Psi AprendoPsi AprendoPsi AprendoPsi AprendoPsi Aprendouna revista psicopedagogicauna revista psicopedagogicauna revista psicopedagogicauna revista psicopedagogicauna revista psicopedagogica

EL SINDROME DE DEFICITATENCIONAL EN ADULTOS

EL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NOVERBAL

JOHN DEWEYEPILEPSIA Y MEMORIA

PAULO FREIREPAULO FREIREPAULO FREIREPAULO FREIREPAULO FREIRE

Entrevista aXimena Saball

Coordinadora del C.I.P.

AÑO I NUMERO 1 Distribución vía mail

ENTREVISENTREVISENTREVISENTREVISENTREVISTTTTTAS ::: ACTUALIDAS ::: ACTUALIDAS ::: ACTUALIDAS ::: ACTUALIDAS ::: ACTUALIDAD ::: OPINIONES ::: INVESAD ::: OPINIONES ::: INVESAD ::: OPINIONES ::: INVESAD ::: OPINIONES ::: INVESAD ::: OPINIONES ::: INVESTIGACIONES ::: BIOGRAFIAS ::: ESTIGACIONES ::: BIOGRAFIAS ::: ESTIGACIONES ::: BIOGRAFIAS ::: ESTIGACIONES ::: BIOGRAFIAS ::: ESTIGACIONES ::: BIOGRAFIAS ::: ESTRATRATRATRATRATEGIASTEGIASTEGIASTEGIASTEGIAS

S T A F F

DIRECCIONDIRECCIONDIRECCIONDIRECCIONDIRECCION

Rodrigo Espinoza

COLABORANCOLABORANCOLABORANCOLABORANCOLABORAN

Jaime ReyesBarbara RojasAndrea Arias

Priscilla AguileraIgnacio ZapataDiego Saez

CONTACTOCONTACTOCONTACTOCONTACTOCONTACTO

respinoza.psicopedagogia@gmail.com

DIRECCION URLDIRECCION URLDIRECCION URLDIRECCION URLDIRECCION URL

http://psicopedagogoschile.blogspot.com

Para consultas, envio dematerial u otros, contactarseal mail que se menciona.

EDITORIALEDITORIALEDITORIALEDITORIALEDITORIAL

Al momento de hacer este primer número, son

muchos los recuerdos y las ideas que se vienen

a nuestra mente, por una parte el deseo inicial

era crear un medio impreso, que puediera ser

distribuido y comercializado en los lugares que

tiene contingencia la educación y sus derivados,

no obstante optamos por hacerlo en forma

virtual, distribuido vía mail y sin interés más que

el de difundir y crear redes de contacto con las

personas que reciban este número, por otra

parte debo agregar que las personas que

deseen compartir investigacones, opiniones o

proyectos relacionados con el campo de la

educación de personas con Necesidades

Educativas Especiales (NEE) o quienes se estén

integrando a este nuevo campo, envíen por

correo electrónico sus aportes, inquietudes y

críticas, para hacer de este medio una fuente de

debate y no sólo un espectador de la realidad

educacional de nuestro país.

Rodrigo Espinoza

Psicopedagogo

Psi AprendoPsi AprendoPsi AprendoPsi AprendoPsi Aprendouna revista psicopedagogicauna revista psicopedagogicauna revista psicopedagogicauna revista psicopedagogicauna revista psicopedagogica

¿Cuántas veces en la vida nos iremos apreguntar si estaremos educando anuestros hijos de buena manera?,¿Cuántas veces nos preguntamos queenseñar y cuándo enseñarlo? Estas sonsolo dos, de muchas preguntas queseguramente nos hacemos a diario, pero apesar de ser tan cotidianas o recurrentesen el diario vivir, al momento de quererresponder a ellas, parece no poderllegarse a una respuesta que nos asegurelos resultados que pretendemos.

Es indudable que en nuestra sociedadcaracterizada por rápidos avances entecnología, se hace cada vez masnecesario formar nuevas generacionescapaces de adaptarse a los cambios tantotecnológicos como estructurales, y es aquíen donde la educación que recibennuestros niños y jóvenes toma un rol degran relevancia, pero ¿A qué costoestamos formando personal competitivo?,¿Cuánto ganan y cuánto pierden nuestroshijos al ser formados bajo una visióncompetitiva de la vida? En una balanza,¿qué valoramos más, el trabajo competitivoo el cooperativo?, entonces ¿qué busca-mos, niños inteligentes o felices?

Hoy en día tanto padres como educadoresestán avocados a formar niños y jóvenescapaces de responder a las exigenciaspropias de un sistema de vida competitivoque se desarrolla a gran velocidad, endonde pocas veces nos detenemos areflexionar acerca de nuestros actos, loscuales en muchos casos, tal vez se

encuentren muy lejos de llevar a nuestroshijos a un estado de felicidad en un futuro alargo o corto plazo. Lo que se pretendedejar a luz en estas líneas es la simple ideade que ni el mejor colegio, ni la mejorcátedra, ni los mejores recursos, e inclusoni las mejores intenciones nos aseguran lafelicidad de nuestros niños; según mi formade ver la vida (comprendiendo que laeducación es un hecho social y que lasociedad la construimos nosotros y por lotanto la educación es una realidad a la quenosotros damos forma y vida), creo quedebemos sentarnos a pensar en queestamos fallando, y hablo de fallo porquehoy en día veo una gran cantidad depadres que se quejan de que tienen hijosque no quieren estudiar, que deseanpasar la mayor parte del tiempo en la calle,que son muy inquietos y distraídos, lo queme lleva a pensar que pueden existir dosproblemas. El primero puede estarrelacionado o atribuido a los niños yjóvenes, seres desadaptados, demasiadoinquietos, contestadores, cuestionadores(de los padres y de los profesores) ymuchas otras connotaciones negativas quese les suele imputar. Por otra parte lacausa de esta problemática -padres queno entienden cómo educar a sus hijos paraasegurar su éxito y felicidad en la vida-,podría estar asociada a un sistema social ypor tanto educacional que de ciertamanera lleva a los educandos a sentirsecada vez menos comprendidos, siendosometidos a sistemas educativos pocoflexibles, carentes de autocrítica, de autoevaluación, tanto por los agentes de laeducación como por los padres, los quemuchas veces toman un rol de omnipoten-tes, libres de cualquier cuestionamiento oevaluación, por ser los portadores de laverdad y del conocimiento. Volviendo unaslíneas atrás sinceramente creo que lacausa de la problemática planteada seencuentra más cerca de esta última, no porun mero antojo, sino por lo que acotaré acontinuación.

En la actualidad, nuestra educación paraafrontar la bella diversidad de niños yjóvenes que se integran a la educaciónformal debe reconocer en cada uno un yodiverso, que está en movimiento yevolución, constantemente conociendo y

Padres yPadres yPadres yPadres yPadres yescuela,escuela,escuela,escuela,escuela,elelelelelconstanteconstanteconstanteconstanteconstantedebatedebatedebatedebatedebate

A medida que las exi-gencias sociales, políticasy económicas avanzan,se genera una constantedisyuntiva entre el ser y eldeber ser. Tanto padres yescuelas se cuestionansobre el cómo, qué ypara qué educar. Heaquí una perspectivadesde laPsicopedagogía.

buscando adaptarse a los desafíos de la sociedad. Sinembargo en este punto aparece la siguiente pregunta:¿Quiénes son los personajes encargados de adaptarsea las nuevas exigencias cotidianas: los niños con suescasa experiencia o los profesionales que se prepa-ran muchos años para trabajar en la educación deniños y jóvenes? Recordemos que el fin de la educa-ción no es demostrar cuanto sabemos de un tema, sinoque poder entregar este conocimiento de la mejormanera posible a los que nos oyen, por lo que nosotroslos educadores somos los responsables de aplicar todonuestro bagaje en función de que los aprendicesefectivamente aprendan y es en esta tarea dondedebemos dejar la soberbia, el orgullo, nuestrosprejuicios y poner todas las herramientas con las quecontemos para lograr que nuestros niños y niñas sedesarrollen de manera plena, logrando así que no soloaprendan de historia, lenguaje y matemáticas, sino queaprendan a respetarse y aceptarse, diferentes comoson y como se ven.

Para esto no debemos seguir siendo parte de esejuego de culparse unos a otros, padres culpando alcolegio, colegios culpando al gobierno y el gobiernodevolviendo la responsabilidad principal a la familia,cayendo en un círculo vicioso que trae consigo un soloperjudicado «nuestros hijos», ya que los padres decierta forma ya tienen su vida hecha y los profesionalesde la educación lamentablemente y me duele muchodecir esto, seguirán ganado su sueldo aprendan o nonuestros niños. Por todo lo planteado creo necesariopedir a las personas responsables de la educación denuestros hijos (todos nosotros), que hagamos valer elderecho que ellos tienen de revelar ilusiones ydesilusiones con respecto a su vida y hacia su entorno.No robemos la infancia a nuestros niños, pretendiendoque se transformen en adultos a escala, no pretenda-mos que nuestros hijos se transfiguren en los

acarreadores de nuestros fracasos ysueños, por el contrario permitamos nosolo que se desarrollen académicamente,sino que lo hagan en y desde su propiavida, que aprendan y se equivoquen peroen su vida, no en la que nosotros nopudimos hacerlo, para que así ellosdesarrollen sus propios sentimientos ydeseos, pues el imponer sueños y valores,puede ser tan dañino como negar el amor,el respeto y la comprensión a nuestrosniños, para que así en un futuro próximoestos niños no tengan que llegar acuestionarse si ellos son los amados, osolo amaban a quienes pretendían quefuesen. Por último les dejo una preguntapara que se la respondan así mismos ydecidan que es lo que realmente quieren.

¿Preferimos un niño «educadito», correcto,atinado, tan preocupado de responder alas expectativas de sus padres, que llegana tal punto de privarse incluso de manifes-tar sus verdaderos sentimientos, yemociones, pudiendo llegar a robar a unniño algo tan preciado y tan relevante enel desarrollo de los individuos como lo essu identidad? o ¿queremos niños yjóvenes que se quieran y respeten por loque son, que luchen por ideales que nofueron impuestos, que puedan expresarlibremente lo que sienten y lo que quieren?

* Jaime Reyes, Psicopedagogo

¿Preferimos un niño «educadito», correcto,¿Preferimos un niño «educadito», correcto,¿Preferimos un niño «educadito», correcto,¿Preferimos un niño «educadito», correcto,¿Preferimos un niño «educadito», correcto,atinado, tan preocupado de responder a lasatinado, tan preocupado de responder a lasatinado, tan preocupado de responder a lasatinado, tan preocupado de responder a lasatinado, tan preocupado de responder a las

expectativas de sus padres, que llegan a talexpectativas de sus padres, que llegan a talexpectativas de sus padres, que llegan a talexpectativas de sus padres, que llegan a talexpectativas de sus padres, que llegan a talpunto de privarse incluso de manifestar suspunto de privarse incluso de manifestar suspunto de privarse incluso de manifestar suspunto de privarse incluso de manifestar suspunto de privarse incluso de manifestar sus

verdaderos sentimientos, y emociones, pudiendoverdaderos sentimientos, y emociones, pudiendoverdaderos sentimientos, y emociones, pudiendoverdaderos sentimientos, y emociones, pudiendoverdaderos sentimientos, y emociones, pudiendollegar a robar a un niño algo tan preciado y tanllegar a robar a un niño algo tan preciado y tanllegar a robar a un niño algo tan preciado y tanllegar a robar a un niño algo tan preciado y tanllegar a robar a un niño algo tan preciado y tan

relevante en el desarrollo de los individuosrelevante en el desarrollo de los individuosrelevante en el desarrollo de los individuosrelevante en el desarrollo de los individuosrelevante en el desarrollo de los individuoscomo lo es su identidad?como lo es su identidad?como lo es su identidad?como lo es su identidad?como lo es su identidad?

El trastorno de aprendizaje

no verbal

Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal (NLD) son menosconocidos que los trastornos del aprendizaje basados en ellenguaje, como la dislexia.

Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal a menudo no sondiagnosticados porque las habilidades de lectura tienden a servistas como el principal indicador del bienestar académico en lamayoría de los sistemas escolares públicos. Puesto que esteTrastorno del Aprendizaje No Verbal tiene un importante efecto enla interacción social, así como en el funcionamiento académico,supone un desafío único a los padres, maestros y adultos.Cuando se evalúa a las personas con NLD, normalmente su C.I.manipulativo es perceptiblemente mas bajo que su C.I. verbal,debido a sus dificultades viso-espaciales. Niños

Los niños con NLD tienden a extraviarse del camino de su casa yde los grupos y se pierden fácilmente. Derraman cosas durante lahora de la comida debido a sus problemas de coordinación motoray tienen problemas para vestirse solos por la misma razón. Losproblemas con las habilidades espaciales se reflejan en una débilcomprensión de la información no verbal (por ejemplo, lasimágenes, los dibujos, el paso del tiempo) y de las tareas noverbales, como los rompecabezas.Muchos niños con NLD utilizan palabras de una manera muyadulta y aprenden a leer antes de la edad escolar debido a sufortaleza auditiva. Así, a menudo intentan aumentar la informaciónsobre su entorno planteando cuestiones sin fin a los adultos, másque explorándolo ellos mismos. La inexactitud de su percepciónvisual, su torpeza física y la dificultad con la que integran lainformación espacio-temporal hacen más duro para ellos el que elmundo físico tenga un sentido. Esta compensación puede complicarel problema, puesto que cuanto menos se ocupe el niño en laexploración física, menos aprenderá sobre las relaciones entre losobjetos en el espacio.

Problemas académicos

Los estudiantes con NLD generalmente parecen poseer habilida-des cognoscitivas superiores a la media, debido a su fortalezaverbal, pero a menudo muestran dificultades académicas cuandollegan a la educación secundaria.Durante los rpimeros años escolares, sus problemas espaciales yde coordinación les hacen difíciles la escritura, el álgebra, el decir

la hora, el leer y colorearmapas y el mantenimiento de ladireccionalidad. En la escuelasecundaria el lenguaje verbalmás complejo se basa enprocesos no verbales como larelaciones espaciales (enciencias, por ejemplo), laclasificación y secuenciaciónlógica (ambas habilidadesnecesarias para los trabajos deredacción). Esto puede causarproblemas en distintasasignaturas, con excepción delas matemáticas. Por ejemplo,los estudiantes experimentan amenudo las dificultades con elsentido del tiempo, alineando elmaterial escritoen una página,integrandocambios,cosiendo yescribiendo amáquina,actividades queexigen un buenconocimientoespacial.A través de losaños escolares,los niños conNLD son amenudodistraídos y malorganizadosporque tienenproblemas integrando einterpretando la informaciónque reciben. Tienden a prestaratención a cada detalle cuandoles llega, más que a combinar-los en totalidades mássignificativas. El esfuerzo llevarápidamente a una cargaexcesiva de información, a lacual estos estudiantes haránfrente a menudo aferrándose alos hábitos y rutinas familiaresque les ayudan a estructurarsu mundo. Este medio dehacer frente a sus dificultadesaparece a veces como unaconducta desadaptada.En la educación secundaria ylas etapas posteriores, la

información se presenta confrecuencia en forma deconferencia. Para los estudian-tes con NLD, los problemas sepresentan porque tienen queintegrar la información queoyen con el acto de escribir (loque oyen), ya difícil de por sí,porque su escritura es amenudo torpe y lenta. Además,los estudiantes que atienden deigual modo a los detallesindividuales cuando aparecentienen una dificultad enormepara separar la informaciónimportante de la informacióninsignificante.Los profesores pueden apoyar

a los estudiantes con NLDhaciendo un esquema delmaterial que se desarrollará,usando un retroproyector conlos puntos centrales mientrasque dan la conferencia,proporcionando unos horariosclaros de los acontecimientosdel día, analizando las tareascomplejas en tareas máspequeñas, secuenciando lospasos, usando el debate másque dando una conferenciapara desarrollar e integrarideas, y usando la fortaleza deestos estudiantes paraaprender de memoriaayudándoles a desarrollarhábitos y rutinas para organi-

zarse tanto ellos como sutrabajo.

Problemas socialesy emocionales

Posiblemente el área de mayorpreocupación para los niños yadultos con NLD son lashabilidades sociales. Unaconsecuencia de tenerproblemas para procesar lainformación no verbal yespacial son los fallos y malasinterpretaciones de las señalessociales sutiles como expresio-nes faciales, gestos y tonos de

voz. Por ejemplo,una frase como «vas mejoran-do» significa algo diferentecuando usted ha dejado caersimplemente una pelota o hatropezado con la cuerdasaltando (otra vez) que cuandousted ha conseguido unapuntuación perfecta en unaprueba de ortografía. Laconfusión puede significar«desastre» en el patio delrecreo.Al contrario de un estudianteque tiene dificultad con lalectura pero que puede hacerbien las actividades sociales ydeportivas, los estudiantes conNLD se ven afectados en todaslas áreas. Esto puede conducir

al aislamiento social que losniños intentarán aliviar a vecesinteractuando únicamente conlos adultos, que son másagradecidos con sus habilida-des verbales y se preocupanmenos de su torpeza motora ode sus violaciones de lasconvenciones sociales. Sinembargo, como los niños conNLD son altamente verbales,los padres y los profesorestienden a atribuir su fracasoacadémico y social a la perezao a un carácter débil. Estopuede conducir a problemasemocionales como la depresióny la ansiedad, que se puedenexpresar de forma física (porejemplo, mordiéndose las uñasy las cutículas, dolores decabeza, problemas delestómago, fobias).Los padres y maestros puedenayudar a los niños con NLD aaprender habilidades socialesmás eficaces hablando sobrelas reglas sociales y jugando ajuegos en los que los niñosespeculan sobre qué senti-mientos corresponden a lasexpresiones faciales y tonos devoz, deduciendo las respues-tas apropiadas. Los amigos ylas parejas de los adultos conNLD pueden ayudar explicán-doles las reglas sociales yestructurando la informaciónque normalmente se transmitepor una mirada o un gesto.

Dentro de la

literatura existente,

hay un Seminario de

Investigación al

interior del CIP, en

tiempos de la otrora

Clínica

Psicopedagógica,

¿qué puede decir al

respecto?

Efectivamente existe un Semina-rio en el cual se midió el gradode satisfacción de las personasque asistían como beneficiariosa la Clínica, puesto que las per-sonas que llegaban era de ma-nera impuesta, es decir, quienestuviera en causal de elimina-ción era derivado a la Clínicapara realizar la correspondienteintervención Psicopedagógica,al alumno en este proceso se leapoyaba para que pudiera con-tinuar sus estudios de forma re-gular

Ahora, en la

práctica el apoyo

que se les da a las

personas ¿es real-

mente efectivo,

cumple el efecto

esperado, que logre

superar sus ramos y

que no quede a

mitad de camino?

Yo creo que la mayoría, en un

Ubicado al interior de lasede de educación, elCentro de Intervención

Psicopedagógica (CIP) entregaatención integral a los alumnosde educación superior del Insti-tuto Profesional Los Leones.Con más de cuatro años de fun-cionamiento, el CIP que naciócomo un proyecto piloto, ha sidola puerta de entrada para elmundo laboral de los futurosPsicopedagogos que se formanen la Escuela de Educación, lu-gar donde realizan su prácticaprofesional y ponen a pruebatodos los conocimientos adqui-ridos durante los años de estu-dio.Conversamos con la coordina-dora del CIP, la profesoraXimena Saball quien nos contóla historia de este lugar, los apor-tes hacia la Psicopedagogía ylas proyecciones que genera suconstante progreso.

¿Cuáles fueron

los objetivos con los

que se creó el CIP?

Se creó fundamentalmente conel objetivo de que la carrera dePsicopedagogía tuviera un lugaranteriormente, es decir, antes deque existiera el Centro, sólo sehacía práctica en establecimien-tos educacionales, principalmen-

te en enseñanza básica. Enton-ces, al interior de la carrera va-rios profesores empezaron aplantear la idea de ampliar eseámbito de intervención, de modode abarcar la enseñanza mediay los adultos.

Pero, ¿esto

respondía principal-

mente a la necesi-

dad de que al inte-

rior de la carrera

los propios alumnos

estuvieran presen-

tando dificultades

académicas?

No, el planteamiento fundamen-talmente fue con el propósito deabrir una nueva área de inter-vención y no porque hubieranmayores o menores dificultades.De hecho hace unos tres añosatrás, la demanda de alumnosera muy reducida.Obviamente hay que tener ca-pacidad de análisis respecto delcómo se están dando los apren-dizajes en la carrera, ver comoes el desempeño de los alum-nos en una etapa terminal, don-de existe una referencia muchomás clara si tienes un Centrodonde se realiza la práctica,donde hay evaluación constan-te y ésta se puede hacer llegar ala dirección de carrera.

CENTRO DEINTERVENCIÓNPSICOPEDAGÓGICA

ENTREVISTASENTREVISTASENTREVISTASENTREVISTASENTREVISTAS

gran porcentaje de los casos esefectivo, si es que hay una con-tinuidad en el trabajo, si las per-sonas que son derivadas vie-nen un par de veces, conside-rando que son aproximadamen-te 18 a 20 sesiones en el semes-tre. Si la persona ni siquiera asisteun 50% obviamente que la in-tervención no tiene ningún gra-do de éxito porque no hay con-tinuidad en el trabajo. Otro puntoque considero importante, esque no debe haber otros pro-blemas asociados al estado deánimo, entiéndase como depre-siones, trastornos u otra dificul-tad.

Considerando

lo anterior, en el

trabajo que existe

al interior del CIP,

no sólo existe un

trabajo

psicopedagógico,

también hay una

variante psicológi-

ca, ¿cómo se apoya

ese trabajo?

Desde hace un año tenemos enconjunto con los practicantes dePsicopedagogía, practicantes dePsicología y se trata también deentregar herramientas en trata-mientos breves a personas que

tienen dificultades en cuanto ainseguridad, autoestima y ansie-dad, pudiendo controlarlas ellosmismos luego de un período de8 a 10 sesiones y que ademásno necesiten de medicación. Enlos casos más severos, la per-sona es derivada a los profesio-nales correspondientes.

Como proyec-

ción para el CIP, ¿es

posible que se

pueda abrir una

puerta hacia la

comunidad, hacer

una intervención in

situ con un grupo

de practicantes o

de integrar gente

ajena a la institu-

ción?

En cuanto a profesionales yaexiste un Psicólogo, pero en tér-minos generales creo que laspersonas que presentan dificul-tades necesitan redes de apo-yo, no sólo un trabajounipersonal. En lo que respectaa integrar personas para inter-vención, como alumnos de edu-cación media u otros, el segun-do semestre de 2006 vamos ainiciar un proyecto inicial conalumnos de enseñanza media,de hecho ese es uno de los ob-

jetivo del Centro: abrirse a lacomunidad, no obstante y den-tro de mi punto de vista perso-nal, es un proceso que se debeir dando paulatinamente, princi-palmente porque la capacidaddel Centro es una y hay quemanejarla con cuidado y conti-nuar adquiriendo experiencia,ya que estamos en un terreno(alumnos de educación supe-rior) donde hay pocas investi-gaciones al respecto y eso es loque necesitamos.

De hecho, a

nivel nacional es el

único lugar donde

se atiende

psicopedagógicamente

a adultos

Si, el resto de las entidades atien-de a personas menores de 18años. En cierta medida creo quesomos pioneros en nuestro paíso los que fuimos más osados enasumir un nuevo desafío. Ahorabien los establecimientos de edu-cación media también están in-corporando a los Psicopedagogosdentro de su staff, lo que amplíamás el campo de acción de és-tos.

Dentro del CIP

cómo es el perfil del

futuro profesional,

¿está

completa-

mente

capacita-

do o en el

avanzar

del proce-

so más

práctico

se va

afianzan-

do?

Creo que se danambos aspectos,existe una prepa-ración general entérminos de acti-tudes persona-les, de búsque-

da, de creatividad y de atrever-se a enfrentar nuevas situacio-nes. También llegan a un puntoen que están absolutamente con-vencidos y comprometidos conla carrera, tratando de desarro-llar nuevas áreas, investigar, irmás allá y cuestionarse, lo quese convierte en el principal pun-to o motor de avance. Y es tam-bién lo que a nosotros comoCentro nos ha impulsado, por-que de atender alumnos de unasola carrera, ahora integramospersonas de todas las carrerasque necesiten del apoyo y orien-tación psicopedagógica, ya seaen intervención individual, grupalo en talleres, pero quizás aúnmás importante es todo el cono-cimiento que se está generandocomo producto de la creatividadde los practicantes y de la am-pliación de las intervencioneshacia las personas.

Dentro de la

Psicopedagogía

existe la interven-

ción en aula, sin

embargo en el CIP

el trabajo es

netamente clínico,

¿cuáles serían las

posibilidades de

crear una variante u

opciones para

hacer una interven-

ción dentro de las

salas de clases?

Depende de cómo se haga, perocreo que puede ser una alter-nativa en la que debes relacio-nar otros docentes, estudiantesy en el como asuman su inclu-sión en el Centro, hasta que segenere una relación natural yrecomienden la labor profesio-nal a otras personas. Evidente-mente es un tema que necesitamás tiempo de madurez, ademásde un reconocimiento más públi-co de los avances de las perso-nas y su trabajo.

ENTREVISTASENTREVISTASENTREVISTASENTREVISTASENTREVISTAS

EL ROL DEL PSICOPEDAGOGO EN ELESPACIO EXTRAESCUELA

...CREANDO ESPACIOS DE VALIDACIÓN PROFESIONAL

Mucho se ha habladode la dependencia que ha ad-quirido la Psicopedagogía res-pecto de la contextualización desu espacio de trabajo, tambiénse ha hecho incapié en la nece-sidad de ampliar los espacios detrabajo, donde no sea sólo la es-cuela el único referente que setenga a la hora de ejercer laPsicopedagogía.Se ha tornado interesante laevolución que pocoa poco ha logradoel debate en tornoal como hacer quela labor del profe-s i o n a lPsicopedagogo(a),ya no basta con quela Escuela, el Jar-dín Infantil o el Ejer-cicio libre de la pro-fesión sean los espacios obliga-dos de desarrollo laboral, sinoque la ampliación de la necesi-dad educativa sea admitida tam-bién por las empresas,específicamente enfocado haciael área de capacitación, dondeel Psicopeadgogo es capaz decrear un trabajo eficaz y queresponda a las necesidades es-pecíficas de una organizaciónempresarial. Esto no implica queel Psicopedagogo deba hipote-car su función profesional, elabrir nuevos espacios de diálo-go y desarrollo hacen que la pro-fesión crezca y se amplíe, senutra de otras disciplinas y seinterne en lo que le compete, esdecir, en las necesidadesque cualquier ser humano pue-

«...ya no basta con que laEscuela, el Jardín Infantil o elEjercicio Libre de la profesión

sean los espacios obligados dedesarrollo laboral»

de presentar en un proceso deaprendizaje. Y como tal, la vidao cualquier nuevo enfrentamientocon el mundo laboral implicaránmuchas veces la incorporaciónde códigos nuevos, de nuevasinterrelaciones y una serie deprocesos que harán que la per-sona que presente alguna difi-cultad en su proceso de apren-dizaje deba solapar sus necesi-dades frente a la adversidad. Si

bien puede parecer utópico alrol real y efectivo delPsicopeadgogo(a), no es me-nor al momento de lograr re-sultados, considerando las ne-cesidades que son específicasde los grupos etáreos adultos,puesto que un adulto es unentramado mucho más estruc-turado de relaciones, intereses,necesidades y expectativasque chocan con las exigenciaspropias de una empresa.La Psicopeadgogía, en su bús-queda constante de hacer delser humano un ser integral,debe ser capaz de abrir uncampo en la actividad laboral,donde la persona que necesitede la orientación, inducción ymejores oportunidades de de-sarrollo personal y laboral pue-

da acudir al profesionalPsicopedagogo(a) y articular lasopciones de mejora entre la em-presa y los trabajadores.Es a su vez una realidad que,las empresas que más inviertenen la capacitación y constantepreparación de sus trabajado-res obtienen mejores resultadosde producción, puesto que lostrabajadores concientizan el va-lor que tienen en el lugar de tra-

bajo y dejan de sersimples ejecutores

de una labor im-puesta, es por tan-to premisa básicapara el empleadorel tener personalcapacitado paraque su empresade resultados po-

sitivos.Todo esto lleva a que elPsicopedagogo pueda iniciaruna carrera laboral en un áreapoco explorada, que atienda lasnecesidades de las personasfrente a un determinado apren-dizaje, en un contexto distinto altradicional y con posibilidades devalidar la profesión en un ámbitode desarrollo transversal, sin qui-tar obviamente la importanciaque históricamente tendrá la es-cuela para quien ejerce laPsicopedagogía.

Efectos de laEpilepsia sobre elAprendizaje y laMemoria

Los niños con epilepsia presentan un mayor

número de problemas de aprendizaje que los otros

niños. Frecuentes pero breves períodos de ausencia

le impiden al niño captar la información necesaria.

Otros tipos de epilepsia pueden dejar al niño tan

cansado que le impiden completar sus tareas

escolares. Los medicamentos para la epilepsia

pueden también afectar el

aprendizaje. En los niños que

presentan otras incapacidades, las

dificultades para el aprendizaje se

hacen mayores.

Un niño que presenta un

bajo rendimiento escolar debe ser

sometido a una apropiada

evaluación en su escuela.

Después de la evaluación el

personal de la escuela junto con

los padres desarrollan un plan de

asistencia especial para que el niño reciba la

ayuda necesaria en servicios o educación especial

(un IEP - Individualized Education Program /

Programa de Educación Individualizado). Los padres

también deberán trabajar con el médico del niño para

asegurar que se minimizen tanto las crisis

convulsivas como los efectos secundarios del

medicamento.

La pérdida de la memoria a cualquier edad

puede ser causada por una variedad de problemas

incluyendo ansiedad, depresión, efectos secundarios

de los medicamentos, el proceso de envejecimiento y

la enfermedad en sí. Los medicamentos pueden

afectar el proceso de pensar, incluyendo la memoria o

la concentración. Estos problemas ocurren más

cuando el nivel terapéutico de la medicina es

demasiado elevado. La personas que tienen ataques

o convulsiones generalmente no recuerdan

el ataque en sí; pero esto no constituye

perdida adicional de la memoria.

Los problemas relacionados con el

aprendizaje y la memoria pueden ser

una fuente de frustración para las

personas con epilepsia. El desorden de

la epilepsia en si puede afectar la

memoria, sobre todo si está ubicado en

el lóbulo temporal, una parte específica

del cerebro. Si los medicamentos

anticonvulsivos contribuyen a

problemas de memoria o de aprendizaje,

es posible que el médico los cambie a otro régimen.

Una persona con problemas de la memoria los puede

controlar con medidas sencillas, incluyendo notas o

listas para recordar cosas importantes. Mantener una

rutina diaria con poca variación también ayuda para

evitar fallas de la memoria. Si van aumentando estos

problemas, o sí interfieren con la vida cotidiana, hay

que consultar a su médico.

* Documento preparado por: Center for children with

special needs. Seattle, Washington.

Los problemas relacionados con elaprendizaje y la memoria puedenser una fuente de frustración paralas personas con epilepsia. El des-orden de la epilepsia en si puedeafectar la memoria, sobre todo siestá ubicado en el lóbulo tempo-ral, una parte específica del cere-

bro.

Comprendido como el entramado neuronal

que gobierna al ser humano, el Sistema Nervio-

so Central es la pieza fundamental a la hora de

ejecutar una acción, tomar una decisión o re-

presentar una realidad, se ha convertido –según

la filogenia- en una herramienta de trabajo,

moldeada a punta de evolución, dificultades y

problemas que en la medida de lo cotidiano van

potenciando y generando nuevas vías de contac-

to, nuevas carreteras de información dentro de

nosotros. La señal electroquímica, el impulso

nervioso o la sinapsis nos dan la certeza de que

las decisiones que elegimos y las acciones que

ejecutamos son el resultado de una larga cade-

na en serie, contacto tras contacto de dendritas,

vainas de mielina, neurotransmisores y botones

sinápticos, los que previamente fueron moldea-

dos y creados luego de la fecundación.

El hombre como tal jamás dejará de apren-

der, de crear y de cuestionarse sobre los miste-

rios que encierran la vida, pero como ya es sabi-

do esto no es posible o mejor dicho, se dificulta

en la medida que las conexiones neuronales no

son logradas en totalidad; un accidente, la falta

de estimulación, la desnutrición o la falta de

amor y preocupación mermarán drásticamente

las posibilidades de que una persona logre mejo-

res oportunidades de aprendizaje, mayor canti-

dad de veces en que se pregunte y ésta no consi-

ga una respuesta a las inquietudes que en de-

terminado momento tenga. En este punto se pue-

de hacer la siguiente analogía: Piaget, luego de

hacer las investigaciones con sus hijos y de so-

meterlos a situaciones ya conocidas por muchos,

decía: “cada vez que uno le enseña algo a un niño,

le quita la posibilidad de descubrirlo por sí

mismo”,si seguimos la lógica de este razonamien-

to se puede extrapolar a que cada vez que una

persona (tutor, padres, familia, escuela, etc.) no

permita y estimule el desarrollo de su hijo a ni-

vel neuronal, social o emocional también coar-

tará las oportunidades que éste pueda tener, ya

que limita su base biológica y le pone techo a lo

que pueda lograr.

CCCCCaracterísticas fundamentalesaracterísticas fundamentalesaracterísticas fundamentalesaracterísticas fundamentalesaracterísticas fundamentalesdel SNC o más que un simpledel SNC o más que un simpledel SNC o más que un simpledel SNC o más que un simpledel SNC o más que un simpleentramado neuronalentramado neuronalentramado neuronalentramado neuronalentramado neuronal

Es imperativo el conocimiento biológico y

neurológico de los niños para evitar nuevos va-

cíos en quienes depositan su confianza educati-

va en nosotros. Al respecto puedo citar el siguien-

te ejemplo, en la actualidad chilena las Educado-

ras de Párvulos guían la planificación de su tra-

bajo de aula según los lineamientos de las Bases

Curriculares, las que dan gran importancia a la

estimulación temprana de las funciones

cognitivas de los niños entre otros objetivos im-

portantes, de acuerdo con esto una Educadora que

desconoce las funciones y estructuras

neurológicas de un niño, tendrá dificultades de

comprender cuales serán los verdaderos alcan-

ces de hacer una actividad u otra, cuales serán

las estructuras que se verán implicadas en de-

terminado aprendizaje o en un caso crítico, cua-

les serán los aprendizajes que se verán dificul-

tados en el futuro por el hecho de no haber reali-

zado el trabajo adecuado.

Aunque todo esto tiene un tinte biológico, no hay

que dejar de lado las implicancias sociales que

tienen hoy en día el limitar a un niño en el logro

de un aprendizaje, sobretodo ahora en nuestra

tecnocrática sociedad.

BIOGRAFIABIOGRAFIABIOGRAFIABIOGRAFIABIOGRAFIA

John Dewey1859 - 1952

Conocido como uno de

los más influyentes e

importantes

educadores del siglo

XX, ejerció una

influencia muy

importante en las

nuevas formas de ver y

concebir la pedagogía,

he aquí una breve

reseña.

Filósofo, pedagogo y psicólogonorteamericano, nacido enBurlington y fallecido en Nue-

va York. Estudió en las universida-des de Vermont y Johns Hopkins.Ocupó la cátedra de filosofía en lasde Minnesota (1888-89), Michigan(1889-94), Chicago (1894-1904) yColumbia (1904 en adelante). Ense-ñó durante dos años en la Universi-dad de Pekín y, a instancias del go-bierno turco, trazó los planes de re-organización de las escuelas nacio-nales de Turquía. Ocupó la presiden-cia de la Asociación Americana deFilosofía, la Asociación Americana dePsicología, la Asociación Americanade Profesores Universitarios y otrasagrupaciones de carácter docto.Escribió su tesis de doctorado sobrela psicología de Kant y durante algúntiempo fue idealista hegeliano; peropronto adoptó el pragmatismo, doctri-na de filosofía «práctica» característi-camente americana, ideada y desa-rrollada por C. S. Pierce y WilliamJames. Con el nuevo nombre deinstrumentalismo, Dewey propul-só esta filosofía en un sentido de ma-yor aplicabilidad. Demostró prácticay teóricamente que elinstrumentalismo, al presionar enér-gicamente sobre la inteligencia, so-bre el método científico y la democra-tización universal, puede aplicarseprovechosamente a la educación, ala lógica, a la psicología, a las relacio-nes económicas y sociales, a la polí-tica, a la crítica de arte, a la religión yal estudio y complemento de las cien-cias físicas.

Dewey propone que los filósofos efectúendeliberadamente lo que, en general, suelenhacer de manera inconsciente y, por tanto,imperfecta. Sostiene que debieran valerse di-rectamente de los principios y creencias fun-damentales de la sociedad, explicar con clari-dad los valores que impulsan la conducta, for-mular programas varios en el campo de lasrelaciones sociales, desarrollar una teoría deindagación que contribuya a eliminar la confu-sión intelectual y sugerir programas de accióncomprensivos para hacer frente a los proble-mas actuales.Se ha hecho observar frecuentemente que lafilosofía de Dewey ha tenido efectos más tan-gibles en el campo de la educación. Al filo delsiglo actual, cuando dirigía su famosa escuelaexperimental de la Universidad de Chicago(1894-1904), propagó los siguientes princi-pios básicos de educación: 1) la educacióncubre un campo tan amplio como la transmi-sión de la cultura y la escolaridad es sólo unmétodo de educación; 2) la educación no su-pone una mera preparación del porvenir, sinoun proceso rector de las experiencias pre-sentes que haga fácilmente accesibles las ex-periencias apetecibles del futuro; 3) la mejormanera de aprender es practicar; 4) la finali-dad del proceso educativo es el progreso; 5)la educación debe estimular el desarrollo indi-vidual, tanto más cuanto que todos los indivi-duos difieren; 6) la actividad dirigida, el expe-rimento y el examen de los principios y resul-tados deben reemplazar al ejercicio mecáni-co; 7) el espíritu de compañerismo debeproyectarse en la cooperación entre los indi-viduos de un grupo. Estos principios de direc-ción escolar definida y democrática han tenido

una eficacia transformadora en los procedimientospedagógicos de América y han ejercido señaladainfluencia en otros países.En cuanto a su contribución a la psicología es evi-dente que dos de los movimientos actuales impor-tantes en este campo, el funcionalismo de Angell yel primitivo behaviorismo de Watson, proceden engran parte de las obras psicológicas de Dewey.Dewey combate el dualismo y sostiene que el indi-viduo constituye una unidad fisicoespiritual y queexiste una continuidad de naturaleza, cuerpo, so-ciedad y mente. Establece diferencia entre las ac-tividades de las cosas no vivientes y las de losseres vivientes por la presencia en éstos de nece-sidades y satisfacciones. Considera al hombrecomo un organismo encuadrado en un medioambiente y sostiene que puede desempeñar unpapel importante en la transformación de sí mismo,así como en la del medio que le rodea.Respecto a la apreciación del arte, afirma que,dondequiera que exista una actividad ordenada ouna percepción apreciativa de la calidad, hay unaexperiencia estética en embrión. Agrega que todoser o actividad «objeto de experiencia estética»son estéticos y que, como toda experiencia, másque una corriente particular de consciencia, laexperiencia estética supone una interacción obje-tiva entre el ser viviente y el medio en que vive.Entre las obras principales de Dewey se mencio-nan Psychology (1887), Ethics (con James H.Tufts, 1908), How We Think (1910), Democracyand Education (1916), The School and Society(1916), Reconstruction in Phylosophy (1920),Human Nature and Conduct (1922), Experienceand Nature (1925), The Quest for Certainty (1929),Art as Experience (1934), A Common Faith (1934),Problems of Men (1934), Knowing and the Known(con A. F. Bentley, 1949).

Al hacer un balance

entre los diversos procesos

que enfrenta el trabajo

evaluativo, los instrumen-

tos que utiliza y la forma en

que ocurre, es dable decir e

inferir que éste ha vivido

una evolución importante.

Actualmente y en des-

medro de las concepcio-

nes academicistas se

valora lo cualitativo por

sobre lo cuantitativo –

por lo menos en el pa-

pel- y entran al cam-

po de juego las esca-

las, listas de cotejo

y observaciones,

entre otras, las

que en su gran

mayoría provie-

nen de las cien-

cias sociales

más tradicio-

nales para ser

aplicadas en la realidad

escolar y también de la

atención particular en el

caso de nosotros. No obstan-

te y siendo un lugar común

en nuestro país los discur-

sos, las orientaciones e in-

cluso los textos informati-

vos que emanan del Minis-

terio lamentablemente y

muchas veces, sólo son eso,

quedando la

implementación de mu-

chas buenas prácticas en la

intención de querer hacer

algo bueno. De hecho, son

pocos los colegios que optan

No solo de buenasNo solo de buenasNo solo de buenasNo solo de buenasNo solo de buenasintenciones vive elintenciones vive elintenciones vive elintenciones vive elintenciones vive el

hombre.........menos la educacionhombre.........menos la educacionhombre.........menos la educacionhombre.........menos la educacionhombre.........menos la educacion

por aplicar a sus alumnos un

sistema que privilegie la cali-

dad del proceso por sobre la

cuantificación final del pro-

ducto que el estudiante reali-

za y, continúan con los núme-

ros, promedios y estadísticas

para establecer la norma y cla-

sificar sus dificultades. La uto-

pía de hacer “evaluacio-

nes auténticas”

–y digo

u t o p í a

por que

implica la

modifica-

ción de la

tan arraiga-

da tradición

cal i f i cat iva

en muchos

profesores- es

la cristaliza-

ción de preten-

der una educa-

ción que pueda

s e r crítica, flexible y

modificable mediante la revi-

sión periódica del trabajo en

aula y no optar por un cambio

cuando ya es tarde.

El escenario actual y el

devenir de las realidades edu-

cacionales quieren mostrar

eventos que luchan por sepa-

rar los conceptos de medición

y evaluación, los que muchas

veces son utilizados como si-

nónimos, pero que en la esen-

cia de su etimología y aplica-

ción práctica ocupan espacios

que, si bien llegan a complementarse,

no apuntan a un mismo camino.

El evaluar es y debe ser un ejer-

cicio constante y metódico, que define

los caminos susceptibles de modificar

cuando la planificación no logra los ob-

jetivos que en una primera instancia

existieron para lograr que la persona,

modifique su estructura cognitiva con

el objeto de obtener aprendizajes sig-

nificativos.

También considero importante

señalar que no sólo de discursos y bue-

nas intenciones vive la educación, sino

que de hechos palpables y acciones que

dejan huellas en los aprendices, las

que como es lógico esperar, deben ser

positivas para sus logros. Por lo tanto

una buena evaluación supone una

buena planificación, pero más aún, un

buen nexo entre estos dos procesos por

parte del guía como del aprendiz.

Rodrigo Espinoza

TrastornoporDéficitAtencionalen elAdultoArtículo publicado en Revista de Neurolo-gía de la Pontificia Universidad Católica deChile Vol. XXVII, 2003. Autor: Dr. JorgeGonzález.

Introducción

El déficit atencional del adulto (TDA)del adulto es una patología altamenteprevalente, que genera frecuentes consul-tas médicas, invalidante en muchos aspec-tos, de bajo índice diagnóstico y para la cualcontamos con tratamientos seguros y efica-ces. Todos estos elementos apuntan a lanecesidad de que los profesionales de lasalud mental sepan reconocerla ydiagnosticarla oportunamente.

Se reconoce el TDA en niños desde1902, sin embargo, en adultos aparecen lasprimeras observaciones sólo en la décadade 1970, por lo que el grado de conocimien-to de los fundamentos fisiopatológicos y evo-lución de esta enfermedad, en el adulto, esaún incipiente (1,2).Epidemiología

El TDA afecta aproximadamente al8% de la población infantil y al 5% de losadultos (3). Constituye el 5% de los diag-nósticos del Centro de Trastornos de la Me-moria de la Pontificia Universidad Católicade Chile, con una edad promedio de consul-ta de 39 años. Provoca problemas en la vidaadulta al 60% de los que lo padecieron en lainfancia (3).Presenta una alta penetrancia genética, ob-

servándose una concordancia del 50% delos familiares de primer grado y de 92% entregemelos homocigóticos (3).

Hay una comorbilidad del 80% contrastornos del ánimo, ansiedad, abuso desustancias, trastornos de personalidad, con-ducta antisocial y trastornos del aprendizaje(tabla 1) (4).

El riesgo de abuso de substanciasdisminuye a 25% en pacientes tratadosfarmacológicamente (5).Los adultos con TDA tienen mayor dificultaden sus estudios, relaciones y trabajo, inde-pendientemente del nivel intelectual (tabla 2)(6).FisiopatologíaLas vías dopaminérgica y noradrenérgica,que se proyectan desde el tronco encéfalo ala corteza frontal, serían los mediadores dela atención, motivación y funciones ejecuti-vas (7).Por estudios de neuroimágenes funciona-les, se reconoce una disfunción a nivel deganglios basales y corteza prefrontal, espe-cialmente relacionada con laneurotransmisión dopaminérgica (8,9,10).Se ha postulado la participación del gen parael receptor de dopamina D4 en la etiologíadel TDA (11).

Diagnóstico

Los criterios más utilizados son los del DSMIV (12):1. Al menos seis de los nueve sínto-mas de Inatención o hiperactividad eimpulsividad.2. Algunos síntomas presentes antesde los 8 años de edad.3. Presencia de algunas alteracionesen 2 ó más situaciones (Ej: colegio, casa,trabajo).4. Afectación significativa social, acadé-mica u ocupacional.5. Los síntomas no ocurren en el cursode un trastorno invasivo del desarrollo,esquizofrenia u otro trastorno psicótico y nose explican mejor por otro trastorno psiquiá-trico (ánimo, ansiedad, disociativo o perso-nalidad).

En los adultos la enfermedad se presentacon algunas peculiaridades (13):

1. Sensación de inquietud interior másque actividad motora excesiva.2. Tendencia a ser trabajólicos, perocon menor productividad que la esperablepor el esfuerzo.3. Prefieren ocupaciones activas.4. Baja tolerancia a la frustración, lo quepuede expresarse en conductas hostileshacia los demás o síntomas depresivos.5. Conducta temeraria (ej. en depor-tes o al conducir).6. Irritabilidad explosiva.7. Frecuentes cambios de amistades ytrabajo.8. Problemas en el manejo del tiempo.Siempre apurados, con frecuencia atrasa-dos. La realización de una tarea contra eltiempo les complica excesivamente.9. Dificultad para completar tareas.10. Disfunción ejecutiva, esto es, dificul-tad para llevar a cabo tareas que requieranuna secuencia planificada de actos.11. Problemas al aumentar responsabi-lidades laborales o familiares.12. Testarudez.13. Conflictos crónicos con la autoridad.14. Dificultad en relación con pareja ypares.15. Mal rendimiento académico, inclusoteniendo un coeficiente intelectual alto.16. Sensación de dispersión.17. Problemas con el manejo del dine-ro.

Los estudios de neuroimágenes es-tructurales no muestran diferencias significa-tivas con la población control.La evaluación psicométrica puede mostraralteraciones las pruebas de rendimiento con-tinuo, dígito-símbolo, tramo de números(span), aprendizaje verbal, prueba de ha-cer caminos (trail making test) e inhibición derespuestas (stroop) (14).

Un trastorno atencional de «inicio enla vida adulta» requiere descartar enferme-dades orgánicas cerebrales o sistémicas,como: distiroidismo, epilepsia, apnea del sue-ño, drogas, déficit de vitamina B12 u otrostrastornos metabólicos.

En suma, el diagnóstico de TDA deladulto es fundamentalmente clínico y se basaen los criterios previamente descritos. Losestudios de laboratorio, neuroimágenes ypsicometría sólo se utilizan para evaluar la

severidad, planificar la rehabilitación o des-cartar otras enfermedades.

Tratamiento

Inicialmente se debe explicar al pa-ciente exactamente en qué consiste la enfer-medad y el hecho de existir una base orgá-nica relevante que explica sus molestias.

El abordaje psicológico cognitivo oconductual dependerá de las característicasdel paciente, su actividad y expectativas.Algunas recomendaciones generales quepueden ser útiles para los pacientes con TDAson (15):

1. Divida las tareas o trabajos en par-tes.2. Pida que le repitan las instruccionessi no logró captarlas adecuadamente.3. Siga rigurosamente un horario en elque estén programadas todas las activida-des que debe realizar.4. Use un lugar de trabajo o estudiotranquilo.5. Escriba en una agenda toda aque-lla información que necesite y las instruccio-nes que le den. Téngala siempre a mano.6. Márquese unas rutinas diarias y sí-galas siempre.7. Haga ejercicio y mantenga una die-ta sana y equilibrada.

El tratamiento farmacológico, el cualtiene un efecto principalmente sintomático,está orientado a mejorar la neurotransmisióndopaminérgica y noradrenérgica. Su utiliza-ción dependerá de la magnitud del proble-ma, preferencias del paciente y comorbilidad.En la lista siguiente se enumera los principa-les fármacos usados y el porcentaje de pa-cientes que responden satisfactoriamente concada uno (16):• Metilfenidato 70%• Desipramina 70%• Moclobemida 65%• Bupropión 65%• Dexanfetamina 60%• Tomoxetina 55%• Pemolina 50%• Litio 40%• Placebo 5%

Conclusión

Dado que el TDA del adulto es una patologíamuy prevalente, que ha sidosubdiagnosticada y subtratada por un largoperíodo de tiempo, es importante para elneurólogo conocer sus síntomas yfisiopatología, lo que permitirá ayudar a nu-merosos pacientes, evitando así las lamen-tables secuelas que a ella se asocian.

Referencias

1. Goldman L, Genel M, Bezman R, etal. Diagnosis and Treatment of Attention-Deficit/Hiperactivity Disorder in Children andAdolescent. JAMA. 1998; 279: 1100-7.2. Wood D, Reimhen F, Wender P, etal. Diagnosis and Treatment of Minimal Brain

Dysfunction in Adults. Arch Gen Psychiatry.1976; 33: 1453-60.3. Wender P, Wolf L, Wasserstein J.Adults with ADHD: an Overview. Ann NY AcadSci. 2001; 936: 1-16.4. Murphy K, Barkley R. Attention DeficitHyperactivity Disorder Adults: Comorbiditiesand Adaptative Impairments. CompPsychiatry. 1996; 37: 393-401.

5. Biederman J, Wilens T, Mick E, et al.Pharmacotherapy of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Reduces Risk forSubstance Use Disorder. Pediatrics. 1999;104: e20.6. Barkley R, Murphy K. Attention-DeficitHyperactivity Disorder: A Clinical Workbook,2nd ed. New York. Guilford Publication Inc;1998.7. Stahl S. EssentialPsychopharmacology: Neuroscientific Basisand Practical Applications. New York.Cambridge University Press. 2000: 460-1.8. Zametkin A, Nordahl T, Gross M, etal. Cerebral Glucose Metabolism in Adultswith Attention Deficit Hyperactivity ofChildhood Onset. N Engl J Med. 1990; 323:1361-6.9. Krause K, Dresel S, Krause J, et al.Increased Striatal Transport in Adult Patientswith Attention Deficit Hyperactivity Disorder:Effect of Methylphenidate as Measured bySPECT. Neurosci Lett. 2000; 285: 107-10.10. Castellanos F. Toward aPathophysiology of Attention DeficitHyperactivity Disorder. Clin Pediatr. 1997;36: 381-93.11. Asghari V, Sanyal S, Buchwaldt S,et al. Modulation of Intracellular Cyclic AMPLevels by Differen Human Dopamine D4Receptor Variants. J Neurochem. 1995; 65:1157-65.12. American Psychiatric Association.Diagnostic and Statistical Manual of MentalDisorders, Fourth Ed. Text Revision. Was-hington. American Psychiatric Pr. 2000.13. Weiss M, Hechtman L, Weiss G.ADHD in Adulthood: A Guide to CurrentTheory, Diagnosis, and Treatment. Baltimore.John Hopkins University Press. 1999.14. Faraone S, Biederman J, SpencerT, et al. Attention Deficit Hyperactivity Disorderin Adults: an Overview. Biological Psychiatry.2000; 48: 9-20.15. Weinstein C. Cognitive RemediationStrategies. Journal of Psychotherapy Practiceand Research. 1994; 3: 44-57.16. Dorrego M, Canevaro L, Kuzis G,et al. A Randomized, Double-Blind,Crossover Study of Methylphenidate andLithium in Adults with ADHD: PreliminaryFindings. J Neuropsychiatry Clin Neurosc.2002; 14: 289-95.

Como un lugar común llega

hasta nuestros ojos la necesi-

dad de hacer evaluaciones y

mediciones distintas, con én-

fasis en lo novedoso y coheren-

te al paradigma reinante en la

época determinada al proceso

de evaluación. No obstante,

los comentarios que despier-

tan las diversas formas de rea-

lizar este proceso no siempre

son coincidentes con la reali-

dad que enfrentan miles de

niños en el sistema educacio-

nal de nuestro país. En este

aspecto es importante men-

cionar -como dato anexo- que

el CPEIP acaba de cumplir 40

años de existencia, abocado a

la tarea de otorgar perfectibi-

lidad a las interrelaciones pe-

dagógicas y al quehacer labo-

ral de los profesores, pero –y si-

guiendo la línea de las reflexio-

nes anteriores- estas se abo-

can a la crítica aguda para

mencionar que las intencio-

nes gubernamentales, orien-

taciones e incluso decretos ley

o con fuerza de ley persiguen

objetivos loables como el en-

tregar una evaluación

procesual, metódica y basada

en estándares de objetividad

importantes, pero que a la aho-

ra de contrastarlos con la rea-

lidad o compararlos con la si-

tuación cotidiana de estable-

cimientos donde se invierte y

gastan grandes sumas de di-

nero, esta evaluación está su-

peditada a los modos en que el

educador integre los conoci-

mientos y aptitudes en esta

práctica. De todas maneras,

las evaluaciones en NEE deben

tener un asidero real y no

sólo de discurso, donde se

integren y complementen

todas las variables que un

educador pueda lograr.

Es por esto que las prácti-

cas que realice un educa-

dor serán fundamentales a

la hora de evaluar, y no

sólo con el objetivo de “po-

ner una nota”, sino que per-

mite conocer los puntos dé-

biles del trabajo que se rea-

liza con la persona y la

medida en que se pueden

realizar adecuaciones a la

intervención y hacer de

ésta una herramienta de

gestión efectiva y no puni-

tiva, es decir, una herra-

mienta de trabajo para

mejorar el impacto que

tenga en quienes necesi-

tan de nosotros, los niños.

Rodrigo Espinoza

La necesidad de cuantificar oLa necesidad de cuantificar oLa necesidad de cuantificar oLa necesidad de cuantificar oLa necesidad de cuantificar oel discurso de las buenasel discurso de las buenasel discurso de las buenasel discurso de las buenasel discurso de las buenas

practicas docentespracticas docentespracticas docentespracticas docentespracticas docentes

PauloFreire

y lapedagogía

de laesperanza

Todos nosotrosTodos nosotrosTodos nosotrosTodos nosotrosTodos nosotrossabemos algo. Todossabemos algo. Todossabemos algo. Todossabemos algo. Todossabemos algo. Todosnosotros ignoramosnosotros ignoramosnosotros ignoramosnosotros ignoramosnosotros ignoramos

algo. Por eso,algo. Por eso,algo. Por eso,algo. Por eso,algo. Por eso,aprendemos siempreaprendemos siempreaprendemos siempreaprendemos siempreaprendemos siempre

Paulo Freire será recordado

como uno de los más

importantes pedagogos de

latinoamérica,

principalmente por que le

dio a la pedagogía un

carácter de acercamiento

social entre entre quien

enseña y quien aprende,

aunque a medida que se va

conociendo su obra esta

línea imaginaria cada vez se

hace más tenue. Paulo

Freire, es sin lugar a dudas

el mejor ejemplo de

liberación que las personas

pueden encontrar a través

de la palabra y el lenguaje.

Con relación a lo anterior Freireexpuso un número de innovaciones teóri-cas y prácticas importantes en la pedagogíaque han tenido un impacto considerable enel desarrollo de la praxis educativa actual,especialmente en lo que se refiere a la edu-cación informal y a la educación popular.

Diseñó una pedagogía de la libera-ción, muy relacionada con la visión de lospaíses en desarrollo y de las clases oprimi-

das, con el objetivo de la concienciación. Susmayores contribuciones son en el campo dela educación popular para la alfabetización yla concienciación política de jóvenes y adul-tos de la clase obrera. Sin embargo, la obrade Paulo Freire va más allá de ese espacioy atañe a toda la educación, siempre con el

fundamento básico de que no existe una edu-cación neutra. Según su visión, cualquier

educación es, en sí misma, política. Élmismo llamó a su educación para adultosPedagogía Crítica.Su Pedagogía del oprimido es uno de lostextos sobre educación que más se citan enla actualidad, especialmente en Latinoaméricay África.

Dentro de la dinámica de Freire, parte de suteorización se fundamenta en tres pilares:

1.- Énfasis en el diálogo: para él, la educa-ción informal es principalmente dialogical o

conversacional, más que curricular y basa-da en contenidos culturalespreseleccionados.2.- Importancia de la praxis en la actividadeducativa.3.- Concienciación del oprimido a través dela educación.

Estas indicacione sy principios básicos de lapedagogía de la liberación, serán trascen-dentales en la forma en que se concebirá lapedagogía como agente innovador, crítico ytransformador de la sociedad, de los modosde entender la política y de la forma de en-tenderse como persona y ser único y valio-so.

La cultura no esLa cultura no esLa cultura no esLa cultura no esLa cultura no esatributo exclusivoatributo exclusivoatributo exclusivoatributo exclusivoatributo exclusivode la burguesía. Losde la burguesía. Losde la burguesía. Losde la burguesía. Losde la burguesía. Los

llamadosllamadosllamadosllamadosllamados«ignorantes» son«ignorantes» son«ignorantes» son«ignorantes» son«ignorantes» sonhombres y mujereshombres y mujereshombres y mujereshombres y mujereshombres y mujeres

cultos a los que secultos a los que secultos a los que secultos a los que secultos a los que seles ha negado elles ha negado elles ha negado elles ha negado elles ha negado el

derecho dederecho dederecho dederecho dederecho deexpresarse y porexpresarse y porexpresarse y porexpresarse y porexpresarse y por

ello son sometidos aello son sometidos aello son sometidos aello son sometidos aello son sometidos avivir en unavivir en unavivir en unavivir en unavivir en una

«cultura del«cultura del«cultura del«cultura del«cultura delsilencio»silencio»silencio»silencio»silencio»

Paulo Freire, educador brasileño, creador entre otras innovaciones del método

psicosocial de alfabetización, un método ampliado a varios idiomas y que no necesita

de gran cantidad de recursos, sólo la voluntad y la convicción de que todos tenemos

derecho a una educación de calidad.