psihologija-obrazovanje 1.pdf

Psihologija odgoja i obrazovanjaDr.sc. Silvija Ručević, docent

Filozofski fakultet u Osijeku

Plan predavanja

• Definicija psihologije odgoja i

obrazovanja

• Vrste istraživačkih nacrta

• Vrste testova

– Testovi znanja

Psihologija odgoja i obrazovanja

2013-2014

2

Što će nam psihologija obrazovanja?

Koliko znamo…

1. Većina djece starije od 5 godina prirodno su nadarena za

učenje – spontano znaju na koji način će najbolje nešto

naučiti, bez pomoći drugih. T N

2. Usporedimo li djevojčice i dječake, vidimo da su u

prosjeku podjednakih verbalnih i matematičkih

sposobnosti. T N


2013-2014

3


Koliko znamo…

3. Najbolji način učenja i zapamćivanja novih

činjenica je da ih višekratno ponavljamo. T N

4. Premda učenici u početku imaju puno pogrešnih

pretpostavki o svijetu koji ih okružuje, brzo ih

ispravljaju kad im učitelji daju informacije koje

proturječe njihovim zabludama. T N


2013-2014

4


Koliko znamo…

5. Učenici često pogrešno procjenjuju vlastito

znanje o nekoj temi. T N

6. Pravljenje bilješki za vrijeme nastave često više

škodi učenju nego što pomaže. T N


2013-2014

5


Koliko znamo…

7. Kad nastavnik nagradi jednog učenika za dobro

ponašanje, i ponašanje ostalih učenika će se

popraviti. T N

8. Katkad anksioznost pomaže učenicima da uče i

postignu bolji uspjeh u razredu. T N


2013-2014

6


Koliko znamo…

9. Kad učenici svoje vršnjake u razredu podučavaju gradivu

nekog predmeta, to pomaže samo onim učenicima koji su

podučavani; oni učenici koji podučavaju imaju vrlo malo

koristi od toga. T N

10. Načini na koje učitelji vrednuju znanje učenika utječe na

to što će i kako će učenici učiti. T N


2013-2014

7

Što je psihologija obrazovanja?

Koji su efikasni načini učenja?

Kako motivirati učenike?

Zašto su neki učenici bolji od drugih? Koja obilježja tome pridonose?

Kako poučavati čitanje, pisanje, aritmetiku…?

Što čini dobrog nastavnika?

Je li bolje učiti sam ili u grupi?

Je li grupiranje prema sposobnostima dobro ili loše za učenike?

… psihologija obrazovanja pokušava dati odgovor na ova, a i

brojna druga pitanja o procesima učenja i poučavanja,

faktorima koji djeluju na te procese, te načinima na koje se

učenje i poučavanje mogu unaprijediti


2013-2014

8

Evo i definicije…

Psihologija obrazovanja je grana psihologije

koja istražuje i proučava psihološku stranu

procesa odgoja i obrazovanja

(Vizek Vidović, Vlahović- Štetić, Rijavec i Miljković:

Psihologija obrazovanja, IEP: Vern, 2003)


2013-2014

9

Psihologija obrazovanja

• Podjela psihologije obrazovanja

• S obzirom na dob

– Psihologija obrazovanja djece

– Psihologija obrazovanja mladih

– Psihologija obrazovanja odraslih

– Psihologija obrazovanja osoba treće životne dobi

• S obzirom na mjesto realizacije obrazovanja:

– Psihologija nastave

– Psihologija izvannastavnih aktivnosti


2013-2014

10


Psihologija učenja

UČENJE:

Proces kojim iskustvo ili vježba

proizvode promjene u

mogućnostima obavljanja

različitih aktivnosti

Psihologija poučavanja

METODE POUČAVANJA:

Generalizirani obrasci ponašanja

sustavno primijenjivanih u

različitim nastavnim područjima s

ciljem olakšavanja i poboljšavanja

ishoda učenja


2013-2014

11


Tradicija psihologije obrazovanja:

– nadilazi povijesne okvire psihologije kaoznanosti

– nadilazi granice psihologije kaodiscipline


2013-2014

12

Filozofija

• Platon i Aristotel: rane rasprave o ulozi učitelja i

metodama poučavanja

• Kvintilijan: radosna nastava

• Johann Amos Comenius (17.st.): razumijevanje,

nezapamćivanje kao cilj učenja

• Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi,

Johann Friedrich Herbart (18.st.): važnost aktivnosti,

ranijeg iskustva i interesaPsihologija odgoja i obrazovanja

2013-2014

13

I mi konja za trku imamo!

• 1859. Časopis Napredak1991. Napredak

: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu.


2013-2014

14

Poznati psiholozi

• Ramiro Bujas

• Zoran Bujas

– dokimologija

• Ivan Furlan

– Ubrzano napredovanje darovitih

učenika, tzv. akceleracija, te

konstrukcija jednominutnog ispita glasnog čitanja (brzina čitanja)


2013-2014

15

Suvremena psihologija obrazovanja

• zasnovana na znanstveno utemeljenim

znanjima

Znanost Zdravi razum

OBJEKTIVNA često subjektivan

POUZDANA nepouzdan

PROVJERLJIVA pristran


2013-2014

16

Suvremena psihologija obrazovanja

Psihologija obrazovanja obuhvaća spoznaje i teorije iz područja:

UČENJA I MOTIVACIJE

RAZVOJA DJECE I ADOLESCENATA

PSIHOLOŠKOG MJERENJA I PROCJENE – znanja, sposobnosti,

osobina ličnosti, motivacije

Istraživanja u području psihologije obrazovanja:

unaprjeđuju teoriju –teorije učenja i poučavanja, motivacije i sl.

unaprjeđuju praksu – kako učenje i poučavanje učiniti što efikasnijimPsihologija odgoja i obrazovanja

2013-2014

17

Metode istraživanja

psihologije obrazovanja


2013-2014

18

Vrste istraživačkih nacrta

• Deskriptivna istraživanja-primjer

– Najjednostavnija istraživanja

– Opisuju stanje na temelju ankete ili upitnika

• Pregledna ili anketna istraživanja

– Vidjeti PPT iz kolegija Temelji opće i razvojne

psihologije

– Ne objašnjavaju uzročno-posljedične odnose među

varijablama


2013-2014

19


• Korelacijska istraživanja

– Najčešći oblik

– Utvrđuje se veza među varijablama, ali bez namjere

utjecaja na njih

– Npr. Odnos inteligencije i školskog postignuća

• Odnos među varijablama može biti:

– Pozitivan

– Negativan

– Nije u korelaciji

Psihologija odgoja i obrazovanja 2013-2014 20

Korelacijska istraživanja

• Pozitivna korelacija: Npr. Inteligentniji učenici

će postizati bolji školski uspjeh

• Negativna korelacija: npr. Inteligentniji učenici

će manifestirati manje društveno neprihvatljivog

(delinkventnog) ponašanja

• Nema korelacije: odnos između inteligencije i

dužine trepavica


2013-2014

21


• Komparativna istraživanja

– Po obliku slična korelacijskim

– Uspoređuju rezultate dviju skupina sudionika

– Pokušavaju doznati uzroke razlike među skupinama

• Npr. Usporedba učenika s jako i malo izraženim

strahom od ispitivanja

– Uzroci: spol, samopoštovanje, očekivanja roditelja

itd.???


2013-2014

22


• Kauzalna-eksperimentalna istraživanja

– Vidjeti PPT iz kolegija Temelji opće i

razvojne psihologije


2013-2014

23

Procjenjivanje i mjerenje znanja i

sposobnosti

S obzirom na predmet mjerenja

razlikujemo:

– Testove znanja

– Testove ličnosti

– Testove sposobnosti• Testovi senzornih sposobbnosti

• Testovi psihomotornih sposobnosti

• Testovi intelektualnih (kognitivnih) sposobnosti


2013-2014

25

MJERENJE,

OCJENJIVANJE,

PROCJENJIVANJE

Procjenjivanje znanja


2013-2014

28

• Dokimologija – znanstvena disciplina kojoj je

zadaća pronaći najprikladnije načine prosuđivanja

i ocjenjivanja (Zoran Bujas)

• Školska dokimologija se bavi pitanjima ispitivanja

i procjenjivanja učeničkih postignuća • na temelju ljestvice ocjena od 1 do 5.

• Cilj joj je postići što objektivnije mjerenje znanja

Procjenjivanje znanja• Sustavni proces u kojem nastavnik prikuplja podatke, analizira ih i tumači

kako bi odredio u kojoj su mjeri učenici svladali obrazovne ciljeve.

• Procjenjivanje znanja uključuje nekoliko postupaka:

Opažanje i s njim povezane tehnike (npr. usmeno ispitivanje). Kvalitativnog je

karaktera (npr. Ive je sve bolji u matematici)

Mjerenje - proces određivanja brojčane mjere nečijeg postignuća ili osobine. To

je kvantitativni postupak, a ne kvalitativni (npr. Ana je riješila 15 od 20

zadataka)

Vrednovanje – davanje vrijednosti procijenjenom znanju –ocjenjivanje.

Ocjenjivanje – prosudba o učenikovom znanju u odnosu na unaprijed zadane

kriterije ili duge učenike.

• Dakle izmjereno se znanje izražava ocjenom koja ima određenu poruku. U našem

sustavu su to ocjene:

– 1 (nedovoljan), 2 (dovoljan), 3 (dobar), 4 (vrlo dobar), 5 (odličan)


2013-2014

29

Svrha provjeravanja znanja

Svrha provjeravanja znanjapodaci namijenjeni učenicima

• Povratna informacija

– Podaci o stvarnom znanju i napredovanju

– Jesu li strategija učenja odgovarajuće?

– Dati komentar na što bi se učenik trebao

dodatno usmjeriti

• Selekcija


2013-2014

31


• Vrednovanje (evaluacija)

• Motivacijska svrha

– Pov. informacija može djelovati poticajno

– Češće i kraće provjere znanja bolje od rijetkih

i dugih pismenih ispita


2013-2014

32


• Da bi ocjena bila prava motivirajuća povratna informacija, učenik iz nje mora doznati ne samo kakav je njegov učinak u odnosu na kriterij, već mu ona mora pružiti i korektivnu informaciju koja mu pokazuje u čemu griješi i kako da to ispravi.

• Na primjer, kad povratna informacija sugerira učeniku da jedan dio gradiva nije dobro svladao i da njegov trud nije bio dovoljan za postizanje cilja, učenik može uložiti više truda u daljnje učenje ili promijeniti strategiju učenja.


2013-2014

33


• Ukoliko mu povratna informacija potvrdi da je njegov cilj

postignut učenik će se osjećati zadovoljno, ponosno i

kompetentno da postavi nove, još više, ciljeve u učenju.

• Cilj ovakve povratne informacije je da motivira učenika,

a ne samo da ga obavijesti o (ne)točnosti njegovih

odgovora.


2013-2014

34


• I negativna povratna informacija može biti motivirajuća –

treba je usmjeriti na ono što je učenik učinio, a ne na

njegove sposobnosti.

• Treba kad god je to moguće negativnu povratnu

informaciju dati u kombinaciji s pozitivnom povratnom

informacijom.

• Na taj način navodi se učenika na pripisivanje učinka

(ocjene) trudu (na koji može sam utjecati), a ne

sposobnostima ili sreći.Psihologija odgoja i obrazovanja

2013-2014

35

Svrha provjeravanja znanjapodaci namijenjeni nastavnicima

Evaluacija napredovanja učenika važna je iz DVA

razloga:

• daje informaciju o postignutoj kompetentnosti iz

pojedinih područja poučavanja, odnosno jesu li i u kojem

stupnju postignuti postavljeni ciljevi poučavanja

• omogućuje nastavniku važnu povratnu informaciju o

poučavanju kako bi mogao donositi obrazovne odluke i

prilagođavati ciljeve i poučavanje predznanju studenata


2013-2014

36

Svrhe provjere znanjapodaci namijenjeni nastavnicima

• Formativna provjera– praćenje napredovanja učenika;

– vrednovanje predznanja i planiranje pouke (npr. grupiranje prema predznanju)

• Sumativna provjera:– evaluacija znanja nakon pouke-ocjenjivanje učenika;

– pokazuje djelotvornost pouke

– planiranje poučavanja (dopunska nastava, ponovna obrada pojedinog gradiva)


2013-2014

37

Svrhe provjere znanjapodaci namijenjeni nastavnicima

• Dijagnostička provjera

– teškoće u učenju,

– manjkave strategije učenja

VAŽNO!

• Svako praćenje i provjeravanje NE mora nužno

završiti ocjenjivanjem


2013-2014

38

Svrhe provjere znanjapodaci namijenjeni roditeljima

• Ocjena je važna povratna informacija o napredovanju njihova djeteta i za učenikove roditelje.

• Na osnovu nje roditelj može pravodobno reagirati i pomoći svom djetetu (npr. u slučaju uočavanja da se dijete trudi, ali da uspjeh izostaje, ili u slučaju potrebe nagrađivanja, odnosno kažnjavanja).

• Da bi reakcija roditelja bila učinkovita ona mora biti pravodobna, a to je moguće samo uz kontinuirano praćenje i ocjenjivanje učenikova znanja.


2013-2014

39

Svrhe provjere znanjapodaci namijenjeni drugima

• Ocjena je važna informacija i za samu školu i za

prosvjetne vlasti (npr. o uspješnosti neke nove metode

poučavanja, o primjerenosti nastavnog programa

učenicima određene dobi).

• Ocjena je selekcijsko sredstvo za upise u srednje škole i

na sveučilišta.


2013-2014

40

Metrijske karakteristike ocjenjivanja

znanja


2013-2014

41

• Školsko procjenjivanje znanja je mjerenje

• Uključuje nužne komponente svakog

mjerenja:

1. Predmet (veličinu) Znanje učenika

2. Instrument mjerenja Nastavnik

3. Tehnika mjerenja Način ispitivanja i

ocjenjivanja nastavnika

Mjerenje znanja

Mjerenje znanja spada u indirektna mjerenja!!!

•PROBLEM 1 –Općenito je veća je mogućnost pogreške kod indirektnog mjerenja nego li kod direktnog mjerenja.

– Znanje se ne procjenjuje direktno nego preko odgovora učenika. Međutim, na odgovore učenika mogu, uz učenikovo pravo znanje, djelovati i drugi faktori (npr. ispitna anksioznost).

•PROBLEM 2 -Ono što je karakteristično za mjerenje znanja jest da se nastavnik pojavljuje u ulozi mjerioca i u ulozi mjernog instrumenta.

– zbog toga se povećava subjektivnost mjerenja a tako se smanjuje valjanost (točnost) mjerenja!!! –Jedan od ključnih problema odgojno obrazovnog procesa!!!


2013-2014

42

Primjeri loših procjena znanja


2013-2014

43

• Starch i Elliot su pisanu zadaću iz engleskog jezika dali raznim

nastavnicima na procjenu

– Procjene su se razlikovale o bodovima. Razlike su se kretale od 64 do 98

(ocjene 3 -5)

• Bossing 1944 –jedna matematička zadaća –114 ocjenjivača –Procjene

su se kretale od 28-92 boda!!!?

• Čak i sljedeće –kada isti ispitivači nakon nekog vremena ponovno

ocjenjuju istu zadaću variraju u procjeni te zadaće (Hulton prema

Grgin) –niska pouzdanost nastavnika.

Primjeri loših procjena znanja

• Bujas, Bujas i Blašković. Nekoliko različitih zadaća dali su različitim

procjenjivačima (4 procjenjivača).

– U nekim slučajevima razlike u ocjenama varirale su od 1 do 5.

– Najmanja slaganja su bila iz područja materinjeg jezika 0,414, a najviša iz

podurčja matematike 0,79

• Kaufman 1975 –slično je utvrdio. Najveća neslaganja ocjena jest za radove

srednje kvalitete

• Ocjenjivači se više slažu kada su u pitanju krajnje ocjene (1 ili 5), a ne

srednje (2,3,4).


2013-2014

44

Zašto se javljaju ovi problemi?

• Nisu jasno određeni kriteriji i mjerila ocjenjivanja

• Nije jasno što učenik treba usvojiti za odgovarajuću ocjenu

• Zbog toga svaki nastavnik ima neko svoje mjerilo i njemu prilagođava svoju ljestvicu.

• Tako nastavnici upotrebljavaju iste brojeve s istim značenjem (dobar, vrlo dobar, odličan ...), ali s

različitim implicitnim vrijednostima.

– To je kao da mjerite koliko kilograma teži neki predmet, ali prije toga sami odredite koliki bi trebao iznositi

jedan kilogram (ili gram) kojim ćete mjeriti.

• Budući da nema jasnih kriterija nastavnici ocjenjuju i različite aspekte učeničkih odgovora:

– neki nastavnici smatraju da je važnije da učenik pokaže inteligenciju pa nju ocjenjuju, drugi ocjenjuju

znanje, a treći trud, zalaganje i marljivost (Fisher, 1956)


2013-2014

45

Zbog navedenog....

• Nastavnici su loš mjerni isntrument!!!


2013-2014

46

Faktori koji ugrožavaju metrijske karakteristike

procjenjivanja znanja (prema Grgin)

Procjenjivanje znanja

• Brojevi se uvijek čine najboljim ili barem

najelegantnijim rješenjem jer izgledaju

jednostavni i nedvosmisleni.

Međutim...

• Je li to baš tako? Jesu li zaista ocjene

realistične, valjane i pouzdane procjene

znanja učenika?


2013-2014

48

Zašto se javljaju ovi problemi?


2013-2014

49

Problemi:

•Nastavnik je istovremeno mjerni instrument i

procjenjivač (mjerilac)

•Nastavnik kao mjerni instrument ne bi smio utjecati na

rezultat mjerenja (vrijednost ocjene), ali to često nije

tako.

• Čovjek se pokazao lošim mjernim

instrumentom

•Rezultati niza istraživanja pokazali su da školske ocjene

najčešće nisu valjani pokazatelji znanja.


2013-2014

50

• Svaki nastavnik ima «svoje mjerilo» prema kojem procjenjuje vrijednost učeničkih odgovora.

• Kriteriji ocjenjivanja nisu jasno definirani, odnosno, ne zna se koliko velikom dijelu nastavnog programa treba udovoljiti učenik da bi dobio određenu ocjenu.

• Zato među nastavnicima postoji neujednačenost –istoj količini gradiva pridaju se različite ocjene.

Čimbenici koji utječu na

procjenjivanja znanja• Prema Grginu, to su:

1. faktori oblikovanja odgovora koji uključuju:

• jasnoću odgovora,

• verbalne sposobnosti učenika,

• vještine opažanja reakcija nastavnika,

• sposobnosti ili vještini čitanja svih onih poruka oko sebe. Npr. praćenje lica nastavnika ili gesti kojima on odobrava ili se protivi određenom odgovoru


2013-2014

51


procjenjivanja znanja• prilagođavanje odgovaranja, i

• emocionalnu otpornost učenika

• Jaka uzbuđenost blokira kognitivne funkcije, dovodi do otežanog razumijevanja, sporijeg mišljenja, gubitaka sjećanja.

• Tjelesno se osjeća drhtavica znojenje dlanova, bljedilo lica

• Uz to ispit je često javan nastup ispred cijelog razreda

• Emocionalno otporniji učenici bolje prolaze na ispitima


2013-2014

52


procjenjivanja znanja2. subjektivni faktori nastavnika uključuju:

• osobnu jednadžbu (različite interne kriterije procjene);

• halo-efekt (utjecaj općeg dojma o učeniku na procjenu);

• logičku pogrešku (ocjenjivač misli da su značajke koje procjenjuje logički povezane, npr. povezanost sadržaja fizike s matematikom);

• pogrešku sredine (tendenciju davanja srednjih ocjena);


2013-2014

53

Subjektivni faktori nastavnika -

istraživanja

• osobna jednadžba ovisi o: osobinama ličnosti, motivaciji, zadovoljstvu

ocjenjivanjem (oni koji vole ocjenjivati, davat će više ocjene)

• spol profesora – značajan, ovisno o spolu učenika u višim razredima:

profesori M spola jednako tretiraju i M i Ž učenike, dok profesori Ž spola

imaju tendenciju davanja nižih ocjena M učenicima, pri čemu se ocjenama

služe i kao disciplinskom mjerom

• osobna jednadžba ne ovisi o: zadovoljstvu poslom, uspjehu na studiju,

životnoj dobi; radnom stažu (kontradiktorni rezultati)


2013-2014

54


2013-2014

55

Primjer: Osobna jednadžba nastavnika

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1 2 3 4 5

15

8

4

21

Strog nastavnik

Broj učenika


2013-2014

56


0

2

4

6

8

10

12

14

16

1 2 3 4 5

12

4

8

15

Blag nastavnik

Broj učenika


2013-2014

57


0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 2 3 4 5

3

6

10

6

3

Umjeren nastavnik

Broj učenika

Halo-efekt

• Halo-efekt se u školama pojavljuje u 2 oblika:

• 1. homohalo-efekt

– tendencija nastavnika da učenička znanja procjenjuje suglasno svojem općem stavu i mišljenju koje

je prije toga oblikovao o učeniku (zalaganje u školskom radu, verbalne mogućnosti, sposobnost za

daljnje školovanje...)

• 2. heterohalo-efekt

– tendencija nastavnika da učenička znanja procjenjuje sukladno mišljenjima i sudovima (ocjenama)

koje su o znanjima tog učenika dali drugi nastavnici (postignuti opći uspjeh...)

– na ispitu će biti blaže ocijenjen onaj učenik o kojem nastavnik ima dobro mišljenje, kao i onaj koji iz

više školskih pedmeta ima dobre ocjene

– prema istraživanjima nešto je izrazitiji učinak heterohalo-efekta nego homo-haloefekta


2013-2014

58

Halo-efekt

• učinak halo-efekta značajno je manji kad se radi o krajnjim ocjenama

nego o ocjenama koje imaju više središnju poziciju (gdje je i slaganje

ocjena veće) – ako netko ima sve ocjene 3 i mi ćemo mu dati 3 iako

možda zna za 4

• pod utjecajem halo-efekta nastavnici procjenjuju vezu između

školskog uspjeha učenika i njihovih navika i tehnika uspješna učenja


2013-2014

59

Logička pogreška

• ocjenjivač misli da su značajke koje procjenjuje logički povezane (npr.

povezanost sadržaja fizike s matematikom) pa ih na osnovu takva

rasuđivanja i jednako procjenjuje te očekuje od učenika jednak uspjeh u

obadva predmeta

• logička pogreška može biti izražena i u obliku tzv. temporalne ekstenzije ili

metaforičke generalizacije

– nastavnik u procjeni znanja rasuđuje da učenik u određenom predmetu zaslužuje

određenu ocjenu zato što je jednom vrlo uspješno napravio neku svoju školsku zadaću

ili

– zato što pokazuje izrazit uspjeh u nekoj izvannastavnoj aktivnosti


2013-2014

60


procjenjivanja znanja

2. subjektivni faktori nastavnika uključuju i:

•pogrešku diferencije (tendenciju da se znanje razlikuje pretjerano i

neopravdano),

•pogrešku kontrasta (prethodno izuzetno dobar ili loš odgovor čini

sljedeći odgovor lošijim, odnosno boljim nego što objektivno jest), i

•tendenciju prilagođavanja kriterija ocjenjivanja kvaliteti učeničke

skupine.


2013-2014

61


procjenjivanja znanja3. faktori tehnike ispitivanja uključuju:

aktivnost nastavnika koji za vrijeme ispitivanja uglavnom ispituje prepoznavanje sadržaja i procjenjuje znanje.

Nastavnik nakon što je postavio pitanje, različitim dodatnim potpitanjima i objašnjenjima navodi na točan odgovor-precjenjuje znanje


2013-2014

62

Čimbenici koji utječu na procjenjivanja

znanja-aktivnost nastavnika

Izuzetno pasivan nastavnik (šuti i čeka odgovor)

ispituje dosjećanje, podcjenjuje znanje, a precjenjuje vještine i sposobnosti.

Kvaliteta odgovora učenika ovisi o znanjima, ali i njegovoj sposobnosti da se aktivno izrazi

O emocionalnoj otpornosti u ispitnim situacijama


2013-2014

63

Čimbenici koji utječu na procjenjivanja znanja-

Sugestivnost pitanja i slučaj izbora pitanja

Sugestivnost pitanja i slučaj izbora pitanja, također je jedan od faktora tehnike ispitivanja.


2013-2014

64


znanja-Način ispitivanja

• Usmeno/pismeno ispitivanje


2013-2014

65

• Koji ste način ispitivanja vi preferirali i

zašto?


2013-2014

66

Usmeno ispitivanje: Prednosti

• učitelj može lakše ispitati stvarno znanje

• lakše mjeri kvalitativne razlike

• njime se bolje provjerava razumijevanje

• učenici češće uče s razumijevanjem ako očekuju usmeno

ispitivanje

• nastavnik je fleksibilan – ispitne zahtjeve može upravljati

prema mogućnostima reagiranja učenika

• odgojni rad


2013-2014

67


znanja-Vrijeme trajanja usmenog ispita

• 1961: Bujas i Grgin

• Utvrdili su da je u višim razredima OŠ optimalno

vrijeme trajanja ispita 6 minuta..

• Vrlo kratko ispitivanje (npr. 3 min) s malim

brojem informacija kao i duže ispitivanje (15, 20,

25 min) smanjuju točnost ispitivanja!


2013-2014

68


znanja-Vrijeme trajanja usmenog ispita

• Kratka ispitivanja su loša jer je malo

informacija.

• Duga ispitivanja su loša jer je previše

informacija i teško je donijeti pravu ocjenu

• Kada ima više informacija – nastavnik je više

pod utjecajem prvih i posljednjih informacija.

• Postoji tendencija da se središnje informacije

zanemare ili podcijene.


2013-2014

69

Usmeno ispitivanje: Nedostaci

• vremenski zahtjevno

• obuhvaća manji dio gradiva

• ispitivanje je nužno subjektivno


2013-2014

44

Pismeno ispitivanje: Nedostaci

• Najčešći oblik jest pismeno postavljanje pitanja i ispravljanje zadaća. No,

način ocjenjivanja koji uključuje da se redom (jedna po jedna) pregledaju,

procijene i zatim ocijene zadaće je najmanje valjan.

– Ako je npr. prilikom takvog ocjenjivanja nastavnik primjetio da su napisane zadaće ispod

njegovih očekivanja, može se dogoditi da on tijekom ispravljanja promijeni kriterij

ocjenjivanja. Ako to napravi, tada je nekoliko prvih zadaća u nepovoljnom položaju jer su

kriteriji bili viši.

– Ako je pak očekivao manje nego što je dobio u prvim zadaćama, nastavnik će dići kriterij pa

će prve zadaće biti u boljem položaju.

• Bilo bi dobro malo pregledati zadaće prije ocjenjivanja da se dobije raspon i

odredi zajednički kriterij


2013-2014

45

Pismeno ispitivanje: Nedostaci

• najčešće ne potiču učenje s

razumijevanjem

– često ne sadrže zadatke u kojima se traži

razumijevanje ili upotreba naučenog pa

učenici za njih uče bubajući


2013-2014

72

Pismeno ispitivanje: Prednosti

• Unatoč nedostacima, glavne prednosti pismenog

ispitivanja su da je:

– vremenski ekonomično

– može obuhvatiti veći dio gradiva

– svi učenici su u istom položaju (zadani su im isti

zadaci, imaju isto vrijeme...)


2013-2014

73

Što utječe na ocjenu...

• na usmenim ispitima – može biti sve što je navedeno,

a također će ocjena ovisiti i o tome– je li nastavnik pasivan ili aktivan tip,

– postavlja li sugestivna pitanja ili ne, o trajanju ispita, itd.

• na pismenim ispitima – moguće pogreške kao i kod

usmenog ispitivanja, ali se izbjegava dio faktora koji

ovise o učeniku, a moguće je i sve učenike staviti

pred jednake zadatke.


2013-2014

74

OCJENJIVANJE = vrednovanje

• METODE OCJENJIVANJA:

• apsolutno ocjenjivanje

• relativno ocjenjivanje

• kombinirano apsolutno-relativno ocjenjivanje

• metoda individualnih očekivanja


2013-2014

75


• APSOLUTNO OCJENJIVANJE

• odredi se unaprijed koja količina znanja je za koju

ocjenu

• npr. odredi se da je 49% riješenog nedovoljan, 50-

65% dovoljan...


2013-2014

76

Metode ocjenjivanja

Apsolutni standardi• Zahtijevaju poznavanje prihvatljive razine

kompetentnosti učenika

• Primjer:

• odličan (5) uradak 91% i više

• vrlo dobar (4) uradak 81-90%

• dobar (3) uradak 71-80%

• dovoljan (2) uradak 61-70%

• nedovoljan (1) uradak ispod 60%


2013-2014

77

Metode ocjenjivanja

Apsolutni standardi

• Prednost• ocjene se dobivaju na osnovi znanja (točnih

odgovora)

• nema ograničenja za pojedine ocjene

• učenik ne dobiva lošu ocjenu zato što je lošiji od drugih

• Nedostaci• proizvoljnost i neopravdana promjena kriterija

(previše dobrih ocjena!)


2013-2014

78


• RELATIVNO OCJENJIVANJE

• u odnosu na uspjeh drugih učenika

• npr. 10% najboljih dobije ocjenu odličan, sljedećih

20% vrlo dobar...


2013-2014

79

Metode ocjenjivanjaRelativno ocjenjivanje-Normalna distribucija

• U koliko se radi o standardnim školskim

ocjenama (1-5)• nedovoljan (1) dobiva 10% najlošijih učenika

• dovoljan (2) dobiva 20% sljedećih

• dobar (3) dobiva 40% srednjih

• vrlo dobar (4) dobiva 20%

• odličan (5) dobiva samo 10% najboljih


2013-2014

80

Metode ocjenjivanjaRelativno ocjenjivanje-Normalna distribucija

• Nedostaci:• premali broj učenika u razredu

• ne govore o pravom znanju učenika


2013-2014

81


• KOMBINIRANO APSOLUTNO I RELATIVNO

OCJENJIVANJE

• odredi se minimalan broj bodova za prolaz, ostalo se

podijeli prema normalnoj distribuciji

• npr. 10% dovoljan, sljedećih 40% dobar, sljedećih

40% vrlo dobar, zadnjih 10% odličan


2013-2014

82


• METODA INDIVIDUALNIH OČEKIVANJA

• u odnosu na vlastiti napredak

• svaki tjedan se provjerava znanje, temeljni rezultat je prosječni

rezultat učenika na prošlim testovima

• rezultat testa se uspoređuje s njihovim temeljnim rezultatom i

daju se bodovi napretka, npr. ako je rezultat na testu +/- 4 boda

dobije 1 bod napretka, ako je + 5-9 boda dobije 2 boda

napretka, itd...

• rezultati se daju što prije, učenicima i roditeljima

• na kraju obrazovnog razdoblja računa se novi temeljni rezultat

• veći bodovi napretka rezultiraju većom ocjenom


2013-2014

83

• Od ova četiri opisana načina odredite:

– Kako ste najčešće bili ocjenjivani?

– Kako biste voljeli biti ocjenjivani? Zašto?

Psihologija odgoja i obrazovanja 2013-

2014

84

PSIHOMETRIJSKE KARAKTERISTIKE

TESTOVA

Kako povećati objektivnost

provjere znanja?

KORIŠTENJEM TESTOVA i NIZOVA

ZADATAKA OBJEKTIVNOG TIPA!Psihologija odgoja i obrazovanja

2013-2014

86

OBJEKTIVNIJI POSTUPCI MJERENJA

ZNANJA (testovi znanja)

• Testovi znanja su standardizirani postupci kojim se kodispitanika (učenika) izazivaju reakcije znanja.

• Isključuju sve nedostatke nastavnika kao ocjenjivača.– svi ocjenjivači primjenjuju, ispravljaju i ocjenjuju na isti način (isti

kriterij procjenjivanja),– učenici stavljeni pred jednake zadatke,– jednako raspoloživo vrijeme za rad i isti režim rada,– mogućnost da se svi relevantni sadržaji uključe u test,– točno određene razine znanja potrebne za određenu ocjenu.

• Ono što su prednosti subjektivnog načina ocjenjivanja sunedostaci objektivnog.


2013-2014

87

Testovi znanja

• treba razlikovati od testova sposobnosti

ispituju i mjere uglavnom mogućnosti učenika za

uspješno obavljanje različitih aktivnosti.

• Testovi znanja sastoje se od manjeg ili većeg

broja zadataka koje učenici najčešće rješavaju

pismeno.


2013-2014

88

Testovi znanja

• Razlikujemo:

– Normativne

– Kriterijske

• Dva kraja istog kontinuma, a ne razdvojeni

oblici.


2013-2014

89

Normativni testovi znanja

• Svrha: što bolje razlikovanje ispitanika

• Procjena pojedinačnih rezultata prema unaprijed određenim normama

– norme prema pilot ispitivanjima

– zadaci prosječne težine – 50% uspijeva riješiti

• Diskriminativnost• Razlika između kriterijske grupe 25% najboljih i

kriterijske grupe 25% najlošijih učenika


2013-2014

90

Kriterijski testova znanja

• Svrha: što bolje opisivanje stečenih znanja

– preduvjet: unaprijed određeni obrazovni

kriteriji

• apsolutna mjera postignuća

• Kriterij za evaluaciju zadataka• usporedba učinka prije (do 20%) i nakon

poučavanja (više od 90%)


2013-2014

91


2013-2014

92

Usporedba kriterijskih i

normativnih testova

OBILJEŽJE NORMATIVNI

TESTOVI

KRITERIJSKI

TESTOVI

Gradivo Veće cjeline Detaljna provjera

manjih cjelina

Težina zadataka Najviše zadataka

prosječne težine

Zadaci prilagođeni

karakteristikama

gradiva

Interpretacija

rezultata

U odnosu na druge

učenike (u razredu)

U odnosu na cilj i

zadatke nastave

Nedostaci normativnih i

kriterijskih testova• Normativni testovi:

• rezultat ne govori o količini znanja

• razvija se kompetitivnost

• ne pokriva obrazovne ciljeve

• ograničava se na količinu (znanja i neznanja)

• Kriterijski testovi:• ne omogućava usporedbu s vršnjacima

• teško očekivati da nastavnici dovoljno poznaju obrazovne ciljeve

• teško je točno definirati kriterije (razumijevanja)


2013-2014

93

Razlika test – zadaci objektivnog tipa

• pismeno ispitivanje znanja nije isto što i test

• test je krajnji proizvod najčešće dugotrajnog rada u kojem se sastavljaju zadaci, provjeravaju se na ispitanicima, neki se zadaci brišu, novi se pišu, opet se provjeravaju... i tako nakon nekoliko puta dobije se konačna verzija niza zadataka za koje znamo da su u redu, tj. da imaju provjerene metrijske karakteristike = TEST


2013-2014

94

Koje karakteristike mora imati

pismeni zadatak da bi bio TEST?

• testovi su nastali u težnji da bi mjerenje (tj. mjerni instrument) bilo što bolje

• mora imati tzv. psihometrijske karakteristike:

• valjanost

• pouzdanost

• objektivnost

• osjetljivost

• u školi se rijetko koriste pravi testovi znanja, najčešće su to nizovi zadataka objektivnog tipa


2013-2014

95

Psihometrijske karakteristike testova

VALJANOST

• test je valjan ako stvarno mjeri ono što se njime namjeravalo mjeriti

• postoji više vrsta valjanosti, npr.:– SADRŽAJNA VALJANOST... čestice u testu

obuhvaćaju sve aspekte onoga što se želi mjeriti

– PROGNOSTIČKA VALJANOST... na temelju nekog testa znanja može se dobro prognozirati npr. uspjeh u nekom određenom poslu koji zahtijeva ta znanja

– ima i drugih vrsta valjanosti


2013-2014

96


POUZDANOST

• koliko se slažu procjene istog procjenjivača – r = 0,65 - 0,89

• procjena je pouzdana ako se višestruke procjene istog procjenjivača za isti odgovor slažu

• na skali školskih ocjena od 5 stupnjeva pogreška iznosi 1,17 ocjene

• procjene znanja nisu dovoljno pouzdane

ako test nije pouzdan, ne može biti ni valjan jer se onda opravdano pitamo što u stvari mjeri kada svaki put dobijemo drugačije rezultate

ako je test pouzdan, još uvijek ne znači da je i valjan


2013-2014

97


OBJEKTIVNOST i OSJETLJIVOST

OBJEKTIVNOST• test je objektivan ako rezultat

mjerenja ne ovisi o onome tko

provodi/boduje test

OSJETLJIVOST

• test je osjetljiv ukoliko pomoću njega

možemo dobro razlikovati ispitanike

• kod skala s većim rasponom očekuje

se bolje razlikovanje znanja

• zbog neobjektivnosti i nepouzdanosti

procjena znanja opravdano je koristiti

skalu procjena sa što manje stupnjeva

jer se tada smanjuje mogućnost

pogreške


2013-2014

98

Povećavanje kvalitete metrijskih

osobina testova

• preciziranjem standarda (HNOS, državna matura?)

• usklađivanje standarda među nastavnicima

• jasno određivanje ciljeva poučavanja

• nezavisno procjenjivanje svakog odgovora učenika

• unaprijed određeni kriterij

• ....

• esejski zadaci – primjer variranja ocjena u rasponu cijele skale


2013-2014

99

ZADACI OBJEKTIVNOG TIPA

Zadaci objektivnog tipa (ZOT)

• Po svojoj formi ZOT i testovi znanja se ne

razlikuju jer sadrže iste vrste zadataka

objektivnog tipa.

ALI

– Testovi znanja-unaprijed određeni kriteriji i norme;

formalni ispiti nakon određenog obrazovnog perioda

(npr. na kraju školske godine).

– ZOT-nema unaprijed određenih kriterija i normi;

praćenje napredovanja učenika


2013-2014

101


2013-2014

102

Prednosti i nedostaci ZOT

PREDNOSTI NEDOSTACI

mjere znanje

objektivni su, i

ekonomični: za kratko

vrijeme mogu se ispitati velik

broj učenika, te su brzi za

ispravljanje.

ispituje se uglavnom

poznavanje činjenica;

ne mogu se postavljati

potpitanja anksioznim i

nesnalažljivim učenicima;

testovi znanja su skupi,

dugo se izrađuju i lako

postaju poznati.

PISMENI ISPIT

TESTOVI

ZADACI

ESEJSKOG

TIPA

ZADACI

RJEŠAVANJA

PROBLEMA

ZADACI

OBJEKTIVNOG

TIPA

ZADACI

DOSJEĆANJA I

NADOPUNJAVANJA

ZADACI

ALTERNATIVNOG

IZBORA

ZADACI

VIŠESTRUKOG

IZBORA

ZADACI

POVEZIVANJA I

SREĐIVANJA

Psihologija odgoja i obrazovanja 2013-

2014

103

Vrste zadataka

• Za ispitivanje znanja u ZOT i testovima znanja koriste se različiti zadaci objektivnog tipa. Za sve je karakteristično da odgovori mogu biti jednoznačno interpretirani i objektivno vrednovani kao točni ili netočni. Postoje:

– zadaci dosjećanja i dopunjavanja;

– alternativni zadaci;

– zadaci višestrukog izbora;

– zadaci s dva tipa kriterija izbora;

– zadaci ispravljanja;

– zadaci sređivanja;

– zadaci povezivanja;

– esejski zadaci.


2013-2014

104

Zadaci dosjećanja i

dopunjavanja• To su pitanja koja traže kratak odgovor od jedne

do nekoliko riječi, npr.

• “Kako se zove dio mozga zadužen za pamćenje?”

• Druga varijanta ovoga tipa je oblik nedovršene tvrdnje koju treba nadopuniti, gdje je točno navedeno koliko se riječi traži.

• Primjer nedovršene tvrdnje je:

• ”Mali mozak zadužen je za_________.”


2013-2014

105

Zadaci dosjećanja i dopunjavanja

– Prednosti

• nema pogađanja

• lako se sastavljaju

• ekonomičnost (zauzimaju malo prostora)

– Nedostaci

• problem objektivnosti

• neekonomični (za korigiranje)

• ne odražavaju razumijevanje gradiva


2013-2014

106

Alternativni zadaci

• Predstavljaju tvrdnje za koje se traži procjena točnosti.

Tvrdnje moraju biti nedvosmislene i ne smiju se sastojati

od dijelova koji su točni i dijelova koji nisu točni.

Preporuča se izbjegavanje složenih rečenica.

• Primjer alternativnog zadatka je:

a) Temperament je urođen DA NE

b) Hipomnezija je poremećaj ličnosti DA NE


2013-2014

107

Alternativni zadaci

– Prednosti

• ekonomičnost (u ispravljanju)

• mogu dati informaciju o razumijevanju

– Nedostaci

• mogućnost dvosmislenosti

• pogađanje (50%) – korekcija!


2013-2014

108

Zadaci višestrukog izbora

• Tvrdnje uz koje je predloženo više odgovora, najčešće 4 –5 i od učenika se traži da izaberu jedan odgovor.

– Ovakvi su zadaci vrlo fleksibilni pa se može tražiti točan odgovor među netočnima, netočan među točnima, uzrok među posljedicama i dr.

•

• Svi predloženi odgovori moraju izgledati podjednako prihvatljivi i traženi odgovor ne smije odskakati ni po jednoj svojoj značajki (dužinom ili značenjem).

• Mjesto traženog odgovora treba varirati.


2013-2014

109

• Primjer :

• Jedina metoda koja nam omogućava

spoznavanje uzorka i posljedica pojava

je:

• a) eksperiment

• b) introspekcija

• c) anketa

• d) opažanje u prirodnim uvjetimaPsihologija odgoja i obrazovanja

2013-2014

110

Zadaci višestrukog izbora

• Prednosti

– fleksibilni

– manja mogućnost pogađanja

– može ispitivati razumijevanje

• Nedostaci

– nisu jednostavni za konstrukciju

– zauzimaju prostor (na papiru) – nove tehnologije


2013-2014

111

Zadaci s dva kriterija izbora

• U ovim zadacima s dva kriterija izbora, od učenika se zahtijeva da niz podataka koje zadatak sadrži razvrstava prema dvama kriterijima izbora.

• Primjer:

• Među dolje navedenim riječima potcrtaj poremećaje ličnosti a zaokruži one riječi koje se odnose na poremećaj pamćenja.

hipomnezija sangvinik

fuga hipohondrija

afekt paramnezija


2013-2014

112

Zadaci ispravljanja

• Zahtijevaju prepoznavanje i/ili ispravljanje pogrešaka.

• Ispitivanje znanja iz (stranog) jezika (pravopis) i matematike-treba paziti da broj pogrešaka ne učini rečenicu ili odlomak nerazumljivim.

• Sastoje od jedne ili više rečenica u kojima su pogrešno napisane riječi. Ispitanikova je zadaća da ispravi riječi s pogreškom.


2013-2014

113

• Primjer:

• Je li majka bolestna?

• Majka upita Ivana dali je bijo u školi.

• Avion je preljetao iznad naše kuče.


2013-2014

114

Zadaci ispravljanja

– Prednosti

• pogodni za ispitivanje viših razina obrazovnih ciljeva

– Nedostaci

• zbog previše (namjerno unesenih) pogrešaka rečenice mogu biti nerazumljive


2013-2014

115

Zadaci sređivanja

• Zadacima ispravljanja slični su zadaci sređivanja.

• Učenik po nekom načelu treba srediti podatke koji se navode u zadatku.

• Elementi koji se sređuju moraju biti jednako važni i međusobno koordinirani.

• Sastoje se od niza pojava ili činjenica koje treba poredati s obzirom na neki kriterij, npr. vremenski slijed.


2013-2014

116

• Primjer:

• Označi ispod svake navedene tvari brojkama od

1 do 5 red put živčanog impulsa.

• Oko----aferentni neuron-----eferentni neuron----

mišić-----mozak


2013-2014

117

Zadaci sređivanja

– Prednosti

• lako se sastavljaju

• pogodni za ispitivanje viših razina obrazovnih ciljeva

– Nedostaci

• zauzimaju dosta prostora


2013-2014

118

Zadaci povezivanja

• Povezivanje članova dvaju nizova riječi ili rečenica.

• Dužina nizova ne smije biti jednaka- visoka vjerojatnost pogađanja pri povezivanju posljednjih članova nizova.

• Pri izradi zadataka povezivanja treba voditi brigu o tome da broj elemenata koji se povezuju ne bude manji od četiri para ni veći od šesnaest parova.

• Prikladni su za ispitivanje i mjerenje učeničkih znanja iz većine školskih predmeta.


2013-2014

119

Primjer:

• Poveži granu psihologije i predmet istraživanja:

• a) psihologija rada

• b) pedagoška psihologija

• c) biološka psihologija

• 1. istražuje centre psihičkih funkcija

• 2. vrši profesionalnu selekciju i orijentaciju

• 3. ispituje načine ocjenjivanja

• 4. ispituje promjene tijekom razvoja


2013-2014

120

Zadaci povezivanja

– Prednosti

• pogodni za ispitivanje viših razina

obrazovnih ciljeva

– Nedostaci

• zauzimaju dosta prostora


2013-2014

121

Zadaci rješavanja problema

• Mogu dati vrijedne informacije o tome kako učenik primjenjuje stečena znanja i vještine na pojedinim problemima

• Nažalost, često mjere samo neka proceduralna znanja. Može primijeniti ispravnu proceduru, a da ne razumije bit zadatka

• PRIMJER:

• Dva čovjeka nose teret mase 14kg na štapu dugome 6m. Ukoliko se zanemari masa štapa, opterećeni su teretom u omjeru 4:5. Gdje je obješen teret?


2013-2014

122

Esejski zadaci

• U pismenom se ispitivanju esejski zadaci primjenjuju

kada se želi procijeniti sposobnost učenika da sagledaju

složene probleme koji mogu zahtijevati sve razine

obrazovnih ciljeva u taksonomiji intelektualnih zadataka,

od znanja, preko razumijevanja i promjene, do analize,

sinteze i evaluacije.

• S ograničenim odgovorom

• S neograničenim odgovorom


2013-2014

123

• Ali, kao i pri procjenjivanju usmenih odgovora

učenika i procjenjivanje pismenih odgovora na

esejska pitanja ima loše metrijske karakteristike.

• Osim toga, problem je i u tome što s nekoliko

opširnih zadataka ne možemo ispitati poznavanje

cijeloga područja. Također, odgovore je teško

ispravljati, a ispravljanje je dugotrajno.


2013-2014

124

Esejski zadaci


2013-2014

125

Vrste zadataka u testovima znanja

1 ZNANJE

• prepoznavanje informacija

Sastavi popis, imenuj , zapamti, zabilježi, ponovi,

ispričaj, prisjeti se, izvijesti.

2 RAZUMJEVANJE

• shvaćanje informacija

Opiši, objasni, identificiraj , izvijesti, razmotri,

izrazi, prepoznaj, raspravljaj, smjesti.

3 PRIMJENA

• u rješavanju problema.

Izloži, vježbaj, primjeni, ilustriraj, izvedi, prevedi,

protumači, intervjuiraj, pokaži.

4 ANALIZA

• razdvajanje informacija kako bi

se prilagodile situacijama.

Razluči, usporedi, napravi inventuru, riješi, napravi

dijagram, eksperimentiraj, diferenciraj.

5 VREDNOVANJE

• prosuđivanje korisnosti.

Izaberi, prosudi, predvidi, procjeni, odredi prioritete,

vrednuj, izmjeri.

6 SINTEZA

• primjena informacija radi

poboljšanja kvalitete

Predloži, organiziraj, kreiraj, poveži, pripremi.

Pravila za konstrukciju zadataka:

– Pitanja ne smiju biti preuzeta izravno iz udžbenika

– Tekst pitanja ili tvrdnji mora biti razumljiv te gramatički i pravopisno točan

– Pitanja ne smiju biti takva da olakšavaju odgovor

– Pitanja ne smiju biti dvosmislena ili takva da namjerno zavaraju učenika

– Treba izbjegavati upotrebu riječi koje ukazuju na rješenje – riječi kao ponekad, često, općenito česte su u točnim, a uvijek, nikad, nijedan, samo češće su u netočnim tvrdnjama

– Točni odgovori trebaju biti jednako dugi kao i netočni

– Zadaci ne smiju biti međusobno vezani, tako da ako učenik ne riješi zadatak A ne može riješiti niti zadatak B


2013-2014

126

Način testiranja i način učenja

učenika• Vrste zadataka u testovima određuju način učenja učenika

– ako se očekuju zadaci višestrukog izbora učenici različito uče nego kad se

očekuju zadaci dosjećanja.

• D’Ydewalle i Rossell,1978 : dvije grupe ispitanika. Jednoj su navjestili da će

zadaci u testu biti višestrukog izbora, a drugoj zadaci dosjećanja. Zatim su i

jednoj i drugoj grupi dali oba testa. Utvrđeno je da postižu natprosječne

rezultate u onim testovima koje su očekivali

• Zatim su utvrdili da su učenici druge skupine učili tako da su se orijentirali

na uporišne točke gradiva i temeljna načela, a prva skupina učila je osnovne

informacije i pojedinosti teksta.

• Obje grupe su očekivani test su doživjeli laganim, a neočekivan težak


2013-2014

127

Prednost nastavnika kao mjernog

instrumenta u odnosu na test

• Test jest postupak koji se primjenjuje u istim uvjetima na sve ispitanike –statistički pristup .

• Nastavnik je s druge strane na ispitu fleksibilan te uspijeva prilagoditi ispitne zahtjeve mogućnostima učenikova reagiranja –klinički pristup

• Klasičan test znanja izaziva i mjeri kvantitativni ili materijalni aspekt znanja koji je više ili manje zajednički svim ispitanicima, nastavnik vodi računa i registrira one kvalitativne razlike koje redovito postoje u znanjima među učenicima.

• U testu znanja postoje sam točni i netočni odgovori. Nema razlikovanja stupnjevanja pogreške. Jednako je netočan lapsus ili neki apsurdni odgovor koji ukazuje na antiznanje. S druge strane,upravo to može provjeriti učitelj te različito vrednovati te stupnjeve znanja.


2013-2014

128

Prednost nastavnika kao mjernog

instrumenta u odnosu na test

• Bujas (1966) razlikuje raspon od točnog znanja, približnog znanja,

neznanja, antiznanja, pa do teške apsurdnosti.

• U skladu s tim, nastavnik prilikom provjere znanja uzima u obzir ne

samo točna znanja nego i približna znanja, a kažnjava katkad i vrlo

stroga antiznanja ili apsurdnosti (Grgin, 2001)


2013-2014

129

Kritike ocjenjivanja

• Dehumanizira proces poučavanja

• Unosi strah

• Razvija nisko samopoštovanje

• Stvara kod učenika lošu sliku o sebi

• Stvara natjecateljsku atmosferu, a to može nepovoljno

djelovati na odnose u razredu.

• Utječe na snižavanje zadovoljstva školom

• Dugoročne posljedice - iako su metrijske karakteristike

ocjena slabe, one imaju velikog utjecaja na život učenika


2013-2014

130

Online testovi znanja

Korištenje online testova znanja

• vrednovanje znanja učenika – nastavnik dobiva povratnu informaciju

o uspješnosti učenika

• pomoć učenicima pri učenju – učenici dobivaju povratnu informaciju

o tome koliko su zaista naučili gradivo korištenjem testova ili

kvizova za samoprovjeru znanja

• provjera predznanja učenika - prije početka učenja

• nastavnik može implementirati provjeru kojom se procjenjuje

predznanje učenika


2013-2014

132

Prednosti online testova

• automatsko ispravljanje

• formiranje trajne baze pitanja

• trajna interaktivnost - trenutna povratna informacija

učeniku

• lako dostavljanje po potrebi i različitih verzija svakom

učenika (slučajan odabir pitanja)

• mogućnost mijenjanja ne samo redoslijedapitanja, već i

redoslijed odgovora u svakom pojedinom pitanju


2013-2014

133

Hot Potatoes (http://hotpot.uvic.ca)


2013-2014

134

Pitanja za raspravu

• Učenje za ocjenu?• Unaprijed određen kriteriji? • Motivacijski aspekt ocjenjivanja?• Dugoročni efekti učenja – kako to postići?

• Konstrukcija testova:– koji testovi najbolji?– kako postići dobre metrijske osobine testova?

• Slučajno pogađanje • Objektivnost • Pouzdanost • Norme


2013-2014

135


2013-2014

136

Zaključak...

• Ocjene iako su loših metrijski karakteristika ipak

imaju važnu svrhu i ulogu u kompletnom

edukacijskom procesu stoga svaki trud uložen u

poboljšanje procesa ocjenjivanja ima pozitivne

efekte na učinkovitost procesa učenje-poučavanje.

Literatura

• V. Vizek Vidović, V. Vlahović –Štetić, Majda

Rijavec, Dubravka Miljković (2003). Psihologija

obrazovanja, IEP-VERN’, Zagreb

• T. Grgin (1996). Edukacijska Psihologija,

Naklada Slap, Jastrebarsko

• T. Grgin (2001). Školsko ocjenjivanje znanja,

Naklada Slap, Zagreb


2013-2014

137

psihologija-obrazovanje 1.pdf

Documents