djuric psihologija i obrazovanje final citko

Ђорђе М. Ђурић

ПСИХОЛОГИЈА И ОБРАЗОВАЊЕ Основе педагошке психологије

Ђорђе М. Ђурић

ПСИХОЛОГИЈА И ОБРАЗОВАЊЕ

Основе педагошке психологије

ПРОМЕТЕЈ – Нови Сад

Нови Сад • 2011

Садржај

ПРЕДГОВОР ............................................................................ 9 Напомене уз седмо издање .................................................. 10 Напомене уз осмо издање .................................................... 11

УВОД .......................................................................................... 13 Примена психологије у васпитању и образовању ............. 13

ДЕТИЊСТВО ........................................................................... 16 Опште карактеристике психичког развоја у детињству ... 17 Психолошке карактеристике деце млађег

основношколског узраста ................................................ 20

АДОЛЕСЦЕНЦИЈА ................................................................ 28 Опште карактеристике адолесцената .................................. 29 Неки аспекти развоја личности адолесцената .................... 33

УЧЕЊЕ ...................................................................................... 37 Одређење појма учења ......................................................... 38 Општи исходи учења ............................................................ 41 Облици учења ........................................................................ 42

Учење условљавањем .................................................... 42 Инструментално учење .................................................. 46 Опсервационо учење ...................................................... 50 Учење по моделу ............................................................ 51 Учење увиђањем ............................................................. 56 Друге класификације учења .......................................... 58 Гањеова хијерархијска класификација типова учења 60

Главне теоријске оријентације у објашњењу учења ......... 65

УЧЕЊЕ КАО ПРОЦЕС .......................................................... 69 Напредовање у току учења .................................................. 69

ПАМЋЕЊЕ, ЗАБОРАВЉАЊЕ И ТРАНСФЕР УЧЕЊА 73 Памћење ................................................................................. 73 Заборављање .......................................................................... 76

Психологија и образовање 6

Трансфер учења .................................................................... 81 Природа трансфера ........................................................ 81 Теорије трансфера .......................................................... 83

Теорија формалне дисциплине ................................ 83 Теорија идентичних елемената ............................. 84 Теорија генерализације ............................................ 85

ОПШТИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА .................... 88

КОГНИТИВНИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА ....... 89 Способности за учење .......................................................... 90 Интелигенција ....................................................................... 92

Структура интелигенције .............................................. 93 Чиниоци развоја интелигенције .................................... 98 Дистрибуција интелигенције ........................................ 100

Когнитивни стил ................................................................... 103 Стваралачке способности ..................................................... 105 Способности, особине личности и успех ученика ............. 112

МОТИВАЦИОНИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА ... 117 Појам и врсте мотива ............................................................ 118 Важност појединих група мотива за школско учење ........ 120 Развијање мотивације за учење ........................................... 127 Теоријске оријентације у објашњењу мотивације ............. 133

ЕМОЦИОНАЛНИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА .. 137 Пријатност, непријатност и став према учењу .................. 138 Интересовање за учење ........................................................ 140

СОЦИЈАЛНОПСИХОЛОШКИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА ............................................................ 146

Психолошки аспекти формирања одељењске заједнице ученика ............................................................ 147

Интеракција наставника и ученика ..................................... 149

МЕТОДЕ УЧЕЊА И ОБЛИЦИ НАСТАВЕ – ЧИНИОЦИ ШКОЛСКОГ ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА .. 157

Методе успешног учења ....................................................... 158 Израда прегледа, извода и резимеа у току учења .............. 163

Садржај 7

Начин рада наставника и школско постигнуће ученика ... 165 Облици наставног рада ......................................................... 168

Психолошке основе диференцијације и индивидуализације наставе ...................................... 173 Индивидуалне разлике међу ученицима – основа диференцијације наставе ...................... 173

Различити приступи у проучавању индивидуалних разлика ....................................... 173

Израженост индивидуалних разлика .................... 176 Индивидуалне разлике и образовна пракса ........... 178 Потребе за диференцијацијом учења и наставе .. 180 Диференцирана и индивидуализована настава .... 181 Диференцирана настава ......................................... 182 Индивидуализована настава .................................. 183 Вредности и ограничења индивидуализоване наставе ............................... 189

Модели и моделовање учења и наставе ....................... 191 Појам модела ............................................................ 191 Функције модела ...................................................... 192 Моделовање процеса учења .................................... 193 Моделовање садржаја и структуре поступака .. 195 Избор и операционализовање циљева и задатака ........................................................... 197

Најчешће примењивани модели диференциране наставе ............................................. 198 Проблемско учење ................................................... 198 Програмирано учење ............................................... 200 Учење и настава на задацима различитог нивоа тежине ...................................................... 207

Један модел сукцесивног смењивања активности у настави ....................................... 208

МЕРЕЊЕ УСПЕХА У УЧЕЊУ ............................................ 212 Проверавање, оцењивање и вредновање ............................ 213 Тестови знања или постигнућа ............................................ 217

ДАРОВИТИ УЧЕНИЦИ ........................................................ 224 Природа даровитости ........................................................... 225


Утицај генетских и срединских чинилаца на развој даровитости ................................................................ 229

Врсте и типови даровитих .................................................... 232 Откривање даровитих ученика ............................................ 233

УЧЕНИЦИ СА ПОСЕБНИМ ПОТРЕБАМА ..................... 240

ДИСЦИПЛИНА У ШКОЛИ .................................................. 244

МЕНТАЛНОХИГИЈЕНСКА АКТИВНОСТ У ШКОЛИ 247

ЛИТЕРАТУРА ......................................................................... 251

ПРЕДГОВОР

У наслову ове књиге су два општа појма: психолошка наука и образовна делатност. Мада је реч о појмовима различите врсте, њихови садржаји се делом преклапају. Наиме, психоло-шка сазнања чине основу образовно-васпитне делатности, било да су она део личног искуства особе која се здраворазумски бави образовном активношћу, као што је случај са већином родитеља, било, пак, да су ова сазнања систематски стечена професионалним образовањем, као што је случај са учитељима, наставницима, психолозима и педагозима. Пошто се образо-вањем стичу важна психолошка сазнања, може се говорити о образовању као извору научних сазнања о човековом психи-чком животу.

Опредељујући се за наслов књиге Психологија и образова-ње, чији је поднаслов Основе педагошке психологије, желели смо да укажемо на удео психолошких сазнања у образовној делатности. Та психолошка основа образовне делатности се, међутим, често подразумева али се неретко поступа као да се психолошка знања нису ни усвојила са намером да се примене. Стварно унапређивање образовања и васпитно-образовне пра-ксе није могуће ако се не познају психолошке законитости, тео-рије и резултати психолошких истраживања, те ако се будући наставници не оспособе, још у току професионалног образова-ња, да примењују стечена психолошка сазнања, да анализирају, истражују и стваралачки мењају и унапређују своју праксу.

Књига је, отуда, конципирана тако да укаже, најпре, на нека општа психолошка сазнања у вези са образовањем и васпита-њем, а потом и на могућности потпунијег заснивања образовне делатности на научним психолошким основама. Задатак који смо себи поставили није лако остварити, поготово не у једној публикацији, претежно уџбеничког карактера. Књига, отуда, чини целину са другим приручницима аутора, намењеним сту-дентима учитељског факултета, пословним психолозима, школ-ским психолозима и педагозима, као и наставницима у процесу

Психологија и образовање

10

стручног усавршавања. Опредељујући се за књигу оваквог ка-рактера, може се очекивати да ће поједине садржаје који се сада помињу или се делимично обрађују бити потребно шире експлицирати у новим публикацијама сличног карактера.

Књига Психологија и образовање имала је шест издања. Првих пет су публикована у истом облику, а у шестом су извр-шене допуне и проширења појединих садржаја, у циљу цело-витијег приказа савремених проблема педагошке психологије. То се односи посебно на индивидуалне разлике међу учени-цима, диференцијацију учења, моделе и моделовање учења и наставе, исходе учења и др.

У садржинском погледу, књига је конципирана тако да се, након кратког прегледа развојних карактеристика деце и мла-дих, разматрају психолошки процеси учења и чиниоци који доприносе ефикасном школском постигнућу ученика. Посебна пажња посвећена је разматрању психолошких основа наставе, као доминантног организационог облика образовне активности у школи, проблемима трансфера у учењу, индивидуалним ка-рактеристикама и разликама међу ученицима, те психолошким аспектима диференцираних и индивидуализованих модела учења и наставе, затим даровитим ученицима, ученицима са тешкоћама у развоју, као и чиниоцима успешног учења.

Читаоци се, такође, упућују на додатну литературу и на не-опходност самообразовања и перманентног образовања током рада, као основи унапређивања њихове васпитно-образовне ак-тивности.

У Черевићу, 12. маја 2001. г. Аутор

Напомене уз седмо издање

У седмом издању књиге извршене су додатне допуне са-држаја, као и измене у обликовању књиге, посебно ради моти-висања студената на самостално и продубљено проучавање разматраних проблема. Због тога су, на почетку сваког погла-вља, наведени основни проблеми који се разматрају, а на крају

Предговор

11

поглавља, дати су предлози за размишљање и сугерисана ак-тивност студената за самостални рад. Такође, студенти се, по-сле сваког поглавља, упућују на додатне изворе информација о проучаваним проблемима. На крају последњих поглавља књи-ге, студентима се предлаже да самостално издвоје основна пи-тања ових поглавља, да открију њихове кључне речи и да, на основу њих, пронађу нове изворе информација у Библиотеци Матице српске, Народној библиотеци Србије, универзитетским библиотекама или на Интернету. На тај начин, студенти се до-датно упућују да самостално откривају главне идеје и проблеме у стручном тексту, да издвајају кључне речи и да их користе у проналажењу одговарајуће литературе, дакле, на активно уче-ње и студирање.

У Новом Саду, 4. новембра 2007. Аутор

Напомене уз осмо издање

У овом издању извршене су мање измене, допуне и прила-гођавања текста појединих поглавља уџбеника, који додатно употпуњавају основну концепцију и садржину уџбеника.

У Новом Саду, 27. јануара 2011. године Аутор

УВОД

Примена психологије у васпитању и образовању

Настојања да се психологија систематски примени у по-дручју образовања забележена су у старим уџбеницима опште психологије у којима су, после излагања појединих садржаја (као што су опажање, учење, памћење, емоције и др.), настав-ници упућивани на неке могућности примене ових сазнања у школској пракси. Ова упутства су имала, међутим, ограничену вредност: нису била заснована на испитивању деце и провера-вању стварних могућности утицаја на развој појединих психи-чких функција, већ су била уопштена мишљења о томе како би наставници могли, евентуално, допринети развоју неких осо-бина ученика. Примена овако формулисаних знања из опште психологије на васпитање имала су, отуда, малу вредност за унапређивање школске праксе. Овај се утицај мењао и постајао све значајнији са развојем педагошке психологије – као по-себне психолошке дисциплине и емпиријских психолошких истраживања појединих проблема образовања.

Посебан допринос развоју и осамостаљењу педагошке пси-хологије, дао је амерички психолог Торндајк (Thorndike). Он је 1903. године објавио први уџбеник педагошке психологије, те се сматра оснивачем ове дисциплине. По његовом мишљењу, два су основна проблема педагошке психологије:

● упознавање детета и његовог психичког живота, и ● настојање да се природа детета мења и развија под ути-

цајем васпитања и образовања.

Наведени општи проблеми педагошке психологије актуел-ни су и данас и чине њене основне садржаје. Осим поменутих садржаја, предмет педагошке психологије се проширује и на


процесе развоја и мењања човекове природе путем учења, као и на проучавање бројних чинилаца који доприносе овим проме-нама. Међу овим проблемима, могу се навести и следећи:

● психолошке теорије и облици учења, ● учење као процес: напредовање у току учења, памћење и

заборављање, чиниоци заборављања и теорије заборава, ● трансфер учења: његова природа и функције, облици и

теорије, ● чиниоци успешног учења: физички и физиолошки, ког-

нитивни, емоционални, мотивациони, социјалнопсихо-лошки, организациони,

● индивидуалне разлике и утицај склопа способности и особина ученика на њихово школско постигнуће,

● психолошки проблеми наставе, ● даровити ученици и ученици са сметњама у развоју, ● психолошки проблеми у учењу појединих школских

предмета, ● васпитљивост способности и особина личности, односно

могућности утицаја на развој способности и особина личности васпитањем и образовањем,

● психолошке основе групног рада: одељење као основна васпитна група, односи ученика у одељењу, интеракција између ученика и наставника, групна атмосфера,

● психолошки аспекти дисциплине у разреду и у школи, ● праћење и евалуација ефеката образовног рада у школи:

испитивање, оцењивање и вредновање резултата, тесто-ви знања или постигнућа, њихове карактеристике и вред-ности,

● наставник: психолошка својства и њихов утицај на процес васпитања; наставник као извор информација, подстицаја и спутавања; наставник као објект идентифи-кације и агенс социјализације ученика,

● менталнохигијенски аспекти и услови рада у школи и друго.

Увод 15

Наведени су основни проблеми педагошке психологије који указују на сложеност и ширину подручја ове дисциплине. Уоп-штено говорећи, предмет педагошке психологије је испитивање психолошких аспеката социјализације као васпитања и образо-вања, као и примена психолошких сазнања у тим процесима.

Васпитање и образовање, у психолошком смислу, чине део процеса социјализације, чији је исход, у ширем смислу, развој појединца као друштвеног бића.

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД:

● КАКО СХВАТАТЕ ДВА ОСНОВНА ПРОБЛЕМА ПЕДАГОШКЕ ПСИХОЛОГИЈЕ КОЈЕ ЈЕ НАГЛАШАВАО ТОРНДАЈК?

● ШТА ПОДРАЗУМЕВАТЕ ПОД ЕКЛЕКТИЧКИМ ОДРЕЂЕЊЕМ ПРЕДМЕТА ПЕДАГОШКЕ ПСИХОЛОГИЈЕ?

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ:

Брковић, А. (1998): Настава, ученик, развој, Ужице: УФ Вучић, Л. (1082): Педагошка психологија, Београд: Савез дру-

штава психолога Србије Ђорђевић, Д. (1980): Педагошка психологија, Горњи Милано-

вац: Дечје новине Крстић, Д. (1996): Учење и развој, Београд: Научна књига Стевановић, Б. (1956): Педагошка психологија, Београд: Научна

књига Foulin, J. N. & Mouchon, S. (2005): Psychologie de l educati-

on,Paris: Nathan Фурлан, И. (1984): Примењена психологија учења,Загреб:

Школска књига Cronbach, L.J. (1977): Educational Psychology, N.Y.: Harcourt

Brace Jovanovich

ДЕТИЊСТВО

ТЕМЕ: ● ПОЈАМ ДЕТИЊСТВА ● УТИЦАЈ САЗРЕВАЊА, УЧЕЊА И АКТИВНОСТИ НА РАЗВОЈ

ДЕТЕТА ● КАРАКТЕРИСТИКЕ ТЕЛЕСНОГ, МОТОРИЧКОГ,

ИНТЕЛЕКТУАЛНОГ, ЕМОЦИОНАЛНОГ И СОЦИЈАЛНОГ РАЗВОЈА У РАНОМ ДЕТИЊСТВУ

● ПСИХОЛОШКЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ ДЕЦЕ МЛАЂЕГ ОСНОВНОШКОЛСКОГ УЗРАСТА

Детињство, према општој сагласности психолога, има изу-зетно велики значај за развој личности детета, као и за његов каснији развој. Велики значај детињства произилази већ и отуда што се дете рађа као најбеспомоћније младунче и што је период његовог развоја и сазревања најдужи. Основно обележје овога периода у раном стадијуму развоја је стање изразите незрелости детета: у биолошком, психолошком и социјалном погледу, потпуна зависност његовог опстанка од других људи и отуда његова суштинска усмереност према своме социјалном окружењу.

Процесима сазревања дете постепено стиче више и саврше-није облике биолошке зрелости у различитим доменима ра-звоја: у телесном и моторичком, у развоју чулне осетљивости и у сазревању нервних структура. На поменуте процесе сазрева-ња значајно утиче и социјална стимулација, као и активност детета подстакнута било утицајима средине, било личним потребама. О томе сведочи и сазнање да се дете рађа само са малим бројем урођених рефлекса, а да бројније и савршеније

Детињство

17

адаптивне процесе развија током живота. У овим променама, све значајнију улогу има учење детета. Оба процеса развоја – сазревање и учење, одигравају се истовремено и повезано, сти-мулишући се и условљавајући међусобно. Због тога, настојање да се изоловано посматра утицај само једног чиниоца развоја значи нужно поједностављивање сложеног развојног процеса и не пружа потпуну информацију о чиниоцима развоја. Зато се може говорити о утицају фактора сазревања и фактора учења на понашање и развој детета са становишта претежног утицаја једног, односно претежног утицаја другог фактора.

Опште карактеристике психичког развоја у детињству

Биолошки опстанак детета и његова велика зависност од социјалне средине усмеравају дете врло рано на социјално окружење. У контакту са другим људима и са социокултурним условима у којима одраста, дете задовољава своје биолошке, али и психолошке и социјалне потребе: од потребе за храном, водом, одмором и другим, преко потреба за сигурношћу, за

игром и испробавањем иску-ства, до потреба за афективном везаношћу за друге људе, за комуникацијом и интеракцијом са својом социјалном средином и задовољавања социјалних по-треба.

Усмереност детета ка дру-гим људима и према социјал-ном окружењу, потврђује важ-ност раног учења и раног иску-ства за психички развој детета. Рано учење и искуство дете остварује у социјалној групи, најпре – а што је и најважније –


18

у породици, затим у спонтано формираној групи вршњака у су-седству, те у васпитној групи и организацији, путем интер-акције са другим особама у процесима социјалног учења. Кон-кретне социјалне околности у којима се дете развија условљене су утицајима ширих социокултурних и историјских услова. Ови, пак, услови одређују садржаје и облике интеракције, опште материјалне околности, као и циљеве и вредносни си-стем друштва, укључујући и систем образовања и однос дру-штва према деци и образовању као друштвеним вредностима. Наведени општи услови одражавају се на специфичан начин и утичу на процесе социјализације и развој личности детета.

Највећи значај, при томе, придаје се раном развоју детета у породици који је, по мишљењу великог броја психолога, пресу-дан за каснији развој детета. У том процесу се наглашава важ-ност богатог стимулисања детета, пружања заштите, неге и љу-бави; опажање и реаговање на дечје невербалне и вербалне знаке и потребе; успостављање повољне и стабилне афективне и социјалне везе детета и родитеља; подстицање дечје актив-

Детињство

19

ности, радозналости, самосталности и спремности за успоста-вљање интеракције са децом и одраслима. Посебно се, при томе, наглашава улога мајке, као и утицај опште психолошке атмосфере у породици, начина гајења и васпитања деце и до-минантних васпитних ставова родитеља.

У детињству се постављају основе развоја личности, њених особина и способности, најпре у породици, а потом у пред-школској установи – у игри и организованим активностима.

У интелектуалном развоју детета, постепено сазревају нервне структуре које, повезане са његовим раним искуством и утицајима социјалне средине, доприносе све потпунијем усложњавању интелектуалних способности, као и вишим ра-звојним и адаптивним процесима. Емоционални развој се испо-љава нарочито у диференцијацији емоција, усложњавању емо-ционалних доживљаја, те успостављању све веће контроле изражавања осећања. Ови су процеси повезани а делом и усло-вљени интелектуалним сазревањем, реалнијом проценом ситуа-ције и околности, услед социјалног искуства и антиципирања реаговања средине на емоционално испољавање детета. У со-


20

цијалном развоју, дете проширује односе и на особе изван по-родице, а нарочито на групу вршњака, успоставља односе са-радње и такмичења са њима, идентификује се са појединцима и са групом, посебно у предшколској установи, усваја и развија групне норме као стандарде и вредносне оријентације, развија моралне норме и понашања, као и лични и социјални иден-титет.

Наведене опште развојне тенденције приказаће се на поје-диним психолошким обележјима развоја детета млађег основ-ношколског узраста и развоја адолесцената.

Психолошке карактеристике деце млађег основношколског узраста

Полазак у школу и почетак систематског институционалног образовања детета имају велики значај за његов развој. Дете се, отуда, припрема за полазак у школу и за школско учење још у породици и у предшколској установи. Доласком у школу, поло-жај и улоге детета суштински се мењају у односу на оне које је имало у породици. Оно, за извесно време, напушта познату и блиску породичну средину и долази у нову, у којој успоставља контакте са већим бројем вршњака, него што је чинило раније, те и његово социјално искуство сада постаје другачије и богатије. Насупрот више или мање повлашћеном положају у породици, дете у новој средини мора да се избори за свој положај у групи вршњака, уз прихватање једнакости са другом децом. Оно учи да контролише своје понашање и захтеве према другима и да се придржава одређених норми и правила, више и другачије него што је то чинило у породици. Контакте са родитељима, као блиским одраслим особама, оно проширује и на учитеља и на друге особе, које постављају друге и другачије захтеве, како у погледу понашања тако и у погледу извршавања школских задатака. Оно, надаље, прима нове обавезе које захтевају активност и ангажовање у постизању образовно-ва-спитних циљева, а које су знатно сложеније од оних које је

Детињство

21

имало у породици. Коначно, нове обавезе и активности утичу на понашање детета и ван школе, што додатно проширује репертоар дечјег понашања, интересовања и активности.

Успех у наведеним активностима, које доприносе соција-лизацији детета, зависи нарочито од учитеља и његовог односа према ученицима, од организације наставе и школских актив-ности уопште, од сарадње школе са породицом, односа роди-теља према школи и подршке коју пружају детету у школском раду и, наравно, највише од детета: његових способности и особина личности, као и његове мотивисаности за школски рад и учење. Наведени и многи други чиниоци су у интеракцији, те је њихово дејство, као што су и последице, сложене природе.

Развој појединих психофизичких обележја детета овога узраста карактеришу одређене специфичности, на које ће се посебно указати при разматрању одређених аспеката развоја.

У погледу телесног развоја, као и у другим подручјима, наставља се развој из претходног периода, релативно равно-мерним темпом. Промене висине и тежине детета овога узраста нису изразите и драматичне, као што ће бити при крају млађег основношколског периода. Мада деца постају све снажнија у физичком погледу, процес окоштавања није завршен, те се код једног броја деце јављају извесне деформације скелета, нај-чешће услед неправилног седења и ходања. Констатоване су и извесне разлике у брзини телесног развоја дечака и девојчица: у почетку су дечаци физички напреднији, а при крају овога периода брже се развијају девојчице. Унутрашњи органи се развијају различитим темпом. Док мозак детета достиже скоро тежину мозга одраслих, нервни систем је, као целина, мање развијен, што утиче на брже замарање деце при учењу. Такође, срце и грудни кош се спорије развијају, те је дисање детета плитко и убрзано. У целини, међутим, деца овога периода су претежно здрава и пуна енергије, те се са задовољством пре-пуштају моторичким активностима и игри.

Моторичка активност и спретност представљају важне компоненте развоја детета јер су повезене са другим аспектима развоја, као што је, на пример, социјално прилагођавање и


22

успех у комуникацији и интеракцији са другима. Зато су моторички успешнија деца често више прихваћена и имају важне улоге у вршњачким групама. Ово је период и познатих дечјих болести (оспице, заушке), али и лаких повреда, којима су нарочито склони дечаци јер су активнији, немирнији и чешће се излажу опасностима. У активностима које захтевају покрете ситних мишића, девојчице су успешније од дечака, услед бржег сазревања. Ово је и период у коме се стабилизује доминација претежне употребе једне руке, што је важно наро-чито при појави леворукости, односно при доминацији леве руке. Према неким испитивањима, до поласка у школу дете се много лакше обучи да пређе са претежне употребе леве на ко-ришћење десне руке, бар у неким специфичним активностима. На почетку школовања, систематским вежбањем, уз адекватну мотивисаност детета код кога доминира употреба леве руке, оно се може обучити да пише и црта обема рукама или, пак, што се често настоји, да дете у наведеним активностима пре-тежно користи десну руку, а да се у другим делатностима ко-ристи подеснијом (претежно левом) руком. Посебно се, при томе, наглашава потреба за толерантним односом према детету код кога доминира лева рука, као и за одсуством репресивних мера у преоријентацији на употребу десне руке, услед непо-вољних последица на емоционални, социјални и говорни ра-звој. Данас се најчешће не постављају захтеви леворукој деци да пређу на претежну употребу десне руке у писању и цртању због могућих негативних последица.

Емоционални развој детета овога узраста усложњава се, богати и проширује на нове искуствене објекте, посебно под утицајем образовања и васпитања. Промене су уочљиве наро-чито у начину испољавања емоција у различитим социјалним ситуацијама. Наиме, дете кроз контакте са вршњацима, уочава да они нису тако толерантни као родитељи, те да не прихватају непосредно и грубо изражавање емоција према другима. Дете учи да контролише испољавање својих емоција и све више прихвата социјализоване начине њиховог изражавања. Захва-љујући развоју интелектуалних способности и искуству сте-ченом у контактима са вршњацима, дете реалније опажа и

Детињство

23

процењује ситуације и узроке свога емоционалног доживљаја, све више уважава мишљење и емоције својих другова, тачније антиципира њихове могуће реакције, те зрелије изражава своје емоције. У овом периоду, иначе, преовлађују пријатне емоције и добро расположење (радост, отвореност, срдачност), мада нису ретке ни ситуационо изазване непријатне емоције (страх, гнев, љубомора).

Социјални развој се испољава у све већој спремности и потреби детета да успоставља сложене и разноврсне односе са друговима, а нарочито са вршњацима, као и да своје односе проширује на све већи број особа. Овај се период често назива „групно доба“ јер су деца усмерена на разне групне активно-сти, на заједничко провођење слободног времена, често саста-јање на одабраним местима и препричавање доживљаја и иску-ства. Група вршњака има велики утицај и значај за дете, те оно има потребу да јој припада, да јој се прилагоди, да има своје место и улоге у групи, да буде прихваћено од осталих, да се са вршњацима и са групом идентификује и да их доживљава као блиске.

Вршњачке групе имају, такође, важну улогу у развоју само-свести детета. У том процесу, дете користи два извора ин-формација: једне произилазе из личног искуства, стеченог самопосматрањем својих особина (својих опажаја, представа, мишљења, ставова, осећања, односа према другима и др.), те сопственог понашања и њихових последица; а друге информа-ције се односе на начин како га други опажају и доживљавају. До првих података дете долази самопосматрањем (само-опажањем), док друге стиче опажањем других особа и њихових реакција, с циљем да открије како га други доживљавају. Групе вршњака и њихове заједничке активности, у којима дете про-води знатно време, омогућују му да стекне обе врсте података: самопосматрањем и својим „огледањем“ у очима другова. Две групе података се постепено спајају и стапају у целину – свест о себи или лични идентитет. Свест о себи се формира посте-пено, процесима социјалног учења, кроз интеракције појединца са другима, социјалним групама и садржајима културе, те се током даљег развоја усложњава и богати.


24

Интелектуални развој детета млађег основношколског узраста је интензиван и значајан за каснији развој. У овом животном добу дете стиче сразмерно највише информација. Томе доприносе релативно развијене нервне структуре и инте-лектуални капацитет детета, све сложенији облици његове ин-теракције са одраслима и вршњацима, те непосредно стицање искуства. Додатни утицаји на овај аспект развоја имају велика моторичка активност и радозналост детета и нарочито систе-матско образовање и васпитање у школи.

Развој мишљења као најважнијег сазнајног процеса, према когнитивно-развојној теорији Пијажеа (Piaget, 1978), резултат је унутрашњих процеса сазревања когнитивних структура детета, на које утичу средина, активност и искуство јединке. Пошто су на појединим развојним ступњевима когнитивне структуре различито развијене, дете, у зависности од развојног нивоа, може да решава задатке различите врсте и сложености, те да диференцирано прихвата утицаје средине. На сваком развојном ступњу, детету су доступни нови и сложенији облици активности и нова искуства која подстичу даљи развој когнитивних структура и интелектуални развој детета уопште.

Према Пијажеовој теорији интелектуалног развоја, већина деце млађег периода основношколског узраста се налази у фази конкретно-операционалног мишљења, а мањи број деце је још увек на прелазу из претходне, преоперационалне фазе. Аутор ове теорије сматра да у интелектуалном развоју дете пролази кроз четири основне фазе:

● фазу сензомоторне интелигенције која доминира на узрасту до друге године;

● преоперационалну фазу која је карактеристична за децу од друге до седме године;

● конкретно-операционалну фазу која доминира на узра-сту од осме до дванаесте године; и

● формално-операционалну фазу која настаје после дванае-сте године.

Детињство

25

Пошто су деца овога узраста претежно у конкретно-опера-ционалној, а у мањем броју и у преоперационалној фази, на-воде се њихове најзначајније карактеристике.

Преоперационалну фазу интелектуалног развоја каракте-рише проширење когнитивне активности на нове аспекте реал-ности и стицање нових искустава кроз социјалну интеракцију. Дете још увек недовољно разликује физичку, социјалну и психичку реалност, ствари и догађаје често оцењује у односу на себе (егоцентризам мишљења) и поводи се за опажљивим променама ствари. Оно нема развијен појам конзервације, односно схватање да се количина и тежина ствари не мења про-меном њиховог облика. На пример, дете не схвата да се коли-чина воде није променила ако се из уске и високе чаше прелије у ниску и широку, или ако се од пластелина у облику веће кугле направи више мањих куглица.

Конкретно-операционалну фазу интелектуалног развоја карактерише даљи развој когнитивних структура и ширење когнитивних активности на објекте изван непосредне околине, мада се и надаље односе претежно на конкретне, видљиве по-јаве. Дете постепено развија појам конзервације количине и тежине ствари и закључује о томе не само на основу визуелног утиска, већ може да при закључивању замисли обрнуту ситуа-цију (која се на претходном примеру испољава као пресипање воде из ниске и широке чаше у узану и високу) да би потврдило своје мишљење о истој количини или тежини ствари. Овај се процес назива координисана реверзибилна интелектуална опе-рација. На основу новог искуства, стеченог кроз активност и поређење појава, дете овога узраста може да закључује и о сло-женијим односима.

Дете претежно користи индуктивно, а у малој мери и де-дуктивно закључивање, мада на ограниченом броју појава и објеката, уз многе грешке у закључивању. То му, ипак, помаже да врши извесне генерализације и да формира основне појмове о појавама и људима, о количини, броју и тежини ствари, те о простору и времену. У томе, оно се ослања на своје конкретне активности и видљиве карактеристике појаве. Томе доприноси и развијеност говора и његова употреба у социјалним интерак-цијама са вршњацима, старијом децом и одраслима.


26

У овим процесима нарочито је значајан утицај систе-матског образовања и васпитања. У школи дете стиче многе нове информације о природи, људима и друштву, учи да чита и пише и усавршава говор, што му омогућава да користи нове изворе информација. Оно, надаље, учи да посматра објекте и људе, да упознаје њихове карактеристике и односе, да их опи-сује и да развија представе и појмове о њима. Дете у школи, такође, учи како да учи, посебно методе и технике учења и да примењује своја знања у другим активностима и ситуацијама, да трансформише своје знање у одређене категорије мишљења и да их памти и користи у новим ситуацијама. Оно, потом, учи и развија интелектуална умења: да прави изводе и прегледе онога што учи, да издваја оно што је битно, да дискутује о томе и да ново искуство интегрише са својим ранијим искуством. Кроз образовну активност дете учи како да мисли и да про-дуктивно користи своје сазнајне способности и своје искуство у новим условима и активностима. Оно у школи, такође, стиче важно социјално искуство и развија социјалну интелигенцију интеракцијом са другима, развија кооперативне односе и начи-не прилагођавања социјалној средини, као и што, процесима социјалног учења, усваја и развија правила и норме, ставове и вредности своје групе, културе и шире заједнице.

Већину информација у школи дете стиче говором, те је говорна развијеност важан чинилац интелектуалног развоја. На овом узрасту, говор детета достиже ниво развоја који му омогу-ћује да, углавном без већих тешкоћа, прати наставу и учествује у другим активностима. На почетку основношколског периода дечји активни речник обухвата у просеку преко три хиљаде речи, уз велике индивидуалне разлике, док се пасивни речник процењује на преко десет хиљада речи. Током овога периода, говор детета се даље развија и то, како у квантитативном по-гледу – повећањем броја познатих речи тако и у квалитативном смислу – усвајањем граматичке структуре језика и све прециз-нијем коришћењу говора у мишљењу и комуникацији. Повеза-ност и међусобна условљеност интелектуалног и говорног развоја огледа се у све већој вербализацији мишљења и интели-генције и у све већој интелектуализацији говора детета.

Детињство

27

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● У ЧЕМУ ЈЕ ЗНАЧАЈ РАНОГ УЧЕЊА И РАНОГ ИСКУСТВА? ПРОНАЂИТЕ ПРИМЕРЕ КОЈИ ТО ПОТВРЂУЈУ.

● АНАЛИЗИРАЈТЕ УТИЦАЈ ПРОЦЕСА САЗРЕВАЊА, УЧЕЊА И АКТИВНОСТИ НА РАЗВОЈ ДЕТЕТА.

● ИЗДВОЈТЕ КЉУЧНЕ РЕЧИ У ТЕКСТУ О КАРАКТЕРИСТИКАМА ТЕЛЕСНОГ, МОТОРИЧКОГ, ЕМОЦИОНАЛНОГ, СОЦИЈАЛНОГ И ИНТЕЛЕКТУАЛНОГ РАЗВОЈА ДЕТЕТА.

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Ђорђевић, Д. (1988): Развојна психологија, Горњи Милановац:

Дечје новине Жлебник, Л. (1972): Психологија детета и младих, књ. 2, Бео-

град: Делта-прес Фурлан, И. (1984): Човјеков психички развој, Загреб: Школска

књига Херлок, Е.(1950): Развој детета, Београд Чолановић, В., Толичич, И. (1978): Дечја психологија, Београд:

Завод за уџбенике и наставна средства

АДОЛЕСЦЕНЦИЈА

ТЕМЕ: ● ТЕЛЕСНИ И МОТОРИЧКИ РАЗВОЈ АДОЛЕСЦЕНТА ● КАРАКТЕРИСТИКЕ ИНТЕЛЕКТУАЛНОГ РАЗВОЈА ● СОЦИЈАЛНИ И ЕМОЦИОНАЛНИ РАЗВОЈ ● ОДНОС АДОЛЕСЦЕНТА И ОДРАСЛИХ

Појам адолесценције не одређује се једнозначно. Док неки аутори овим појмом означавају прелазак детета из периода де-тињства у зрелост, други њиме одређују доба полног сазре-вања. Пошто је општа зрелост шири појам од полне зрелости, те обухвата и емоционалну, социјалну и интелектуалну зре-лост, као и улазак младих у рад и свет одраслих, то се адо-лесценција као шири појам може одредити као прелазно доба од детињства ка зрелости. Често се у одређењу овога периода прихвата схватање Елизабете Херлок (E. Hurlock, 1959), која разликује три фазе адолесценције:

● преадолесценцију која траје приближно од 10. до 12. го-дине, а коју други аутори понекад називају претпубер-тетом,

● рану адолесценцију која траје од 13. до 16. године, а која се назива и пубертетом и

● касну (позну) адолесценцију која траје од 17. до 20. го-дине а која се још назива младалаштвом, при чему се овај период продужава и до 25. године.

Уопштено узевши, преадолесценцију карактерише убрзани телесни развој, рану адолесценцију полно сазревање, а касну адолесценцију одликује опште сазревање и укључивање мла-дих у друштво одраслих.

Адолесценција

29

Опште карактеристике адолесцената

Развојни процеси у адолесцентском периоду могу се про-учавати и пратити у телесном и моторичком, интелектуалном, емоционалном, социјалном подручју, као и у подручју развоја личности.

Телесни развој адолесцента испољава се нарочито у убрзаном расту и повећању тежине. У почетку адолесцентског периода, девојке се телесно брже развијају, више су и теже, те раније добијају секундарне полне карактеристике него младићи. Око 14. године младићи достижу висину, а око 15-16. године и тежину девојака, те је надаље њихов телесни развој интензивнији. Телесни развој младих није равномеран, пошто им брже расту удови, док унутрашњи органи и грудни кош заостају у развоју. Ова неусклађеност развоја организма изазива тешкоће у координацији покрета, у развоју физичке снаге и издржљивости, што доводи до типичне неспретности младих у понашању и руковању предметима. Такво понашање често је извор неспоразума и сукоба младих и одраслих, а произилази из несразмере у очекивању одраслих и стварне немогућности младих да на њих одговоре. Промене у организму изазивају и узнемиреност и раздражљивост младих које додатно повећавају неспоразуми са социјалном средином у којој одрастају.

Неразумевање развојних тешкоћа и проблема адолесцената, које често показују одрасли, произилазе и из промена у полној сфери, у стицању полне зрелости, у односима младића и девоја-ка, те у њиховом сексуалном понашању. Полну зрелост девојке


30

стичу у просеку око тринеасте године. Код младића полна зрелост се јавља, према распрострањеном схватању, у просеку око четрнаесте године, уз велике индивидуалне разлике. Мада телесне промене и полну зрелост изазивају поједини хормони ендокриних жлезда, на њихову појаву и манифестовање делују и генетски фактори, географски и климатски услови, те начин живота и исхране.

У току полног сазревања млади имају многе проблеме: од недовољне информисаности и сазнања о томе шта се са њима заиста дешава, осећања узнемирености и непријатности, претераног сањарења и неадекватног самозадовољавања, страха и сумње у своју нормалност, до интровертне усме-рености и затворености. Ове тешкоће се преносе и везују за односе младића и девојака, њихово дружење, младалачку љубав и сексуалне односе.

Да би савладали ове тешкоће на преласку у зрелост, млади често троше много физичке и психичке енергије. Услед заокупљености својим проблемима, адолесцент често не може да одговори очекивањима родитеља и школским обавезама, те постиже слабији успех у школи. Неуспеси и тешкоће адолесцента у социјалној средини утичу на губитак самопоуздања, на појаву осећања ниже вредности, а понекад и на помисао на самоубиство. Млади су, отуда, често преосетљиви и узнемирени, нарочито на критике, подсмевање и оспоравање од стране родитеља или наставника, те неретко реагују оштрим супротстављањем таквом неразумевању. Уместо претеране критике, а некад и грубих коментара и прорицања тешке будућности, адолесценту је потребно више разумевања, подржавања и храбрења, те обезбеђења услова за постизање успеха у школским, културним, спортским и другим активностима.

Наведени проблеми, као и друге тешкоће преласка младих у свет одраслих, произилазе и из специфичности интелектуал-ног, емоционалног и социјалног развоја, као и развоја личности адолесцента.

У погледу интелектуалног развоја на почетку адолесцент-ског периода, млади се налазе на преласку са мишљења детета


31

(конкретно-операционална фаза) на мишљење адолесцента (формално-операционална фаза). Овај прелазак би се могао одредити и као померање доминације мишљења од конкретног ка апстрактном нивоу, појави све сложенијих облика мишљења који младима омогућују да се одвајају од појавног и опажајног, те да све потпуније користе формално логичко мишљење, уз све већу способност оперисања симболима (представама, пој-мовима, мислима, идејама). Јављају се нови облици мишљења, који нису постојали на претходном ступњу развоја, као што су: експериментално мишљење (способност уочавања битних чи-нилаца неке појаве, њихово појединачно мењање уз задржава-ње осталих као константних и утврђивање ефеката сваког чи-ниоца); хипотетско-дедуктивно мишљење (способност да се из опште тврдње или законитости издвоји што више хипотеза, као теоријских могућности одређених односа); пробабилистичко мишљење (способност закључивања на основу принципа веро-ватноће); комбинаторно мишљење (способност откривања раз-них могућности појединих елемената једног скупа); формално- -појмовно мишљење (способност формирања сложених појмова и њихових хијерархијских система; Ивић, 1976, 1984).

Наведени облици мишљења, као и прелазак уопште на ап-страктно мишљење, развијају се и устаљују постепено са сазре-вањем нервних структура, утицајем средине и искуством адо-лесцента. Сазревање нервног система, међутим, одређује инте-лектуалне могућности на одређеном нивоу развоја, а социјална средина и искуство појединца доприносе да се те могућности актуализују и развију. Темпо актуализације могућности и ра-звоја формално-логичког мишљења зависе од културних услова у којима се адолесцент развија и од организованих образовно- -васпитних активности у којима учествује. Процеси сазревања нервног система и утицај средине су међусобно повезани, али и са активностима адолесцента у стицању искуства и његовој адаптацији на физичку и социјалну средину. Лична активност је значајнија за адолесцента ако је социјална средина подстиче разноврсним активностима. Пошто мишљење има важну адап-тивну функцију, то и формално-логичко мишљење омогућује адолесценту ефикаснију адаптацију, посебно на свет одраслих.


32

Уклапање адолесента у свет одраслих изражава се нарочито у три међусобно повезана вида:

● доживљавањем себе као аутономне особе и „једнаке“, „равноправне“ одраслима,

● размишљањем о својој будућности и конструисањем животног програма у вези са будућим занимањем и сво-јим местом у друштву,

● формулисањем планова за реформисање појединих по-дручја или друштва у целини, као одговор адолесцента на тешкоће у адаптацији на друштво одраслих.

Наведени видови адаптације адолесцента на друштво одра-слих рефлектују се не само на интелектуалном, већ и на афек-тивном и социјалном плану. Процеси адаптације и уклапања адолесцента у друштво одраслих не теку мирно, складно и без сукоба са социјалном средином. Одрасли, наиме, често не при-хватају ни аутономност адолесцента нити једнакост са њим и обично одбацују његове животне планове и реформаторске програме, као нереалне и плод фантазије.

Адолесцент има снажну потребу да конструише разне теорије: политичке и социјалне, књижевне и естетске, или да се бави филозофским и религијским размишљањем. Своје тео-рије понекад записује или излаже вршњацима или одраслима, или, пак, оне остају интимне и неисказане. У суштини, ове тео-рије одражавају интелектуалну тежњу адолесцента да се бави општијим проблемима друштва, идеологијама, питањима мора-ла, подизања и васпитања деце и др. Оне, отуда, имају важну улогу у интелектуалном и моралном уклапању адолесцента у свет одраслих. Ниво интелектуалног развоја, изражен у фор-мално-операционалном мишљењу и у формулисању теорија адолесцента, омогућује ширење његовог универзума, али и појаву вишег облика егоцентризма. Појава егоцентризма у овом периоду последица је тешкоћа адолесцентског уклапања у друштво одраслих и његове тежње да социјалну средину прилагоди себи, а не само да себе прилагођава другима. У овој фази развоја, адолесцент верује да његово мишљење има


33

велику моћ и да може стварно да мења свет, као што он то и чини у размишљању и сањарењу о будућности.

Излазак из егоцентризма манифестује се и у социјалној и емоционалној сфери. То се нарочито изражава у тежњи адолес-цента да се укључи у социјалне групе вршњака, у политичке или омладинске интересне групе и сл. Учешћем у активности-ма ових група и у дискусијама о животним и реформаторским плановима, адолесцент проширује свој свет, не само на интелектуалном, већ и на социјалном, афективном и моралном плану, везујући се за појединце и групе и уклапајући се све више у свет одраслих. Улазак у свет рада представља за већину адолесцената и стварно укључивање у свет одраслих, напушта-ње идеалистичких реформаторских идеја и прихватање света реалности. У том процесу постоје велике индивидуалне разли-ке међу адолесцентима, како у темпу тако и у квалитету развој-них промена.

Неки аспекти развоја личности адолесцената

У адолесцентском периоду важна интелектуална, емоцио-нална, мотивациона, социјална и морална својства личности достижу одређени степен развоја и равнотеже, те се прибли-жавају нивоу карактеристичном за одрасле. Ове промене се огледају у диференцијацији и усложњавању психолошких обе-лежја и у њиховој интеграцији на вишем ступњу. Развој лич-ности у овом периоду није завршен и зависи великим делом од подстицаја и подршке социјалне средине и од активности адо-лесцента. Неповољан положај адолесцента у породици и шко-ли, као и у разним друштвеним организацијама, делује као ограничавајући фактор његовом уклапању у свет одраслих.

Раније наведене опште потребе адолесцента да себе дожи-вљава као аутономну особу, једнаку одраслима, да ствара и идеализује своје животне планове и да развија извесне рефор-маторске идеје и теорије, одражавају се на поједине аспекте развоја личности. На социјалном плану оне се изражавају као


34

потребе адолесцента да заузима лични став према општим проблемима друштва и да проблеме оцењује и вреднује. Он то чини најчешће на субјективни и веома ангажовани начин, те у његовим ставовима према важним друштвеним појавама има претеривања, једностраности и црно-белог вредновања. Ова-квим мишљењима и ставовима о општим проблемима друштва адолесцент се често сукобљава са мишљењима родитеља и на-ставника, оспоравајући им понекад ауторитет и знање, као што се супротставља и општем поретку ствари у друштву, социјал-ним вредностима, правилима и моралним нормама, указивањем на примере одступања од ових или њиховог непоштовања. У основи оваквог односа налази се потреба адолесцента да се осамостали и потврди као самосвојна личност која размишља о друштвеним проблемима, процењује их и вреднује, која доноси одлуке самостално о својим активностима.

У процесу осамостаљивања, адолесцент има све већу по-требу да припада групама врш-њака, које за њега имају улогу друштва вршњака са ра-звијеном културом вршњака и могућностима да у њима задо-вољи многе социјалне, емоцио-налне и интелектуалне потребе. Међу социјалним потребама посебно су значајне: потреба за друштвом других, блиских осо-ба, са сличним потребама и проблемима са којима може равноправно да дискутује и ра-змењује искуство, да сарађује или да им се супротставља, остварујући тако важну соци-јалну праксу, неопходну у ње-говој социјализацији.

Група вршњака и у овом периоду задовољава многе емо-ционалне потребе адолесцен-та, као што су потреба за при-


35

хваћеношћу, те за пријатељством и љубављу. Емоционална ве-заност за вршњаке и идентификација са појединцима и са адолесцентским групама доприноси развоју и усвајању зајед-ничких групних норми, правила, уверења, интересовања, ста-вова и вредности, што све доприноси даљој социјализацији адолесцената. Током овога периода, емоционални развој адо-лесцента се темељно мења: од бурних емоционалних испољава-ња у почетку, често неадекватних узроцима који су их изазва-ли, ка постепеној и све већој контроли и селективном испоља-вању емоција. Овом развоју доприноси и степен интелектуал-ног развоја и постигнути ниво когнитивне обраде информација о ситуацији у којој се емоције манифестују, као и о стварним или антиципираним реакцијама других на начин, интензитет и квалитет емоционалног понашања. Адолесцент, дакле, постепе-но успоставља контролу над својим емоцијама, повезивањем когнитивне и емоционалне сфере и изграђивањем своје афек-тивне и личне зрелости уопште.


36

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● ИЗДВОЈТЕ ВАЖНЕ ОСОБИНЕ ЛИЧНОСТИ АДОЛЕСЦЕНТА. ● ОД ИЗДВОЈЕНИХ ОСОБИНА, САЧИНИТЕ ОПШТИ

ПСИХОЛОШКИ ПРОФИЛ АДОЛЕСЦЕНТА ● ОБЈАСНИТЕ ВАЖНЕ АСПЕКТЕ АДАПТАЦИЈЕ АДОЛЕСЦЕНТА

НА СВЕТ ОДРАСЛИХ ● ОПИШИТЕ ОДНОС АДОЛЕСЦЕНТА ПРЕМА ОДРАСЛИМА ● АНАЛИЗИРАЈТЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ ИНТЕЛЕКТУАЛНОГ

РАЗВОЈА АДОЛЕСЦЕНТА И НАВЕДИТЕ ЊИХОВЕ ПЕДАГОШКЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Ђорђевић, Д. (1988): Развојна психологија, Горњи Милановац:

Дечје новине Жлебник, Л. (1972): Психологија детета и младих, књ. 3, Бео-

град: Делта-прес Ивић, И. (1976): Скица за једну психологију основношколског

уџбеника, I Развој интелектуалних способности деце и уџ-беник, II Облици учења и уџбеник, Психологија, 25–45; 61–74.

Фурлан, И. (1984): Човјеков психички развој, Загреб: Школска књига

Херлок, Е. (1950): Развој детета, Београд: Чолановић, В. и Толичич, И. (1978): Дечја психологија, Бео-

град: Завод за уџбенике и наставна средства

УЧЕЊЕ

ТЕМЕ: ● УЧЕЊЕ – ЦЕНТРАЛНИ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОШКЕ

ПСИХОЛОГИЈЕ ● ОДРЕЂЕЊА ПОЈМА УЧЕЊА:

– СТИЦАЊЕ ЗНАЊА, РАЗВИЈАЊЕ НАВИКА И ВЕШТИНА – РЕЛАТИВНО ТРАЈНО МЕЊАЊЕ ЈЕДИНКЕ ИЗАЗВАНО

ЊЕНИМ ПОТРЕБАМА ИЛИ УТИЦАЈЕМ СРЕДИНЕ И ЊЕНЕ АКТИВНОСТИ

– РЕЛАТИВНО ТРАЈНА И ПРОГРЕСИВНА ПРОМЕНА У АКТИВНОСТИМА И ДОЖИВЉАЈИМА ПОД УТИЦАЈЕМ РАНИЈЕГ ИСКУСТВА ИЛИ ПРЕТХОДНЕ АКТИВНОСТИ

● УЧЕЊЕ И САЗРЕВАЊЕ (МАТУРАЦИЈА) ● ОБЛИЦИ И ИСХОДИ УЧЕЊА.

Учење се обично, у свакодневном говору, а неретко и у школској пракси, одређује као процес стицања знања и разви-јања навика и вештина. Ово одређење подразумева да је актив-ност учења свесна, намерна и мотивисана, да се најчешће своди на понављање онога што се учи док се не усвоји, те да је ре-зултат учења изражен у новом знању, навикама или вештинама. Мада је наведено одређење појма учења било распрострањено раније, и данас се наилази на слична схватања међу обичним људима-лаицима, посебно родитељима, а понекад и међу на-ставницма. Овакво схватање учења је уско и односи се само на неке аспекте и исходе учења, те се психолози опредељују за свеобухватније дефиниције овога појма.


38

Одређење појма учења

Шире одређење процеса учења произилази из сазнања да су исходи учења веома различити и да се односе на велики број карактеристика човека: на његово знање, искуство, навике, ве-штине, особине или црте личности, способности, ставове, инте-ресовања и мотиве уопште, на емоционално и социјално пона-шање и доживљавање, на развој личности. Овакво шире одре-ђење појма учења обухвата релативно трајно мењање особе које је изазвано њеним активностима, потребама или утица-јем средине. Наведено одређење појма учења односи се на мно-ге аспекте активности, понашања и доживљавања, а не само на усвајање знања, развијање навика и вештина. Оно, надаље, про-мене у активности повезује са утицајем средине, која поставља захтеве за учењем, мотивише оне који уче и ствара услове да се учење оствари. У поменутом одређењу учења наглашава се, такође, важност активности и делатности јединке у процесу учења. Наиме, у процесу учења особа је мисаоно активна и на-стоји да разуме, а потом и усвоји одређени садржај или инфор-мацију. Исто тако, при развијању моторне вештине, појединац посматра извођење неке радње, односно њену демонстрацију коју чини друга особа, анализира поједине покрете, покушава да радњу изведе, вежба њено извођење док не формира одређе-ну вештину. Неки облици промена понашања који се приписују учењу, међутим, настају после малог броја покушаја, па и јед-ног доживљаја, као што је случај са неким променама у емоци-оналним доживљајима.

Наглашавање релативне трајности промена активности или доживљаја подразумева разликовање ефеката стварног уче-ња од других промена јединке које трају само док траје дејство неке дражи која их је изазвала (нпр. промене у организму и активности под утицајем умора, алкохола, дроге и др.). Ефекти учења, изражени у променама активности, трају и по престанку учења, понекад и током читавог живота, мада трајање промена није једнако нити једнозначно одређено за различите аспекте активности. Наглашавање релативне трајности промена по-

Учење

39

дразумева да се неке промене, као резултат учења, губе и забо-рављају током времена или се, пак, знатно мењају.

Учење се понекад одређује, слично наведеном, као рела-тивно трајна и прогресивна промена у активностима и дожи-вљајима појединца под утицајем ранијег искуства или прет-ходне активности. У овом одређењу појма учења, осим прет-ходно наведених карактеристика, наглашава се прогресивност промена,у смислу да се учењем активности усавршавају, по-бољшавају, те се ефекти учења манифестују у повећаној адап-тивности особе и развоју њене личности. Учењем се, дакле, стичу веће и ефикасније могућности адаптације, односно успе-шнији одговори појединца на промене у средини, него што могу да пруже урођени адаптивни механизми (као што су ин-стинкти, рефлекси). Адаптивна вредност учења често се озна-чава и као тековина еволуције човека, који својим способно-стима и процесима учења може боље и потпуније да се прила-годи средини, да успешније одговори на њене сталне промене, те да мења средину, прилагођавајући је својим потребама, мењајући истовремено и себе.

Прогресивност промена које настају процесима учења по-требно је схватити као релативну категорију: неке промене, као што је неприлагођено понашање (које је такође последица уче-ња, али са неповољним исходом) не доприносе побољшању, већ смањењу адаптације појединца. Савремена психотерапија, отуда, обухвата учење нових адаптивних облика понашања а напуштање оних који нису били успешни.

Наглашавање прогресивних промена у квалитативном и квантитативном погледу, као карактеристика учења, има за циљ да се јасније разликују промене које су настале процесима учења од оних које настају старењем, а које се обично означа-вају дегенеративним или регресивним мењањем јединке.

Имајући наведено у виду, Радоњић сматра да је учење „трајна или релативно трајна и релативно специфична проме-на индивидуе која се под одређеним условима може манифе-стовати у њеном доживљавању или активности и која је ре-зултат њеног претходног доживљавања или активности“ (Ра-доњић, 1985, стр. 34).


40

Одређујући појам учења, потребно је још једном нагласити да је битна одредница овога процеса промена понашања или доживљавања, док су когнитивни процеси потребни да би се промена извршила. Мишљење, опажање и други процеси не припадају категорији учења, већ чиниоцима који могу доприне-ти учењу као промени доживљавања и понашања. Дакле, „до-живљавање и активности не називамо учењем, већ промене које они производе у индивидуи“ (Радоњић, 1984, стр. 41). У том случају, учење се може сматрати интервенишућом варија-блом јер омогућује да се успостави веза између дражи и одго-вора (понашања).

Већина поменутих одређења заснована су на бихејвиори-стичким схватањима: претходно дејство одређених дражи и околности (стимулус – S) утичу на споља видљиво понашање или на његову промену (реакција – R). Пошто су обе варијабле (S и R) споља видљиве (објективне), истраживачи су настојали да их мере. Ипак, све промене у понашању и нервном систему или у свесном доживљавању индивидуе, нису споља видљиве и манифестне, то се ни сви облици учења не могу објаснити само бихејвиористичким теоријама.

Коначно, последње наведено одређење појма учења обухва-та још једну важну карактеристику: учење је последица прет-ходне активности појединца, односно ефекат претходног иску-ства. Овом одредбом појам учења се разграничава од још јед-ног облика мењања индивидуе – од сазревања или матурације. Наиме, сазревање се, такође, одређује као мењање јединке, али под утицајем унутрашњих, органских или биолошких чинила-ца, посебно развоја нервног система. Ефекти процеса сазревања и учења у ранијој психологији су често одвојено разматрани. Данас, под утицајем истраживања важности раног развоја и раног искуства за општи развој јединке, као и под утицајем важних теоријских оријентација, посебно Пијажеа и Виготског, ови се ефекти двају процеса мењања јединке анализирају це-ловито и повезано.

Учење

41

Општи исходи учења

Наведена одређења појма учења указују и на развој схва-тања о процесима учења, упоредо са новим и све потпунијим сазнањима о бројним и разноврсним ефектима овога процеса. Особа се, током процеса учења, мења и развија своју личност. Оправдано је, отуда, да се говори о различитим аспектима промена особе, као о различитим исходима учења. Међу овима, наводе се као најзначајнији:

● стицање навика, као уобичајених начина понашања у истим условима свакодневног живота;

● учење разних моторичких вештина, као што су рукова-ње алатима и машинама или извођење сложених телес-них покрета, нпр. у спортским активностима, затим фор-мирање интелектуалних вештина, као што су: говорне вештине, вештине (брзог) читања, коришћења симбола и сл.;

● усвајање знања и информација о појавама у природи и друштву;

● учење метода и техника: учења, решавања проблема, откривања нових знања, формирања појмова и њиховог коришћења;

● развијање интелектуалних и креативних способности, као и емоционалних и социјалних својстава личности;

● усвајање друштвених правила и норми; ● развијање интересовања, мотива, социјалних ставова, вредности и идеологија;

● развијање и мењање особина или црта личности.

Сложени и разноврсни ефекти учења указују на могућности мењања појединих аспеката личности, те психолози све више говоре о васпитљивости способности и особина личности.


42

Облици учења

Сложеност процеса учења и различите врсте промена понашања и особина личности указују на могуће разликовање више врста и облика учења. Полазећи од различитих критери-јума, као што су: сложеност процеса учења, намера у учењу, врста садржаја учења, могуће је разликовати више облика уче-ња. У односу на сложеност процеса, учење се може поделити на једноставно (учење класичним условљавањем, инструмен-талним условљавањем) и сложено учење (учење увиђањем, учење по моделу). Према намери у учењу, разликује се намерно и ненамерно учење. С обзиром на врсту садржаја, учење се дели на моторичко и вербално учење.

Учење условљавањем

Овај облик учења први је систематски проучавао на живо-тињама руски физиолог Павлов и за своја истраживања у области физиологије добио Нобелову награду (1904). Учење условљавањем подразумева да се успоставља веза (асоцијација) између једне природне (безусловне) дражи и природне (безус-ловне) реакције, с једне стране, и неке друге, за ту реакцију не-утралне дражи, с друге стране. Здруженим понављањем неу-тралне и природне дражи постепено се успоставља веза између неутралне дражи и природне реакције и када изостане примена природног стимулуса. Тако, под условима здруженог понавља-ња неутралне и природне дражи, неутрална постаје условна и изазива реакцију коју је раније изазивала само природна драж. Ова реакција (одговор) постаје сада условна реакција. На тај начин, научен је нови облик понашања. Овај процес учења може се шематски приказати на следећи начин:

природна драж ––––––––– природна реакција

неутрална драж ––––––––– природна драж ––––––––– природна реакција

условна драж ––––––––– условна реакција

Учење

43

Истраживања Павлова односила су се на проучавања услов-ног рефлекса код животиња. У тим истраживањима су утвр-ђени и посебни услови и принципи условљавања, као што су појаве: генерализације и диференцијације дражи и понашања, гашење условног рефлекса, појава експерименталне неурозе и др.

Принцип генерализације односи се на појаву формирања условног одговора (новог облика понашања) не само на једну већ и на друге сличне или блиске дражи. Тако се научени обли-ци понашања и реаговања преносе и на друге сличне ситуације. При томе, генерализација је шира ако је драж која је изазвала одређено понашање сложенија, него ако је једноставна. Прин-ципом генерализације се објашњава појава успостављања везе (асоцијације) између више узбуђених центара у мозгу у време дејства одређене дражи. Отуда се научени облик понашања испољава када је узбуђен било који кортикални центар који је био узбуђен и при формирању овог облика понашања. При томе, генерализација наученог облика понашања зависи: (а) од степена раздражености (узбуђености) појединих кортикалних центара у тренутку формирања новог облика понашања проце-сима условљавања, као и (б) од услова у којима се условљава-ње врши.

Овај принцип се може применити и у образовној пракси. Ако се вежбање изводи у условима сличним онима у којима ће се научени облик понашања, градиво или информација приме-нити, може се очекивати да ће се научено понашање више гене-рализовати и испољити. На пример, при формирању навика лепог опхођења са другим особама, дете ће научити да користи речи „молим“, „хвала“, „изволите“, ако је такво понашање под-стицано у породичној и школској ситуацији и ако је систе-матски увежбавано. Тај ће се облик „лепог понашања“ пренети и на односе према другим особама, као и на друге околности и активности, по принципу генерализације. На сличан начин мо-гуће је објаснити и неке облике моралног понашања.

Принцип диференцијације дражи је нужан услов при формирању нових облика понашања који се стичу процесима


44

условљавања. Наиме, у учењу нових облика понашања проце-сима условљавања, постепено се дискриминира условна драж од других сродних и блиских дражи. Док су у почетку реакције сличне на дражи блиске природној, касније се условни одговор јавља само на праву драж. Оваквим поступком учења могуће је испитивати осетљивост чула, али и процес учења нових облика понашања дискриминацијом оних дражи које стимулишу по-жељне облике понашања од оних дражи које захтевају уздржа-вање или инхибицију од непожељних облика понашања.

Принцип гашења понашања наученог условљавањем изра-жава се у постепеном губљењу неког понашања након дуже примене само условне дражи и изазивања условног одговора. Научено понашање се може поново изазвати ако се понови по-ступак здружене примене неутралне и природне дражи током одређеног временског периода или, пак, ако се неко време прекине са самосталном применом условне дражи. Након неког времена, научено понашање ће се јавити поново на примену условне дражи. Ова се појава објашњава слабљењем везе изме-ђу условне дражи и условног одговора. Поновно јављање везе између условне дражи и условног одговора тумачи се прин-ципом појачавања условног одговора, када се условни рефлекс обнавља здруженом применом условне и природне дражи. Природна драж, у овом случају, појачава раније успостављену везу између условне дражи и реакције. У другом случају, по-новно јављање асоцијације између условне дражи и условне реакције објашњава се њеним спонтаним обнављањем, пошто се организам одморио.

Пример гашења условно наученог контролисања излучива-ња продуката метаболизма код детета, у условима дужег од-суства мајке, јавља се када овај облик понашања још увек није стабилизован.

При учењу условљавањем могуће је изазвати промену у понашању која има карактер експерименталне неурозе. Ово је појава када се успостави један облик понашања, као одговор на једну драж, а као одговор на другу драж, научи се уздржавање од испољавања тога облика понашања. За прву драж се везује кортикално узбуђење и испољавање, а за другу драж, узбуђење

Учење

45

и инхибиција наученог понашања. Прва драж је сигнал да је понашање дозвољено, а друга, сигнал да је понашање забрање-но. Ако се, након тога, дражима манипулише тако да постану сличне, да их субјект не може више да дискриминира, као научене сигнале, почеће неуротично да реагује на њих, услед сукоба процеса раздражења и инхибиције, пошто је поремећена равнотежа између ових процеса.

На пример, ако родитељи различито реагују на исто пона-шање детета, један кажњава а други толерише или чак награ-ђује дато понашање, дете ће имати тешкоће да развије одређене стандарде понашања и да разликује да ли је једно понашање дозвољено или забрањено. Оно, у неком случају, може да ра-звије различите стандарде („дупле стандарде“) понашања, оце-њивања или вредновања објеката и појава. или моралног пона-шања, у зависности од тога да ли је присутна особа која дато понашање забрањује или дозвољава, кажњава или награђује.

Учењем процесима условљавања деца стичу многе облике понашања међу којима су и следећи: успостављање хигијен-ских навика, контрола излучивања продуката метаболизма, навика употребе прибора за јело и др. Условљавањем је могуће стећи и сложеније облике понашања, као што је почетно учење говора. Наиме, социјална средина стимулише дете да формира гласове матерњег језика, односно језика средине у којој се развија; она реагује само на гласове које дете продукује а који припадају датом говорном стимулисању. Под утицајем ове стимулације, дете задржава и користи само оне гласове или групе гласова које средина продукује и асоцира. Слично томе, развијају се и други облици понашања детета које родитељи и социјална средина подстичу и повезују са одређеним дражима, док се други, непожељни облици понашања, услед игнорисања или кажњавања, не испољавају. Дете тако учи, на пример културне обрасце понашања, а одбацује оне које средина не подржава или осуђује. Коначно, дете условљавањем учи и емоције и облике социјалног понашања. При томе, једна емо-ција или облик социјалног понашња може се повезати са неким предметом, присутном особом или појединим њиховим карак-теристикама, које касније делују као условне дражи, изазива-јући неку емоцију или социјалну реакцију, као условну реак-


46

цију и у другим сличним ситуацијама. Тако, емоционалним условљавањем дете, а понекад и одрасли, могу пренети сим-патију или антипатију коју имају према некој особи и на другу особу сличног изгледа, особина, начина понашања, говора или других сличних карактеристика. Неке фобије, ставови и пред-расуде, такође, могу се научити емоционалним условљавањем. Овим обликом условљавања, по мишљењу неких психолога, делимично се утиче на развој савести појединца.

Инструментално учење

Инструментално учење које је посебно развио амерички психолог Скинер (Skinner, 1960), представља један облик усло-вљавања. Скинер је инструментално учење разрадио осла-њајући се на класично условљавање, које је примењивао Павлов и на учење помоћу покушаја и погрешака, које је описао Торн-дајк. Овај истраживач је вршио експерименте на животињама које је стављао у кавез из кога су могле да изађу ако пронађу и науче начин отварања врата кавеза. Животиње су биле гладне, а парче хране јаког мириса додатно је подстицало њихово тра-гање за изласком из кавеза. Након низа безуспешних покрета, животиња случајно додирне једну полугу или омчу канапа којима се врата отварају и долази до хране. Експеримент се потом наставља и, након већег броја понављања описане ситуације и начина учења, животиња научи покрет који јој омогућује да изађе из кавеза и да дође до хране. Торндајк је за-кључио да је награђивање тачног покрета (понашања) допри-нело учењу животиње и елиминисању безуспешних покрета. У овом учењу, дакле, животиња учи успешан покрет који је поткрепљен храном, а дато понашање постаје инструмент или средство задовољавања потребе. Ову појаву учења Торндајк је приписао закону ефекта. Из овог закона следи да се учи оно понашање које има позитиван ефекат на задовољење потребе, односно оно понашање које је награђено или поткрепљено. Торндајк је, најпре, овај облик учења назвао учењем помоћу покушаја и погрешака, а касније учење методом покушаја и

Учење

47

успеха. Последњи назив је свакако тачнији, пошто животиња у процесу трагања за начином изласка из кавеза све мање пона-вља безуспешне, а све више успешне покрете. Учење животиње Торндајк је приписао учесталости успешног покрета (који се најчешће понављао), као и његовој скорашњости (последњи покрет) пре решења за који се асоцира постизање циља, а који назива законом вежбе.

У учењу класичним условљавањем Павловљевог типа, животиње су пасивне и реактивне, а веза између условне дражи и условне реакције успоставља се понављањем, те се научено понашање аутоматски оствари када се примени условна драж. При инструменталном условљавању животиње су покренуте на активност неком потребом, а научено понашање користе као инструмент за задовољење потребе или мотива. У учењу инструменталним условљавањем веза се успоставља између одређеног понашања и награде која поткрепљује успешно по-нашање. Због тога је Скинер овај облик учења назвао инстру-менталним учењем или оперантним условљавањем. Важне одлике овог облика учења су мотивисаност, односно јачина потребе или мотива и поткрепљење понашања које води задо-вољењу те потребе. У инструменталном учењу, научено пона-шање се користи као инструмент помоћу кога се остварује циљ. Важан услов овога учења је награда као поткрепљење понаша-ња које води циљу. Другим речима, поткрепљивањем или на-грађивањем исхода, учи се понашање којим се остварују по-жељни циљеви.

Објашњења учења класичним и инструменталним условља-вањем заснивају се на бихејвиористичкој теорији, која чове-ково понашање и активност тумачи утицајем спољашњих дога-ђаја. Управљањем и усмеравањем спољашњих догађаја и око-лине, утиче се на понашање субјекта, односно променама у спољашњој околини, моделује се његово понашање. Радикални бихејвиористи, међу којима је најпознатији Скинер, сматрају да су сви модели понашања научени или напуштени под утицајем награда или да су напуштени под утицајем казни које долазе из околине. На тај начин, контролом догађаја у околини и позна-вањем њиховог утицаја, могуће је контролисати и предвиђати понашање појединца. Присталице необихејвиоризма, иако и


48

надаље придају велику важност догађајима у околини, нагла-шавају да ови догађаји делују на стање организма, које у ствари утиче на понашање.

Поткрепљивање се може примењивати континуирано, када је награђено свако успешно понашање или дисконтинуирано, када се награђује успешно понашање у одређеном интервалу (нпр. свако друго или свако пето и сл.). Испитивања су по-тврдила да је инструментално учење ефикасније ако је поткреп-љивање дисконтинуирано или повремено, него ако је стално или континуирано. У инструменталном условљавању животи-ња примењују се тзв. примарни поткрепљивачи, односно објек-ти који непосредно задовољавају потребу која је животињу покренула на активност (потреба за храном, водом…). Код чо-века, при инструменталном учењу, најчешће се користе секун-дарни поткрепљивачи, као што су награде, признања, истицање постигнутог успеха, оцене и др. који су човеку некада важнији од непосредног задовољавања материјалних потреба.

Скинер је сматрао да је инструментално или оперантно учење, у суштини, један облик учења условљавањем. Он разли-кује два облика понашања као резултат учења условљавањем: респондентно и оперантно понашање. Прво је карактеристич-но за учење класичним условљавањем, а друго за инструмен-тално условљавање. У разграничењу наведена два облика уче-ња, у оквиру асоцијационистичке оријентације у психологији, постоје две теорије које објашњавају ове облике условљавања: теорија додира и теорија поткрепљења. Прва објашњава класично условљавање на основу додира дражи и реакције (у простору и времену), када се између њих успоставља веза или асоцијација. На основу те везе, кадгод се јави одређена драж, она је праћена за њу везаном реакцијом или понашањем. Отуда се ово условљавање и назива респондентним, пошто је субјект пасиван и одговара, односно реагује само на одређену драж наученим одговором. Теорија поткрепљења објашњава опе-рантно учење мотивисаношћу субјекта да активно трага за ре-шењем и учењем оног понашања које је успешно и награђено (поткрепљено).

Инструменталним учењем човек учи велики број вештина и моторичких радњи, али и сложене облике понашања, као што

Учење

49

су: социјални ставови, конформизам и субмисивност, промене понашања, али и особине личности (борбеност, истрајност, друштвеност и др.) које средина поткрепљује и цени као дру-штвено пожељне. Коначно, на принципима инструменталног условљавања, Скинер је развио посебан облик школског учења – програмирано учење и употребу машина за учење, о чему ће бити више речи у поглављу о облицима школског учења.

Павловљева истраживања и налази били су извор модерних теорија учења додиром, док су Торндајкова истраживања и ре-зултати представљали основу модерних теорија учења поткреп-љењем. Постојали су и покушаји да се ове две теорије (додира и поткрепљења) сведу на једну. Најзначајнији овакав покушај учинио је Хал. Према његовом мишљењу, класично условљава-ње по додиру може се свести на условљавање поткрепљењем. При томе, учење је поткрепљено редукцијом нагона (глади), пошто научено понашање омогућује задовољење потребе (за храном).

Други аутори су сматрали да није могуће свести све облике учења само на принцип поткрепљења. Отуда су формулисане теорије два фактора (додира и поткрепљења – Маурер).

Разлике и сличности између класичног и инструменталног условљавања

а) У односу на драж: ● у класичном условљавању, експериментатор, уз једну

природну, примењује и једну неутралну драж, која се асоцира за одређени природни одговор и тако посте-пено постаје условна драж која изазива условни одго-вор. У инструменталном условљавању, експеримента-тор прати понашање организма и чека да се јави „пра-во“ понашање које потом награђује као успешан по-крет,

● разлика постоји и у погледу редоследа давања важних дражи: у класичном условљавању награда претходи, а у инструменталном следи успешан покрет.

б) У односу на реакцију:


50

● у класичном условљавању, реакција је изазвана при-родном дражи, а у инструменталном понашање је спонтано настало,

● код класичног условљавања храна доприноси учврш-ћивању везе између условне дражи и условне реак-ције, те није средство долажења до циља; код инстру-менталног учења, понашање је средство да се дође до циља.

Опсервационо учење

Опсервационо условљавање као облик учења, засновано на бихејвиористичкој оријентацији у психологији, формулисао је Бандура (Bandura, 1963). Овај облик учења подразумава учење посматрањем понашања других и ефеката тога понашања. Наиме, опсервационо или викаријско (помоћно, посредно) условљавање представља такав облик учења у коме особа усваја нове или модификује раније научене облике понашања посматрањем реакција особе-модела. Особа учи одређено понашање опажањем и подражавањем понашања модела, без посебног вежбања и награђивања (поткрепљивања) пожељног, односно без кажњавања непожељног понашања. У процесу овога учења, на које се, по мишљењу Бандуре, могу свести други облици условљавања (учење имитацијом, идентифика-цијом и учењем улога), важну улогу имају тзв. медијациони процеси, као што су представе, мисли, вербалне репрезента-ције. При томе, особа опажа и повезује понашање модела и ње-гове последице, очекујући или замишљајући да ће манифе-стовањем истог или сличног понашања доживети исте ефекте као и модел.

Овим обликом условљавања, који су нарочито проучавали Бандура и Волтерс (Walters, 1963), људи стичу многе облике социјалног понашања. Тако се могу објаснити, између осталог, следећа понашања: агресивно понашање (стечено опажањем агресивних реакција других особа према неком објекту), само-оцењивање својих поступака (опажањем самооцена и оцена

Учење

51

понашања других особа), начина изговора речи и језичких израза (усвојених опажањем и подражавањем вербалних реакција особа у социјалном окружењу), социјалних ставова (посматрањем односа околине према појединим друштвеним објектима: појединцима, групама, вредностима) и др.

У процесу опсервационог условљавања важну улогу имају интерперсоналне варијабле, које додатно обликују тип и обим понашања особе. Понашање других и подражавање реаговања других особа као модела, представља, дакле, важан извор уче-ња многих облика социјалног понашања.

Данас, у време великог утицаја средстава масовне комуни-кације, посебно визуелног и акустичног типа – изражених нарочито преко телевизије, интернета, радија, штампе, реклама и пропагандних материјала, билборда и разних огласа и др., опсервационо учење има велику улогу, како при намерном тако и при ненамерном пријему разних информација. Због тога, овај облик учења данас добија све већи значај за учење социјалног понашања али и за развој личности, како деце и младих тако и одраслих. Та велика, шарена и звучна збрка информација „бом-бардује“ појединца, скоро у сваком тренутку и на сваком месту. У ту збрку он, са већим или мањим успехом, уноси известан ред, захваљујући својим интелектуалним способностима, емо-ционалној и социјалној интелигенцији и своме искуству. Опсервационо учење тако постаје важан извор нових сазнања, сопственог развоја, ефикаснијег прилагођавања и промена у социјалном окружењу.

Учење по моделу

Учење по моделу је типичан облик учења социјалног пона-шања, те се и назива обликом социјалног учења. Овим про-цесом особа учи различите, нарочито сложене облике пона-шања, на основу имитације или опонашања друге особе – особе модела, на основу идентификације са особом-моделом, као и учењем улога.

Учење по моделу је веома распрострањен облик учења. Деца, али и одрасли, уче многе облике понашања и реаговања,


52

посматрајући друге особе као моделе. Такав је случај када се деца играју играчкама које представљају разне употребне предмете и када им је у тој игри модел родитељ или друга одрасла особа и њихова активност у свакодневном животу. Понекад су модели на које се дете или одрасле особе угледају приказани на слици, која је праћена извесним упутством о начину понашања или руковања стварима. Учење по моделу јавља се и када се посматрају разне особе – модели на теле-визији и другим мас медијима који посматрачима нуде разне облике понашања својом појавом, начином одевања, говором или поступањем у специфичним социјалним ситуацијама. Учење по моделу постоји, надаље, и када се деци читају приче или када сама то чине, када посматрају понашање јунака у стриповима, на телевизији или у листовима и часописима и када, више или мање свесно, опонашају своје јунаке, када се са њима идентификују или, пак, када у игри покушавају да преузму и играју њихове улоге.

Овај облик учења, међутим, није типичан само за децу, већ и за одрасле. Наиме, одрасли се, такође, идентификују а по-некад и опонашају своју децу или младе уопште. Ови процеси доприносе да се јаз између генерација смањи: да одрасли боље разумеју потребе и понашање младих, али и да их млади лакше прихвате као моделе, да их реалистички процењују као особе са способностима и искуством, али и са извесним тешкоћама и ограничењима. Отуда млади и одрасли, током читавог живота, посматрају друге људе као моделе и, свесно и несвесно, подражавају њихово понашање, било да су то особе са којима су у непосредној интеракцији и комунакацији, било, пак, да су модели који се приказују у мас-медијима.

Учење имитацијом представља, по мишљењу појединих психолога (Бандура, нпр.), један од најчешћих облика соци-јалног учења. Оно се испољава у томе што појединац угледа-њем имитира особу-модел и тако учи нове облике понашања. Ефекти овог облика учења су условљени појединим чиниоци-ма, као што потврђују истраживања манифестовања агресивног понашања или уздржавања од његовог испољавања. Наиме, деца чији родитељи контролишу своје агресивно испољавање

Учење

53

показују тежњу да се и сама уздржавају од таквог понашања. Насупрот томе, деца из породица у којима су агресивна испо-љавања недовољно контролисана, чешће се и сама агресивно понашају. Оба облика понашања (уздржавање од агресивног испољавања или манифестовање агресивности) научена су механизмом имитације. Сличне утицаје могу да имају разни модели у масовним средствима комуникације које особе, а нарочито деца, имитирају и тако уче нова понашања или, пак, уче да се уздржавају од понашања која социјална средина не подржава.

На успех учења имитацијом утичу и последице одређеног понашања за особу која имитира модел. На пример, ако је понашање модела било награђивано, особа која учи подстицана је на такво понашање и његово манифестовање. Ефекти на уче-ње неког понашања су инхибиторни, ако је понашање особе- -модела било кажњавано. Такође, на подражавање понашања особе-модела утиче и сличност карактеристика личности осо-бе-модела и особе која га опонаша, пошто сличне каракте-ристике поспешују имитирање понашања или особина модела. Учење имитацијом могуће је и ако одређени облик понашања који се имитира није непосредно награђен, већ особа прет-поставља или закључује о могућим последицама одређеног понашања које нуди модел. То сведочи о могућем учешћу когнитивних функција у овом облику учења, те га повезује са учењем увиђањем. Коначно, неки психолози овај облик учења своде на тзв. опсервационо или викаријско условљавање.

При учењу имитацијом, особа опажа и опонаша понашање или особине особе-модела и тако усваја обично једноставније облике понашања. Ефекти учења имитацијом најчешће нису дуготрајни, а особа која учи и особа-модел нису или не морају бити у јакој емоционалној вези. У школском учењу овај облик учења био је више у употреби раније, посебно при практичном оспособљавању ученика у занатским занимањима. Традицио-нално практично обучавање ученика занатских школа најчешће се сводило на то да је ученик посматратрао и имитирао рад мајстора, уз његову повремену демонстрацију појединих опе-рација, објашњење и захтев ученику да покуша сам да изводи одређене активности.


54

Учење идентификацијом најчешће обухвата позитиван емоционални однос особе која учи и особе-модела (обично је тај однос обострано позитиван). Овим обликом учења усвајају се сложенији облици понашања и особина, као што су сложене реакције, мотиви, интересовања, ставови и др. а који нису по-себно увежбавани нити непосредно поткрепљивани. Ови обли-ци понашања стичу се идентификацијом, емоционалним вези-вањем и прихватањем понашања модела, његових ставова и вредности, као сопствених.

Учење идентификацијом као облик учења треба разли-ковати од идентификације као механизма одбране личности (подизања или заштите сопственог угледа, позивањем на ауто-ритет родитеља, рођака, пријатеља и др. а што се понекад нази-ва дефанзивном идентификацијом). Према неким објашњењи-ма, усвајањем понашања или особина особе-модела путем идентификације, појединац жели да има положај модела, било услед зависти, било, пак, услед жеље да оствари неки циљ који особа-модел може да реализује или га је већ остварила.

Родитељи су деци први важни модели идентификације. Дете је са родитељима, најчешће, у јакој емоционалној вези, усмерено је на њих, што подстиче идентификацију са њима и усвајање особина, понашања, ставова и других обележја родитеља. Пошто је дете зависно од родитеља и тежи да сачува њихову љубав, оно је спремно и усмерено на идентификацију са њима. Понекад се овај облик идентификације назива развој-ном идентфикацијом услед важне улоге у развоју личности. При томе, констатовано је да је идентификација деце са роди-тељима већа ако родитељи имају емоционално топао и подсти-чући однос према њима, ако их подржавају, храбре и осамо-стаљују, него ако је њихов однос према деци супротан: емоцио-нално хладан и спутавајући.

Учење учењем улога подразумева усвајање понашања или особина карактеристичних за улоге које особа обавља. Извр-шавајући различите улоге током живота, човек учи за сваку од њих карактеристичне и од групе очекиване облике понашања. Престанком обављања неке улоге, поједини облици понашања

Учење

55

се губе из репертоара особе, а неки општијег карактера остају као релативно трајни.

Учење очекиваних облика понашања почиње у породици, у складу са улогама појединих чланова а који имају различите положаје. Током живота, особа заузима различите положаје и улоге у појединим вршњачким, радним, професионалним и другим групама, понашајући се у складу са очекивањима чла-нова групе или шире заједнице. Улоге се дефинишу као оче-кивана понашања која се уче и омогућују појединцу да зна шта се од њега очекује. То му омогућује да се прилагођава очеки-вањима, али и члановима групе да ускладе своје понашање и захтеве према појединцима.

Међу карактеристикама овога облика учења, посебно се наводе следеће:

● учењем улога усвајају се системи понашања, ● улоге се уче као целовита понашања, ● улоге су обично у комплементарном односу, те се често

учи више улога истовремено, ● учење подразумева и постепено увежбавање, ● у учењу улога важна је функција организатора или води-

теља учења, који својим подстицајима доприноси њихо-вом усвајању.

У учењу улога, вероватно, учествује више механизама уче-ња, те се ново понашање делом може тумачити класичним условљавањем, делом опсервационим учењем али и учењем увиђањем. Међу факторима који доприносе успешном учењу, неки психолози (Сикорд и Бекмен/ Secord & Backman, 1964) наводе следеће:

● јасно постављање очекиваног понашања особама на одређеном положају,

● сагласност чланова групе о томе шта се заиста очекује од особе која обавља неку улогу,

● мотивисаност особе да се понаша у складу са очекива-њима и др.


56

Учење увиђањем

Учење увиђањем представља највиши и најчешћи облик учења код човека. Неки облици учења увиђањем, на кон-кретном нивоу, карактеристични су и за животиње, посебно за шимпанзе. Суштина учења увиђањем подразумева настојање особе да нађе излаз из нове ситуације, односно да реши проблем. Особа се налази у проблемској ситуацији када постојећим искуством или наученим понашањем не може да реши проблем, већ је потребно да открије и примени нове начине понашања или одговоре на дату ситуацију. Старо искуство у наученом облику, чак, може да успорава или спречава налажење новог решења, односно учење увиђањем. До решења проблемске ситуације особа долази када увиди и разуме односе међу елементима ситуације, односно када успостави важне везе међу њима. Учење увиђањем остварује се когнитивним процесима: опажањем и мишљењем, што подразумева реорганизацију, прераду и нову интерпретацију чулних података, коришћење симбола (представа, речи, појмова) и увиђање релација између елемената нове ситуације или проблема. С обзиром да се интелигенција може одредити и као способност увиђања односа или налажења решења у про-блемској ситуацији (Спирман/Spearman), то се учење увиђањем може назвати интелигентним учењем. Оно укључује више когнитивне функције у процесу учења нових облика понашања. Због тога се овај облик учења суштински разликује од раније описаних облика, посебно од учења класичним условљавањем и инструменталним учењем.

Извесни когнитивни процеси, међутим, учествују и у једноставним облицима учења. Тако, при учењу условљавањем извесни когнитивни процеси су активирани и код животиња. Наиме, известан облик опажања и дискриминирања дражи је неопходан да би животиња, из мноштва других, издвојила и запазила драж која, дата са природном, изазива реакцију. На сличан начин и код инструменталног учења, животиња уочава одређени елеменат ситуације на који усмерава своје покрете да би нашла излаз из кавеза. Ипак, опажање дражи код животиња, као когнитивни процес, везан је за конкретну ситуацију. Код

Учење

57

човека, процес учења увиђањем остварује се пре свега на сим-боличком нивоу: оперисањем симболима (знаковима искуства) и увиђањем односа међу њима.

Појам учења увиђањем у психологију је увео немачки пси-холог Келер (Köhler), у складу са гешталтистичком оријен-тацијом. До сазнања о учењу увиђањем, Келер је дошао изво-дећи серије експеримената на шимпанзама. Гладна животиња, у Келеровим експериментима, стављана је у кавез и да би дохватила високо постављену храну, морала је да користи различита средства (бамбусове штапове, сандуке и другo што јој је било на располагању). Животиња је, најпре, безуспешно покушава да дохвати храну без коришћења одговарајућих сред-става. Након неуспеха, она би обично престала са покушава-њем, умирила се и посматрала ситуацију, а потом би се одјед-ном усмерила ка расположивом средству и циљу, те би решила проблем. Овакво налажење решења последица је извесног увида животиње у проблемску ситуацију и уочавања односа између средства и циља. Непосредном решењу проблемске ситуације, обично је претходила или га је пратила, извесна „озареност“ на лицу животиње. Да је шимпанза решила проблем увиђањем сведочи нагло долажење до решења, што није случај при учењу класичним условљавањем и инструмен-талним учењем. У учењу овим облицима до новог понашања долази се постепено, након дужег понављања активности и уз постепено елиминисање неуспешних а учвршћивање успешних покрета и понашања. Научено понашање на основу увиђања се, надаље, памти и примењује не само у истој, већ и у сличној ситуацији и то без претходних неуспешних покушаја. Ово, међутим, није случај са реакцијама наученим класичним и инструменталним условљавањем. Ипак, неки облици понашања наученим једноставним облицима учења могу да трају дуже времена, као што је случај са последицама емоционалног усло-вљавања или наученим моторичким вештинама стеченим ин-струменталним учењем.

Наведене карактеристике учења увиђањем (нагло налажење решења, памћење и примена у истим и сличним ситуацијама) јасно разликују овај облик учења и дају му виши квалитет у поређењу са учењем класичним и инструменталним условља-


58

вањем. Учење увиђањем код човека подразумева разумевање ситуације или проблема, анализирање и уочавање односа изме-ђу елемената, налажење решења размишљањем и повезивањем појединих перцептивних елемената важних за решење проблема. Ове интелектуалне операције чине истовремено карактеристике мишљења. Зато се овај облик учења назива и решавање проблема мишљењем или интелигентно решавање проблема. Учење увиђањем, међутим, припада категорији уче-ња пошто има за последицу трајну или релативно трајну про-мену понашања или особина личности, али припада и кате-горији мишљења, пошто у овом облику учења централну улогу имају мисаони процеси.

Учење увиђањем је најзначајнији облик учења код човека, те га он примењује у различитим ситуацијама: када у учењу трага за основним смислом материјала који учи, када уочава односе и везе између елемената садржаја који усваја или када решава проблем, када налази нови смисао у информацијама које је раније усвојио. Ова тенденција човека ка осмишљавању садржаја који учи испољава се чак и при учењу недовољно повезаног или бесмисленог материјала (на пример, при експе-рименталном учењу бесмислених слогова особа често настоји да успостави неки ред и смисао у том материјалу и да га тако усвоји).

Друге класификације учења

До сада наведена класификација облика учења односила се на основне психолошке механизме учења, као и на теоријске оријентације у њиховом објашњењу. Поједини облици учења могу се класификовати и на основу других критеријума, као што су: намера и садржај. У односу на критеријум намере, учење се може поделити на намерно и ненамерно, а у односу на критеријум садржаја, учење може бити вербално и моторичко.

Намерно учење подразумева намеру и напор особе да неки материјал или информацију које учи заиста и научи. Највећи део школског учења припада категорији намерног учења, по-

Учење

59

што ученик настоји да школско градиво научи и оствари успех. Ненамерно учење се односи на запамћивање неких садржаја или догађаја за чије учење није постојала намера нити напор да се науче, али су запамћени, најчешће јер су занимљиви оном који их је запамтио.

Моторичко учење обухвата учење одређених покрета, рад-њи или развијање моторичких вештина, као што су: свирање на неком инструменту, рад на некој машини, вештина скијања и пливања, извођење гимнастичких вежби и сл. Моторичке ве-штине се уче постепено, обично учењем мањих целина покрета и њиховим повезивањем у сложене активности и радње.За њихово учење неопходно је вежбање и практично извођење. Током вежбања опада број погрешних а повећава се број тач-них покрета, смањује се грчевитост и крутост покрета, прете-рана напетост мишића и ангажовање мишићне снаге, а успо-ставља се склад и лакоћа извођења покрета. У почетку вежба-ња, неопходна је свесна контрола покрета, која све више опада а повећава се њихово аутоматско извођење.

Вербално учење се односи на усвајање вербалног матери-јала, односно на учење помоћу говора. Обично се разликују тзв. механичко учење или механичко меморисање и смисаоно учење, односно учење увиђањем и размишљањем. Прво се односи на дословно учење и запамћивање неког материјала, као што је учење песама, формула, правила и сл. или разних кла-сификација појава и информација. За дословно учење неког ма-теријала потребан је одређени број понављања да би се мате-ријал запамтио. Показало се да је механичко учење ефикасније ако особа при учењу разуме и осмишљава материјал учења. Тиме се овај облик учења приближава смисаоном учењу. Ипак, механичко учење се односи и на учење материјала чији смисао особа не разуме. За овакво учење је обично потребан већи број понављања него што је случај када се разуме смисао онога што се учи. Смисаоно учење, односно учење увиђањем и разми-шљањем или логичко учење подразумева више усвајање сми-сла и организације градива, него дословног облика у коме је материјал дат. Открити смисао једног материјала значи утвр-


60

дити везе и односе у градиву које се учи и повезати га са прет-ходним знањем и искуством. У току оваквог учења материјал се трансформише, уочавају се битни појмови и њихов однос са другим појмовима, правилима, принципима и искуством, те се учење приближава процесу мишљења.

Највећи део човековог учења се односи на смисаоно вер-бално учење. Оно обухвата разумевање смисла и значења речи и идеја, затим њихово класификовање у одређени систем или хијерархијску организацију (нпр. према општости или посеб-ности, према битности и централности у односу на друге садр-жаје и др.), те запамћивање основне организације или битних елемената материјала. Смисаоно учење је ефикасније, пошто сећање на градиво које је смисаоно научено има најчешће об-лик слободне репродукције основног садржаја градива (препри-чавање научених садржаја својим речима), при чему је особа усмерена више на садржај него на облик материјала који је раније научила. О ефикасности смисаоног учења сведоче и на-лази да сећање на раније научени материјал обухвата знатно више научених битних него небитних идеја. Коначно, основне идеје, принципи или теорије, дакле, оно што чини смисао једног материјала, осим тога што се боље уче и памте, боље се повезују у целину и интегришу у систем знања, навика и умења.

Гањеова хијерархијска класификација типова учења

Осим наведених класификација облика и типова учења, по-стоје и друге. Једна од таквих је и Гањеова (Gagne, 1977) хије-рархијска класификација типова учења. Ова класификација је практична и најзначајнија је за школско учење. Пре него што се прикажу поједини типови учења, указаће се на основне поста-вке Гањеове теорије.

Гањеова теорија, по неким важним карактеристикама, припада когнитивним теоријама, мада се у неким аспектима ослања и на поједина Скинерова схватања. Често јој се придају и атрибути хијерархијске и кумулативне теорије јер се заснива

Учење

61

на схватању да су ниже и једноставне когнитивне вештине (способности) основа за настанак виших способности. Мада указује на повезаност процеса сазревања и учења у развоју когнитивних способности, ипак већу улогу придаје учењу. При томе, Гање сматра да је основни задатак школе и учења разви-јање интелектуалних вештина (способности), а не усвајање вербализованих знања. Даје класификацију типова учења са осам хијерархијски поређаних облика: од учења сигнала или класичног условљавања – као најједноставнијег, до учења ре-шавањем проблема – као најсложенијег типа учења.

Гање сматра да у развоју интелектуалних способности важну улогу има настава, посебно ако је организована тако да се знања усвајају у организованим и логичким целинама. Таква настава има трансферну вредност, посебно између суседних интелектуалних вештина и типова учења. Она, надаље, подра-зумева кумулативно учење: од једноставних ка сложеним зна-њима. Да би настава имала утицај на развој когнитивних спо-собности (вештина) и знања, треба да задовољи важне услове. Међу ове, Гање убраја: јасно одређене и хијерархијски поста-вљене циљеве и задатке, избор и систематизацију садржаја који могу допринети стицању способности, добро планирање вре-мена и редоследа учења, као и припрему наставника за наставу. Ова припрема обухвата планиране активности, циљеве и садр-жаје, подстицаје и усмеравање (вођење) ученика у развијању интелектуалних вештина и знања, те облике праћења и оцењи-вања темпа напредовања ученика. Гањеова теорија је, у многим аспектима слична Брунеровој, нарочито у погледу схватања природе и ефеката учења путем открића.

Когнитивни аспекти Гањеове теорије нарочито су изражени у опису учења путем открића. Он се залаже за вођење ученика у процесу учења открићем и експериментално доказује његову вредност у поређењу са спонтаним и самосталним учењем ученика. Вођењем ученика у процесу решавања проблема отклањају се могуће екстремне грешке и погрешне хипотезе у трагању за решењем. Овај облик учења је користан и зато што подстиче комбиновање ранијег искуства са новим и стварање нових принципа.


62

У складу са својом теоријом о потреби планирања и орга-низовања наставе, Гање разрађује систем вођења ученика у учењу путем открића. У томе, полази од Скинеровог модела експеримента, у коме се планира сваки корак у процесу учења. Планирање вођења ученика почиње тражењем одговора на питања: Шта хоћемо да ученик научи и шта би требало све да зна да би то научио? Модел вођења ученика је постављен у облику пирамиде, са основним циљем на врху и важним знањима – општијим у нижем нивоу и појединачним знањима у основи, која су хијерархијски повезана међусобно и са крајњим циљем.

Циљ учења не подразумева само стицање знања већ и ра-звијање способности. Постизање циља, нпр. развијање спо-собности за дивергентно решавање проблема, подразумева да ученик, најпре, стекне важне појединачне информације о проблему на коме се желе вежбати креативне способности, затим да развије важне појмове, потом правила у вези са садржајем проблема, те да ова сазнања примени на решавање проблема. У описаном поступку (моделу) вођења ученика у учењу, полази се од базе (основних сазнања), преко појмова и принципа, ка врху пирамиде (циљу учења открићем).

Редослед активности се може обрнути при решавању проблема путем открића. У овом случају, ученику се даје неки проблем да решава, при чему он тражи, у сарадњи са настав-ником, она знања, појмове и принципе који му могу помоћи да проблем реши.

У учењу путем открића важну улогу имају виши типови учења: учење појмова, учење принципа и учење у виду решава-ња проблема. У току учења појмова, ученици развијају способ-ност издвајања и уопштавања важних карактеристика објеката исте класе. При учењу правила и принципа, ученик развија способност „да класификује објекте у широке класе, за иден-тификовање чланова класе који се разликују и за произвођење нових појмова; откривање релација између два и више пој-мова… У формалном смислу, принципи повезују два или више појмова, откривају везе између појмова и природу ових веза. Принципи повезују појмове и доприносе генерализованости знања… Познавање принципа у решавању проблема доприноси

Учење

63

‘увиђању’ решења и произвођењу нових принципа… Психоло-шка организација знања може бити репрезентована као хије-рархија принципа“ (Квашчев, 1980, стр. 104). Коначно, раније познати принципи могу се комбиновати са новим и тако образовати „структуру организованог знања“. За решавање проблема нарочито је важна способност комбиновања принци-па, те се овај процес назива решавање проблема. Да би ученик успешно решавао проблеме треба да је, кроз учење и наставу, развио способност комбиновања принципа, да флексибилно користи усвојене принципе и да развија нове облике понашања који га могу водити открићу проблема. У том процесу, разви-јања креативног понашања ученика важну улогу има наставник у његовом усмеравању и вођењу.

Гање је наглашавао да виши типови учења и учење путем открића имају значајну трансферну улогу јер се преносе на друге области и активности појединца. Утврдио је и важне услове који доприносе већој трансферној вредности учења путем открића. Међу овима су следећи: ниво комплексности учења, степен оригиналности учења, ширина генерализације, теоријска заснованост учења, организација способности и ве-штина, претходно знање и др.

Ефикасност учења путем открића, према Гањеу, зависи и од мотивације ученика. Томе нарочито доприноси развијеност следећих мотива ученика: „радозналост, потреба за достизањем компетентности, тежња за истраживањем, мотивација постиг-нућа, тежња за самопотврђивањем, позитиван став према шко-ли и спремност за учење и мотивисање помоћу континуираних школских задатака“ (Квашчев, 1980, стр. 105).

Гањеова теорија учења има, несумњиво, вредности за уна-пређење школског учења и развоја способности ученика. Томе посебно може допринети уважавање захтева за бољом органи-зацијом наставе са јасно постављеним циљевима, системати-зацијом програмских садржаја у логичке целине, поступност у остваривању задатака и развијању интелектуалних вештина (способности), уважавања хијерархијски повезаних типова учења и нарочито вођења ученика у учењу путем открића.


64

Своја теоријска схватања Гање је операционализовао у класификацији облика учења, која обухвата осам хијерархијски поређаних типова:

1. Учење сигнала или класично условљавање које је посебно погодно за емоционално условљавање;

2. Учење везе између дражи и реакције, односно инстру-ментално учење, које се често примењује у школи, пошто се у процесу рада користе награде и похвале које поткрепљују пожељна, док казне и грдње кажњавају непожељне облике понашања;

3. Учење низа моторичких реакција на основу повезивања једноставних покрета у сложене моторичке радње и стицање вештина;

4. Учење вербалних реакција на основу асоцијација, а одно-си се на учење вербалног материјала;

5. Дискриминативно учење, односно учење разликовања и различитог реаговања на различите дражи, као и откри-вање разлика међу опаженим појавама;

6. Учење или стицање појмова које препоставља остварени ниво дискриминативног учења, а односи се на уочавање заједничких својстава низа објеката исте врсте. Реч је о заједничком одговору на различите дражи или појаве који имају нешто заједничко. Један од општих циљева образовања је свакако и стицање појмова, што је допри-нело издвајању овог облика учења као посебног;

7. Учење правила, принципа и закона на основу повезивања више појмова, као и откривањем сталних и стабилних веза међу њима;

8. Учење решавањем проблема, као највиши облик учења, заснован на повезивању научених принципа и закона у општије појмове и принципе и њихове примене у новим ситуацијама.

Наведени ступњеви учења, по схватању Гањеа, поређани су у хијерархијски низ, при чему је развијеност нижег ступња услов за развој вишег нивоа учења, као што следи:

Учење

65

Учење решавања проблема захтева претходно

учење правила, принципа и закона, које захтева претходно

учење или стицање појмова, ово, пак, захтева

дискриминативно учење, које захтева претходно

учење вербалних реакција итд.

(према: Фурлан, 1984, стр. 63)

Гањеова класификација типова учења није заснована на једном одређеном и доследно примењеном принципу, као што је случај са раније наведеним класификацијама. Она је, отуда, еклектичка и указује само делом на основне облике, а више на циљеве и задатке школског учења. Међу ове последње могу се убројати: учење моторичких реакција и вербалних асоцијација, учење појмова, правила, принципа и закона, а који указују на природу процеса учења.

Главне теоријске оријентације у објашњењу учења

Данас не постоји једна општеприхваћена теорија учења, већ се може говорити о теоријским објашњењима процеса учења у оквиру главних психолошких школа. У том смислу, често се истичу асоцијативне (бихејвиористичке) и когнитивне тео-рије учења.

Прве, асоцијативне, чији се зачетак налази у Аристоте-ловом схватању о учењу на основу асоцијација елемената, при-падају бихејвиористичкој оријентацији у објашњењу процеса учења. Друге, когнитивне, произилазе из основа учења ге-шталт-школе у психологији. Две групе теорија одражавају и


66

традиционални сукоб асоцијационизма и рационализма као теоријских праваца у психологији и филозофији.

Основне Аристотелове идеје о учењу на основу асоцијација идеја и осећаја, по принципима сличности, супротности или контраста и по временском и просторном додиру, разрађене су касније у учењу Павлова о стварању условног рефлекса и у оквиру бихејвиористичког учења о асоцијацији дражи и одго-вора (Торндајк, Скинер, Хал и др.). Бихејвиористичко учење се развијало даље у оквиру две супротстављене теорије: теорије додира и теорије поткрепљења. Теорија додира наглашава да се учење може објаснити по принципу временског и простор-ног додира дражи (стимулуса – S) и одговора (реаговања, понашања – R). Теорија поткрепљења објашњава учење динамичким односом између потребе организма и његовог понашања, усмереног на задовољавање те потребе. По овој теорији, уче се они облици понашања који воде задовољењу потребе, а чин задовољавања делује као поткрепљење наученог понашања. Док прва теорија потпуније објашњава класично, друга више омогућује тумачење инструменталног условљава-ња.

У оквиру бихејвиористичког правца у психологији, најзна-чајнији допринос развоју теорије учења дао је Скинер. Он разликује две врсте условљавања: респондентно и оперантно, као два типа условљавања.

Друга теоријска оријентација, когнитивна – развојна, по-тиче од гешталтистичког учења, а посебан допринос њеном раном развоју дао је Келер, истраживањем учења увиђањем. У когнитивним теоријама учења наглашава се важност разу-мевања ситуације и увиђања односа међу њеним елементима. Когнитивно оријентисани психолози, отуда, истичу важност начина на који особа опажа и тумачи однос дражи или ситуације, а не какве су оне објективно. Другим речима, начин опажања и тумачења односа дражи и ситуација више утиче на учење и понашање, него какве су дражи објективно. Ово наро-чито долази до изражаја при учењу решавањем проблема на основу увиђања. При томе, учење увиђањем код човека се при-ближава појму мишљења, пошто се у оваквом облику учења

Учење

67

користе симболи – представе, речи, појмови, као и што се уви-ђају релације међу елементима проблемске ситуације.

Посебан допринос развоју когнитивних теоријских ори-јентација дао је Пијаже теоријом о интелектуалном развоју и расправама о образовању са значајним педагошким имплика-цијама, затим Виготски својом културноисторијском теоријом и др. (Ивић, 1977; Игњатовић-Савић, 1990; Вилотијевић, 1996; Ђурић, 1999).

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● АНАЛИЗИРАЈТЕ РАЗЛИКЕ ИЗМЕЂУ КЛАСИЧНОГ

УСЛОВЉАВАЊА И ИНСТРУМЕНТАЛНОГ УЧЕЊА ● УТВРДИТЕ СЛИЧНОСТ И РАЗЛИКЕ ИЗМЕЂУ УЧЕЊА ПО

МОДЕЛУ И ОПСЕРВАЦИОНОГ УЧЕЊА ● ИЗДВОЈТЕ БИТНА ОБЕЛЕЖЈА УЧЕЊА УВИЂАЊЕМ ● ОБЈАСНИТЕ КЉУЧНА ТЕОРИЈСКА СТАНОВИШТА КОЈА

ОДРЕЂУЈУ ГАЊЕОВУ ТЕОРИЈУ УЧЕЊА

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Вилотијевић, М. (1996): Системско-теоријске основе настав-ног процеса, Београд: Учитељски факултет, стр. 92–96

Gagne, R.M. (1977): Learning Hierarchies, u: Clarisio, H. F. i dr.: Contemporary Issues in Educational Psychology, Boston: Allyin and Bacon

Ђорђевић, Д. (1980): Педагошка психологија, Горњи Милано-вац: Дечје новине

Ђурић, Ђ. (1999): Теорије учења, Сомбор: Учитељски факултет Ивић, И. (1977): Предговор у: Виготски: Мишљење и говор,

Београд: Нолит Игњатовић-Савић, Н. (1990): Педагошке импликације теорије

Виготског, Психологија, вол. 22, 1, 145–153. Квашчев, П. (1980): Способности за учење и личност, Београд:

Завод за уџбенике и наставна средства, стр. 101–105.


68

Крстић, Д. (1996): Учење и развој, Београд: Научна књига Радоњић, С. (1985): Психологија учења, Београд: Завод за уџбе-

нике и наставна средства Skinner, C. E. (ed. 1960): Educational Psychology (fourth edition),

Englewood Cliffs, N.J.; Prentice-Hall Стевановић, Б. (1973): Учење и памћење, Београд: Завод за

основно образовање и образовање наставника Фурлан, И. (1984): Примењена психологија учења, Загреб:

Школска књига

УЧЕЊЕ КАО ПРОЦЕС

ТЕМЕ: ● НАПРЕДОВАЊЕ У ТОКУ УЧЕЊА ● ГРАФИЧКО ПРЕДСТАВЉАЊЕ НАПРЕДОВАЊА У УЧЕЊУ:

ИСПУПЧЕНА, ИЗДУБЉЕНА И КРИВУЉА У ОБЛИКУ СЛОВА S

Применом појединих метода учења могуће је у извесној мери пратити напредовање у току учења, а не само његов ко-начни резултат. Увођење квантитативних метода у психологију омогућило је, међутим, да се објективније проучава процес учења, напредовање у току учења, као и постојање извесних фаза овога процеса. Ток процеса учења могуће је нарочито пра-тити при савладавању сложених моторичких радњи или пона-шања, чије усвајање захтева већи број понављања и увеж-бавања покрета. Учење вербалног материјала и процес његовог усвајања је знатно теже пратити и проучавати услед тешкоћа да се пронађу одговарајући индикатори процеса учења, као и услед тешкоћа да се региструју промене током учења.

Напредовање у току учења

Уобичајено је да се у праћењу процеса учења користе сле-дећи индикатори:

● број тачно изведених покрета или вербалних података који се усвајају,

● време које је потребно да се савлада нека моторичка рад-ња или да се научи вербални материјал,


● количина савладаног градива након одређеног броја чи-тања или степен савладане моторичке радње после изве-сног броја покушаја извођења.

Применом наведених критеријума и индикатора за мерење промена током процеса учења и графичким представљањем на-предовања у учењу, утврђене су извесне правилности и добије-не су три типичне кривуље учења: испупчена, издубљена и кри-вуља у виду слова „S“. Ове се кривуље добијају када се на ор-динати прикажу подаци о степену усвојености градива, а на апсциси подаци о броју понављања или времену употребљеном за учење.

Графикон 1. Испупчена кривуља

Испупчена (конвексна) или кривуља са негативно убрзаним напредовањем добија се када се графички представи напре-довање испитаника у учењу релативно лаког материјала и при јакој мотивацији ученика. Напредовање је у почетку велико и брзо, а временом постаје све мање, услед слабљења мотивације и замора. Ова се кривуља због тога и назива кривуљом са не-гативно убрзаним напредовањем.

Учење као процес 71

Графикон 2. Издубљена кривуља

Издубљена (конкавна) или кривуља са позитивно убрзаним напредовањем настаје при графичком представљању напре-довања у учењу релативно тешког материјала или при учењу за које није било јаке мотивисаности ученика на почетку. Током учења, међутим, усвојено градиво делује као основа за даље учење и убрзано напредовање, као и што може утицати на по-бољшање мотивисаности ученика на даље напредовање.

Графикон 3. Кривуља у облику „S“

Кривуља у облику слова „S“ представља комбинацију прет-ходне две кривуље.


Графичко представљање процеса учења и напредовања омогућило је објективније проучавање напредовања у учењу. Тако је, на пример, констатовано да овај процес не тече само од мање ка већој усвојености градива, већ да се током учења повремено јављају извесни застоји у напредовању који се називају платои. Осим тога, предмет неких истраживања била је и могућност достизања физиолошке границе у учењу вербал-ног материјала или у усвајању моторичке радње. Данас је при-хваћено схватање да се физиолошка граница у току свакоднев-ног учења не достиже, чак и када се даљим вежбањем не уочава напредовање у учењу. Изостанак даљег напредовања најчешће се објашњава губитком мотивације, монотонијом и досадом, а знатно мање максималним физиолошким оптерећењем нервног система. Често се, међутим, увођењем нове мотивације или одмором од једноличног вежбања, може остварити даљи напредак у учењу.

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● ОБЈАСНИТЕ НА ЧЕМУ СЕ ЗАСНИВА ГРАФИЧКО

ПРЕДСТАВЉАЊЕ НАПРЕДОВАЊА У УЧЕЊУ? ● АНАЛИЗИРАЈТЕ ПЛАТО У УЧЕЊУ И МОГУЋНОСТИ ДАЉЕГ

НАПРЕДОВАЊА У УЧЕЊУ.

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Стевановић, Б. (1973): Учење и памћење, Београд: Завод за

основно образовање и образовање наставника СР Србије

ПАМЋЕЊЕ, ЗАБОРАВЉАЊЕ И ТРАНСФЕР УЧЕЊА

ТЕМЕ: ● ПОЈАМ ПАМЋЕЊА ● ПРОЦЕСИ ПАМЋЕЊА ● ЗАБОРАВЉАЊЕ И УЗРОЦИ ЗАБОРАВЉАЊА ● ТРАНСФЕР УЧЕЊА И ВРСТЕ ТРАНСФЕРА ● ТЕОРИЈЕ ТРАНСФЕРА

Памћење се, услед повезаности са учењем и заборављањем, обично дефинише у односу на ове процесе. Ако се учење одређује као процес стварања релативно трајних промена пона-шања особе или као стварање промена у нервном систему, онда се памћење дефинише као трајање или задржавање промена насталих учењем. Заборављање, пак, представља губљење промена (брисање трагова) у нервном систему, насталих про-цесима учења. У складу са наведеним, трансфер се одређује као преношење одређених садржаја или метода и ставова, задржа-них у памћењу, из једне на другу област понашања или актив-ности.

Памћење

Памћење се, најпре, манифестује као задржавање или ре-тенција наученог материјала, што је његова основна одлика. Овај аспект памћења се не може директно посматрати нити


74

мерити, већ се о њему може закључивати на основу спољаш-њих индикатора. То су следећи показатељи: репродукција, се-ћање или обнављање раније ученог материјала или доживљаја, рекогниција или њихово препознавање, реконструкција или поновно успостављање одређеног реда међу раније усвојеним подацима или доживљајима, уштеда у времену при поновном учењу раније ученог материјала, трансфер учења.

Препознавање или рекогниција је најнижи ниво памћења. Оно се изражава као свест или сећање особе на неку појаву, догађај или вербални садржај који опажа као део свога ранијег искуства. При томе, објект препознавања је присутан међу дру-гим познатим или непознатим објектима и особа га препознаје, за разлику од репродукције где објект није предмет садашњег опажања, већ само објект сећања, као део ранијег искуства.

Репродукција или сећање на раније учене или доживљене садржаје или појаве најчешћа је манифестација памћења. Особа може да изазове представе раније доживљене појаве, може вер-бално да изрази своја знања и осећања у вези са раније ученим материјалима или, пак, да изведе неку моторичку радњу коју је раније научила. У школском учењу, вербална репродукција – дословна или слободна – раније наученог градива најчешћа је манифестација памћења, али и метода његовог испитивања.

Реконструкција или поновно успостављање редоследа или повезаности градива у облику у коме је усвојено. Овај се поступак чешће користи као метода испитивања памћења, али се при његовој употреби користе механизми препознавања и репродукције одређених елемената градива које је раније учено.

Уштеда у времену изражава се као разлика у времену по-требном за учење неког материјала и времену његовог понов-ног учења, пошто је заборављен. Краће време које је, по пра-вилу, потребно при поновном учењу раније наученог а забора-вљеног градива, сведочи да је бар део тога материјала сачуван у памћењу.

Памћење, заборављање и трансфер учења

75

Трансфер учења као показатељ памћења манифестује се у лакшем учењу неког новог градива на основу преношења изве-сног искуства из ранијег учења или из једне у другу област учења.

Памћење, у правом смислу задржавања релативно трајних промена у нервном систему, односи се на дуготрајно памћење. Овом облику памћења претходи краткотрајно памћење, које обухвата утиске о појавама на које особа усмери пажњу, а који се задржавају краће време у свести особе док су јој потребни за разговор или за неку моторичку активност. Након краћег вре-мена, ови се утисци или информације, уколико су за особу важ-ни, ускладиштавају у дуготрајно памћење или непосредно утичу на понашање. Уколико, пак, информације особи нису важне, оне се губе из краткотрајног памћења и не постају део њеног искуства. Дуготрајно памћење обухвата све што особа зна и користи при учењу, мишљењу и раду. Репродукција и сећање значе извесно претраживање знања у памћењу и пози-вање у свест одређених информација и утисака из дуготрајног памћења.

Шематски, ови процеси се могу представити на следећи начин:

Током времена настају извесне промене у памћењу, мада неке вербалне и моторичке вештине могу дуго остати у памћењу у наученом облику. Промене у памћењу, нарочито вербалног материјала, изражавају се у изостављању поједино-сти или у симплификацији наученог материјала, у рационали-зацији као облику осмишљавања и интеграције неповезаних


76

информација у смислене целине или у систем, у наглашавању или доминацији неких појединости или у њиховој трансфор-мацији, у промени редоследа збивања и др.

Заборављање

Заборављање је, као што је већ речено, губљење промена насталих учењем. Оно се манифестује као немогућност репро-дуковања или препознавања раније ученог материјала, не-достатак уштеде у времену учења или непостојање трансфера учења. Процес заборављања, као и процеси учења и памћења, није довољно објашњен, мада су утврђени утицаји неких чини-лаца на заборављање, као што су и формулисане извесне тео-рије заборављања.

Посебно значајан допринос проучавању процеса забора-вљања дао је немачки психолог Ебингхаус (Ebbinghaus), испи-тујући заборавност у трајном памћењу. Да би отклонио утицај смисла и емоционалног доживљаја материјала на памћење, Ебингхаус је учио серије бесмислених слогова, а након одре-ђеног времена, проверавао колико је запамтио раније научени материјал. Графички приказани резултати испитивања дали су познату кривуљу заборава. Као меру заборављања ученог градива, Ебингхаус је користио уштеду у времену које му је било потребно да би поново научио раније учени, a потом заборављени материјал. Резултати су указивали да му је било потребно различито време за поновно учење, у зависности од временског интервала између првог и каснијег учења. На при-мер, после 20 минута од првог учења временска уштеда је била око 58%, после 24 сата око 34%, после 6 дана око 25%, а после месец дана уштеда је била око 21% времена. На основу ових резултата, Ебингхаус је закључио да је заборављање највеће после престанка учења, а да се научени бесмислени материјал губи спорије током времена.

Други истраживачи су предузимали слична истраживања, а међу њима и др Паја Радосављевић (најпре ученик, касније


77

професор психологије у Учитељској школи у Сомбору, а потом дугогодишњи професор експерименталне психологије и педа-гогије на Њујоршком универзитету). Проверавајући закључак Ебингхауса о процесу заборављања током времена, Радоса-вљевић је констатовао да је тај процес нешто другачији, пре свега спорији.

Надаље, Радосављевић је експериментисао не само са уче-њем бесмислених слогова, већ и са учењем смисленог матери-јала. Његови испитаници су били одрасли и деца, док је Ебинг-хаус експериментисао на себи.

Као илустрација констатованих разлика у процесу забора-вљања, на основу резултата Ебингхауса и Радосављевића, на-воде се неки упоредни подаци о процентима заборављеног ма-теријала током одређеног времена од учења (Радосављевић, 1908–09, стр. 558).

Табела 1. Проценат заборављеног материјала током времена

Испитивање Радосављевића

Испитивање Ебингхауса Време

после учења бесмисл.

слогови смисаони материјал

бесмисл. слогови

смисаони материјал

20 минута 11,4 3,9 41,8 – 1 сат 29,3 21,7 55,8 – 1 дан 31,1 20,3 66,3 41,8 2 дана 39,1 33,2 72,2 – 6 дана 57,0 57,6 74,6 – 30 дана 79,8 76,1 78.9 –

Резултати Радосављевића, у поређењу са Ебингхаусовим, указују да процес заборављања тече спорије него што је утвр-дио Ебингхаус и да је тај процес немогуће изразити мате-матичком формулом заборавности, као што је то покушао


78

Ебингхаус. Ове разлике у процесу заборављања, на основу резултата два истраживача, илуструју кривуље заборављања, приказане у следећем графикону:

Графикон 4. Кривуље заборава према резултатима Ебингхауса и Радосављевића

Истраживања су потврдила, надаље, да се различити мате-ријали заборављају различитим темпом: највише бесмислени слогови, у мањој мери се губе научени прозни текстови, још мање се заборавља научена поезија, док се суштинске идеје неког материјала не заборављају или се губе у малој мери.

Узроци заборављања

У објашњењу узрока заборављања постоје различита схва-тања, хипотезе и теорије.

Хипотеза о вечитости памћења заснива се на схватању да све што је научено остаје у памћењу, да су трагови учења вечи-то забележени, а да постоје тешкоће само у њиховој репро-дукцији. Као докази се наводе појаве хипермнезија (претерано


79

богата сећања) или појаве сећања на раније доживљаје под утицајем електричног дражења појединих региона мозга.

Теорија спонтаног заборављања објашњава заборављање као спонтано губљење трагова створених учењем, затим као гу-бљење трагова услед њихове неупотребе током времена и ко-начно, као промене у биохемијској структури нервних ћелија које бришу раније трагове (физиолошка теорија неупотребе).

Теорија активног заборављања или теорија интерферен-ције наглашава утицај узајамног ометања два градива. Ако раније усвојено градиво (А) утиче негативно на учење новог (градиво Б), онда се говори о проактивној инхибицији или о кочењу унапред. Ако, пак, учење новог градива (Б) омета или интерферира памћење раније ученог материјала (А), онда је реч о ретроактивној инхибицији или о кочењу уназад.

Ретроактивну инхибицију, која је иначе чешће испитивана, изазива неколико чинилаца:

а) временски размак између учења два градива: уколико је размак између учења два градива краћи, утолико је ретроактивна инхибиција већа. Да би се интерференција, као неповољно дејство, смањила препоручује се краћа пауза између учења два градива;

б) сличност два градива: што је сличност већа, ретроактив-на инхибиција је такође већа. Да би се интерференција смањила не препоручује се учење два слична, већ два различита материјала или садржаја школских предмета, непосредно један иза другог. Смањењу интерферанције доприноси и указивање у току учења на сличности и ра-злике два градива, њихово супротстављање и раздваја-ње;

в) степен научености градива: што су боље научена оба градива као посебне целине, то је ретроактивна инхиби-ција мања. Интерференција има веће дејство на градиво које је слабије научено;


80

г) разумевање смисла градива: ако су оба градива научена са разумевањем, ретроактивна инхибиција је мања. У противном, обично се више заборавља материјал који није смисаоно научен.

Ретроактивна инхибиција зависи и од врсте градива које се учи: већа је при учењу вербалног материјала него при учењу моторичких радњи. Моторичко учење, наиме, захтева више вежбања и понављања чиме се стиче аутоматизација покрета и већа отпорност на утицај интерференције.

Теорија погрешног плана репродуковања се односи на тешкоће у репродуковању услед измењених услова сећања, у односу на услове у којима је материјал научен. План репро-дуковања се, иначе, усваја при учењу, па је и сећање боље ако се врши по плану учења. Када се измене спољашњи услови, могу да настану тешкоће у репродуковању. Нпр. када студент слуша предавања код једног а испит полаже код другог професора. Сличан утицај на план репродукције је и када на-ставник предаје претежно дескриптивно а испитује знање синтетички, тражећи да ученик изврши додатну или другачију организацију градива или да категорише податке према неком другом критеријуму и сл. Такође, особа се боље сећа догађаја када је поново у условима и на месту где се појава десила, него када се налази удаљена од места догађаја.

На успех у сећању и репродукцији делују и извесни уну-трашњи услови, посебно у виду извесне оријентације и „за-гревања“ за сећање на неку активност или врсту информација. Сећање је боље ако је особа претходном активношћу усмерена на сећање на одређене догађаје и информације.

Теорија потискивања представља облик мотивисаног забо-рављања а односи се на потискивање из свести и сећања оних садржаја искуства који за особу нису прихватљиви јер изази-вају непријатне емоције и угрожавају њено самопоштовање. Ови садржаји, међутим, нису потпуно заборављени и имају тенденцију да се појаве у свести, макар индиректно, у виду неуротичних симптома.


81

У суштини, ниједна поменута теорија не објашњава у пот-пуности све аспекте заборављања. Свака указује на поједине чиниоце, те их је потребно имати у виду при конкретној ана-лизи појава заборављања. Ипак, најчешће је проучавана и при-мењивана у објашњењу појаве заборављања теорија активног заборављања или интерференције, посебно као ретроактивна инхибиција.

Трансфер учења

Природа трансфера

О трансферу учења се може говорити као о аспекту органи-зације и начина рада, али и као о важном принципу учења. Обично се под називом трансфер учења подразумева прено-шење дејства једног ранијег или актуелног учења на друго, касније учење или активност. Или, друкчије речено, трансфер постоји ако учење, вежбање или активност А утиче на учење, вежбање или активност Б. При томе, о трансферу учења се говори ако су два садржаја или две активности различити. Ако су активности или садржаји учења исте врсте, онда није реч о трансферу, већ о продуженој истој активности или о учењу истог материјала. Када је утицај ранијег учења на касније пози-тиван, када усвојено градиво доприноси бржем или потпунијем учењу другог градива, говори се о позитивном трансферу. Уколико, пак, претходно усвојено градиво омета учење новог градива, реч је о негативном трансферу. С обзиром на важност и ширину дејства једног учења на друго, трансфер представља један од најважнијих проблема психологије учења. Школско, као и свако друго, учење не би било корисно ако не би посто-јало дејство тога учења на ново учење, на даље образовање или успешније обављање других активности.

Шта се преноси трансфером учења? Најпре, преносе се конкретна знања из једне у другу област. На пример, кон-


82

кретно знање из историје омогућује боље разумевање и учење историје књижевности или историје уметности. Већи су ефекти на ново учење ако је знање генерализовано, ако је уопштено из више примера до нивоа правила или законитости и ако се може применити у више области учења и понашања. Ово је посебно изражено када је знање генерализовано на нивоу општих пра-вила или закона који се односе на широке и разноврсне појаве у природи и друштву. Трансфер ће бити нарочито изражен ако се при учењу имају у виду разноврсне могућности примене знања које се усваја. Повећању трансферног дејства ранијег учења до-приноси и оријентација особе када се нађе пред новим пробле-мом да трага за оним знањем и искуством које би могло да при-мени у актуелној ситуацији.

Трансфером се преносе, нарочито при покушају развијања сложених психичких функција (опажања, учења, памћења, ми-шљења), методе, технике и навике учења, начини решавања проблема увиђањем, ставови у раду и усмереност на трагање за узроцима појава, затим интелектуалне вештине, изражене у критичком прихватању мишљења других, у проверавању хипо-теза и закључака и др. Преношењем ових садржаја трансфера објашњава се напредак у учењу, памћењу и мишљењу, као исходима посебног вежбања. Отуда и закључак да су за наста-нак трансфера важнији начин, методе и ставови у раду који се примењују, него садржаји на којима се врши вежбање. Ефекти трансфера могу бити у примени раније стечених конкретних и генерализованих знања на сналажење у новим ситуацијама, као и у могућности вежбања и развијања сложених психичких функција којима се могу остварити већа постигнућа у опажању, учењу, памћењу и мишљењу.

Педагошке импликације сазнања о трансферу. Трансфер учења је екпериментално испитиван у области чулне осетљи-вости, у учењу моторичких вештина, као и у усавршавању опажања, учења, памћења и мишљења. С обзиром на важност и ефекте трансфера препоручују се облици и организација на-ставног рада у којима ће ученик долазити до знања увиђањем и учењем путем открића, затим облици у којима ће увежбавати могућности уопштавања и примене знања, као и повезивање


83

теорије и праксе. То ће допринети учењу за трансфер и већој трансферној вредности образовања уопште. Зато се ученицима препоручује да када усвајају ново градиво, мисле на могућност његове примене у решавању практичних проблема или при учењу других садржаја. Исто тако, када ученик треба да решава неки нови задатак, требало би да покушава да се сети неких принципа и законитости које је раније усвојио, а који би му помогли да проблем реши.

Теорије трансфера

Теорија формалне дисциплине

Ова теорија је формулисана врло рано у психологији. Тако је још Платон сматрао да поједини предмети, као што су арит-метика, астрономија и музика, развијају и дисциплинују дух човека. Мада ова теорија није потврђена, и данас неки настав-ници сматрају да поједини наставни предмети имају већу вред-ност за развој мишљења и интелигенције ученика него неки други предмети.

Теорија формалне дисциплине заснивала се на психологији моћи, односно на схватању да људски дух садржи разне моћи: моћ памћења, моћ опажања, моћ мишљења и др. Ове моћи, како се сматрало, могуће је вежбати и усавршавати њиховим извођењем: памћење – учењем и памћењем различитих садржа-ја, мишљење – вежбањем мишљења на било ком материјалу и сл. При томе, није важан садржај на коме се вежбају поједине моћи, већ форма вежбања. Отуда и схватање о формално- -дисциплинској вредности појединих предмета у школи. Тако је нарочито велика вредност приписивана учењу латинског је-зика и математике, пошто – како се сматрало, утичу на развој опажања, памћења и мишљења, иако не морају имати непо-средну практичну вредност. Схватање о формално-дисциплин-ској вредности предмета утицало је и на увођење појединих предмета у школе, као и на њихов статус у наставним плановима.


84

Теорија идентичних елемената

Експериментално проверавање вредности теорије формал-не дисциплине (Xемс, 1890; Слајт, 1911; Торндајк и Вудворт, 1901) није потврдило постојање трансфера из једне у другу област учења. Наиме, показало се да испитаници који су веж-бали учење и закључивање на једном материјалу нису пости-зали боље резултате у овим способностима при учењу матери-јала друге врсте. Вежбање памћења учењем стихова побољша-ло је ефикасност учења поезије, али не и прозе. Или: вежбање у учењу прозних садржаја утицало је чак негативно на учење поезије или бесмислених слогова. Позитиван трансфер утврђен је само у учењу сличних или идентичних садржаја, односно садржаја са сличним или идентичним елементима.

Уместо теорије формалне дисциплине, Торндајк је, на осно-ву поменутих испитивања, формулисао теорију идентичних елемената. Према овој теорији, трансфер постоји као после-дица специфичног вежбања у одређеној области или предмету, ако они имају идентичне елементе са другим материјалима или активностима који ће се учити или изводити. Дакле, вежбање у једној области или активности специфично је и побољшава специфичне а не опште способности.

Оспоравању теорије формалне дисциплине нарочито су допринела Торндајкова испитивања (1922–23) о дисциплинској вредности појединих школских предмета. Испитивање је изве-дено на неколико хиљада ученика, различитих средњих школа у којима су изучавани, осим заједничких, и различити пред-мети. На почетку школске године извршено је испитивање интелигенције ученика, које је поновљено на крају школске године. Циљ испитивања је био да се сазна да ли је учење различитих предмета утицало на побољшање интелектуалних способности и који су предмети томе највише допринели. Пошто нису констатоване значајне разлике у развоју интели-генције ученика у зависности од предмета које су изучавали годину дана, Торндајк је закључио да су много важнији садржаји и корисност знања које пружају поједини предмети него њихова формално-дисциплинска вредност. Показало се да


85

су највише напредовали интелигентнији ученици, независно од изучаваних наставних предмета.

Теорија генерализације

У истраживањима адекватности теорије идентичних елемената констатовано је да свако вежбање и свака активност не морају бити специфични, већ више или мање општи. Транс-фер учења, отуда, зависи и од начина на који се неко вежбање изводи. Ако се, на пример, увежбава нека општа метода ефи-касног учења, тада ће њено трансферно дејство бити веће и на друга вежбања или учења, те ће и њени ефекти бити шири и општији. Вежбање учења и памћења не може повећати физио-лошку границу памћења, али се може вежбати (учити) како да се ефикасније учи и мисли. Отуда се трансфер у овим активно-стима испољава у вежбању метода ефикасног учења и памће-ња, а не у вежбању памћења – у смислу повећања физиолошких способности.

На сличан начин, могуће је говорити о трансферу мишље-ња, у смислу вежбања начина, метода мишљења и коришћења искуства и знања у решавању проблема. Уколико ученик вежбањем усвоји опште методе мишљења (нпр. закључивање по аналогији, анализирање, закључивање и генерализовање, уочавање смисла и основних идеја материјала и др.), онда се може очекивати да ће ефикасније користити своје мисаоне процесе и у решавању других проблема, а не само оних на којима је методе мишљења развио и вежбао. И у овом погледу, интелигентнији ученици су, под утицајем вежбања, више напредовали у коришћењу ефикасних метода учења и мишље-ња. Истраживањима је потврђено постојање трансфера у разви-јању ставова, општих навика мишљења и особина личности, посебно изражених у погледу повећања радозналости и тра-гања за проблемима и њиховим решењима, настојања да се разликују чињенице од њихових интерпретација, савесности у прикупљању важних података, уздржаности од брзог закљу-чивања и у опрезности у тумачењу чињеница, самокритичности и др.


86

У развијању ових ставова, општих навика мишљења и осо-бина личности посебно је важно подстицање младих и њихово постављање у ситуације у којима ће моћи да проверавају и вежбају наведена својства личности. У томе велики утицај има рано искуство, као и постављање образовно-васпитног рада тако да ученици уче методе учења и мишљења, да трагају само-стално до решења задатака, да изводе уопштавања и стичу генерализована знања, да повезују нова знања са ранијим искуством, са могућностима и начином њихове примене и сл. Трансферно дејство школског учења, у том случају, биће шире и ефикасније и обухватаће преношење дејства: (1) са једних на друге школске предмете, (2) са нижих на више нивое обра-зовања, (3) школских знања на живот и рад, (4) раног искуства и школског учења на развој ставова, метода, особина личности и способности ученика.

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● АНАЛИЗИРАЈТЕ ОБЛИКЕ И НИВОЕ ПАМЋЕЊА И

ПРОНАЂИТЕ ОДГОВАРАЈУЋЕ ПРИМЕРЕ ● ДИСКУТУЈТЕ РАЗЛИКЕ ИЗМЕЂУ КРАТКОТРАЈНОГ И

ДУГОТРАЈНОГ ПАМЋЕЊА ● ОБЈАСНИТЕ ПЕДАГОШКЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ ТЕОРИЈА

ЗАБОРАВЉАЊА? ● АНАЛИЗИРАЈТЕ РАЗЛИКЕ У КРИВУЉАМА ЗАБОРАВЉАЊА ЕБИНГХАУСА И РАДОСАВЉЕВИЋА

● ОБЈАСНИТЕ ПРОЦЕСЕ И САДРЖАЈЕ ТРАНСФЕРА ● ОБРАЗЛОЖИТЕ ВРЕДНОСТИ ТЕОРИЈА ТРАНСФЕРА ЗА

ПЕДАГОШКУ ПРАКСУ

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Брковић, А. (1998): Настава – ученик – развој, Ужице: Учитељ-

ски факултет


87

Стевановић, Б. (1973): Учење и памћење, Београд: Завод за основно образовање и образовање наставника СР Србије

Радоњић, С. (1959): Трансфер учења, Београд: Савремена шко-ла

Радосављевић, П. (1908, 1909): Увод у експерименталну психо-логију, 1–2, Загреб: ХПКЗ

ОПШТИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА

Бројни су чиниоци који утичу на успех у учењу деце и младих, у процесу систематског образовања. Они се могу свр-стати у неколико категорија (Стевановић, 1956): физичке и ат-мосферске услове (осветљење, температура, влажност, прове-треност просторија и др.), економске и социјалне услове (обез-беђеност одговарајућих стамбених и радних услова, снабдеве-ност књигама и школском опремом, повољни социјални односи у породици, задовољене и друге материјалне и социјалне потребе), органске и физиолошке услове (здравствени стање) и психолошке услове. Сви поменути услови постају и психоло-шки ако је њихово дејство неповољно и ако ометају ученика да се усредсреди на учење. Прави психолошки услови, који непосредно делују на успеност у учењу, могу се сврстати у две групе. Први се односе на организацију образовања, посебно на садржаје, облике, методе и средства наставе и учења у школи, у породици и у ваншколским институцијама. Други, обухватају важне карактеристике личности ученика, нарочито његова когнитивна, емоционална, социјална и мотивациона својства.

Расправа о општим чиниоцима успешног учења, у овом уџбенику, ограничена је на разматрање когнитивних, мотива-ционих, социјалнопсихолошких и организационих чинилаца, затим на посебне облике и методе учења и наставе, на мерење и евалуацију постигнућа, на даровите и ученике са посебним потребама, те на дисциплину и менталнохигијенску активност у школи.

КОГНИТИВНИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА

ТЕМЕ: ● СПОСОБНОСТИ ЗА УЧЕЊЕ: ПРИРОДА И МАНИФЕСТАЦИЈЕ ● ОПШТА ИНТЕЛИГЕНЦИЈА И СПЕЦИЈАЛНЕ СПОСОБНОСТИ:

ПРИРОДА, ФУНКЦИЈЕ, СТРУКТУРА ● ЧИНИОЦИ РАЗВОЈА ИНТЕЛЕКТУАЛНИХ СПОСОБНОСТИ:

НАСЛЕЂЕ, СРЕДИНА, АКТИВНОСТ ● СТВАРАЛАЧКЕ СПОСОБНОСТИ И УСПЕШНО УЧЕЊЕ ● КОГНИТИВНИ СТИЛ КАО НАЧИН КОГНИТИВНОГ

ФУНКЦИОНИСАЊА ОСОБЕ ● КОНАТИВНЕ КОМПОНЕНТЕ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ ИЛИ

НЕИНТЕЛЕКТУАЛНИ ФАКТОРИ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ

Успех појединца у учењу и различитим активностима до-минантно је одређен његовим способностима: интелектуалним, музичким, ликовним, физичким, математичким, вербалним, перцептивним, мнемоничким и другим. За успех у школском учењу, посебно су важне способности за учење и интели-генција – као општа когнитивна способност. Способности за учење често се процењују помоћу тестова интелигенције. Оправдање за овакав приступ налази се у повезаности инте-лигенције и способности за учење, као и у схватању појединих психолога да се интелигенција може одредити као способност учења (Терман), те да се ради о истој способности. Постоји, међутим, схватање да се ове способности, мада блиске и пове-зане, не могу изједначити у потпуности. Због тога се настоји да се способности за учење испитују кроз процес учења одређеног градива и на основу промена у понашању и делатности, као последицама тога учења.


Способности за учење

Способности за учење се развијају током живота и достижу највиши ниво око 40. године, а потом опадају, као што је при-казано на графикону бр. 5. При томе, постоје многе индиви-дуалне разлике међу људима у погледу темпа развоја и опада-ња способности за учење, у зависности од урођених потенци-јала појединца, социокултурних услова одрастања, образовања, професионалних активности и других чинилаца.

Графикон 5. Кривуља развоја способности за учење

Способности за учење се манифестују у различитим актив-ностима, као што су:

● стицање нових знања, њихово разумевање и репродуко-вање;

● критичка обрада материјала који се учи, уочавање слич-ности и разлика;

● креативно читање градива и проналажење скривених идеја и значења;

Когнитивни чиниоци успешног учења 91

● примена стечених знања у разним ситуацијама и актив-ностима, прерада градива на стваралачки начин и креа-тивно решавање проблема,

● трансформисање наученог материјала и откривање но-вих идеја на основу познатих чињеница;

● извођење генерализација у виду општих принципа на основу датих чињеница, проналажење нових правила и принципа на основу удаљених веза и чињеница различи-тог значења;

● стварање (конструисање) нових проблема на основу да-тих елемената или откривање општих метода за реша-вање проблема на градиву које се учи и др.

Наведене и друге карактеристике и манифестације способ-ности за учење, од којих многе представљају индикаторе и карактеристике интелигентног понашања пошто подразумевају активирање мисаоних процеса, сведоче о повезаности и прекла-пању способности за учење и интелигенције. Ово је нарочито случај у организованом учењу добро припремљеног материјала и при адекватној усмерености и мотивисаности ученика.

Способности за учење подразумевају више међусобно повезаних активности:

● памћење чињеница, ● разумевање и схватање датих информација, ● критичко резоновање и вредновање усвојених података, ● елементарно стваралачко учење, прерада и трансфор-мација чињеница (Квашчев, 1980).

Поменуте способности за учење доприносе ефикаснијем учењу ако се оно заснива на активирању мисаоних процеса. У различитим облицима учења, међутим, учествују различите способности. Што се процес учења више заснива на учењу увиђањем и решавањем проблема, то се и способности за учење више изједначавају са интелигенцијом.

О повезаности интелигенције и способности за учење све-дочи и њихова корелација. Наиме, утврђено је у више истра-


живања да је корелација између школског постигнућа и инте-лигенције око 0,50. Овај податак значи да и други чиниоци утичу на успех ученика у школском раду, међу којима су следећи: предзнање, односно претходно образовање као основа за стицање новог знања, вештина и навика (корелација између успеха у претходном и актуелном школовању је око 0.70); затим интелектуалне вештине (читање, писање, логично за-кључивање и др.), особине личности (истрајност, промишље-ност, емоционална стабилност, снага суперега и др.), моти-вација за учење, став према учењу и образовању, вредносна усмереност, когнитивни стил, познавање и коришћење ефика-сних метода и техника учења и друго.

Интелигенција

У односу на различите аспекте и манифестовања, интели-генција се различито дефинише, као:

● способност за учење, ● способност прилагођавања, ● способност коришћења старог искуства у новим ситуа-цијама,

● способност сналажења у новим ситуацијама, ● способност решавања проблема.

Основаност наведених критеријума за одређење интелиген-ције, потврђују резултати истраживања и искуствени подаци. Тако, одређење интелигенције као способности за учење засни-ва се на сазнању да интелигентнији ученици постижу бољи успех у учењу него мање интелигентни. То се посебно односи на учење садржаја који захтевају виши ниво разумевања и усвајања, трансформације и систематизације знања. Такође, одређење интелигенције као способности прилагођавања засни-ва се на искуству да су интелигентнији људи успешнији у прилагођавању на промене радних и животних услова и


социјалних односа, пошто ефикасније и продуктивније користе своје искуству и своје интелектуалне способности у новим ситуацијама. Одређење интелигенције као способности снала-жења у новим ситуацијама и/или способности решавања про-блема указује на саму суштину ове способности. Интелигентно понашање подразумева способност особе да уочи у чему је проблем, да међу елементима проблема успостави узрочно-по-следичне односе, да дође до решења и да на интелектуалном или практичном нивоу провери да ли је решење адекватно.

Наведени критеријуми одређења интелигенције потврђују да ова способност заиста утиче на квалитет и ефикасност уче-ња. Ипак, треба имати у виду и значајне индивидуалне разлике међу људима у погледу интелектуалних способности, као и да у процесу учења и развоја, прилагођавања, коришћења ранијег искуства, сналажења и решавања проблема делују и други пер-сонални и социјални чиниоци.

Пошто се интелигенција не може посматрати и мерити директно, већ индиректно, преко успешности у обављању поје-диних активности или у решавању тестова, то наведена одре-ђења указују на доминантне критеријуме за процену интелек-туалне способности: успешност у прилагођавању, у учењу, у примени искуства у новим ситуацијама, у решавању проблем-ске ситуације. У тестовима интелигенције, слично решавању појединих радних задатака и животних проблема, испитаници треба да, на основу своје интелектуалне активности, уоче про-блем и да га реше. На основу успешности у овим активностима, постављеним као стандардне ситуације и на основу емпиријски установљених норми, закључује се о интелектуалном нивоу испитаника.

Структура интелигенције

Не постоји општа сагласност психолога у погледу структу-ре интелектуалних способности, као ни у погледу броја спо-собности. Ипак, доминирају схватања о постојању опште инте-лектуалне способности и више ужих, посебних способности.


Тако је Спирман (1904) сматрао да постоји једна општа спо-собност (G – фактор) и већи број специјалних способности (s – фактори), те се његова теорија назива двофакторском тео-ријом или теоријом два фактора.

Терстон (Thurstone, 1938) је наглашавао важност седам примарних групних способности или фактора: v – вербални фактор или способност разумевања идеја и порука, саопштених речима; w – фактор речитости или способност лаке употребе речи и богатство речника; r – фактор резоновања или способ-ност закључивања и решавања проблема; м – фактор меморије или способност памћења; n – нумерички фактор или способ-ност основних рачунских операција; s – спацијални фактор или способност опажања, замишљања и представљања простора и просторних карактеристика; p – перцептивни фактор или способност уочавања малих перцептивних разлика. Пошто су наведене примарне способности повезане у одређеном степену, Терстон је касније наведене способности тумачио као посто-јање једног општег интелектуалног фактора (G) или опште менталне способности и седам наведених примарних способ-ности који заједно чине интелигенцију.

Према налазима Вернона (Vernon, 1965) постоји хијерар-хијска структура интелекта на четири нивоа: најопштији је G фактор или општа способност; на нижем нивоу су два шира групна фактора – вербално-едукативни (v : ed) и практични (к : м), који на нижем нивоу обухватају већи број ужих групних фактора или групних фактора нижег реда; коначно, ужегрупни фактори обухватају више специфичних фактора.

Структура наведених фактора може се шематски приказати на следећи начин:


Графикон 6. Структура интелектуалних способности према схватању Вернона

Кател (Cattell, 1971) је утврдио структуру интелектуалних способности у којој, осим ужих и ширих групних фактора, посебно место имају две опште способности: флуидна (Gf) и кристализована (Gc) интелигенција. Флуидна интелигенција је доминантно урођена способност која се развија у младости а потом опада. Систематским учењем и вежбањем она се не по-већава али се може „инвестирати“ у развој кристализоване интелигенције. Кристализована интелигенција је претежно одређена образовањем и систематским вежбањем, те се развија током живота, не опада већ се може и повећати. Корелација између кристализоване и флуидне интелигенције износи око 0,50.

Гилфорд (Guilford, 1967, 1971) је сачинио тродимензионал-ни морфолошки модел интелекта, са категоријама способности које се укрштају. Основне димензије по којима се врши класификовање способности су операције, садржаји и про-дукти.


Графикон 7. Структура интелекта према схватању Гилфорда

У односу на димензију операције или врсте менталних про-цеса који се јављају при решавању проблема у тестовима, ра-зликују се следеће интелектуалне способности:

1. Когниција – свесност, опажање, откривање, препознава-ње, схватање и разумевање информација,

2. Меморија – запамћивање, складиштење информација у памћењу и њихово коришћење по потреби,

3. Дивергентна продукција – способност стварања нових информација на основу датих или познатих података, разноврсност и богатство идеја које су настале из једног извора, нпр. способност изналажења више решења јед-ног задатка,


4. Конвергентна продукција – проналажење једног траже-ног одговора или решења задатка,

5. Евалуација – поређење нове информације са познатим критеријумом и њено вредновање или процењивање.

Друга димензија за класификацију способности јесте садр-жај тестова. Према врсти садржаја, Гилфорд разликује следеће тестове интелигенције, којима се испитују способности:

1. Фигуралне – изражене у конкретним формама, за разли-чите чулне модалитете, мада су највише проучавани визуелни садржаји (облик, боја, величина),

2. Симболички – изражени у знаковима, као што су бројеви, слова, музичке ноте,

3. Семантички – изражени у знаковима са значењима, као што су речи, а обухватају вербалне тестове,

4. Бихејвиоралне – изражени у способностима човека да опажа и закључује о томе шта други људи опажају, мисле и осећају и да предвиђа њихово понашање.

Трећа димензија за класификацију способности јесу про-дукти, који изражавају облик у коме се информације јављају:

1. Јединице – појединачни објекти и њихова имена, 2. Класе – више објеката са заједничким својствима, 3. Релације – везе и односи између више објеката, 4. Системи – сложене структуре међусобно зависних обје-

ката или делова који су у међудејству, 5. Трансформације – промене, модификације, редефиници-

је познатих информација и њихово претварање у нове облике,

6. Импликације – предвиђање и антиципације нечега на основу постојећих познатих информација.

Гилфордов модел интелекта обухвата 120 способности, на-сталих укрштањем пет врста операција, четири врсте садржаја и шест врста продуката.


Чиниоци развоја интелигенције

Развој способности одређују наслеђе, средина и активност јединке. Наслеђе одређује општи интелектуални потенцијал јединке, док фактори средине и активности особе утичу на то колико ће се развити и актуализовати урођене диспозиције или могућности. Појединци, у зависности од социокултурних и материјалних услова и подстицаја, те од своје активности могу у великој мери развити свој интелектуални капацитет, док други то развијају само делимично, услед неадекватних под-стицаја, неповољних услова и недовољних сопствених актив-ности.

Општа интелигенција је, по распрострањеном мишљењу, доминантно одређена наследним факторима, којима се припи-сује утицај од 60%, као што наводи Вернон, до 80%, као што сматра Берт (Burt). Доминира схватање да је интелигенција одређена наследним факторима у процентима који су ближи наведеној горњој граници. Друге, посебне способности могу бити више одређене срединским условима, систематским уче-њем и вежбањем појединца. При томе, активност особе је неопходна да би се одређене урођене диспозиције развиле у способности. На активност појединца утичу подстицаји сре-дине, али и урођене диспозиције, што сведочи да су наведени фактори развоја интелектуалних способности повезани и да интерактивно делују. Ипак, недовољни урођени интелектуални потенцијал појединца не може се битно поправити стварањем повољних услова и вежбањем. Наиме, што је мањи урођени интелектуални потенцијала особе, то је мања могућност ути-цаја средине на развој способности. И обратно: што је већи интелектуални потенцијал, то су веће могућности утицаја сре-дине и активности особе у развијању њеног пуног интелекту-алног капацитета.

Проучавање утицаја наслеђа и средине на развој интели-генције представља стари, али и још увек недовољно решен проблем у психологији. У прилог утицају наслеђа на развој интелигенције обично се наводе подаци о вредностима коефи-цијената корелације између количника интелигенције (IQ) сродника (Квашчев, 1981). Тако је утврђено да је највећа ко-


релација између умних количника идентичних близанаца (r=0,88), код којих је иначе и наследна основа најсличнија. Нешто је мања корелација између интелигенције код иден-тичних близанаца који су одрастали одвојено, у различитим срединама (r=0,77), али је ипак већа него између умних колич-ника фратерналних близанаца и браће и сестара који су живели заједно (r=0,55). Корелација између умних количника родитеља и деце (r=0,50) нижа је од претходних, али и виша него између деце-усвојеника и родитеља-усвојитеља (r=0,20). Наведене кое-фицијенте корелације треба прихватити као оријентационе пошто су у другим истраживањима добијени нешто другачији резултати. Ове разлике, међутим, не оспоравају доминантну важност генетских фактора у развоју интелигенције.

У прилог утицају средине на развој интелигенције сведочи поменути налаз о нешто нижој повезаности између количника интелигенције идентичних близанаца који су одрастали одво-јено, у поређењу са идентичним близанцима који су живели у истим срединским условима. О значају утицаја средине на ра-звој интелигенције казују и резултати истраживања доприноса стимулативне, културно богате средине и искуства стеченог у таквој средини, у поређењу са неповољним утицајем социјално сиромашне и недовољно подстицајне средине, као и о значају раног искуства за нормални интелектуални развој. Неке студи-је, надаље, указују на извесне могућности повећања умног ко-личника под утицајем посебних компензаторских програма и систематског образовања.

Данас преовлађује схватање да се утицаји наслеђа и сре-дине не могу посматрати као посебни и издвојени чиниоци, већ да има више оправдања да се говори о садејству, интеракцији и интеграцији дејства двају фактора. Отуда се говори и о васпит-љивости способности, односно о могућностима њиховог ме-њања процесима учења, у извесном степену и у зависности од социокултурних услова (Квашчев, 1975).

Према распрострањеном схватању, интелигенција се разви-ја и повећава до 20–25. године, а потом опада различитим темпом, као и друге врсте способности, уз велике индивидуал-не разлике и у зависности од врсте способности, интелек-туалног потенцијала и интелектуалних активности особе током


живота. Примери познатих научника и уметника који су стварали и у дубокој старости, као и искуствени подаци о љу-дима који су се и у поодмаклим годинама бавили интелек-туалним радом и задржали менталну флексибилност и радо-зналост, потврђују важност активистичког односа човека и његов утицај на спорије опадање интелектуалних и креативних способности.

Дистрибуција интелигенције

Испитивање интелектуалних способности врши се најобјективније, најпоузданије и најваљаније помоћу тестова, а резултати се изражавају количником интелигенције (IQ). Овај показатељ је релативна мера интелигенције и представља однос између менталног (МУ) и календарског (КУ) узраста испита-ника. Ментални узраст се утврђује на основу броја успешно решених задатака у тесту способности, односно сумирањем вредности сваког решеног задатка, изражених у месецима менталног узраста. На пример, ако је за узраст детета од седам година предвиђено шест задатака, онда сваки задатак вреди два месеца менталног узраста, што чини 12 месеци менталног узраста. Ови месеци се додају на узраст од шест година (72 месеца менатлног узраста, јер се претпоставља да би дете успешно решило све задатке предвиђене за млађи узраст), те jе укупан ментални узраст детета из овога примера 84 месеца. Ментални узраст се потом дели календарским узрастом, (седам година = 84 месеца календарског узраста) и, да би се избегао децимални број ради лакшег поређења, резултат се множи са 100. У наведеном примеру, дете има IQ= 100. Однос између менталног и календарског узраста и израчунавање количника интелигенције представљен је следећом формулом:

МУ IQ = КУ 100

Добијена вредност количника интелигенције упоређује се са нормама, установљеним на резултатима испитивања инте-лигенције великог броја испитаника. На основу ових норми,


врши се категоризација особа чија се интелигенција испитује. Постоји више класификационих табела (норми) за категори-сање особа према њиховом количнику интелигенције. Као илу-страција, наводи се Векслерова (Wechsler) класификација људи према количнику интелигенције.

Табела 2. Векслерова класификација људи према количнику интелигенције

Коефицијент интелигенције група % људи у

популацији

0–24 идиоти 25–49 имбецили 2,2 50–69 дебили 70–79 гранични 6,7 80–89 исподпросечни 16,1 90–109 просечни 50,0 110–119 натпросечни 16,1 120–129 високо натпросечни 6,7

130 и више даровити, надарени 2,2

У неким класификацијама, група ментално заосталих обу-хвата око 3–5% популације, а њихова расподела врши се на следеће групе: блага заосталост (IQ= 55–69), умерена (IQ=40–54), тешка (IQ=25–39) и потпуна (IQ= испод 25).

Истраживања интелектуалних способности потврђују да се интелигенција људи у једној популацији нормално дистрибу-ира, односно да графички приказ количника интелигенције једне популације има облик нормалне кривуље (Гаусове криве). То подразумева да је сразмерно највише оних са просечним, а све мање оних изнад и испод просека, до максималних, од-носно минималних вредности количника интелигенције, као што је приказано на следећем графикону.


Графикон 8. Кривуља нормалне расподеле интелигенције

Подаци из Векслерове класификацији људи према колични-ку интелигенције (в. табелу 2) указују на нормалну расподелу интелигенције у неселекционисаној популацији. Уочљиво је да проценат ментално заосталих одговара проценту даровитих (2,2%). Такође, проценат људи са високо натпросечном интели-генцијом слаже се са процентом оних у категорији граничних случајева (6,7%). Проценат људи са исподпросечном интелек-туалном способношћу поклапа се са процентом оних са натпро-сечним количником интелигенције. Коначно, значајно највећи проценат људи је у категорији просечне интелигенције.

На приказаном графикону (бр. 8), кривуља нормалне ра-споделе изражава исту тенденцију. При томе, критеријуми за поједине категорије расподеле чине вредности аритметичке средине и стандардне девијације. Наиме, у распону од + и – једне стандардне девијације (М+/– 1s) обухваћено је око 68% испитаника који припадају просечној интелигенцији. Распон између две стандардне девијације (М+/– 2s) обухвата око 95% а распон између три стандардне девијације (М +/– 3s) обухвата око 99% испитаника.


Когнитивни стил

Когнитивни стил је својство личности које се испољава као општи начин упознавања и схватања света и уопште когнитив-ног функционисања особе. Когнитивни стил обухвата релатив-но стабилне особине које утичу на начин пријема, систематиза-ције, ускладиштавања и коришћења информација у учењу и ре-шавању проблема. Испољава се у опажању, учењу, мишљењу и у решавању проблема. Когнитивни стил садржи и емоционалне и мотивационе карактеристике, као и посебно истакнуте друге особине личности, које се обично приказују као психолошке димензије. Међу овима, као важна дистинктивна обележја ког-нитивног стила, наводе се следеће димензије:

● самосталност наспрам несамосталности, ● зависност наспрам независности, смелости и радознало-

сти, ● толерантност наспрам нетолерантности на двосмислено-

сти и нејасне ситуације и информације, ● промишљеност наспрам непромишљености, импулсив-

ности, ● склоност аналитичком приступу наспрам несклоности

аналитичком расуђивању, ● тежња да се проблем схвати у свој сложености наспрам

тежњи ка поједностављивању сложених проблема, ● отвореност и еластичност духа наспрам крутости и за-

творености за иновације.

Анализирајући важна обележја појединих когнитивних стилова, Радовановић и Квашчев (1976) наводе више типова сазнајних стилова:

● аналитички насупрот неаналитичком, ● рефлексивни насупрот импулсивном, ● зависни насупрот независном, ● имагинативни насупрот реалном, ● интуитивни насупрот оријентисаном на искуство,


● дивергентни насупрот конвергентном.

Мада је наведену класификацију когнитивних стилова по-требно схватити као условну и арбитрарну пошто је заснована на главним тенденцијама когнитивног функционисања поје-динца, они нису у понашању особе увек јасно одвојени. Зато их треба прихватити као опште тенденције. Ипак, упознавањем ових стилова учења могуће је покушати да се изврши иден-тификација важних карактеристика сазнајних стилова ученика, што може да помогне наставнику у организацији индивидуа-лизованог рада. Као илустрација наводи се шири опис само два међу већим бројем типова когнитивног стила.

Аналитички сазнајни стил, наспрам неаналитичког, одли-кују следећа обележја: тежња ученика да мисаоно рашчлањава материјал који учи на уже целине и делове, да их анализира и уочава важне елементе садржаја, да њима мисаоно оперише и прави нове синтезе. Ученици аналитичког сазнајног стила обично су интелигентнији, независнији и сналажљивији од неаналитички усмерених ученика.

Дивергентни сазнајни стил, наспрам конвергентног, одли-кују следеће карактеристике: способност ученика да производи нове и оригиналне идеје на основу датог материјала за учење, да трага не само за непосредним већ нарочито за удаљеним решењима проблема, да тражи нове начине и путеве за учење, решавање проблема или за примену знања у новим условима и на новим проблемима, да развија креативне ставове и да је стално отворен за нове идеје и сазнања, да предвиђа нове проблеме и њихова могућа решења, да користи своје и туђе искуство на нов и креативан начин.

Педагошке импликације сазнања о когнитивном стилу. Когнитивни стилови ученика могу се великим делом развијати систематским подстицањем ученика, посебно да креативно користе своје интелектуалне потенцијале и да развијају ефика-сне облике учења. Могућност развијања пожељног когнитив-ног стила ученика, путем систематског вежбања стваралачких облика учења и наставе, потврђују резултати истраживања (Квашчев, 1983).


Психолошко објашњење ове појаве налази се у теорији генерализације трансфера учења, као и у важности утицаја раног учења и искуства на касније учење и когнитивни стил. И то је један од разлога што психолози истичу значајну улогу породичних услова и родитељских подстицаја деце на само-сталност, слободу, радозналост и заинтересованост за нове ситуације и решавање проблема. Посебно се наглашава значај раног искуства и учења детета, постављање и тежих задатака, као и важност емоционално топлих и подстичућих уместо емо-ционално хладних и ограничавајућих васпитних ставова роди-теља. На ове подстицаје и богато рано искуство детета могу да се ослоне и надовежу стваралачке и флексибилне стратегије учења и наставе, посебно разни облици диференциране и индивидуализоване наставе. Ови облици рада могу даље до-принети развоју индивидуалног когнитивног стила, ако се заснивају на уважавању карактеристичног склопа особина, способности и мотивације ученика, као и на тако обликованим садржајима и облицима учења који ће активирати и развијати интелектуални и лични потенцијал сваког ученика. Ови се задаци могу најпотпуније остварити у индивидуализованој настави. Насупрот томе, у фронталној настави – у којој ученик усваја дато градиво у виду готових знања, у којој је усмерен на рецепцију а не на прераду знања и информација, тешко се може развијати стваралачки когнитивни стил ученика. У овим усло-вима, ученик најчешће спонтано развија свој сазнајни стил, више кроз самосталну и ваннаставну него кроз организовану наставну активност.

Стваралачке способности

Стваралачке способности и стваралачко мишљење обично се сматрају карактеристичним за уметнике и научнике. Постоје схватања да стваралачко или креативно мишљење није посебна врста мишљења већ да је реч о таквом склопу особина и способности личности која користи разне врсте мишљења: конкретно и апстрактно, реално и имагинативно, мишљење у


сликама и у категоријалним појмовима, конвергентно и дивер-гентно. Стваралачко мишљење је повезано са одређеним особи-нама личности, као што су: оригиналност, флексибилност, критичност, јака мотивација, широка интересовања и др. Коначно, међу одликама овог мишљења наводи се и резултат у виду уметничког, научног или техничког дела које до тада није постојало и које има одређену друштвену вредност. Поједини аутори сматрају да се о стваралачком мишљењу може говорити и онда ако је дело ново само за онога ко га је створио.

У ранијим уџбеницима психологије, о стваралачком ми-шљењу се говорило као о специфичном мисаоном процесу који обухвата четири фазе: припремну (фазу препарације), сазре-вања (фазу инкубације), налажења решења (фазу илуминације) и проверавања решења (фазу верификације).

Потпунија истраживања стваралачког мишљења почињу педесетих година двадесетог века у САД, када се процес ми-шљења потпуније проучава повезано са интелектуалним способностима и мотивацијом и када се констатује да постоји повезаност креативног мишљења и понашања са особинама личности. Тада се изучавају фактори који унапређују и који коче или неповољно делују на стваралачко мишљење, као и што се анализирају могућности развијања креативног понаша-ња особе.

Ова истраживања су у иностранству највише вршили Гил-форд, Xексон и Месик, те Кател, док је код нас ову појаву нај-потпуније проучавао Квашчев. Овај аутор је (1969), на основу вежбања ученика у анализовању битних веза и односа на различитом материјалу за учење, констатовао напредак учени-ка: у извођењу тачних закључака из датих чињеница, затим у способностима интерпретације вредности чињеница и закљу-чака, као и у способности процењивања значајности аргуме-ната.

Карактеристике стваралачког мишљења. Полазећи од теорије генерализације трансфера, Квашчев је, применом си-стема специфичних вежби, развио код ученика опште начине критичког мишљења, што је допринело повећаној ефикасности у решавању не само задатака истог типа, већ и сличних зада-


така. У даљим истраживањима, овај аутор је проучавао мо-гућности вежбања и развијања стваралачког мишљења (1971). У складу са Гилфордовим одређењем стваралачког мишљења, Квашчев наводи следеће карактеристике ових способности:

Оригиналност, која је дефинисана као способност особе да производи и успоставља ретке, необичне, духовите и удаљене одговоре и везе међу појавама и објектима. Због тога се оригиналним сматра оно што је необично, ретко, духовито и што се односи на удаљене а не непосредне и блиске везе. Неки психолози, због тога, сматрају да се о оригиналности може говорити као о посебном ставу оригиналности, који управља мисаоним процесима. Оригиналност се може испитивати, између осталог, тестовима асоцијације на речи као стимулусе.

Флексибилност као способност стваралачког мишљења обично се разматра у три манифестна облика:

● Спонтана флексибилност која се јавља на иницијативу испитаника а манифестује се као способност стварања нових идеја у недовољно структурисаним ситуацијама. Може се испитивати задацима у којима се тражи разли-чита и необична употреба неких предмета, као нпр. од испитаника се тражи да наведе различите могућности употребе неког предмета из свакодневне употребе или из непосредног окружења.

● Адаптивна флексибилност која се испољава при решава-њу нових проблема, а манифестује се у промени правца мишљења и у извесном супротстављању „инерцији ми-шљења“, те настојању да се мисли у складу са измење-ним или новим условима. Назив адаптивна флекси-билност потиче отуда што особа у процесу сналажења и прилагођавања у новој ситуацији мора напустити стари начин сналажења и решавања проблема и пронаћи нови начин адаптације.

● Флексибилност на основу инструкције изражена је у мењању мишљења на основу промене инструкције у току активности.


Флуентност идеја је способност која се испољава у про-извођењу нових идеја за одређено време. Може се упознати ако се од испитаника тражи, на пример, да наведе што већи број наслова кратких прича које им се саопште. Јавља се у више облика, међу којима су следећи:

Изражајна флуентност је способност изражавања идеја речима.

Флуентност речи је способност стварања нових речи. Асоцијативна флуентност је способност произвођења речи

синонимног значења. Способност редефинисања се изражава у проналажењу но-

вих функција познатих објеката, односно у способности кори-шћења објеката на нови и неуобичајени начин.

Осетљивост за проблеме се изражава као способност да се откривају и формулишу проблеми у новим, посебно у недожи-вљеним ситуацијама.

Способност елаборације изражава се у могућности особе да постави и развије проблем, као и да изналази начине откри-вања нових идеја и решења.

Критеријуми за утврђивање стваралачких способности. Према схватању Гилфорда, стваралачким способностима при-пада и способност планирања. Ова се способност може изра-жавати у више облика: као оријентација (изражена у опажању и сређивању информација), као стварање плана оријентације у проблему, као предикција будућих последица плана активно-сти, као елаборација (изражена у разради и спецификацији пла-на, важних идеја и детаља, уочавање критичких делова плана и сл.), као ингениозност (оштроумност, даровитост – изражена као способност планирања нових метода при даљем развијању плана, као и у прилагођавању познатих метода новим услови-ма), коначно, као евалуација (изражена у способности провера-вања и процене вредности плана и његових битних карактери-стика).

Позивајући се на радове Xексона и Месика (1965), Квашчев наводи следеће критеријуме стваралачког процеса:


● прикладност продукта у односу на постојеће производе који припадају истој класи;

● прикладност или подесност продукта одређеном кон-тексту, а одбацивање апсурдних творевина које се не уклапају у дати контекст;

● трансформација идеја и настајање нових облика из претходних, на основу нових комбинација елемената. Нпр. трансформација обухвата мењање постојећих зна-чења појмова и придавање нових значења датим инфор-мацијама.

Анализом процеса трансформације, Квашчев (1972) је на-шао више фактора који дефинишу овај облик стваралачког мишљења:

● откривање нових значења података, ● извођење нових релација и идеја, ● оригиналност и флуентност идеја, ● мењање, редефинисање знања и нова интерпретација

датих информација. ● кондензација, као критеријум стваралаштва, карактери-

стична само за врхунска научна и уметничка дела, а која се манифестује у њиховој јединствености и кохерент-ности.

Као критеријуми креативног дела могу бити и одређене естетске реакције које особа доживи у сусрету са уметничким или научним делом, као што су: изненађење (ако је дело необично), осећање задовољства (ако је дело прикладно), ужи-вање у продукту стваралаштва.

Према Xексону и Месику, критеријум процене стварала-штва могу бити и особине личности ствараоца. Да би створила необичан производ, особа мора да буде оригинална, толерантна на двосмислености и неодређености, да је осетљива на проблеме и на захтеве ситуације, да је флексибилна, отворена духа и широких видика, да има особине ствараоца врхунског квалитета.


Оригиналност – суштинско обележје стваралачких спо-собности. На основу наведених карактеристика, Квашчев (1975) операционално дефинише стваралачко мишљење „као процес развијања нових идеја или хипотеза, тестирање нових идеја и хипотеза и примена резултата“ (стр. 10). У свакоднев-ном животу, али и у школском раду, стваралачко или креа-тивно мишљење се испољава у откривању и замишљању (има-гинацији) новог, у радозналости и експериментисању, у истра-живању постојећих и нових информација, проблема и појава.

У основи стваралачког мишљења налази се оригиналност која се испољава у стварању нечег новог, необичног, ретког, особеног, изворног, применљивог, непоновљивог и приклад-ног. Супротно оригиналности су конвенционалност и стерео-типност понашања и мишљења, који се изражавају у настојању да се сачува утврђени и устаљени ред ствари. Ипак, свака нова и необична идеја и производ није креативно дело, ако се не уклапа у контекст, ако одудара од њега, и ако се доживљава као ексцентричност. Неко ново дело, међутим, не мора бити ши-роко прихваћено у време настанка а да касније добије изузетну вредност, па и да постане својеврсни симбол (на пример, Ајфе-лова кула у Паризу). Стваралачко дело одликује прикладност и корисност, као и независност мишљења и слобода изражавања аутора.

Могуће је разликовати два нивоа критеријума оригинал-ности: ниво појединца (оно што је ново и непознато за њега) и ниво друштва (када се новим и оригиналним сматра оно што до тада није постојало у свету и што доприноси променама од значаја за ширу заједницу или за човечанство).

Полазећи од наведених схватања и одређења стваралачког мишљења, Квашчев је примењивао различите системе вежбања у решавању појединих врста задатака који су обухватали описане особине стваралачког мишљења ученика и констато-вао да је могуће утицати на развој креативних способности ученика. Закључак овог аутора је да је вишегодишњим систе-матским вежбањем ученика могуће развити код њих општу когнитивну схему креативног процеса, која утиче на развој способности стваралачког мишљења. Садржину ове когнитив-не схеме чине: когнитивне способности, способности резоно-


вања и решавања проблема, способност конвергентног и ди-вергентног мишљења (Квашчев, 1975,194).

Чиниоци који спутавају стваралачке способности. У проучавању чинилаца који спутавају развој и испољавање ства-ралачких способности најчешће се наводи ригидност мишљења и понашања. Ова се особина манифестује као „неспособност промене усмерености мишљења у току решавања проблема, неспособност прилагођавања личности измењеним и новим ситуацијама, као и истрајно понављање неодговарајућих актив-ности“ (Квашчев, 1975, 195). Особа, дакле, не може да напусти старе, уобичајене и навикнуте начине понашања, већ их упорно понавља, иако оне не воде решењу проблема. Ригидност често прожима целу личност и утиче на њено опажање, мишљење и понашање.

Ригидност се изражава у различитим аспектима психичког живота. На когнитивном плану, она је повезана са нижом општом и социјалном интелигенцијом. Она је, надаље, на кона-тивном плану, изражена у неким посебним особинама лич-ности и у њиховом специфичном склопу, као што су следеће: социјална неприлагођеност, затвореност у себе, крутост и резервисаност, склоност депресији, песимизму и субмисив-ности, забринутост и анксиозност, емоционална нестабилност, плашљивост и узнемиреност, потчињеност ауторитету, ниска мотивација за остварење социјално вредних циљева и за истра-живачки рад и др. Наведене и друге особине ригидне личности Квашчев своди на следеће типове синдромног понашања: интровертност, анксиозност и неуротицизам.

О важности и ограничењу која поставља ригидна структура личности, сведочи и налаз Квашчева да су позитивни ефекти специфичног вежбања ученика у учењу и решавању проблема нађени у развоју социјалне интелигенције, затим у развијању мотивисаности за креативни и истраживачки рад, али да су позитивни ефекти изостали у промени ригидних ставова и у потчињавању ауторитету.

Допринос когнитивних чинилаца школском постигнућу ученика, посебно опште интелигенције и специјалних способ-ности, когнитивног стила ученика, способности за учење,


интелектуалних навика, као и нивоа интелектуалних захтева које одређени задаци и активности постављају пред ученике, потврђени су емпиријским истраживањима. Корелација између интелигенције и школског успеха, утврђена у више истра-живања, креће се око 0,50. То значи да интелигенција одређује око 25% варијабилитета узрока школског успеха, а остатак процената се приписује утицају других фактора, као што су особине личности, мотивација и други чиниоци.

Способности, особине личности и успех ученика

При испитивању интелигенције, констатовано је да успех испитаника на тестовима зависи и од појединих чинилаца не-интелектуалне природе. Ове чиниоце, као што су заинтере-сованост испитаника да решавају одређене задатке, њихова истрајност у решавању задатака одређене тежине, задовољство и настојање да задатке успешно реше, Векслер назива неинте-лектуалним факторима опште интелигенције, а Квашчев их сматра конативним компонентама интелигенције.

У складу са својом персоналистичком оријентацијом, Олпорт (Allport), такође, указује на повезаност когнитивних и конативних својстава интелигенције личности, наглашавајући да је структура интелигенције једне личности … „идиографска, у основи јединствена, делимично због свог никад поновљеног наслеђа а делимично стога што је интелигенција нераздвојно спојена са целокупном личношћу… Оно, дакле, што налазимо код реалних људи, то је персоналистички склоп интелигенције која је тесно испреплетена интересима, цртама и погледима на живот“ (према Квашчеву, 1981, 14).

Упознавање конативних обележја интелигенције важно је нарочито због тога што је развијањем особина личности, као што су истрајност, радозналост, одлучност, емоционална ста-билност и зрелост, могуће побољшавати ефикасност интели-гентног понашања.

Истраживања чинилаца школског постигнућа ученика ука-зала су на повезано дејство интелектуалних и неинтелекту-


алних фактора, што се манифестује у различитом школском успеху ученика одређеног склопа способности и особина личности (Квашчев и Радовановић, 1977).

Дистинктивне карактеристике личности ученика који по-стижу различити школски успех утврђене су и у истраживању Квашчева, Ђурића и Кркљуша (1989). Резултати истраживања указују да ученици који постижу одличан и врло добар успех, ученици са довољним и недовољним успехом, те ученици са постигнутим добрим успехом имају нека различита својства, која се могу довести у везу са њиховим школским постигнућем.

„Одличне и врло добре ученике карактерише виши ниво следећих својстава: интелектуалних способности, афектотимије (срдачности и спремности за сарадњу), савесности, благости, контролисаности, самооцене вредности и способности, као и мотива постигнућа, уз мали степен или одсуство изражености патолошких конативних димензија.

Ученике са довољним и недовољним успехом карактерише нижи ниво интелектуалних способности, самооцене вредности и способности, мотива постигнућа, савесности и интегриса-ности личности. Надаље, одликује их већи степен уздржаности, оштрине, спокојства, као и других патолошких конативних димензија (анксиозности, агресивности, импулсивности и непо-верења у људе).

Ученици са постигнутим добрим успехом, по својим ди-стинктивним својствима, веома су блиски ученицима с довољ-ним и недовољним успехом, уз мању израженост импулсив-ности и неповерења у људе, а већу развијеност памћења, мо-тива постигнућа и самооцене вредности личности“ (стр. 123).

Ови резултати релативизују налазе класичних психоло-шких истраживања која су најчешће објашњавала школски успех ученика само интелектуалним способностима. Да су општа и специфичне интелектуалне способности главне детер-минанте школског постигнућа није потребно посебно докази-вати. Довољно је поменути да интелектуалну инсуфицијенцију ученика не могу заменити, нити надокнадити други чиниоци (нпр. повољни средински услови, добар наставни програм, методе, мотивисаност наставника и др.). Мада се овај доказ односи на посебну и малобројну групу деце, истраживања на


широј популацији ученика су потврдила да се интелектуалним способностима може објаснити само део школског постигнућа, а да се знатно потпуније објашњење може дати ако се узме у обзир и утицај других чинилаца. Психолошка истраживања заснована на Кателовој теорији црта и Ајзенковој теорији типа личности, уз примену њихових и других инвентара личности на ученике и студенте различитог узраста и школског усмерења, потврдила су да се школско постигнуће може потпуније обја-снити и тачније предвиђати, ако се уз интелектуалне способ-ности, узму у обзир и особине личности и мотивација ученика. О томе, међу другим доказима, сведоче коефицијенти коре-лације између резултата ученика на тестовима мотивације, личности, интелигенције и успеха ученика. Кателови резултати о повезаности ових фактора, наведени у следећој табели, потврђују да је школско постигнуће доминантно одређено садејством интелигенције, особина личности и мотивације. Ови фактори заједно објашњавају око 72%, док сваки фактор по-себно објашњава око 25–27% заједничке варијансе школског успеха.

Табела 3. Коефицијенти корелације интелигенције, особина личности и мотивације

Тестови Шкoлско постигнуће

1. Кателов тест мотивације (SMAT) 0,52 2. Кателов тест личности (HSPQ) 0,52 3. HSPQ + SMAT 0,69 4. HSPQ + SМАТ + IQ 0,85

Наведени општи чиниоци успеха ученика имају велику варијабилност, те представљају изворе многих индивидуалних разлика.


ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● АНАЛИЗИРАЈТЕ НАВЕДЕНА ОДРЕЂЕЊА ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ И

САСТАВИТЕ РЕЗИМЕ О ЗАЈЕДНИЧКИМ ЕЛЕМЕНТИМА ● АНАЛИЗИРАЈТЕ КОНВЕРГЕНТНУ И ДИВЕРГЕНТНУ

СПОСОБНОСТ И ОПИШИТЕ ПО ЈЕДАН ПРИМЕР ● ОБЈАСНИТЕ НИВО СЛИЧНОСТИ IQ МЕЂУ СРОДНИЦИМА

КАО КРИТЕРИЈУМ ДОМИНАНТНОГ ФАКТОРА РАЗВОЈА ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ

● ШТА МОЖЕТЕ ДА ЗАКЉУЧИТЕ ИЗ КРИВУЉЕ НОРМАЛНЕ РАСПОДЕЛЕ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ И НАЗНАЧЕНИХ ПРОЦЕНАТА И СИМБОЛА

● ИЗДВОЈТЕ БИТНЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ ДИВЕРГЕНТНОГ КОГНАТИВНОГ СТИЛА, А ЗАТИМ ОДРЕДИТЕ ВАЖНА ОБЕЛЕЖЈА КОНВЕРГЕНТНОГ СТИЛА

● ИЗДВОЈТЕ БИТНЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ АНАЛИТИЧКОГ КОГНИТИВНОГ СТИЛА, А ЗАТИМ ДЕФИНИШИТЕ НЕАНАЛИТИЧКИ КОГНИТИВНИ СТИЛ

● ОРИГИНАЛНОСТ, КАО ОДЛИКА СТВАРАЛАЧКИХ СПОСОБНОСТИ, ОДРЕЂУЈЕ СЕ КАО „СПОСОБНОСТ ОСОБЕ ДА ПРОИЗВОДИ И УСПОСТАВЉА РЕТКЕ, НЕОБИЧНЕ, ДУХОВИТЕ И УДАЉЕНЕ ОДГОВОРЕ И ВЕЗЕ МЕЂУ ПОЈАВАМА И ОБЈЕКТИМА“. ШТА МОЖЕТЕ ДА „ПРОЧИТАТЕ ИЗМЕЂУ РЕДОВА“ О ИСПОЉАВАЊУ ОВЕ СПОСОБНОСТИ? ПОЈАВУ МОЖЕТЕ ОБЈАСНИТИ И НА НЕКОМ ПРИМЕРУ

● КОЈИ СУ НЕИНТЕЛЕКТУАЛНИ ФАКТОРИ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ И У ЧЕМУ ЈЕ ЊИХОВА ВАЖНОСТ ЗА ОБЈАШЊЕЊЕ ШКОЛСКОГ УСПЕХА УЧЕНИКА?

● ОБЈАСНИТЕ УЗРОКЕ КОЈИ ОМЕТАЈУ СТВАРАЛАЧКУ АКТИВНОСТ

● САСТАВИТЕ РЕЗИМЕ О ПОВЕЗАНОСТИ МОТИВАЦИЈЕ, СПОСОБНОСТИ, ОСОБИНА ЛИЧНОСТИ И УСПЕХА УЧЕНИКА


ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Баковљев, М. (1982): Мисаона активизација ученика у настави,

Београд: Просвета – Институт за педагошка истраживања Блум, Б. (1976, 1981): Таксономија или класификација обра-зовних и васпитних циљева, књ. прва, Когнитивно подручје, Београд: Републички завод за унапређивање васпитања и образовања

Јовановић Илић, М. (1977): Развој способности за учење, Бео-град: Просвета

Квашчев, Р. (1981): Могућности и границе развоја интелиген-ције, Београд: Нолит

Квашчев, Р. (1981): Психологија стваралаштва, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства

Квашчев, Р. (1975): Подстицање и спутавање стваралачког понашања личности, Сарајево: Свјетлост и Завод за уџбе-нике

Квашчев, Р. (1977): Како развити стваралачке способности, Београд: БИГЗ

Квашчев, Р. (1980): Способности за учење и личност, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства

МОТИВАЦИОНИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА

ТЕМЕ: ● МОТИВАЦИЈА КАО ЧИНИЛАЦ ШКОЛСКОГ ПОСТИГНУЋА ● ЕФЕКТИ УНУТРАШЊЕ (ИНТРИНЗИЧНЕ) И СПОЉАШЊЕ

(ЕКСТРИНЗИЧНЕ) МОТИВАЦИЈЕ НА УЧЕЊЕ ● ВАЖНОСТ ПОЈЕДИНИХ ГРУПА МОТИВА ЗА ШКОЛСКО

УЧЕЊЕ ● РАЗВИЈАЊЕ МОТИВАЦИЈЕ ЗА УЧЕЊЕ КРОЗ НАСТАВНИ РАД

Међу чиниоцима школског постигнућа, подручје моти-вације се често сматра доминантним. Наставници и родитељи, отуда, настоје да унапреде и побољшају мотивисаност ученика јер сматрају да се тиме највише може утицати на њихово школско постигнуће. Ово схватање има ослонац у сагласности психолога да у структури личности важно место има мотива-циона сфера, као диспозиција која покреће, даје снагу, одржава и усмерава активност особе ка постизању одређених циљева. Мотиви као структурално-динамичка својства личности, нада-ље, повезују се у сложене мотивационе системе и уређују у хијерархијски низ по значају за биолошки опстанак јединке, али и по вредности за личност појединца.

Поједине диспозиције личности, као што су преференције, интересовања, ставови и вредности, на основу повезаности са мотивима, добијају мотивациони карактер и утичу на пона-шање особе. Такође, активирање појединих сазнајних процеса и способности, знања, вештина и навика, као одлика личности које не припадају мотивационој сфери у ужем смислу, могуће је њиховим повезивањем са мотивима.


118

Особа развија и мења велики број мотива кроз процесе социјалног учења, те тако проширује своју мотивациону струк-туру. У развоју мотивације важну улогу имају спољашњи под-стицаји који актуализују, активирају, али и модификују, поје-дине мотиве. Оваква повезаност мотива, као унутрашњих ди-спозиција и подстицаја, као спољашњих средстава, омогућује да се адекватним програмирањем и извођењем васпитних ак-тивности утиче на обликовање мотивационог система поједин-ца.

Појам и врсте мотива

С обзиром на важност мотивације за школско постигнуће, наводе се уобичајена одређења основних појмова, као и врстe мотива.

Мотив се обично одређује као структурално-динамичка особина личности која покреће, енергизује и усмерава актив-ност особе према одређеним циљевима којима се задовољава нека потреба.

Мотивационо стање или стање мотивисаности предста-вља извесну заокупљеност особе неким мотивом, активношћу покренутом тим мотивом или очекиваним исходом дате актив-ности.

Мотивациони процес обухвата процес мотивисања, одно-сно покретања, усмеравања и регулисања активности особе.

Мотивација, као општи појам, обухвата наведена три аспекта покретања и усмеравања активности особе.

Постоје бројни мотиви и подстицаји човекове активности, које је, полазећи од различитих критеријума, могуће класифи-ковати у више група.

Данас се нарочито истиче значај две врсте мотива за инте-лектуални рад, образовање и школско учење: унутрашњи или интринзични и спољашњи или екстринзични. Први, унутрашњи се у великој мери или у целини задовољавају самом актив-ношћу коју су покренули (нпр. задовољство, радост откривања новог, потврђивање своје способности да се нешто сазна или

Мотивациони чиниоци успешног учења

119

научи). Други, спољашњи мотиви су они који се задовољавају резултатом активности, односно за које је важан циљ који се постиже датом активношћу, а не сама активност.

Разлика између ова два облика мотивације, међутим, није увек јасна, нити се они увек могу потпуно разликовати. Ин-тринзични мотиви се обично развијају из екстринзичних. Нпр. ученик у току школовања учи разне наставне предмете, често и без нарочитог интересовања за неке дисциплине. У току учења, међутим, он може из разних разлога да пронађе нешто интере-сантно, што га касније подстиче да се више посвети савлада-вању садржаја неких предмета за које раније није био моти-висан. У том учењу, он може да налази задовољство, жељу да више сазна и радозналост за новим сазнањима, а да се то од њега и у тој мери не тражи, у школи или у породици.

Понекад се указује на неке разлике у учењу онога што се усваја уз интринзичну или екстринзичну мотивацију (према Фурлану, 1984, стр. 138), као што је приказано у следећој та-бели:

Табела 4. Ефекти екстринзичне и интринзичне мотивације на учење

Екстринзична Интринзична

Трајност памћења

мања, брже заборављање садржаја

већа, садржаји се дуго памте

Емоционални однос према садржајима

садржаји нису привлачни, учи се присиљавајући себе

садржаји су занимљиви, усвајају се са задовољством, без присиљавања себе

Квалитет усвојености садржаја

усвојеност површна, садржаји су слабије повезани, теже се примењују у пракси

усвојеност дубља, темељна, боље су садржаји повезани, лакше се примењују у пракси


120

Наведене две групе мотива су повезане са нивоом инте-лектуалне активности при учењу. Нивои учења, према сло-жености интелектуалних активности, могу се поређати, од најједноставнијих до најсложенијих, у следећи низ:

● слушање ● читање ● подвлачење ● бележење ● израда прегледа ● самостално препричавање ● дискутовање, супротстављање мишљења ● решавање проблема ● креативна прерада садржаја учења.

Први и други ниво припада тзв. рецептивним активно-стима, док остали нивои, од трећег до деветог, припадају тзв. респондентним активностима у учењу. У рецептивним актив-ностима ученик је доминантно усмерен на пријем готових ин-формација, док се у респодентним од њега тражи да одговори на одређене информације: од једноставних реакција до сложених трансформационих процеса. Што је већа интринзич-на мотивација, то ученик настоји да интензивира интелектуал-ну активност на вишим нивоима.

Важност појединих група мотива за школско учење

На основу процене наставника о важности појединих група мотива за школско постигнуће, констатовано је да на школски успех нарочито утиче ниво развијености следећих мотива и облика рада:

● мотива радозналости


121

● мотива постигнућа ● облика рада који омогућују самопотврђивање и подсти-

цање ученика.

Истражујући наведене мотиве и мотивационе аспекте рада, Квашчев налази да ученици са најразвијенијим способностима за учење имају развијене следеће мотивационе карактеристике, изражене у мотивима и ставовима за учење:

● мотив радозналости ● мотив постигнућа ● ниво аспирације ● мотив самопотврђивања ● тежњу за истраживачким облицима рада у настави ● испољавање тенденције за структурирање градива ● настојање да „читају између редова“ ● тенденцију да састављају листе проблема ● траже оригиналне путеве за решавање проблема ● теже да развијају мале пројекте ● желе да експериментишу ● настоје да развију методе и технике ефикасног учења ● развијају радне навике, израђују дневне и недељне про-

граме рада и уопште планирају коришћење времена ● састављају резимее прочитаног текста ● теже да откривају битне идеје и да повезују градиво ра-

зличитих предмета.

Сличне групе мотива наводи и Гање, наглашавајући њи-хову важност, посебно у учењу путем открића. Међу овима су посебно важни следећи:

● мотив радозналости ● потреба за постизањем компетентности ● тежња за истраживањем ● мотив постигнућа


122

● тежња за самопотврђивањем ● позитиван став према школи и спремност за учење ● мотивисање ученика путем континуираних задатака.

Наведене групе мотивационих чинилаца чине важно про-ширење фактора успешног учења и објашњења школског по-стигнућа ученика. Њихово коришћење у учењу и настави, ме-ђутим, захтева додатну конкретизацију задатака и активности ученика и наставника.

У вези са школским постигнућем, осим поменутих група мотива, наводе се и бројни подстицаји, као психолошки услови успешног учења. Међу овима су следећи: намера и циљ да се нешто научи, свест о важности задатка и одговорност за успех, рок за који се учи, интересовање, став према градиву и учењу, познавање резултата, похвала и покуда, награда и казна, са-радња и такмичење, успех и неуспех и др. Неки наведени под-стицаји и мотиви, посебно ће се анализирати.

Намера и циљ да се нешто научи подразумевају да ученик усмерава своју пажњу на садржаје које учи, да их опажа као важне, као и да чини интелектуални напор да их заиста и научи.

Свест о важности задатка и свест о одговорности подра-зумевају да је ученик схватио њихову важност, те да настоји да оствари успех и да тако, непосредно или одложено, задовољи неке потребе, као и да развије личну одговорност за свој успех.

Рок за који ученик учи делује диференцирано на његову активност, у зависности од тога да ли градиво учи за краћи рок и за „једнократну употребу“ или учи за дужи рок, односно за примену у каснијим активностима. Учење на краћи рок обично повећава радни елан и утиче на брже постизање успеха, али често оно што се брзо научи, брзо се и заборавља. Насупрот томе, учење на дужи рок често утиче на спорије учење, али и ефикасније и дуготрајније памћење и коришћење наученог градива.

Интересовање и позитивни став према наставним предме-тима, учењу и школи делују подстицајно на школско постиг-нуће. Супротно дејство, пак, имају негативни став и незаинте-


123

ресованост за садржаје учења и за школу. Интересовање и став према наставном предмету и садржајима учења ученик обично развија из става према наставнику, начину његовог рада и односа према ученицима или према образовању и друштвеним вредностима уопште.

Познавање резултата у току учења је важно подстицајно средство, пошто омогућује ученику да стекне увид у своје на-предовање, да оствари контролу процеса свога учења, да испра-ви грешке, као и да потврди своје способности и своју личност. Познавање резултата има дејство повратне информације, те испуњава информативно-контролну и мотивациону улогу. Експериментално је потврђено позитивно дејство познавања резултата на даље учење и напредовање, нарочито ако ученик постиже успех. Отуда и изрека: „Ништа тако добро не успева као успех!“. Уколико, пак, ученик не постигне успех, позна-вање резултата обезбеђује информацију о томе шта би и како би требало да ради. Ова информација може за ученика да има и важну мотивациону улога, у виду подстицаја да превазиђе неуспех.

Похвала и покуда као подстицаји делују различито. Док похвала значи за ученика позитивно поткрепљење успеха у некој активности и потврђивање вредности његове личности, дотле покуда има значење негативног поткрепљења, те утиче на напуштање или избегавање одређеног понашања. Ефекти похвале и покуде су обично различити код интровертних и екстравертних ученика: похвала делује повољније на интро-вертне а покуда на екстравертне, мада и околности могу да утичу на ефекте ових подстицаја. Сличне, али јаче, ефекте имају награда и казна.

Сарадња и такмичење су снажни подстицаји у учењу, при чему је чешће потврђено јаче дејство такмичења. У погледу утицаја такмичења утврђене су знатне индивидуалне разлике међу ученицима. Интелигентнији ученици више воле индиви-дуално него групно такмичење, а мање интелигентни, обрнуто, преферирају групно у односу на индивидуално такмичење. Такође, млађа деца су радије за групно, а старија за индивиду-ално такмичење. Због могућих негативних ефеката претераног коришћења индивидуалног такмичења, ученицима се препору-


124

чује такмичење „сам са собом“. У овом случају, као мера так-мичења служи претходно остварени ниво успеха, уз настојање и подстицање ученика да тај успех превазиђу већим постигну-ћем.

Сарадња као подстицај обично се остварује унутар групе, при међугрупном такмичењу. Према схватању неких психо-лога, групни рад ученика утиче више на квантитет, него на квалитет активности, али има и позитивне ефекте на социјални, емоционални и морални развој ученика. На успех у групном раду утичу, међутим, и особине и навике ученика, као и врста и сложеност активности.

Мотив радозналости изражава се као тежња особе да упо-зна нешто ново, што привлачи пажњу, подстиче интересовање за ново, буди жељу да се нешто предузме и упозна. Овај се мотив претежно актуализује променама у спољашњој средини, посебно при активностима манипулисања објектима и истра-живању околине. Мотив се, међутим, не може потпуно објасни-ти само спољашњим чиниоцима, променама у средини, нити теоријском оријентацијом о редукцији тензије, дакле бихејвио-ристичком теоријом. Његово објашњење је знатно потпуније теоријском оријентацијом која наглашава позитивни аспект понашања и задовољство у тражењу и налажењу решења и у унутрашњим изворима радозналости, који су повезани са личности и њеном тежњом за постигнућем, дакле, когнитивно- -развојним приступом. На овом схватању се заснива захтев да се мотив радозналости негује и развија кроз наставне активно-сти.

Ниво (степен) аспирације представља спремност особе за ангажовање, као и очекивани успех у некој активности. Ниво аспирације је индивидуално мерило, те, на пример, иста оцена, или исти ниво успеха у некој активности, за једног ученика може бити неуспех, а за другог успех. Ово је сложен мотив јер обухвата мотивационе тенденције, афективне доживљаје и ког-нитивне процесе у процењивању циљева којима се тежи или околности у којима се изводи нека активност. Један од васпит-них задатака, отуда, односи се на стварање услова да ученик оствари известан склад између нивоа тежње, способности и


125

спремности да уложи напор ради постизања пожељног или оптималног нивоа развоја овога мотива.

Мотив постигнућа представља тенденцију да се улаже напор и остваре неки циљеви који се оцењују као важни, који омогућују појединцу да се истакне пред другима и пред собом, да потврди своје способности и личност. Овај мотив пред-ставља сложену мотивациону тенденцију пошто обухвата више мотива, као што су: мотив борбености, такмичења, тежња за самопотврђивањем, за доказивањем компетентности, за угле-дом и поштовањем. Истраживачи овога мотива наглашавају да се он стиче и развија кроз процесе социјализације детета. На његов развој нарочито утичу васпитни ставови родитеља, посебно мајке. Према схватању неких психолога, овај се мотив може објаснити и тзв. функционалном аутономијом мотива (Олпорт), тако што неки облик понашања, који је првобитно био инструмент за постизање извесног циља, постаје циљ за себе. Дете, тако, најпре користи неко понашање да би га родитељи похвалили и наградили, а временом то понашање које га води успеху и истицању пред другима постаје циљ за себе.

Развоју мотива постигнућа посебно доприносе следећи услови и васпитни ставови родитеља:

● навикавање деце да постављају реалне циљеве, да пла-нирају и организују своје активности тако да их воде остварењу постављених циљева,

● постављање већег броја тежих захтева детету, ● емотивно награђивање деце за постигнуте успехе, ● подстицање и развијање самосталности.

О значају раних подстицаја и усмеравања деце на постиг-нуће сведоче резултати истраживања. У једном таквом истра-живању, упоређује се развијеност мотива постигнућа код осмо-годишњих дечака са описом начина њиховог подизања, неге и васпитања које су примењивале њихове мајке. На основу изра-жености мотива за постигнућем, дечаци су били подељени у две групе: прву су чинили они са високим, а другу са ниским степеном развијености мотива постигнућа. Прву групу дечака


126

мајке су подизале уз ране захтеве за независношћу и слободом, тражиле су од њих да буду активни и у решавању тежих задатака, да сами бирају другове, подстицале су их да се више такмиче, охрабривале су их и награђивале, те испољавале емоционално топао и подстичући однос према њима. Насупрот томе, мајке дечака са ниским нивоом мотива постигнућа нису довољно осамостаљивале своју децу, нити су тражиле њихову велику ангажованост у тежим задацима. Ови дечаци су били зависни а родитељи доминантни, емоционално су их везивали за себе и испољавали рестриктивнији однос према њима, уз недовољне подстицаје. Рано искуство и рано учење и подсти-цаји утичу, дакле, и на развој мотива за постигнућем.

Ученици са високим мотивом постигнућа често имају и следећа својства и ставове према школи и учењу: они су само-поуздани, лично су одговорни, поштују знање и успех који остварују, постижу истакнут успех и имају високе оцене, често су из породица које негују амбицију и тежњу за постигнућем. Развијеност мотива постигнућа делује позитивно на школски успех нарочито када у школи постоје систематски подстицаји на ангажовање, када се стварају услови да индивидуални потенцијали ученика могу да дођу до изражаја.

Утврђена је повезаност између нивоа аспирације и мотива постигнућа, те је, познавањем циљева које ученици себи поста-вљају и успеха који очекују, могуће закључивати о развијено-сти мотива постигнућа. Ученике са високим мотивом по-стигнућа карактерише и обележје да свој успех и неуспех објашњавају унутрашњим узроцима: својим способностима и напором који улажу у постизању постављених циљева. На-супрот томе, ученици који имају мање развијен мотив по-стигнућа узроке свога успеха, а нарочито неуспеха, приписују спољашњим чиниоцима: тежини задатака или срећи (стицајем случајних околности). Први имају претежно унутрашњу кон-тролу и успехе приписују своме ангажовању и напору, док други развијају претежно спољашњу контролу, показују пасив-ност и мањи степен одговорности за успех и неуспех, при остваривању постављених циљева.

Ученици са развијеном унутрашњом контролом обично бирају задатке осредње тежине, јер ће тако сигурно постићи


127

успех, развијати свој мотив постигнућа и потврдити се као успешна особа. Ученици са спољашњом контролом обично бирају тешке или лаке задатке. Ако не успеју у постизању те-шких задатака, неуспех неће тешко доживети. Успешно реша-вање лаких задатака и не представља нарочити успех који се цени, те не делује на развој мотива постигнућа, али је ипак пријатнији доживљај него што је неуспех.

Мотив постигнућа је у позитивној корелацији са интели-генцијом и са школским успехом. У неким истраживањима, међутим, није утврђена тако изразита повезаност међу наведе-ним варијаблама, што се приписује недовољном усмереношћу наставника и школе да развијају и подстичу мотив за постиг-нућем код својих ученика, затим доминацији традиционалних облика наставе, који стварају мало услова за развој активног односа ученика у учењу, самоактуализације и мотива постиг-нућа.

Развијање мотивације за учење

Развијање мотивације кроз наставни рад представља сло-жен процес услед разноврсности мотива, начина њиховог испо-љавања и бројних чинилаца који на њих утичу. Ипак, поједини мотиви, посебно они који припадају области унутрашње моти-вације, развијају се процесима социјализације и васпитања. Због тога се наводе неке могућности за унапређење мотивације ученика за школско учење.

Један од општих принципа у развоју мотивације уопште јесте њена персонализација. Овај аспект развоја мотивације заснива се на Олпортовој идеји о аутономији мотива, односно на схватању да понашања која се доводе у везу са свесним делом личности, која су дакле персонализована, имају тен-денцију да стално постоје и да се активирају у процесу учења. Понашање изазвано спољашњим подстицајима или захтевима биће покренуто унутрашњим мотивима када га дете повеже са својом потребом, односно када првобитни узрок (нпр. захтев


128

мајке да учи) интернализује и када се понаша потом на основу личних побуда. Отуда је овај процес повезан и са развојем свести о себи и почива на дечјој процени себе и својих спо-собности. О томе сведоче налази истраживања о значају само-оцене својих способности и своје личности. Наиме, утврђено је да ученици који имају вишу процену својих способности и своје личности постижу бољи школски успех. Свест о себи, о својим способностима и о својој личности дете развија учењем, посебно раним учењем и стицањем искуства, нарочито у зависности од афективног односа родитеља према њему. Само-процене тако постају важне мотивационе снаге и извори моти-вације. У истом смеру делује и процес идентификације детета са родитељима, браћом и сестрама, са друговима, наставни-цима и другим агенсима социјализације.

Други важан чинилац у развоју мотивације јесте уважа-вање индивидуалних разлика у развоју деце. Отуда потреба да се упознају не само општи већ и специфични циљеви, њихова привлачност и јачина потребе, ниво аспирације, жеље, намере и потребе сваког детета.

Постоји више конкретних поступака који се примењују у развијању мотивације детета за школско учење, а чија примена даје различите резултате.

Један од најчешће коришћених поступака, чији су резул-тати обично скромни, јесте убеђивање или уверавање. Оно се односи на упућивање на пожељне облике понашања у специ-фичним школским условима, као и на указивање на непожељне облике ангажовања које је потребно напустити. Резултати ова-квих убеђивања и уверавања често су слаби у унапређивању мотивације, пошто их ученици обично доживљавају као не-оправдане „придике“ о томе шта и како би требало да раде или да се понашају. Извесни позитивни ефекти оваквих поступака зависе од ауторитета особе која врши убеђивање. Неретко се, међутим, дешава да ученици овакве савете не прихватају, на-викну се на њих, те отуда и релативно слаби резултати ове методе.

Други облик и механизам утицаја на мотивацију ученика односи се на учење по моделу. Родитељи и наставници су за ученике значајни модели које имитирају или се са њима иден-


129

тификују, усвајајући њихово понашање и однос према радним задацима, као сопствене вредности.

Систематско деловање на развој мотивације ученика у условима наставе могуће је остваривати кроз више активности, као што су:

● индивидуализација процеса учења и наставе, ● одређивање етапних и крајњих циљева и задатака ва-

спитних активности, ● саопштавање повратних информација о успешности у

извршавању појединих задатака и о начину да превазиђу евентуални неуспех,

● увођење активних облика учења и наставе.

Индивидуализација васпитно-образовних поступака и ак-тивности подразумева упознавање и праћење индивидуалног развоја ученика и усклађивање облика, метода, садржаја и ци-љева са индивидуалним својствима ученика. Индивидуализа-ција у развијању мотивације подразумева да се најпре упознају специфични аспекти мотивације сваког ученика и да се, у скла-ду са њима, примењују одговарајући поступци и активности у циљу унапређивања њихове мотивационе структуре.

Други аспекти систематског утицаја на развој моти-вације. Постоје и други аспекти утицаја на развој мотивације, који подразумевају следеће активности:

● вежбање ученика у формулисању својих циљева и зада-така: дневних, недељних или за дужи временски период, у зависности од узраста ученика,

● кориговање ранијег плана и реалније планирање, уз групно и индивидуално јавно поткрепљивање и упућива-ње ученика на могућности реалнијег планирања,

● постављање таквих циљева који су описиви и јасни, да би ученици могли управљати својим активностима.

Лични циљеви и вредности организују се у индивидуалне мотивационе и вредносне системе, што подразумева могућност


130

утицаја на развој и мењање мотивације кроз васпитање: од спољашње принуде наградом и казном ка унутрашњем задо-вољству што је задатак успешно остварен.

Циљеви активности представљају објекте, догађаје или идеје које је потребно остварити. Они подразумевају и извесну антиципацију понашања које води циљу и задовољству које ће се доживети када се циљ постигне. Циљеви ученика се могу утврдити помоћу одређених индикатора, као што су: споља видљива понашања и усмереност ученика према одређеном циљу, затим њихови вербални искази о циљевима којима теже, потом степен фрустрације када се неки циљ не може остварити и сл.

Дете учи циљеве помоћу различитих механизама као важне објекте и вредности који изазивају задовољство. На усвајање одређених циљева нарочито велики утицај има породица, али и школа, стварањем услова да се одређени васпитни и образовни задаци и циљеви јасно формулишу, као и омогућавањем да се они постигну. Ови циљеви и вредности се потпуније развијају ако су повезани (а најчешће и јесу) са интересовањима и оп-штим нивоом зрелости ученика.

У постављању и избору циљева, као и у нивоу њиховог постигнућа, постоје значајне индивидуалне разлике. Отуда потичу и разлике у задовољству и у значењу појединих циљева за сваког ученика. Због тога је важно да се упозна како се фор-мирају лични циљеви и вредности ученика, како оних који постижу изразито добар, тако и оних који остварују слаб успех. Такође, веома је важно да се упознају индивидуалне разлике у погледу појединих циљева и система вредности ученика, да би се адекватније утицало на њихов развој. Тај се развој креће од циљева који су доминантно личне природе ка друштвеним вредностима.

За систематско деловање на развој мотивације од посебне је важности да се упозна колико је сваком ученику значајна и колико задовољава потребе одређена активност или одређени циљ. Са овим је повезана и афективна страна личности, одно-сно задовољство или незадовољство које прати постизање одређених циљева. При томе, већа вероватноћа да се постигне успех у некој активности чини дати циљ привлачнијим. На


131

сличан начин, ако постизање циља ангажује личност (подручје ЈА-осећање и личне вредности), циљ постаје привлачнији а његово остварење делује као поткрепљење личних способности и вредности.

У развоју мотивације, посебан значај има оспособљавање ученика да постављају себи циљеве, да их анализирају, као и начине њиховог постизања, те да доживљавају задовољство услед њиховог остваривања. Млађи ученици се више везују за непосредно остваривање циљева, док са узрастом и кроз пости-зање сложенијих циљева, дете се све више учи остваривању и удаљених циљева, као и одлагању задовољавања потреба. Зато и захтеви да се учење у школи третира као постављање, разви-јање и оставривање за ученика јасних циљева.

О значају постављања јасних циљева наставне активности често се не води довољно рачуна или се, пак, циљеви поста-вљају више или мање формално и сувише уопштено. Из тако уопштеног и формално постављеног циља часа или неке друге активности, ученици – а често ни наставници – не могу да ра-звију циљеве-акције, нити да одговарајуће усмере своје актив-ности. Циљ учења, отуда, потребно је поставити тако да га ученици прихвате, да их он привлачи и да буди жељу да га остваре. Да би се то постигло, потребно је да ученици буду свесни циља или циљева којима треба да теже, као и да постизање тих циљева има повратно дејство на побољшање мотивације и на остваривање и других циљева. Због тога је важно да, најпре, наставнику буде јасно, а потом и ученицима, зашто се нешто учи, какви су могући ефекти (образовни, васпитни и други) и на ком нивоу желе да остваре предузете активности и циљеве. Истом настојању требало би да буду усмерени и одговори на следећа питања: који се циљеви желе да остваре и на ком нивоу, шта је потребно да се открије у градиву као ближе и даље решење, како да се ученици оспо-собе да сами процене у којој мери су остварили своје циљеве, шта у томе нису остварили, којим поступцима би требало да превазиђу тешкоће и сл.

У развијању мотивације зато се постављају захтеви да се ученици вежбају у постављању циљева својих активности, како конкретних и непосредних, тако и удаљених и општијих. У


132

томе процесу, важно је да се ученици вежбају у постављању реалистичких циљева, односно оних које својом активношћу могу остварити. То ће додатно позитивно деловати на развој мотивације ученика, на њихово оспособљавање да упознају узроке, услове и последице својих активности и да развијају смисао за предвиђање.

У процесу постизања постављених циљева, ученици доживљавају извесну тензију, као унутрашњу напетост, која се разрешава по остварењу циља. Некада је то велика радост и споља видљиво моторичко понашање, некада је оно само сим-болично, а некада, ако је праћено и додатним евалуацијама и похвалама, оно има снагу ширег поткрепљења за нове поду-хвате.

У развијању мотивације, важну улогу има формулисање етапних циљева који се лакше постижу, те делују поткрепљу-јуће као повратна информација о личној успешности. Оства-рење етапних циљева ствара утисак реалне могућности пости-зања и коначног циља. Повратне информације о току оства-ривања васпитних циљева омогућују да ученици могу да про-цењују и вреднују изабране стратегије и поступке, те да евентуално врше њихове корекције, напуштање неуспешних или избор других које воде постизању реалнијих циљева или усклађивању нивоа аспирације са стварним могућностима и очекиваним исходима. У остваривању ових задатака, важно место има увођење активних метода наставе: учења путем ре-шавања проблема, учења открићем, програмиране и проблем-ске наставе. Ови облици рада стимулишу ученике да трагају и откривају знања и решења проблема, развијају или прилаго-ђавају методе и облике рада, користећи своје интелектуалне, мотивационе и емоционалне потенцијале. Све то, као целовити трансформациони процес, делује подстицајно и на развој мотивације ученика за учење и постигнуће.

Развијањем мотивације ученика могуће је постићи шире васпитне ефекте, као што су:

● већи успех код свих група ученика, као последица по-бољшања њихове мотивисаности за школски рад,


133

● развијање самоиницијативе, упорности, радозналости, позитивних ставова и интересовања за учење и рад, као последица побољшања унутрашње мотивисаности уче-ника,

● унапређење мотивисаности ученика који потичу из социокултурно неповољних средина, пошто њихово си-стематско подстицање може да има важну компенза-торну улогу.

Теоријске оријентације у објашњењу мотивације

Сложеност феномена мотивације и недовољна сагласност схватања о природи мотивације, као и различити приступи и модели у прикупљању података, утицали су на фомулисање различитих концепција у одређењу мотива и на различите тео-ријске оријентације у објашњењу мотивације. Уопштено гово-рећи, може се разликовати више теоријских оријентација, од којих ће се нешто шире поменути две доминантне, мада у оквиру сваке постоји више ужих теорија које се делимично разликују. То су опште теоријске оријентације у психологији: бихејвиористичке и когнитивне теорије мотивације.

Прве, бихејвиористичке теорије подразумевају да је у основи мотива нека биолошка потреба која покреће и усмерава јединку према одређеном објекту (циљу) којим се потреба може задовољити. Разлике у схватању мотива, у оквиру ове концепције, односе се на природу потребе и механизам њеног утицаја на понашање јединке.

Торндајк, проучавајући мотивацију у оквиру психологије учења, наглашавао је да ће јединка научити одређени облик понашања ако он води задовољењу потребе. Задовољење потребе (за храном, водом и др.) поткрепљује понашање које води циљу, те се оно појачава јер је позитивно поткрепљено. Насупрот томе, понашање које не води задовољењу потребе слаби и губи се, пошто није поткрепљено. На основу резултата


134

истраживања о утицају поткрепљења, Торндајк је формулисао закон ефекта, који је назван и законом афекта јер задовољење потребе изазива задовољство јединке.

Хал (Hull) замењује Торндајков појам задовољство појмом редукције нагона, а закон ефекта принципом поткрепљења. У тумачењу мотивације полази од хомеостазичког модела – постојања унутрашње равнотеже. Када се равнотежа поремети неким унутрашњим или спољашњим дражима, настаје потреба, чијим се задовољавањем редукује нагон за задовољење биоло-шке потребе и поново успоставља унутрашња равнотежа. Тај основни бихејвиористички модел делимично се мења у поје-диним ужим теоријама, али основни механизам остаје исти. При томе, некада се нагон одређује као органски недостатак, некада као унутрашњи стимулус, некада као делимична анти-ципаторна реакција на циљ.

Јединка, међутим, није покренута на понашање само био-лошком потребом која је гони ка циљу, већ, како истиче Толман, и очекивањем одређеног циља. Награда и казна, према Толману, не делују уназад, као поткрепљење понашања, већ утичу мотивационо унапред, према циљу. Оваквим тумачењем мотивације, Толман, мада бихејвиористички оријентисани пси-холог, приближава се когнитивним теоријама мотивације.

Међу бихејвиористички оријентисаним психолозима, по-себно место заузима Скинер. У процесу оперантног учења, по његовом мишљењу, важну улогу имају позитивни и негативни поткрепљивачи. То су стимулуси који повећавају вероватноћу да ће се оперантно понашање јавити (ако је поткрепљивач по-зитиван) или да ће се ово понашање изгубити (ако је поткреп-љивач негативан).

Овакав утицај на понашање има егзистенцијалну важност за организам који, да би опстао, мора да се адаптира на сре-дину. Због тога, он мора да задовољава хомеостазичке потребе (глад, жеђ…). Организам је, међутим, у сталној активности у виду оперантног понашања које обезбеђује повратну инфор-мацију (feed back) о последицама утицаја ове активности на промену средине.

Скинер наводи такође и секундарне поткрепљиваче, као што су: новац, одликовања, признања, награде, положаји и сл. а


135

који су повезани са више примарних поткрепљивача. Ски-нерово учење је ипак остало на нивоу класичне С-Р теорије. Његова је додатна вредност јер је нашло примену у педагошкој пракси – у програмираном учењу.

Друга теоријска оријентација, изражена у когнитивним теоријама, наглашава ефекат мишљења и интерпретације података о социјалним активностима људи или о физичкој средини. Подстицаји овој теорији најпре потичу од Гешталт- -школе у психологији. Одлучујући утицај на развој когнитивне оријентације у социјалној психологији и у психологији моти-вације имао је Курт Левин. Он је наглашавао да људи кон-струишу свој свет на различите начине и те конструкције утичу на активност индивидуе. Нагласак се, дакле, ставља на мен-талне процесе, на мисли и интерпретације и на њихов утицај на понашање.

Когнитивне теорије полазе од схватања да људи бирају понашања, на основу когнитивне елаборације информација, било из спољашње средине или из сопственог искуства, која их воде до пожељних циљева. При томе, когниције се схватају као каузалне детерминанте понашања.

Постоји више когнитивних теорија које полазе од различитих концепата, као што су: Хајдерова (Heider) теорија равнотеже, Фестингерова теорија когнитивне дисонанце, Ро-зенбергова и Ејбелсонова теорија афективно-когнитивне кон-зистентности, Масловљева хијерархијска теорија потреба и друго.


136

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● ОБЈАСНИТЕ ПОЈМОВЕ И НАВЕДИТЕ ОДГОВАРАЈУЋЕ

ПРИМЕРЕ: ПОТРЕБА, МОТИВ, МОТИВАЦИЈА, УНУТРАШЊА И СПОЉАШЊА МОТИВАЦИЈА

● АНАЛИЗИРАЈТЕ ЕФЕКТЕ УНУТРАШЊЕ И СПОЉАШЊЕ МОТИВАЦИЈЕ НА ПРИМЕРИМА УЧЕЊА САДРЖАЈА ПЕДАГОШКЕ ПСИХОЛОГИЈЕ

● УТВРДИТЕ ДОМИНАНТНЕ МОТИВЕ У РЕЦЕПТИВНОМ И У РЕСПОНДЕНТНОМ УЧЕЊУ

● ПРОНАЂИТЕ ЗАЈЕДНИЧКА И РАЗЛИЧИТА СВОЈСТВА СЛЕДЕЋИХ МОТИВА: РАДОЗНАЛОСТИ, ПОСТИЗАЊА КОМПЕТЕНТНОСТИ, МОТИВА ПОСТИГНУЋА И МОТИВА САМОПОТВРЂИВАЊА

● ОБЈАСНИТЕ ПОЈАМ ПЕРСОНАЛИЗАЦИЈЕ МОТИВАЦИЈЕ И НАВЕДИТЕ ОДГОВАРАЈУЋИ ПРИМЕР

● ОПИШИТЕ РАЗВОЈ МОТИВА ЗА УЧЕЊЕ ПОМОЋУ УЧЕЊА ПО МОДЕЛУ

● АНАЛИЗИРАЈТЕ КАКО ЕТАПНИ ЦИЉЕВИ УТИЧУ НА РАЗВОЈ МОТИВАЦИЈЕ ЗА УЧЕЊЕ

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Маслов, А. (1982): Мотивација и личност, Београд: Нолит Палекчић, М. (1985): Унутрашња мотивација и школски успех,

Сарајево: Свјетлост Ракић, Б (1970): Мотивација и школско учење, Сарајево; Завод

за издавање уџбеника Ричиз, К. (1996): Мотивација, Београд: Директор школе, 2,

106–115

ЕМОЦИОНАЛНИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА

ТЕМЕ: ● УЧЕЊЕ ПРИЈАТНИХ И НЕПРИЈАТНИХ САДРЖАЈА ● СТАВ ПРЕМА ШКОЛИ И УСПЕХ УЧЕНИКА ● УТИЦАЈ ИНТЕРЕСОВАЊА УЧЕНИКА ЗА САЗНАЊЕ И

ШКОЛСКИ УСПЕХ ● ОДНОСИ НАСТАВНИКА И УЧЕНИКА И ШКОЛСКО

ПОСТИГНУЋЕ ● МЕЂУСОБНО ОПАЖАЊЕ ОСОБИНА НАСТАВНИКА И

УЧЕНИКА И ШКОЛСКИ УСПЕХ ● ВАЖНОСТ ЕМОЦИОНАЛНОГ ДОЖИВЉАЈА САДРЖАЈА

УЧЕЊА ЗА ШКОЛСКО ПОСТИГНУЋЕ ● ЕМОЦИОНАЛНА ИНТЕЛИГЕНЦИЈА И УСПЕШНО УЧЕЊЕ

Доживљај пријатности услед успеха у учењу, позитивни став према садржајима учења, задовољство дружења са вршња-цима и заједничког рада са друговима и наставницима, инте-ресовања за школу и учење и други позитивни емоционални доживљаји у вези са школом и учењем, представљају важне чиниоце успешног учења. Опште је познато да деца врло рано показују радост када им се показују сликовнице и друге илустроване књиге, када им се чита и прича, када их одрасли „уче из књиге“ да рецитују или да сами причају приче „гле-дајући у књиге“. То интересовање за књигу и учење додатно се подстиче кроз организоване облике занимања у предшкоској установи и кроз наставу и друге облике активности у школи. Додатни аспекти емоционалних чинилаца успешног учења посебно се разматрају у овом поглављу.


138

Пријатност, непријатност и став према учењу

Пријатност, непријатност и став према садржајима учења повезани су са интересовањима ученика за школу и учење. Утврђено је да ученици брже уче и боље памте градиво које им је пријатно, него материјал и догађаје који им буде непријатна осећања. То сведочи да су пријатност и непријатност важни фактори учења и памћења. Пријатност и непријатност као факторе памћења истицао је и Фројд (Freud). Он је наглашавао да ће се боље памтити оно што је пријатно за особу, ослања-јући се на принцип задовољства, док ће се непријатни догађаји и садржаји слабије памтити услед њиховог потискивања из свести. По овом схватању, чак ће се и емоционално неутрални догађаји и садржаји боље памтити од емоционално непри-јатних. Ова појава, да се боље памте пријатни него непријатни садржаји, назива се оптимизмом памћења.

Резултати истраживања, међутим, не потврђују у потпуно-сти Фројдова схватања. Наиме, експерименти из области учења и памћења потврђују само први део Фројдовог тумачења. Заиста, боље се и трајније памте пријатни садржаји, односно градиво које изазива пријатне емоције. Показало се, међутим, да испитаници боље памте непријатно градиво него материјал који изазива индиферентни однос. Градиво које изазива непри-јатна осећања памти се мање од оног које изазива позитивна осећања. Из наведених налаза могуће је закључити да се најбоље памти градиво које изазива пријатност код ученика, затим које изазива непријатност, а најмање материјал за учење према коме ученик има индиферентни однос.

У вези са памћењем градива које изазива пријатна и непријатна осећања, често се анализира и утицај става ученика према школи и према садржају учења. Став се одређује као однос за или против неког објекта – физичког или социјалног (особи, групи, идеји, вредности). Став као психолошки фено-мен садржи знања о објекту става, уверења, мишљења и евалуа-цију или вредновање објекта става. Ови садржаји припадају когнитивној или сазнајној компоненти става. Другу компонен-ту става чини емоционални или афективни доживљај објекта

Емоционални чиниоци успешног учења

139

става: као пријатног или непријатног, позитивног или нега-тивног. Афективни однос према школи, наставницима и учењу обједињава афективна или емоционална компонента става. Она потврђује да се ови објекти става могу волети или мрзети, емоционално прихватати или одбацивати, доживљавати пријат-ним или непријатним. Став према поменутим објектима садржи и спремност за понашање: објект става се може бранити или нападати, подржавати или не подржавати, хвалити или омало-важавати. Овај аспект става је обједињен у конативној или делатној (бихејвиоралној) компоненти става.

Дејство става према школи и учењу је веће од доживљаја пријатности и непријатности градива, пошто је повезано и са сазнајним и мотивационим аспектима личности и што је став сложенија психолошка структура него што је сам емоционални однос према градиву. Многи ставови садрже пре свега емоцио-нални однос; најпре се јављају као општи емоционални дожи-вљај, а тек потом и као сазнајни и конативни однос.

О утицају ставова на учење и трајност памћења постоје и експериментални докази. Један експеримент је изведен на следећи начин: На узорку студената примењена је скала ста-вова са позитивним и негативним тврдњама о јавним радовима које је предузео амерички председник Рузвелт да би смањио рецесију и тешкоће у економском развоју САД, тридесетих го-дина двадесетог века. Студенти су на крају упитника наводили и своју припадност Демократској или Републиканској станци. Рузвелт је припадао Демократској станци која је подржавала акције јавних радова. Након што су тврдње скале ставова прочитане пред студентима (а биле су измешане позитивне и негативне о планираним јавним радовима), студентима је дат тест знања о јавним радовима.

Резултати овога експеримента су потврдили да су студенти запамтили више оних тврдњи о јавним радовима које су биле у складу са њиховим ставом, односно партијском припадношћу. Студенти републиканци који су имали негативне ставове према Рузвелту и његовој акцији, запамтили су више негативних него позитивних тврдњи. Насупрот томе, студенти присталице Демократске странке су запамтили више позитивних тврдњи, у складу са својим ставом и политиком своје партије.


140

Међу емоционалним условима у учењу, често се наводе и интересовања и ставови ученика према градиву и према на-стави.

Интересовање за учење

Интересовања су структурално-динамичка својства лич-ности, сродна ставовима, те су често са њима повезана. Зато се, дефинишу „као психолошке усмерености ка одређеним садр-жајима и спремност да они буду предмет делатности. За ра-злику од мотивације која је специфичнија и има мање-више одређени циљ, интересовања нису строго дефинисана и про-изилазе из целокупне структуре личности“ (Крстић, 1988, стр. 229). Интересовања изражавају дуготрајнији позитиван емо-ционалан однос према ономе што се учи, те се оно брже учи и дуже памти.

Интереси или интересовања се могу дефинисати и као „тежња појединца да редовно обраћа пажњу на одређене објекте и садржаје и да се њима било ментално (у мислима), било активно бави“ (Рот, 1989, стр. 296).

Други аутори говоре о интересовањима поредећи их са ставовима и наглашавајући да су она (1) општија од ставова, да увек изражавају (2) позитиван однос, да су (3) диспозиције или спремности да се стално манифестују као активности и да (4) дубље заокупљују појединца.

Утицај интересовања на учење несумњиво постоји, те ученици постижу различити успех у учењу градива појединих предмета, у зависности од својих интересовања за њихове садр-жаје: за неке наставне предмете се више интересују и у њима постижу боље резултате, за друге је интересовање мање а успех слабији. Ипак, уз заинтересованост за поједине предмете, обич-но на успех утичу и неки други чиниоци. Нпр. однос према наставнику, однос наставника према ученицима, према настав-ном предмету, начину предавања и мотивисања ученика и др. што је повезано са осећањима ученика, са њиховим ставовима


141

и интересовањима. Због тога је од посебне важности да настав-ник открива, подстиче, буди и развија интересовања ученика и да их повезује са садржајима учења.

Ученици често постижу добре резултате у учењу и показују заинтересованост за наставу у којој могу да задовоље своја интересовања и потребе. На њихова интересовања за учење може снажно да утиче рад наставника чији рад сматрају зани-мљивим, кога доживљавају као пријатног, који им постаје узор и за кога се емоционално везују. Емоционални фактори отуда имају велики утицај на учење. О томе сведоче извесна истра-живања особина личности наставника и начина рада које уче-ници преферирају.

У више истраживања (нпр. Џерсајлд – Jersild, 1940; Б. Ђорђевић и Ј. Ђорђевић, 1988) ученици наглашавају важност особина наставника које се односе нарочито на његова следећа својства:

● квалитет као човека, те преферирају оне који су љу-базни, природни, добро расположени и весели,

● позитивни однос према ученицима, изражен у правично-сти, непристрасности и постојаном односу,

● особине наставника као стручњака, који познаје свој предмет, држи занимљива предавања, пружа помоћ уче-ницима и подржава њихова интересовања.

Истраживачи су констатовали да постоји међусобна пове-заност перцепције особина наставника и ученика. Када на-ставници опажају и приписују доминантно позитивне особине ученицима, тада и ученици повољније опажају особине на-ставника и постижу бољи школски успех. Дакле, међусобно опажање позитивног емоционалног односа наставника и уче-ника делује стимулативно на постизање школског успеха. У опажању и преферирању особина наставника од стране учени-ка, као и у њиховом интересовању за поједине школске пред-мете, постоје и знатне индивидуалне разлике.

Међу осталим чиниоцима емоционалне природе који утичу на однос ученика према учењу, наводе се и други. Интере-совања се, наиме, уче и развијају повезивањем објеката и


142

садржаја учења који су интересантни и пријатни са онима који су мање привлачни, те се емоционални однос са првих преноси и на друге садржаје. Учење неких емоционално засићених садржаја, као што су ставови, а посебно предрасуде, врши се често преношењем пријатних или непријатних доживљаја на друге ситуације и доживљаје. Такође, томе доприносе и многи облици учења посредством мас-медија, посебно индоктрина-цијом и пропагандом, кроз које се дају упрошћени и емоцио-нално снажно засићени садржаји. Овим се садржајима често додају атрибути као што су: наши, ми, они… а који додатно емоционално оптерећују садржаје за учење, пошто се везују за важне корелате наших ставова (наша земља, наш народ, наша култура…) Овако усвојени емоционално засићени садржаји и ставови тешко се мењају и одбацују, а њихово дејство на опажање, мишљење и понашање може бити дуготрајно и при-страсно. Такви садржаји се могу наћи и у уџбеницима, те могу деловати на развој пристрасних ставова и погледа на свет и односе према другим људима. О томе сведоче анализе уџбе-ника историје које су указале на различите (националне) интер-претације истих и заједничких историјских догађаја аутора из суседних земаља.

На ефикасније учење и трајније памћење делује и задо-вољство које се јавља након упознавања нечега што се раније није знало, односно након успешно завршеног задатка. Ово се осећање понекад одређује као интелектуална емоција.

О утицају емоција на ефикасност учења сведоче и истра-живања Клајнсмита и Каплана (Kleinsmith и Kaplan), који су утврдили да су испитаници постигли боље резултате у учењу градива које је изазвало извесно благо узбуђење, а које је реги-стровано повећаним психогалванским рефлексом или електро-дермалном реакцијом. Наиме, повећана електрична пропуст-љивост коже представља показатељ емоционалне узбуђености.

О важности емоционалног доживљаја при учењу сведочи и налаз Зајгарникове. Њени резултати истраживања су познати у психологији као Зајгарник – ефекат, а казују о бољем памћењу започетих а незавршених задатака, него оних које су ученици завршили. Овај налаз је потврђен следећим истраживањем: испитаници су добили већи број различитих задатака да


143

решавају. У току решавања половине задатака истраживач је прекидао испитанике, а потом им давао друге задатке да решавају. Након завршеног испитивања, истраживач је тражио од испитаника да наброје (идентификују) задатке које су реша-вали. Показало се да су се испитаници више сећали неза-вршених него завршених задатака. Објашњење резултата се везује за емоционални доживљај који су изазвали незавршени задаци. Наиме, при решавању задатака код испитаника се јавља извесна унутрашња тензија, која се смањује (разрешава) када се нађе решење. Пошто нерешени задаци нису довели до решења унутрашње напетости, то је изазвало извесно незадовољство испитаника, те су трагови учења (решавања проблема) неза-вршених задатака остајали у њиховом сећању.

Коначно, о значају емоционалних чинилаца у успешном учењу сведоче и сазнања о повезаности емоционалне стабил-ности ученика са његовим школским постигнућем и са инте-лектуалном ефикасношћу уопште, затим налази о емоцио-налним тешкоћама и сналажењу ученика у конфликтним ситуа-цијама у школи и њиховим неуспехом, о проблемима дисци-плине и неуспеха ученика и др.

На успешно учење утичу и поједине димензије темпера-мента, као што су: самопоузданост – несигурност, живост – тромост, импулсивност – промишљеност, уздржаност – необу-зданост, затим ведрина – потиштеност, стабилност располо-жења – нагло мењање расположења, сигурност – плашљивост, самосталност – ослонац на друге, толерантност – нетолерант-ност и др. Пошто емоционалност особе утиче на адаптацију појединца на социјалну средину и на ефикасност обављања разних активности, данас се често говори и о емоционалној интелигенцији (EQ), као способности која, заједно са интелек-туалним способностима, битно утиче на понашање појединца.

Школа данас поставља ученицима многе захтеве. Понекад су ти захтеви и обавезе и неумерени, што ученике доводи у конфликтну и стресну ситуацију из које појединци излазе емоционално оптерећени и озлеђени. Отуда захтев да се ученик припреми за овакве ситуације и да се оспособи да их кон-структивно решева, да у својим школским обавезама открива нова решења, подстиче своју радозналост и развија задо-


144

вољство у њиховом извршавању. У томе му помаже његова емоционална интелигенција, која се испољава као способност: самосавлађивања, ефикасног управљања својим емоцијама и зрелост у савлађивању доживљаја стреса, развијања и ускла-ђивања конструктивних односа са другима, остваривања емо-ционалне равнотеже и заштите свога и здравља других људи, неговања саосећања, емпатије, спремности да се други разумеју и да им се помогне када су у невољи и др.

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● ОБЈАСНИТЕ ОДНОС ИЗМЕЂУ ДОЖИВЉАЈА

ПРИЈАТНОСТИ/НЕПРИЈАТНОСТИ САДРЖАЈА УЧЕЊА И ДУЖИНЕ ПАМЋЕЊА

● АНАЛИЗИРАЈТЕ ПОВЕЗАНОСТ СТАВА УЧЕНИКА ПРЕМА УЧЕЊУ И ЊЕГОВОГ УСПЕХА

● ИЗДВОЈТЕ БИТНЕ ИДЕЈЕ ЗАЈГАРНИК-ЕФЕКТА ● САЧИНИТЕ РЕЗИМЕ О ИСПИТИВАЊУ УТИЦАЈА

МЕЂУСОБНОГ ОПАЖАЊА ОСОБИНА НАСТАВНИКА И УЧЕНИКА НА ШКОЛСКО ПОСТИГНУЋЕ

● АНАЛИЗИРАЈТЕ КАКО ПОЈЕДИНЕ ЕМОЦИОНАЛНЕ ДИМЕНЗИЈЕ ЛИЧНОСТИ УТИЧУ НА УСПЕШНО УЧЕЊЕ

● ОБЈАСНИТЕ ОДНОС ИЗМЕЂУ ЕМОЦИОНАЛНЕ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ И ШКОЛСКОГ ПОСТИГНУЋА

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Големан, Д. (2002): Емоционална интелигенција, Београд: Гео-

поетика Ђорђевић, Б. и Ђорђевић, Ј. (1988): Ученици о својствима на-ставника, Београд: Институт за педагошка истраживања и Просвета

Рот, Н. (1994): Психологија личности, Београд: Завод за изда-вање уџбеника и наставна средства


145

Хавелка, Н. (1995): Социјална перцепција, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства

Фурлан, И. (1984): Примењена психологија учења, Загреб: Школска књига

СОЦИЈАЛНОПСИХОЛОШКИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА

ТЕМЕ: ● УЧЕЊЕ КАО СОЦИЈАЛНА АКТИВНОСТ ● ПСИХОЛОШКИ АСПЕКТИ ФОРМИРАЊА ОДЕЉЕЊСКЕ

ЗАЈЕДНИЦЕ ● СОЦИЈАЛНА ИНТЕРАКЦИЈА И КОМУНИКАЦИЈА У ОДЕЉЕЊУ ● ВРСТЕ И НИВОИ НАСТАВНИКОВИХ ПИТАЊА У НАСТАВИ ● ФЛАНДЕРСОВ СИСТЕМ ИНТЕРАКЦИЈСКЕ АНАЛИЗЕ У

ОДЕЉЕЊУ ● УТИЦАЈ ОПШТЕ АТМОСФЕРЕ У ОДЕЉЕЊУ НА РАДНУ

АКТИВНОСТ, СТАВОВЕ И КОМУНИКАЦИЈУ УЧЕНИКА И НАСТАВНИКА

Социјалнопсихолошки чиниоци успешног учења обухва-тају више аспеката образовног рада. Учење је суштински социјална активност појединца. Без обзира да ли учи сам или то чини у групи, појединац је увек у социјалном окружењу које на њега експлицитно или имплицитно утиче. У оквиру соци-јалнопсихолошких чинилаца, посебно се проучавају процеси формирања одељењског колектива и његов утицај на успешно учење ученика, допринос различитих облика интеракције наставника и ученика успеху у процесу образовно-васпитног рада, утицај социјалне атмосфере и емоционалне климе у оде-љењском колективу остваривању образовних и васпитних циљева и постигнућу ученика, дејство начина управљања на-ставним процесом на школско постигнуће, допринос школске дисциплине, облика рада и подстицања, као што су сарадња и такмичење ученика у извршавању наставних обавеза и др. У

Социјалнопсихолошки чиниоци успешног учења

147

том склопу питања, разматра се и допринос наставника, ње-гових способности и особина личности школском постигнућу ученика.

Психолошки аспекти формирања одељењске заједнице ученика

Многи психолошки чиниоци утичу на формирање одељењ-ских заједница ученика: од припреме детета у породици и предшколској установи за полазак у школу, степена његове зрелости (физичке, интелектуалне, емоционалне, социјалне), до личности наставника, начина прихватања деце и организације васпитно-образовног рада. У оквиру наведених чинилаца, могуће је издвојити извесне психолошке аспекте који утичу на адаптацију детета на услове и рад школе и његово интегрисање у одељење као образовну групу.

Одељење је основна организациона јединица у којој се обавља највећи и најзначајнији део образовно-васпитних актив-ности. Важно је отуда указати на чиниоце и процесе којима од формалног, а често и случајно формираног скупа деце, на почетку школске године, временом, а пре свега постављањем и усвајањем заједничких циљева и учествовањем у заједничким активностима, постаје уређена и структурисана социјална, васпитна и психолошка заједница.

Спремност за прихватање вршњака и интеграција ученика у одељење ослањају се на потребу детета да припада вршњачкој групи, да се са појединцима и групом као заједницом емоцио-нално веже узајамном наклоношћу и привлачношћу, да се са њима упоређује, такмичи, сарађује и идентификује, развијајући свест о себи и свој социјални идентитет. О важности групне припадности за дете и за развој његовог идентитета сведочи, спонтано или пројективним питањима изазвано („Ко си ти?“), навођење групних обележја као личних ознака (мушкарац, дечак, ученица…). Групна припадност и интеракција са другим члановима групе доприносе задовољавању специфичних лич-


148

них потреба и социјалних мотива детета, што има повратно позитивно дејство на групну интеграцију и идентификацију чланова са групом.

Трансформацији одељења – као неструктурисане групе на почетку школске године, у одељењску заједницу – као колектив, нарочито доприноси усвајање групних циљева као циљева – акције појединца и групе, а потом и важни садржаји и начин организовања групних активности. Одељењска заједница ће се развити пре ако ученици групне циљеве опажају и доживљавају као лично привлачне и вредне, ако им групне активности пружају прилику да покажу своје способности, знања и вештине, те ако организација групних активности под-стиче и цени лично ангажовање и омогућује постизање поста-вљених циљева. Формирање одељењске заједнице, као сложени процес, захтева време и поступност акције, као и повезивање групних активности и циљева са искуством, интересовањима, способностима и другим важним особинама личности ученика. Изграђивању одељењске заједнице, надаље, доприноси посте-пено проширивање циљева и активности ученика на образовне и васпитне садржаје и задатке који нису предмет непосредних њихових интересовања, али који постају део искуства ученика, у функцији њиховог даљег развоја.

У остваривању циљева и задатака образовања, ученици успостављају бројне и разноврсне интеракције и комуникације, обављају различите улоге и заузимају одређене положаје у групи. Учествујући у разним групним активностима, ученици успостављају релативно сталне односе, што постепено допри-носи формирању претежно стабилне структуре одељењске заједнице. Ова структура, пак, као устаљени систем улога, положаја, активности и међусобних односа ученика у одељењу променљива је, у зависности од особина ученика и наставника, групних циљева и садржаја активности, организације групног живота, норми и правила, типа вођства и начина руковођења групом, неговања одређених односа у групи, те ставова и вредности које група развија.


149

Интеракција наставника и ученика

Важан социјалнопсихолошки чинилац успешног учења и ефикасности наставе представља квалитет интеракције настав-ника и ученика. Интеракција главних учесника образовно-ва-спитних активности зависи нарочито од положаја и улога наставника и ученика у том процесу. Последњих година, поло-жај и улоге наставника и ученика делом су измењени у односу на њихов класични облик. Наиме, наставник данас нема искљу-чиву улогу извора информација (знања) и контроле процеса учења и усвојености програмских садржаја. Ове улоге дели-мично преузимају и други извори, посебно мас-медији, услови и критеријуми разних јавних конкурса и пријемних испита, али и сами ученици преко повратне информације о степену и темпу свога напредовања. Надаље, ученици постају активнији у трагању за знањем, а неретко самостално врше и верификацију свога постигнућа.

Наведеним променама положаја и улога ученика битно се мења и њихова активност у образовно-васпитном раду. Они постају прави актери тога процеса: уместо усвајања готових знања, активно их откривају, мисаоно се више ангажују и критички преиспитују садржаје учења и наставе.

Важне промене су настале и у положају и улогама настав-ника, мада он и надаље остаје одлучујући чинилац органи-зације комуникације и интеракције у одељењу. Од њега се све више захтева да мења облике и начине рада и да их флекси-билно поставља, као и да ствара могућности ученицима да и сами учествују у избору начина и садржаја рада. Данашњи захтеви наставнику су посебно усмерени на смањење обима фронталне наставе, а све веће увођење диференцираног и инди-видуализованог рада, усклађеног са индивидуалним својствима ученика. Захтеви су надаље усмерени на демократизацију одно-са наставника – ученика, на уважавање слободе и подстицање иницијативе ученика, неговање емоционално топлих и хуманих односа, на стимулисање стваралачког учења и развој унутра-шње мотивације ученика, што све доприноси промени тради-ционалне школе.


150

Начин руковођења наставним процесом и васпитно-обра-зовним радом у целини, представља важан чинилац ефикасног и квалитетног постигнућа ученика. О томе сведоче резултати класичног експеримента Левина и сарадника (Lewin, Lippitt и White, 1958) о утицају демократског, аутократског и анархи-чког (laissez faire) начина руковођења на ефикасност рада у групи и на међусобне односе чланова групе. Резултати су потврдили позитиван утицај демократског начина руковођења групом: како на њену ефикасност тако и на стварање повољне емоционалне и радне атмосфере међу члановима групе. Ови резултати, мада су постали већ класични, сувише су уопштени да би били непосредно применљиви на унапређење наставне праксе. Новија истраживања указују на важност интеракције која се стварно одиграва у одељењу за време образовног рада. Због тога се све више истражује интеракција између наставника и ученика и анализира утицај појединих чинилаца.

Анализирајући процене више карактеристика наставни-ковог понашања у процесу интеракције са ученицима, Рајанс (Ryans, 1963) је утврдио да се оне могу свести на три димен-зије:

● пријатељски и топао насупрот дистанцираном и хлад-ном односу,

● планско и систематско насупрот хаотичном понашању и односу,

● идејама богато и креативно насупрот идејама сиро-машном и рутинском понашању.

Наведене димензије понашања и односа наставника према ученицима указују на три важна аспекта и подручја понашања: на емоционално (пријатељско и топло), на систематско дослед-но и целовито понашање (као извор одређене сигурности, доследности и могућности предвиђања понашања и односа), те, коначно, на стваралаштво и богатство идеја и односа, као важ-них подстицаја ученицима да развијају сличне облике пона-шања и односа.

Истраживања важности интеракције на општем плану, данас се допуњују микроанализом разредне интеракције, непо-


151

средним посматрањем и регистровањем учесталости појединих њених облика у наставном процесу. У прикупљању података, обично се користи тзв. систем категорија са унапред одређеним пописом понашања и предвиђеним простором за бележење учесталости испољавања тих облика понашања. Међу овим системима, најпознатији је Фландерсов систем интеракцијске анализе (Flanders, 1990). Овим системом се региструју пре-тежно облици вербалне комуникације, а обухватају више на-ставникову (седам категорија), него ученикову активност (три категорије).

Фландерсова листа за анализу интеракције у одељењу обу-хвата следеће облике понашања:

А) Говор наставника а) Индиректни утицај наставника

1. Наставник прихвата осећања ученика, 2. Наставник хвали и охрабрује 3. Прихвата и разрађује идеје ученика 4. Поставља питања, прихвата идеје

б) Директни утицај наставника 5. Предаје, излаже, износи чињенице и своје мишље-

ње 6. Даје упутства, наређује 7. Критикује или се позива на ауторитет

Б) Говор ученика 8. Ученик одговара, иницијатива наставника 9. Ученик самоиницијативно одговара или тражи да

одговара 10. Тишина или метеж, паузе.

Примена једне модификоване Фландерсове листе за анали-зу интеракције и социјалноемоционалне климе у одељењу омогућила је да се прикупе подаци о просечном времену које се користи за поједине облике интеракције у току часа (Пожар-


152

ник-Марентич, 1978, стр. 122). Ови се резултати као илустра-ција приказују у следећој табели:

Табела 5. Учесталост појединих облика интеракције ученика и наставника

Наставник прихвата осећања ученика 0,8%

Наставник хвали и охрабрује ученика 2,2%

Ученик износи идеје и предлоге 5,1%

Наставник прихвата идеје ученика 4,5%

Наставник предаје 34,0%

Наставник поставља питања 17,8%

Ученик одговара на питања наставника 21,1%

Наставник даје упутства 2,8%

Наставник критикује и грди ученике 1,5%

Ћутање, збрка, метеж 10,2%

Наведени подаци о доминантним облицима интеракције између наставника и ученика могу се сажето резимирати у неколико констатација:

● изразито доминира наставникова иницијатива, његова предавања, постављање питања и тражење одговора, што ученика доводи у подређени положај, положај објекта образовања у настави као доминирајућем облику школ-ског рада,

● иницијатива ученика у интеракцији је веома мала, те обухвата нешто више од 10% времена на часовима, што сведочи о неповољном положају ученика,

● наставник троши сразмерно много времена на организа-ционе активности или на одсуство наставног рада, што


153

може да укаже на недовољну или неадекватну припрему наставне и образовно-васпитне активности уопште.

Важне информације о интеракцији наставника и ученика, као и о стварној активности ученика у току наставе могу се до-бити регистровањем и анализовањем доминантног типа и нивоа наставникових питања. У поменутом истраживању (стр. 123), добијени су следећи резултати:

Табела 6. Тип и ниво наставникових питања

А) Нижи ниво питања

1. Једноставна репродукција 48,8%

2. Допунска питања 13,3%

3. Алтернативна питања 9,6%

4. Друга питања, сугестивна 2,4%

Б) Виши ниво питања

5. Комплексније знање 6,9%

6. Разумевање 5,4%

7. Употреба 1,8%

8. Анализа 0,2%

9. Синтеза 0,8%

10. Вредновање 2,4%

11. Дивергентна питања 2,4%

В) Организациона питања 6,0%

Наведени резултати о нивоу и типу питања која поставља наставник, на други начин, потврђују закључак о недовољној


154

активности ученика на часу. Као што је приказано, изразито доминирају питања нижег типа, усмерена на репродукцију наученог материјала, на подстицаје репродукције допунским, алтернативним или сугестивним питањима. Насупрот томе, питања која захтевају комплексније знање, разумевање, упо-требу, анализу и синтезу, дивергентну мисаону продукцију, као и активност вредновања, користе се сразмерно ретко и једва да достижу 20% укупног броја питања које наставници поста-вљају ученицима. Овај податак може да значи да се у настав-ном процесу доминантно користе рецептивни облици учења, те да се отуда захтеви у погледу квалитета и нивоа образовања не постављају високо, као и да немају велику трансферну вред-ност.

У контексту интеракције у одељењу, важна је улога настав-ника у неговању климе за постигнуће и за ефикасно учење у одељењу. Међу чиниоцима који доприносе стварању такве социјалне климе наводе се нарочито односи равноправности у одељењу, као и неговање демократског стила руковођења на-ставним активностима. Томе делом доприноси и примена директног облика интеракције, изражена у наставниковом постављању задатака и захтева ученику на које овај треба непосредно да одговори. Стварању климе за постигнуће у одељењу нарочито доприноси индиректни облик интеракције у настави, који се манифестује у наставниковом подстицању сло-боде и иницијативе ученика, у храбрењу, похвалама и стиму-лисању активности ученика, у развијању њиховог креативног понашања. Томе доприноси, такође, неговање атмосфере сарад-ње и такмичења, као и стварање емоционално топлих односа, поштовање личности ученика и подстицање уместо супрот-стављања, кажњавања или игнорисања. Неки ефекти атмосфере изражене у доминантно кооперацијским, односно компетициј-ским односима у одељењу, приказани су у следећој табели (Фурлан, 1984).


155

Табела 7. Атмосфера у одељењу

Критеријуми Кооперације Компетиције

Радна активност

– заједнички напор – подела рада – заједнички циљ: повећање међусобне снаге

– циљ: смањење снаге и учинка других

Ставови – пријатељски односи – заинтересованост за успех других

– сумњичавост – непријатељски односи

– одбијање помоћи

Комуникација – отворена – поштена – тачно преношење информација

– слаба – заваравајућа – шпијунирање – чување важних информација за себе


156

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● ИЗДВОЈТЕ ГЛАВНЕ ИДЕЈЕ О ФОРМИРАЊУ ОДЕЉЕЊСКЕ

ЗАЈЕДНИЦЕ ● АНАЛИЗИРАЈТЕ ДОМИНАНТНЕ НИВОЕ И ТИПОВЕ ПИТАЊА

НАСТАВНИКА КОЈЕ ПОСТАВЉА У НАСТАВИ ● РАЗРАДИТЕ ДЕТАЉНИЈЕ ОСНОВНЕ ПОЈМОВЕ АКТИВНОСТИ

И ОДНОСА У ОДЕЉЕЊУ, У КООПЕРАТИВНОЈ И КОМПЕТИТИВНОЈ АТМОСФЕРИ

● НАВЕДИТЕ И ОБРАЗЛОЖИТЕ ОСНОВНЕ ПРОМЕНЕ НАСТАВНИКОВИХ УЛОГА У НАСТАВИ

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Бојановић, Р. (1985): Психологија међуљудских односа, Београд:

Филозофски факултет Јоксимовић, С. (1986): Млади у друштву вршњака, Београд:

Институт за педагошка истраживања и Просвета Крњајић, С. (1981): Социометријски статус ученика, Београд:

Просвета Крњајић, С. (1990): Дечја пријатељства, Београд: Институт за

педагошка истраживања и Просвета Пожарник-Марентич, Б. (1978): Квалитет интеракције настав-

ник-ученик као значајан фактор ефикасности наставе, у: Зборник 11. Института за педагошшка истраживања, 117–125, Београд: Просвета

Хавелка, Н. (1996): Психологија међуљудских односа у обра-зовању, Београд: Центар за усавршавање руководилаца у образовању

Фурлан, И. (1984): Примењена психологија учења, Загреб: Школска књига

МЕТОДЕ УЧЕЊА И ОБЛИЦИ НАСТАВЕ – ЧИНИОЦИ ШКОЛСКОГ ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА

ТЕМЕ: ● МЕТОДЕ УСПЕШНОГ УЧЕЊА:

– УЧЕЊЕ ЦЕЛИНЕ НАСПРАМ УЧЕЊА ПО ДЕЛОВИМА – ВРЕМЕНСКИ РАСПОРЕЂЕНО НАСПРАМ ВРЕМЕНСКИ

КОНЦЕНТРИСАНОМ УЧЕЊУ ● АКТИВНО УЧЕЊЕ ● УЧЕЊЕ У ВИДУ РЕШАВАЊА ПРОБЛЕМА ● НАЧИН РАДА НАСТАВНИКА И ШКОЛСКО ПОСТИГНУЋЕ

УЧЕНИКА ● ПСИХОЛОШКИ АСПЕКТИ НАСТАВЕ ● ПСИХОЛОШКЕ ОСНОВЕ ДИФЕРЕНЦИЈАЦИЈЕ УЧЕЊА И

НАСТАВЕ ● ДИФЕРЕНЦИРАНА И ИНДИВИДУАЛИЗОВАНА НАСТАВА

Раније разматрани чиниоци успешног учења обухватали су главне персоналне карактеристике, као што су: когнитивне, мотивационе, емоционалне, социјалнопсихолошке. Даља ра-справа о успешном учењу води ка организационим чиниоцима, као што су методе учења и облици наставе.

У педагошкој психологији изучавају се опште методе учења, као што су: учење целине материјала наспрам учења по деловима или комбинованим глобално-партитивним присту-пом, затим временски распоређеном наспрам временски кон-центрисаном учењу, активном учењу и учењу у виду решавања проблема наспрам пасивном учењу и усвајању „готових зна-


158

ња“. Постоје посебне наставне методе, као систематски по-ступци који се примењују у настави да би ученик ефикасније учио. То су следећи наставни поступци: метода усменог изла-гања, разговора, илустративних радова, демонстрације, прак-тичних и лабораторијских радова, писања, читања и рада на тексту и друге. Мада су ове методе засноване на одређеним психолошким законитостима и процесима, оне се проучавају претежно у дидактици и методикама наставе појединих пред-мета, те се овде неће шире расматрати.

Појам наставног облика може се одредити као начин и организација рада који произилази из специфичног положаја и активности ученика и наставника у процесу учења и наставе. Полазећи од различитог положаја и активностим ученика и наставника, као и врсте и начина обликованих садржаја учења, могуће је разликовати две широке групе наставних облика: непосредне или директне и посредне или индиректне. У првим, наставник директно саопштава („преноси“) одређена знања ученицима, као што је случај у фронталној настави, која је једнака за све и подешена према тзв. „просечном“ ученику. У другим, посредним или индиректним облицима наставе, на-ставник више организује учење, него што је извор знања, пома-же и усмерава групе ученика и појединце у самосталном учењу и обликује садржаје учења у складу са њиховим особинама, способностима и знању. Најзначајнији индиректни облици на-ставе су диференцирана, индивидуализована и индивидуална настава. Пошто су наставни облици и методе учења повезани и међузависни поступци у настави, у сваком облику наставе може се користити више метода учења.

Методе успешног учења

О методама успешног учења често се говори као о еко-номији, техници или о рационализацији учења, пошто њихово коришћење у различитој мери доприноси побољшању школ-ског постигнућа. Понекад се ова питања означавају као органи-

Методе учења и облици наставе

159

зација учења и наставе. Постоји више метода и техника успеш-ног учења, као и извесних правила и упутстава за ефикасно учење.

Учење целине и учење по деловима. Метода учења целине подразумева да се одједном усваја целокупан материјал учења. Добра страна методе учења целине или глобалне методе је што се боље и потпуније разуме и учи општа организација и смисао градива, а што се, иначе, дуже и памти. Други приступ – учење по деловима, подразумева поделу градива на мање целине – делове и њихово усвајање део по део. Добра страна учења по деловима или партитивне методе је што се лакше усвајају мање целине и што почетни успех делује подстицајно на даље учење. Коришћење сваке методе зависи од сложености и обима материјала који се учи, као и од способности и узраста особе која учи. Често се препоручује комбиновање двеју метода које подразумева, најпре, упознавање са целином градива и разу-мевање његовог смисла, а потом поделу материјала на делове и њихово постепено усвајање. Ова метода, отуда, може да обезбеди добре ефекте оба претходна поступка учења.

Временски расподељено и временски концентрисано учење чине два приступа учењу, у односу на начин коришћења расположивог времена за учење. При временски распоређеном (расподељеном) учењу, ученик дели расположиво време за учење на више временских интервала у којима учи одређено градиво. Тако се у току више временских сегмената, на основу разрађеног плана учења, враћа на материјал за учење, уочава битне делове и идеје, исписује их или их подвлачи, покушава да их формулише својим речима и др. Оваквим учењем ученик, упоредо са усвајањем, обнавља учени материјал и смањује неповољно дејство заборављања, као и што, услед мањег замора, за краће време, постиже боље резултате у учењу.

Насупрот временски распоређеном, временски концентри-сано учење подразумева да ученик одједном искористи све време које има на располагању за учење одређеног градива. То је типично кампањско учење, које користе неки ученици пред крај школске године и неки студенти пред испите. Овакво учење не остварује позитивне ефекте временски распоређеног


160

учења, те су његови исходи мање трајни, а учење изазива већи замор ученика. Предности временски распоређеног учења над концентрисаним потврђени су искуством наставника, као и резултатима експерименталног истраживања.

Активно учење раније је одређивано, пре свега, као слиша-вање или преслишавање. Касније, појам активног учења добија знатно шире значење и односи се на свако, пре свега мисаоно, активно настојање ученика да оно што учи заиста и научи, да себи, а често и другима, научено саопшти и објасни, те да материјал трајно запамти. У овом облику учења, преслишавање заиста има велику улогу јер је резултат напора ученика да се сети и изложи оно што учи, као и да на тај начин оствари контролу свога напредовања у учењу. Учење без преслишавања (само читањем) може довести до пасивности, поспаности и „лутања мисли“ на друге теме које често нису у вези са гради-вом које се учи. Одлука ученика да ће се при учењу преслиша-вати утиче на одржавање његове пажње и будности у процесу учења, као и на улагање већег напора да материјал заиста научи. Преслишавање може да се врши дословно, понављањем прочитаног текста, или својим речима, уз реорганизацију и истицање важних делова градива; може, надаље, бити „у себи“ или гласно; коначно, преслишавање може бити у писаном облику: у виду резимеа или прегледа ученог материјала, или усмено. При томе, већу ефикасност и трајност учења обезбе-ђују оне методе учења које захтевају већу мисаону активност учења.

Понекад се посебно наводе и анализирају поједине фазе и активности при активном учењу, чије познавање и примена може допринети ефикаснијем учењу. То су следеће фазе:

● претходни преглед градива или прво читање, са циљем да се схвати основни садржај и смисао материјала,

● постављање питања у вези са садржајем на која ће се тражити одговори при учењу,

● читање градива у циљу аналитичког упознавања целине градива или појединих делова,


161

● преслишавање као активно настојање и напор да се за-памти и репродукује оно што се учи,

● завршни преглед градива или синтеза онога што је нау-чено, подсећањем на основну организацију материјала и на важне идеје и закључке.

Свака метода учења може се побољшати развијањем пози-тивног става ученика према учењу, као и прихватањем упут-става за ефикасно учење. Посебно се наглашава важност разви-јених радних навика, нарочито навика места учења и навика времена учења. Ученик би, наиме, требало да развије навику да кад год се нађе на свом „радном месту“ (у радној соби, за рад-ним столом или на другом месту за учење) одмах приступа учењу, не губећи време на тражење књига, спремање радног места и слично. Навика времена подразумева да ученик има одређено време учења које је увек или најчешће приближно у исто доба дана и које обично користи за учење, читање и интелектуални рад.


162

Повећању ефикасности учења и трајности памћења до-приноси и учење „са оловком у руци“, подвлачењем или обележавањем одређеним знаковима: важних места, битних идеја, правила или закључака у тексту који се учи. Тиме се значајна места или поједини садржаји градива издвајају и наглашавају, те лакше уче. Неки психолози, уз наведено, исти-чу и утицај моторичке активности (подвлачења, записивања, обележавања) на ефикасније учење. Наиме, блага мишићна напетост доприноси одржавању будности и усмерености паж-ње на материјал који се учи. Та моторичка активност додатно поткрепљује учење и памћење.

Поновно читање и преслишавање раније наученог мате-ријала доприноси спречавању заборављања, те се препоручује ученицима да ову активност изводе с времена на време, пошто заборављање настаје одређеним темпом након престанка учења.

Извесна психолошка истраживања обухватала су, између осталог, и процену најповољнијег времена за читање и пре-слишавање. Општи закључци ових истраживања (Гејтс, 1948) могу се свести на следеће констатације:

● ученици постижу боље резултате у учењу ако су више времена посветили преслишавању него читању,

● ако се више времена посвећује преслишавању, памћење је ефикасније непосредно после престанка учења, али и након дужег временског периода,

● у односу на врсту садржаја учења, констатована је већа вредност преслишавања при учењу бесмислених слогова него при учењу смисленог материјала, мада је пресли-шавање ефикасније и при учењу смисаоног материјала, у поређењу са ефектима учења читањем.

Наведене закључке треба схватити релативно, пошто допринос преслишавања и читања зависи од врсте материјала који се учи, од развојног нивоа ученика, способности, радних навика и развијених метода учења, од тежине градива и др. Тако је утврђено да је за учење бесмисленог градива потребно више времена посветити преслишавању него при учењу сми-


163

саоног материјала. Такође, млађим ученицима је потребно више времена за преслишавање него старијим, као и мање интелигентним ученицима у односу на интелигентније. Исто тако, учење тежег градива захтева више преслишавања него усвајање лакших материјала и др.

Анализирано је и време када треба почети са преслиша-вањем. Констатовано је да и то зависи од наведених чинилаца, посебно од тежине градива. Ако је градиво теже не препору-чује се сувише рани почетак слишавања, док се добро не разу-ме градиво које се учи. Код учења лаких материјала, пресли-шавању се може приступити знатно раније. На пример, при учењу психологије, сматра се да је најповољније искористити приближно половину времена за слишавање и исто толико за читање. Али ни сви садржаји психологије нису подједнаке тежине, као и подједнако занимљиви за све ученике, што може да утиче и на однос времена за читање и слишавање.

Наведене правилности и повезаност преслишавања и ефикасности учења односе се на учење вербалног материјала. Активни напор да се изводи оно што се учи у току самог учења нарочито је важан код моторичког учења. Могло би се рећи да је то услов да се покрети и радње уопште науче. Наиме, мото-ричке радње, а нарочито сложени покрети и понашања (нпр. рад на некој машини, гимнастичке вежбе, скијање, пливање, писање и др.) не могу се научити само посматрањем, већ актив-ним напором, покушавањем и увежбавањем њиховог извођења. У оба облика учења – у моторичком и вербалном – посебну важност има активност и напор онога који учи, његово насто-јање да изводи радње које учи или да саопштава садржаје, у току самог процеса учења.

Израда прегледа, извода и резимеа у току учења

Да би се побољшала ефикасност учења вербалног мате-ријала и обезбедила трајност наученог, корисно је да ученици у току учења праве изводе, прегледе и резимее градива које уче.


164

Ова активност омогућује јасно и прегледно усвајање структуре и организације садржаја учења. У току израде извода и ре-зимеа, ученик размишља и уочава оно што је битно, издваја и бележи основну организацију и главне идеје, те смисаоно учи. Отуда је важно да сваки ученик прави белешке за себе јер прави смисао и значење оне имају само за онога ко их је сачинио. Да би белешке задржале такву вредност за ученика, потребно је да их он користи као помоћ у преслишавању. Осим тога, белешке ће дуже времена бити добар подсетник на учено градиво ако се повремено „освеже“ читањем основног материјала, на који се изводи и резимеи односе и ако се са њим упореде и допуне. С обзиром на значај прављења извода и резимеа за ефикасност и трајност учења, наставници би требало да упуте ученике у израду оваквих бележака. Таква упутства имала би повратно дејство и на наставника, посебно на начин његовог рада. Наиме, ако је најбоље учење у виду решавања проблема и увиђања, онда би наставу требало тако поставити да ученик има активан однос у учењу, да улаже напор и развија жељу да садржаје наставе усвоји не као готова знања, већ да до њих долази размишљањем, анализом и синтезом, уочавањем могућ-ности примене главних идеја у решавању нових задатака и сл. Тада ће и прављење извода и резимеа бити део самог процеса учења и одређеног трансформисања градива које се усваја. Отуда, уколико наставник организује наставу и процес учења тако да истиче и наглашава основне идеје и организацију садр-жаја, ако их повезује са другим садржајима и целинама, ако издваја битно од споредног, закључак од примера, тада ће се ученик и сам усмеравати на такву мисаону активност у процесу учења.

У истраживањима је констатовано да је за учење веома корисно претходно упознавање садржаја који ће се учити. Зато се као педагошка препорука поставља захтев наставнику да на почетку рада укаже на важне проблеме и идеје на које се материјал односи. Ово се може учинити на почетку часа, у виду исписивања или саопштавања извесних теза или, пак, на крају часа, заједно са ученицима, у виду синтеза општих проблема. Када се ученици усмере на такав начин рада, њима се може


165

препоручити да сами ураде овај задатак, самостално или груп-но, на часу или као домаћи задатак.

Да би се ученици подстакли да уче, размишљајући о садр-жајима учења, пожељно је да у току наставе, као и током само-сталног учења код куће, стално постављају питања, себи и међусобно, као што су следећа:

● која је основна идеја у градиву које учим? ● како се односи између основних идеја садржаја учења

могу означити неким симболима? ● који је нови пример за појаву коју учим? ● који разлози иду у прилог наведене тврдње, а који је

оспоравају? ● који су нови појмови које сам научио? ● где би се научено могло применити? и др.

Наведени су неки примери питања који додатно усмеравају ученика на стваралачко учење. Њихов облик и број наставник може да прилагоди развојном ступњу ученика, претходном искуству и своме начину рада и мотивисања ученика на ефи-касно учење, ослањајући се на важне принципе и законитости учења.

Начин рада наставника и школско постигнуће ученика

Утицај наставника на школско постигнуће ученика по-мињан је и у другим поглављима књиге. Утврђени су бројни корелати школског постигнућа ученика у наставниковој лично-сти, појединим његовим особинама и начину рада. Истражи-вања, на пример, указују на тенденцију усклађености постиг-нућа ученика, израженог у школским оценама и наставникове процена способности ученика, као и очекивања шта ученик може заиста да оствари. Констатовано је, такође, да постоји повезаност између школског успеха ученика и схватања на-ставника да је његов рад важан, те да је потребно да му се


166

посвети. Организација и стварни рад наставника у настави битно утичу на школско постигнуће ученика. Наиме, резултати истраживања потврђују да ученици постижу веће успехе у учењу ако су активно укључени у наставни процес и ако конти-нуирано напредују, остварујући етапне циљеве, уз активни однос и стваралачко учење. Школском постигнућу ученика до-приноси ангажованост наставника у усмеравању, праћењу и контроли учениковог напредовања, као и омогућавање учени-цима да и сами учествују у овим активностима.

Утврђено је, надаље, да су ученици остваривали веће ефек-те и да су потпуније напредовали у настави у којој наставник држи краћа предавања и саопштава важне информације, уз захтев ученицима да потом самостално раде. У току рада, на-ставник повремено и по потреби, саопштава нове информације на питања ученика и даје повратне информације, пошто сагледа застој или крај неке етапе у учењу. Ученици, такође, остварују веће резултате у условима наставниковог предавања ако су његова излагања и информације јасне, добро структурисане, те ако наставник у излагању следи овакав пут:

● саопштава, најпре, кратак преглед познатих садржаја на које се нови надовезују,

● указује на организацију садржаја градива, ● приказује основни садржај који треба усвојити, ● наглашава основне идеје, принципе или поставке, ● сачињава кратак резиме садржаја и поново истиче важне

идеје.

Овакав план излагања наставника заснива се на когнитив-ној оријентацији у учењу јер наглашава важност организације и опште структуре садржаја који се усвајају, мисаоне активности, учења увиђањем, откривањем знања и стваралачком прерадом садржаја, што обезбеђује ефикасно учење и дуготрајније памћење (Осубел/ Ausobel,1968; Брунер/ Bruner,1966).

Ученици постижу бољи успех у учењу ако редовно добијају повратну информацију о своме раду, чија је контролна и мотивациона улога раније већ анализирана.


167

Утврђени су, коначно, и неки негативни корелати на-ставниковог понашања и школског постигнућа ученика. Међу овима, наводе се посебно следећи: претње, грдње, исмејавање, кажњавање. Њихово је дејство на школско постигнуће ученика претежно негативно, мада ефекти зависе и од других чинилаца. Честа примена негативних подстицаја најчешће представља индикатор неповољне емоционалне климе у одељењу. То ука-зује на потребу да се утицај начина и организације рада на-ставника на школско постигнуће ученика мора посматрати у оквиру ширег контекста социјалне и емоционалне атмосфере у одељењу. Ово посебно и због тога што се утицај рада настав-ника остварује не само у усвајању знања, већ и у развоју ста-вова, интересовања, особина личности, као и на унутаргрупне односе ученика у одељењу.

Сазнања о повезаности одређеног начина рада наставника и школског постигнућа ученика заснивају се претежно на коре-лативним везама, док је узрочно-последична релација често нејасна и несигурна. То сведочи да су утицаји наставника и његовог рада углавном посредни и често посредовани другим чиниоцима. Све то, међутим, не умањује значај наставника и начина његовог рада за ефекте образовања, већ указује на сложеност односа и на потребу да се овај утицај посматра у контексту структуре и динамике одељења, индивидуалних свој-става ученика, као и ширег социјалног окружења, а не само као дејство појединих облика или метода рада. Мада наведена ограничења ваља имати у виду, констатовано је да наставници остварују различите утицаје на школско постигнуће и напре-довање ученика: док једни релативно стално постижу високе резултате са ученицима, дотле други претежно остварују про-менљиве или слабије резултате. Ове се разлике најчешће могу приписати индивидуалним способностима, мотивацији, те облицима и методама рада наставника. На сличан начин, али на ширем плану рада наставничког колектива, могу се објаснити разлике у постигнућу ученика које производе школе као инсти-туције образовања. У томе, свакако, осим рада наставника, важан допринос има извесна традиција и организација школе, као и однос социјалног окружења према школи.


168

Облици наставног рада

Образовно-васпитна делатност у школи обавља се највећим делом кроз наставу, а делом и кроз различите облике ван-наставних активности. Настава, отуда, представља главни део школског рада који се спроводи плански и систематски, да би се остварили васпитни и образовни циљеви. Основни фактори наставе су ученици, наставници и наставни садржаји, који се означавају синтагмом „дидактички троугао“. У односу на сваки наведени чинилац, као и на њихову повезаност и интеракцију, могуће је издвојити важне психолошке аспекте њиховог поло-жаја и улога у образовању:

● ученици као главни учесници образовно-васпитног про-цеса, ради којих се читав процес васпитања и образова-ња организује и спроводи, својом активношћу доминант-но доприносе правим ефектима рада;

● наставници као планери, организатори, а великим делом и главни извођачи наставе, као модели идентификације и агенси социјализације ученика, као извори информација и модератори интеракције са ученицима, доприносе активности ученика у остваривању васпитних и образов-них задатака;

● наставни садржаји, облици, методе и услови рада омо-гућују ученицима да усвоје знања, развију навике и ве-штине, способности, особине и друга структурално-ди-намичка својства личности, као појединци и као група, да активно учествују у настави и ваннаставним активно-стима и да тако доприносе побољшању својих адаптив-них функција и развоју личности.

У психолошком смислу, настава се може третирати као процес учења, схваћен у широком значењу, не занемарујући при томе ни друге, педагошке карактеристике наставе. Зато је наставна активност, са психолошког становишта, проучавана нарочито као активност наставника и ученика, посебно кроз


169

процес њихове интеракције, у постизању постављених и очеки-ваних васпитних и образовних исхода.

У процесу учења у настави, изузетно је важан положај и однос ученика и наставника, који утиче и на избор одговара-јућих стратегија наставног рада. У односу на овај критеријум, могуће је разликовати поједине облике наставе. Полазећи од доминантог положаја наставника, могуће је разликовати фронталну и индивидуализовану наставу. У фронталном обли-ку наставе, наставник директно делује на све ученике, на њихо-во учење и понашање, најчешће предавањем, демонстрацијом, упутствима или захтевима, при чему су и садржај и темпо рада једнаки за све ученике.

Фронтална или традиционална настава још увек предста-вља основни облик рада многих наставника и школа те се, оту-да, наводе неке њене познате и добро проучене карактеристике. Класичну или традиционалну наставу карактеришу следеће одлике:

● употреба претежно вербалних метода, доминантно ме-тоде излагања а знатно мање методе разговора,

● давање готових знања ученицима и захтев за њихово усвајање у презентованом облику,

● објекатска позиција ученика које наставник доминантно води у усвајању знања,

● ретко постављани захтеви за самосталним мисаоним ак-тивностима, за откривањем информација и учењем на-чина учења, а претежно усмеравање ученика на памћење података.

Традиционална настава понекд може бити ефикаснија од проблемске или програмиране, ако се њени ефекти мере само у погледу усвојених података, нарочито када има карактер пре-сије и дрила ученика. Шири, пак, ефекти проблемског и про-грамираног учења, посебно на развој личности и њених сазнај-них, емоционалних и мотивационих карактеристика, далеко превазилазе вредности класичне наставе. То, дакако, не значи да традиционалне облике наставе треба потпуно одбацити. Ова настава има позитиван утицај на развој социјалне свести и осе-


170

ћања припадности одељењском / разредном колективу, развија спремност ученика да заједничким радом остваре групне циље-ве, доприноси моралном развоју ученика, има улогу коректива осећања о себи и својој успешности упоређивањем појединца са постигнућем других и сл. Коначно, неки садржаји нису подесни за обликовање по принципима проблемске и програ-миране наставе, те се нужно обрађују облицима традиционалне наставе.

У индивидуализованој настави, наставник се обраћа сваком ученику, у складу са његовим индивидуалним особинама, знању и другим обележјима личности. Понекад се разликују два облика индивидуализоване наставе:

а) слободна индивидуализована настава, која подразумева да се при планирању задатака води рачуна о учениковим индивидуалним особинама, посебно о његовим способ-ностима и интересовањима, али се ученик у стицању знања не води непосредно, јер није разрађен план напредовања сваког појединца. Ученицима се обезбеђује различити материјал за индивидуализовани рад а они одлучују шта ће учити, како ће радити и којим ће темпом напредовати;

б) планирана индивидуализована настава подразумева по-стављање задатака за сваког ученика, који по садржају, тежини и темпу рада одговарају интересовању, способ-ностима и претходном знању сваког ученика посебно. По правилу, наставне садржаје и организацију рада ра-зрађује група наставника одређеног наставног предмета, уз планирање усмеравања сваког ученика у процесу учења.

Полазећи од доминантне активности ученика у настави као критеријума, могу се разликовати три облика наставе:

а) предавачка или класична настава, која је најчешће фронтална, у којој ученик добија готова знања на усва-јање и у којој је интеракција доминантно одређена на-ставниковим радом и понашањем;


171

б) програмирана настава, у којој не постоји стална интер-акција између ученика и наставника, већ се она симули-ра (ученик усваја програм и добија повратну информа-цију о тачности свога учења), у којој ученик самостално одређује темпо свога рада и напредовања у остваривању задатог програма;

в) проблемска, откривајућа, проналазачка, истраживачка, креативна настава, у којој ученик има специфичан по-ложај: да проналази и открива знање, да решава проблем уочавајући везе и односе међу елементима проблема или ситуације, да истражује оно што није дато готово, да користи креативно своје мисаоне способности. Мада се неки наведени облици рада могу третирати посебно, услед сличног или истог положаја ученика, наведени се називи често користе у синонимном значењу.

У основи класичне, програмиране и проблемске наставе налазе се различите врсте учења: у класичној настави доми-нирају асоцијативно и перцептивно учење; у програмираној настави доминира оперантно или инструментално учење – мада постоје и елементи учења у виду решавања проблема; у проблемској настави доминира учење увиђањем, откривањем и применом стечених знања у новим ситуацијама. Поменути облици наставе и процеси учења који у њима доминирају нису потпуно одељени и изоловани, поготово што се у савременој настави настоји да се напуштају формалне поделе и крута примена само једног облика рада. Ово се наглашава и због тога што се формулисањем различитих теорија и стратегија васпит-но-образовног рада тежи његовом побољшању, посебно поста-вљањем ученика у стварну субјекатску позицију и подстица-њем његове креативне ангажованости.

Наглашавањем субјекатског положаја ученика не значи, ме-ђутим, да се запоставља улога наставника и да он више није субјект наставе. Наставник добија много вредније задатке: да организује, води и усмерава, мотивише и подржава активност ученика. Нове улоге наставника су много сложеније и захтевају његово веће ангажовање, посебно у потпунијем припремању


172

наставе и у свом усавршавању. Због тога се стратегије наставе ослањају на теорије учења, које описују и објашњавају процесе социјализације и бројне чиниоце који их обликују.

У савременој настави се све више постављају захтеви за уважавањем теорија и основних принципа учења, индивидуал-ног нивоа развоја ученика и специфичних карактеристика садржаја који се учи. Према схватању Брунера, теорије наставе би требало да укажу на могућност решавања нарочито следе-ћих задатака:

● да пронађу начине и облике рада који највише активи-рају когнитивне, емоционалне и мотивационе диспо-зиције ученика и одговарајуће социкултурне услове за учење,

● да укажу на најповољније начине структурисања градива за учење,

● да подстичу изналажење најповољнијег редоследа изла-гања чињеница и материјала за учење уопште, полазећи од нивоа интелектуалног развоја ученика, његовог прет-ходног знања и искуства из дате области наставних садр-жаја, природе садржаја учења и индивидуалних разлика међу ученицима,

● да уважавају природу и развој мотивације ученика у процесу учења и наставе, те да спољашњу мотивацију све више замењује унутрашња мотивација.

Када се наглашавају психолошки аспекти наставе има се у виду важност примене многих психолошких сазнања и закони-тости о процесима социјализације и учења, као што су: засни-вање образовно-васпитног рада на законитостима психичког развоја, на примени адекватних метода, средстава и облика рада и ефикасног учења, прилагођавања васпитног рада спо-собностима, особинама личности и мотивацији ученика. У овим активностима, наставник има одлучујућу улогу. Важност личности наставника, његовог утицаја на постигнуће и васпи-тање ученика, његовог односа и понашања према ученицима и према раду, потврђују резултати многих истраживања.


173

Психолошке основе диференцијације и индивидуализације наставе

Индивидуалне разлике међу ученицима – основа диференцијације наставе

Индивидуалне разлике међу људима, према општој сагла-сности, произилазе из људске разноврсности. Људи се међу-собно разликују по генетској основи, по томе колико и како се развијају и мењају под утицајем средине у којој одрастају и живе, по ефектима који произилазе из интеракције наследних и срединских чинилаца и сопствене активности, било да су подстакнути унутрашњим потребама или социјалним утица-јима.

У објашњењу извора индивидуалних разлика, раније су доминирала два супротстављена схватања: нативистичко и емпиристичко. Прво, развој човека, па и индивидуалне разли-ке, приписује урођеним чиниоцима, а друго, дејству различи-тих социјалних фактора. Данас се наведена тумачења развоја појединца и извора индивидуалних разлика превазилазе схва-тањем о интеракцији поменутих чинилаца. При томе, нека свој-ства људи су претежно одређена наследним, а друга претежно срединским утицајима. У суштини, особине појединца су, у извесном смислу, резултанта или исходиште интеракције поменутих чинилаца.

Различити приступи у проучавању индивидуалних разлика

У проучавању индивидуалних разлика, као последица специфичних својстава личности, постоје два основна схватања и приступа: први, по коме би предмет научног проучавања тре-бало да буду заједничка обележја људи, пошто би за психоло-гију као науку требало да је важно оно што је опште а не по-себно и појединачно. По другом схватању, научно је легитимно проучавање специфичних својстава сваког појединца, његовог склопа или сложаја особина и способности, по којима се једна особа разликује од друге у доживљавању и понашању. Оба


174

схватања полазе од здраворазумског приступа: прво, од спон-тане тежње човека да своја искуства систематише, категорише и уопштава, те да уочава опште тенденције у понашању и особинама људи; друго, потиче из свакодневних опажања многих појединачних разлика међу људима у различитим аспектима психичког живота.

Први приступ у психолошким емпиријским истражива-њима подразумева усмереност истраживача на проучавање општих карактеристика и заједничких особина припадника појединих група. То омогућује да се констатују разлике међу групама, било да су расне, културне, националне, религијске, полне, социјалне, економске, политичке, професионалне, обра-зовне или неке друге уже групе.

Типична психолошка истраживања овога типа односила су се на проучавање разлика у погледу социјалних ставова, пре-ференција, етничких и других стереотипа или, пак, на упозна-вање разлика у другим структурално-динамичким својствима и понашању припадника различитих група или култура.

У подручју образовања, ова истраживања имала су карак-тер проучавања неких ефеката: а) примене различитих про-грама, облика или метода рада на уједначене групе (као што су истраживања типа паралелних група – са експерименталном и контролном групом) или б) примене истих програма на, по неким обележјима, различите групе (као што су деца са села и из града; групе ученика различитих склопова особина и способности, интересовања и других обележја личности). У поменутим и сличним истраживањима обично се, уз ефекте одређених поступака, проучавају и многи корелати личности, изражени у заједничким психолошким карактеристикама група испитаника. Као пример, наводе се истраживања која су извршили Квашчев и сарадници о утицају специфичног склопа особина и способности група ученика који, у појединим моделима наставе и учења, постижу различити школски успех: одличан и врло добар, добар, довољан и недовољан (Квашчев, Ђурић, Кркљуш, 1989).

Наглашавање важности групних обележја, као заједничких за припаднике појединих скупина, има психолошку основу у сазнању о изузетној улози културе и других одлика групног


175

живота у процесу социјализације и развоја личности. Наиме, појединац се рађа и развија у специфичним условима групе у којој се социјализује, усвајањем групних норми, правила, вред-ности и других обележја, те постаје препознатљив за друге као припадник одређене групе. У процесу социјализације у групи, појединац развија „ми-осећање“, идентификујући се са групом и доживљавајући себе као сличног другим члановима своје групе. На тај начин, појединац развија свој социјални и кул-турни идентитет, који га, заједничким карактеристикама, пове-зује са групом и чини њеним чланом.

Наведена разматрања указују на теоријску заснованост проучавања неких групних разлика, процењиваних на основу заједничких и општих карактеристика. Основни показатељи заједничких обележја припадника појединих скупина изража-вају се групним средњим вредностима и мерама групне варија-билности. Поређењем ових мера појединих група, могуће је констатовати разлике међу њима у погледу проучаваних карактеристика. Ова проучавања и поређења резултата могућа су и у оквиру једне групе, када се, на основу сличности појединих својстава, могу формирати подгрупе или уже групе. Поменуте групне разлике могу да послуже као основа за диференцијацију наставе у оквиру једног одељења, уколико су засноване на разликама у битним особинама и способностима ученика.

Понекад се групне разлике анализирају заједно са индиви-дуалним разликама. То је оправдано ако се има у виду да се до показатеља групних разлика долази испитивањем појединаца као припадника неке скупине и степена изражености њихових заједничких својстава. Тиме се, међутим, групне разлике не идентификују са индивидуалним разликама. Ове последње се односе на својства или особине или на степен њихове разви-јености по којима се појединац разликује од друге особе исте групе или културе. Другим речима, индивидуалне разлике се односе на оне особине личности по којима је нека особа пре-познатљива као различита од друге или се осећа као самосвојна и друкчија од других особа своје скупине. Али, није оправдана ни сасвим строга дистинкција између групних и индиви-дуалних разлика. У том смислу, осим онога што је већ нагла-


176

шено о њиховој повезаности, ваља рећи да се разлике међу појединцима увек проучавају у односу на припадност зајед-ничкој групи или култури. Тако, индивидуалне разлике међу појединцима представљају и један сегмент групних разлика. Ипак, за аналитичке потребе, наведену дистинкцију између групних и индивидуалних разлика потребно је уважавати.

Људска разноврсност представља, несумњиво, главни и много значајнији извор индивидуалних него групних разлика. Индивидуалне разлике испољене су у специфичном развоју и изражености многих обележја појединца: физичких, физиоло-шких, интелектуалних, емоционалних, мотивационих, социјал-них, као и у њиховој специфичној организацији.

Израженост индивидуалних разлика

Проучавање индивидуалних разлика подстакнуто је насто-јањем истраживача да упознају индивидуална својства особе и да у њима нађу одговоре за различито доживљавање и пона-шање појединца. Ова психолошка истраживања се ослањају на традицију проучавања индивидуалних разлика коју су развили познати научници: Дарвин (Darwin), Голтон (Galton), Пирсон (Pearson), Спирман (Spearman), Берт (Burt), Вернон (Vernon), Кател (Cattell), Ајзенк (Eysenck) и други.

У интелектуалној сфери утврђене су велике разлике у погледу темпа и нивоа развоја интелектуалних способности. Ове разлике су констатоване у погледу опште интелигенције, али и у специфичним способностима, посебно у вербалним и математичким способностима, које имају изузетну улогу у симболичким интелектуалним активностима и које, у великој мери, одређују школски успех. Разлике су изражене и у другим специфичним способностима које доприносе школском постиг-нућу. Оне код деце истог узраста износе по неколико година умног развоја. То сведочи да су ученици истог календарског узраста, по интелектуалним способностима, веома хетерогена категорија. Традиционални облици наставе су недовољно про-дуктивни јер ученике једног одељења и разреда практично третирају као хомогену категорију. Пошто је интелектуална сфера условљена ширим социокултурним условима и непо-


177

средним друштвеним окружењем деце, њиховим раним иску-ством и учењем, затим емоционалним, социјалним и мотива-ционим развојем, индивидуалне разлике међу ученицима јед-ног одељења и разреда се проширују и усложњавају развој лич-ности и њену ефикасност у образовању.

Истраживања у мотивационом подручју указују, такође, на значајне индивидуалне разлике у погледу мотивисаности ученика за школско учење, посебно у погледу развијености мотива постигнућа, радозналости, мотива самопотврђивања, нивоа аспирације и др. Ове разлике су још веће у погледу мотивационе усмерености на истраживачке облике рада, трагање за новим путевима у решавању проблема, тенденције ка структурисању и трансформацији градива и другим мотивационим тенденцијама, усмереним ка откривању битних веза и стваралачком учењу. При томе, додатне разлике у овој сфери произилазе из ставова према учењу, различитог интересовања, познавања метода ефикасног учења, као и из социјалних подстицаја, те доминације интринзичне или екстринзичне мотивације ученика.

Афективно и социјално подручје личности ученика пред-ставља, такође, важан извор индивидуалних разлика. Оне се испољавају у различитом ставу према учењу и школи, у емоционалном доживљају школе и наставника, у преферирању појединих васпитних ставова наставника. Разлике се јављају, такође, у односима према друговима и учешћу у школским активностима, као и у другим аспектима емоционалне и соци-јалне природе, повезаним са вредносним системом, мотиваци-јом и особинама личности.

Психолошка истраживања особина ученика и њихове пове-заности са школским постигнућем указала су на важна својства личности која подстичу или ометају успех ученика, као и на њихове значајне дистинктивне особине. Већина истраживача углавном потврђује налазе Катела и Бачера (Cattell и Butcher, 1968) да су са школским успехом у високој корелацији следеће особине личности: „1. општа интелигенција, 2. екстраверзија и интроверзија, 3. снажан суперего, 4. довољан сам себи и није му потребна подршка других, 5. субмисивност, 6. развијен селф-сентимент и 7. флегматични темперамент“ (према Кваш-


178

чев, 1989,9). Други истраживачи наглашавају важност добре интеграције личности, емоционалну стабилност, зрелост, ста-ложеност, способност самоконтроле, отвореност за промене и др. Наведене особине, као и њихов специфични склоп код сваког појединца, представљају додатне изворе индивидуалних разлика међу ученицима. Тако, једна, номинално иста особина (марљив, поуздан, ангажован, стабилан и др.), у зависности од степена развијености и специфичне повезаности са другим својствима личности, може да има посебно дејство и да про-изводи нове индивидуалне разлике међу особама сличних ка-рактеристика.

Непосреднији значај за упознавање индивидуалних и груп-них разлика и за могућности диференцијације и индивидуали-зације наставе имају истраживања дистинктивних карактери-стика ученика који постижу различити школски успех и по-кушаји да се за сваку групу ученика утврди најпродуктивнији облик учења и наставе.

Индивидуалне разлике и образовна пракса

Мада су нека сазнања о индивдуалним разликама веома стара (још су Платон и Аристотел указивали на њих), у традиционалној образовно-васпитној пракси, она нису довољно уважавана. Многи су педагози наглашавали значај познавања индивидуалних разлика при организацији наставе, међу којима је био и Коменски – творац предметно-разредно-часовног си-стема, али је тим разликама ипак поклањана мала пажња. То је водило једнаком образовно-васпитном третману ученика, што је за последицу имало неадекватне исходе образовања, како за појединце тако и за разне групе (обдарене, надпросечне, про-сечне, исподпросечне, са сметњама у развоју).

Сазнања о индивидуалним разликама и о њиховој израже-ности, посебно резултати емпиријских истраживања различи-тих обележја и подручја испољавања, налагала су да се програмски садржаји, захтеви и нивои обраде, као и облици, методе и организација образовно-васпитног рада, ускладе са важним индивидуалним карактеристикама сваког ученика. То је подстакло захтев да се традиционална фронтална настава све


179

више замењује различитим моделима диференциране и индиви-дуализоване наставе и учења.

Историјски посматрано, овај се процес одвијао веома споро. Знатан подстицај његовом убрзању дали су резултати истраживања у подручју диференцијалне психологије, развојне психологије и психологије личности, крајем 19. и почетком 20. века. У том периоду, јављају се пројекти образовања и школе у којима се чине покушаји усклађивања образовног рада са инди-видуалним особинама ученика („активна школа Феријеа, школа за живот Декролија, школа по мери Клапареда, радна школа Кершенштајнера и Гаудинга, прагматичка концепција Дјуија, Далтон-план, Винетка-план, Пројект-метода и бројни други пројекти и планови…“; Ђукић, 1995, 57). Наведени пројекти и школе, међутим, нису дали очекиване резултате, те се нису шире одржали.

Нови импулс настојању да се образовање усклади са инди-видуалним карактеристикама ученика, средином 20. века, про-изашао је из три извора:

а) нових теоријско-методолошких приступа и на њима ра-звијаних психолошких инструмената за проучавање личности, те резултата емпиријских истраживања спо-собности и особина личности који су потврђивали на-учну вредност диференцираних приступа појединцу (Ај-зенк, Кател и др.);

б) нових сазнања о индивидуалним разликама међу учени-цима, утврђеним у разним областима психичког живота (у интелигенцији и другим специфичним способностима, у емоционалним, мотивационим, социјалним, вредно-сно-моралним и другим својствима личности), а које се одражавају на образовна постигнућа и развој личности појединца;

в) развијања нових стратегија наставе, заснованих на ува-жавању поменутих сазнања, као и оних о психолошкој природи и законитостима учења, уз коришћење облика и метода активног учења (проблемско учење, учење путем открића, програмирано, смисаоно учење, стваралачко учење), те уз значајне промене у улогама ученика (субје-


180

катска позиција) и наставника (да организује, координи-ра, дискретно усмерава ученика у његовом учењу).

Потребе за диференцијацијом учења и наставе

Потребе за диференцираним педагошким приступом учени-цима произилазе из њихових различитих индивидуалних и групних карактеристика и ограничених ефеката једнаког трет-мана сваког ученика или усклађивања наставе према тзв. про-сечном ученику – као што је најчешће случај у класичној настави и колективним облицима рада. Ови облици рада, као што је раније речено, не могу адекватно да одговоре актуелним и развојним индивидуалним потребама ученика и да потпуније остваре пројектоване друштвене циљеве образовања као делатности. Циљеви васпитања и образовања могу се знатно потпуније и ефикасније остварити диференцијацијом учења и наставе који омогућују да се постигну два важна циља:

а) општи образовни стандард за сваку генерацију ученика или бар за њену велику већину, и

б) потпунији развој индивидуалних потенцијала сваког ученика.

Мада се ови циљеви, у извесном смислу, могу схватити као супротстављени, њима се изражава настојање за усклађивањем личних и друштвених потреба у образовању. Наиме, остварива-ње неопходног, понекад схваћеног као минималног, образовног стандарда условљено је друштвеним потребама да се обезбеде културни и образовни услови – неопходни за друштвени, економски, производни и технолошки развој. Образовним стан-дардима се обезбеђује и одређена друштвена једнакост, одно-сно једнаке шансе у образовању и развоју личности појединца. Пројектовани и дефинисани образовним системом друштва, образовни стандарди имају и важну социјализаторску улогу јер се постављају целој генерацији младих а остварују у заједни-чким активностима и у постизању заједничких циљева.

Други општи циљ изражава потребу да се, упоредо са стицањем заједничког образовног стандарда, обезбеде услови


181

за развој сваког појединца. С обзиром на велике индивидуалне разлике међу ученицима, лични потенцијал сваког од њих није могуће адекватно развијати једнаким већ диференцираним пе-дагошким третманом. Различитим циљевима и задацима, про-грамским садржајима, облицима и методама рада – усклађеним са индивидуалним и/или групним способностима, особинама, мотивацијом и другим важним својствима ученика, могуће је ефикасније остваривати не само опште и заједничке, већ и специфичне циљеве и доприносити потпунијем развоју личних потенцијала сваког ученика.

Диференцирана и индивидуализована настава

Усклађивање образовно-васпитног рада са индивидуалним карактеристикама ученика и тежња ка њиховом диференци-раном педагошком третману, као што је наглашено, идеал је коме се одавно тежи.

Захтеви за диференцијацијом и индивидуализацијом на-ставе могу се остваривати у различитим облицима и на разли-читим нивоима, у зависности од више чинилаца. У условима редовне наставе у школи, користе се различити облици дифе-ренцијације и индивидуализације: од индивидуалне наставе са појединцем, наставе са групом ученика који су уједначени према важним обележјима, рада у паровима, индивидуализације наставе са ученицима целог одељења, уз различити степен прилагођавања и усаглашавања задатака, садржаја, обима и сложености градива, облика и метода рада са индивидуалним карактеристикама ученика. Мада је циљ исти, поменути облици диференцијације и индивидуализације имају различите нивое остваривања ових принципа, као и различите ефекте. Незави-сно од тога, за сваки поменути облик рада, полазни и неопход-ни услов је познавање важних особина, способности и моти-вације, као и других својстава ученика. Овакав приступ на-глашава и опште прихваћено одређење индивидуализације наставе.


182

Диференцирана настава У одређењу појма диференциране наставе полази се од

различитих критеријума диференцирања рада у образовању. Оно се може вршити у односу на следеће критеријуме: пол (настава организована посебно за мушку а посебно за женску децу, као што је било у прошлости), узраст (подела ученика на разреде или подела на основну, средњу, вишу и високу школу), школско постигнуће (ученици са истакнутим, осредњим и слабијим успехом), врсту школе (стручне и општеобразовне), могућност стицања даљег образовања (са ограниченом про-ходношћу и дирекно проходне до највишег нивоа образовања), опште и специјалне способности (редовне школе, школе за таленте, специјалне или школе за децу са посебним потребама) и др.

Појам диференциране наставе најчешће обухвата при-лагођавање циљева и задатака, програмских садржаја и захтева, облика и метода рада појединим групама ученика сличних способности, претходног нивоа образовања и постигнућа, сличних особина, интересовања и мотивације. Такав рад се обично организује у оквиру истог одељења/разреда, на групама променљивог састава. У зависности од врсте циљева и про-грамских садржаја, рад се може организовати и на групама ре-лативно трајног састава, које могу обухватити ученике разли-читих разреда, па и школа. Диференцирана настава се обично додатно дефинише, с једне стране, у односу на фронталну наставу – једаку за све ученике и без довољног уважавања индивидуалних разлика међу њима, и, с друге стране, у односу на индивидуализовану наставу – усклађену са индивидуалним карактеристикама појединца. Карактеристике и вредности наведених облика наставе су проучене и познате (в. Ђорђевић, Ј., 1997), те се овде неће шире разматрати. Разграничења међу овим облицима наставе и њихових појединих модалитета често нису усаглашена, те је сваки потребно дефинисати. Диферен-цирана настава се може схватити као облик рада који је прилагођен разликама међу групама ученика или појединцима. Она се може одредити као супротна фронталној, „једнакој за све“, „усмереној према просечном ученику“. Индивидуализова-


183

на настава, пак, може се одредити као екстремни облик дифе-ренциране наставе, када је диференцијом циљева, задатака, садржаја и метода рада, учење подешено према индивидуалним особинама појединца а не према заједничким карактеристикама група ученика сличних својстава.

У примени диференциране наставе, међутим, не запоставља се ни рад са целим одељењем ученика. Такође, она не значи ни континуирану диференцијацију рада из часа у час, нити, пак, установљавање трајних група за диференцирани рад у свим наставним предметима и облицима активности. Диференци-рана настава се најчешће схвата у складу са одређењем флекси-билне наставне диференцијације (Педагошка енциклопедија, 1989) која „обухвата све моделе диференцијација које се налазе између спољашње и унутрашње диференцијације. За њих је карактеристично преплитање хетерогених и хомогених, већих и мањих наставних група“ (стр. 129).

Индивидуализована настава

Индивидуализована настава третира се као „дидактички принцип који обавезује школу и наставника да наставне циље-ве, садржаје, методе, односе и помоћ у настави прилагођавају ученицима, да откривају, уважавају и развијају научно призна-те разлике међу ученицима и да настоје да групно поучавање и учење што више индивидуализују и персонализују, да ученику омогуће релативно самостално и самоиницијативно учење, усклађено са друштвеним и општим задацима наставе, да подстичу сопствено стваралачко мишљење ученика и признају оригиналност његове личности, да потпомажу његове хобије, жеље и потребе, иако оне немају општи значај“ (Педагошка енциклопедија, 1989, стр. 265).

Наведено одређење индивидуализације наставе омогућује да се издвоје поједини психолошки аспекти и чиниоци, те да се доведу у везу са расположивим резултатима истраживања. Ови се аспекти, надаље, могу трансформисати у неколико задатака наставника, међу којима су следећи:


184

● да откривају и развијају научно признате разлике међу ученицима,

● да их уважавају и наставу индивидуализују и персона-лизују,

● да омогућавају самостално и самоиницијативно учење ученика,

● да развијају оригиналност и стваралаштво ученика, ● да подстичу ученикове интересне активности, жеље и

потребе.

Потпуније одређење поменутих задатака наставника у спровођењу индивидуализације наставе може да обухвати сле-деће активности:

Откривати и развијати научно признате разлике. Први захтев који се поставља у индивидуализацији васпитно-обра-зовног рада односи се на задатак наставника, стручних сарад-ника и научника-истраживача да откривају индивидуалне ра-злике међу ученицима, односно да проналазе битне и за поје-динца особене карактеристике личности да би се прилаго-ђавање рада уопште могло остваривати. Раније наведени резултати психолошких истраживања, као и општа психолошка сазнања, сведоче о значајним индивидуалним разликама међу ученицима.

Сазнања о индивидуалним разликама су углавном на нивоу универзалних норми развоја, знатно ређе на нивоу групних нор-ми, а најмање се информације односе на индивидуалне карак-теристике појединца (ниво индивидуалних норми). Сазнање о овим последњим, међутим, омогућује остваривање индивидуа-лизације учења и наставе. Због тога, применљивост психоло-шких сазнања често није на потребном нивоу, мада се резул-тати ових истраживања не користе ни колико је то могуће у постојећим условима. Често се уопштеност и извесна неконзи-стентност резултата појединих истраживања користи као оправдање за недовољно уважавање индивидуалних разлика и за претерано коришћење фронталног начина рада. Ако се, пак, индивидуализација спроводи, онда је најчешће на нивоу истих


185

или сличних задатака за све ученике у одељењу, уз захтев да свако напредује колико може и уз евентуално пружање помоћи појединим ученицима. Понекад се, у условима рада са целим одељењем, индивидуализација спроводи уз примену задатака на три нивоа сложености. Права или потпуна индивидуали-зација се ретко спроводи пошто захтева идиографски приступ сваком ученику и упознавање норми индивидуалног развоја, те прилагођавање задатака, садржаја и активности индивидуал-ним својствима сваког ученика. Делимична индивидуализација наставе заснива се на номотетско-статистичком приступу и уважавању просечног степена развијености важних каракте-ристика ученика једног одељења, разреда или шире групе вршњака и подешавања садржаја и облика рада према групним нормама развоја.

Релативно ретка примена потпуне индивидуализације наставе произилази посебно из недовољне оспособљености наставника за систематско упознавање и праћење индивидуал-ног развоја ученика. Томе доприноси и недовољно ангажовање стручних сарадника у школи – психолога и педагога, на пословима истраживања индивидуалних разлика. Коначно, узрок недовољне индивидуализације наставе налази се и у ретком коришћењу резултата ширих психолошких истражива-ња индивидуалног развоја и одсуства примене разних педа-гошких процедура ради постизања оптималног развоја ученика. Промена оваквог стања представља основу и за потпуније увођење индивидуализације наставе.

Стручне сараднике потребно је подстицати на испитивања индивидуалних разлика, пошто је њихово познавање и пру-жање помоћи наставницима у индивидуализацији рада један од најзначајнијих задатака ових стручњака. Школски психолози и педагози су потпуније оспособљени за овај посао од настав-ника, мада су и ови током професионалног образовања стекли одређене информације о индивидуалним разликама и о могућ-ностима њиховог упознавања. Стручним усавршавањем, инди-видуалним праћењем стручне литературе, критичким анализи-рањем своје васпитне праксе и спремношћу да се испробавају нови приступи, засновани на стручним и научним истражива-


186

њима, допринеће се оспособљавању наставника за индивидуа-лизоване облике рада.

Наставник највише информација о индивидуалном развоју ученика може стећи посматрањем ученика у различитим ситу-ацијама и активностима: посебно у току наставе, при решавању школских задатака, излагању наученог материјала, у зајед-ничким радним активностима у групи ученика и др. Такође, анализом ученичких радова у појединим подручјима, настав-ник може стицати додатне информације о ученику и о његовим важним особинама. Он, надаље, може примењивати и једно-ставније психолошке инструменте и поступке (социометријски тест, скале процене, интервју, упитник), ради упознавања инди-видуалних својстава ученика. Потпуније упознавање индиви-дуалних разлика међу ученицима наставник може остварити ако сарађује са родитељима и посебно ако систематски прати и проучава педагошку и психолошку литературу, ако је усмерен на самостално стваралаштво и експериментисање.

Уважавати индивидуалне разлике. Други важан задатак који произилази из наведеног одређења индивидуализације наставе односи се на уважавање индивидуалних разлика међу ученицима и на индивидуализацију и персонализацију наставе, подешавањем задатака, садржаја и облика рада према индиви-дуалним особинама ученика. При томе, усклађивање педаго-шког приступа некада може бити према општем склопу битних особина, способности и мотива сваког ученика, ако школски психолог или истраживач обезбеди наставнику важне информа-ције о индивидуалним карактеристикама ученика. Усклађива-ње, међутим, може бити и према само неким карактери-стикама ученика – појединца или према групи ученика. На пример, нека истраживања указују на постојање јасних разлика у погледу склопа особина, способности и мотивације ученика који постижу различити школски успех (Квашчев и Радова-новић, 1977; Квашчев, Ђурић, Кркљуш, 1989).

Дистинктивне особине ученика, утврђене у поменутим истраживањима, могу да послуже као пример могућег групи-сања ученика једног одељења у уједначене скупине. Полазећи од поменутих резулатата истраживања и од сопственог иску-


187

ства, те од уочених сличних правилности понашања ученика, наставник може применити диференцирани и индивидуали-зовани приступ са ученицима са којима ради. Анализа поменутих истраживања за наставника не мора бити само информативна, већ и формативна јер указује на могућности да и сам врши оваква испитивања.

Увођењу индивидуализације наставе, њеним адекватнијим заснивањем и праћењем ефеката може допринети и примена критеријумских тестова знања, у функцији формативне евалу-ације, односно формативног оцењивања (Вучић, 1978). Крите-ријумским тестовима, који су по облику слични или исти нор-мативним тестовима знања, утврђује се ниво савладавања гра-дива, у односу на прецизно утврђене задатке и циљеве учења. Ови тестови пружају и ученицима и наставницима инфор-мације о стеченом нивоу знања и оријентишу их у даљем раду. На основу резултата на критеријумским тестовима могуће је тако обликовати садржаје, методе и облике рада (индивидуа-лизација задатака у редовној настави, у домаћим задацима, у групном раду и сл.) да ученици потпуније постижу постављене циљеве.

Индивидуализација учења и наставе су могући ако су прет-ходно јасно постављени и операционализовани образовни ци-љеви и задаци за сваког ученика и ако су према њима облико-вани програмски садржаји. Овако постављена индивидуа-лизација наставе усклађена је према претходно постигнутом нивоу учења сваког ученика. Ефекти овако организованог рада могу бити још већи и потпунији ако је усклађивање извршено и према другим важним индивидуалним својствима ученика.

Примена критеријумских тестова знања, у функцији инди-видуализације наставе, односи се претежно на постизање фор-мулисаних циљева на образовном плану, са тежњом да поста-вљене циљеве постигне сваки ученик. Они тако могу доприне-ти постизању образовних стандарда, мада ни васпитне ефекте тако организованог рада не треба занемарити. Наиме, истра-живачи су констатовали вредне васпитне ефекте оваквог рада: доживљај успеха, повећање самопоштовања и поверења у сопствене способности, развијање мотивације за постигнућем и ученика и наставника који су учествовали у истраживању


188

примене критеријумских тестова знања и индивидуализације наставе.

Подстицати самосталност и самоиницијативу уче-ника. Важан задатак наставника у процесу индивидуализације наставе односи се и на подстицање ученика на самосталност и иницијативност у учењу. Овај ће задатак наставник остварити ако ученика подстиче да себи самостално поставља ближе и даље циљеве, ако му омогућује да бира начине и путеве њи-ховог постизања, ако поштује иницијативу ученика у учењу и проверавању својих могућности, ако ученика ставља у пози-цију субјекта учења и свога развоја, ако ученику омогућује да оствари слободну комуникацију са наставником и друговима, ако ученик учествује у евалуацији свога постигнућа, како у односу на свој претходни успех тако и у односу на постигнуће своје групе и сл. Поменуте и сличне задатке ученик може реа-лизовати много потпуније у индивидуализованој него у фрон-талној настави. Важност подстицања самосталности и иници-јативе ученика у оквиру индивидуализоване наставе произи-лази и из повезаности ових својстава са развијањем критичког мишљења, стваралачких способности, истраживачког учења и специфичног когнитивног стила ученика.

Развијати критичност, оригиналност и стваралаштво. Следећи задатак наставника који произилази из одређења инди-видуализације је развијање критичког мишљења, оригинално-сти и стваралаштва ученика. Ова својства личности су инди-видуалне одлике, различито развијене код ученика, те и утицај на њихов развој кроз наставу мора бити индивидуализован. Мада извесни садржаји на којима се ове способности развијају и усавршавају могу бити заједнички или слични за више уче-ника, сваки ученик мора самостално, на себи својствен начин, да изводи интелектуалне операције: да анализира, процењује, вреднује, увиђа везе и односе, сагледава садржаје са различи-тих становишта и да врши њихово трансформисање. „Вежба-ње“ ових интелектуалних операција није могуће колективним радом, или бар не у довољној мери, већ индивидуализованим приступом сваком ученику. Наставник има улогу да обликује


189

садржаје, да формулише проблеме и да подстиче ученике да и они то чине, да их стимулише да критички преиспитују своја сазнања и закључке, те да проблеме сагледавају на нове на-чине. У том циљу, за наставника је важно да познаје природу и карактеристике стваралачког мишљења, као и могућности њи-ховог развоја систематским вежбањем.

Подстицати интересне активности и потребе ученика. Индивидуализација наставе, будући да се заснива на раду који најпотпуније активира и реализује индивидуалне потенцијале ученика, подразумева уважавање и подстицање разних инте-ресних активности, жеља и потреба ученика. Ова својства ученика представљају важне изворе индивидуалних разлика, те је њиховим уважавањем индивидуализовану наставу могуће додатно обогатити и учинити плодотворнијом.

Вредности и ограничења индивидуализоване наставе

Индивидуализована настава има, као што је наведено, изу-зетне вредности и предности у односу на класичну, фронталну наставу и једнак приступ свим ученицима.

Међу вредностима индивидуализоване наставе обично се наводе следеће:

● повећана активност ученика услед њиховог субјекатског положаја,

● повећана могућност комуникације: ученици више и дуже раде самостално, што значи да су активнији, али имају и више могућности да чешће комуницирају са наставни-ком и другим ученицима, проверавајући своју активност,

● повећана мотивисаност ученика за учење, пошто су зада-ци одмерени према њиховим могућностима, што ствара услове да постижу већи успех, као и да добијају по-вратну информацију о своме раду и напредовању. Овај аспект рада, надаље, подстиче унутрашњу мотивацију ученика и усмерава их да се такмиче „сами са собом“,

● остварује се у већем степену хуманизација учења и односа, пошто сваки ученик решава себи прилагођене и


190

одговарајуће задатке, постиже успех и потврђује се као успешна личност,

● постиже се рационално учење које омогућује напредо-вање и развој сваког ученика.

Ограничења и тешкоће индивидуализоване наставе мани-фестују се нарочито у следећем:

● примена индивидуализоване наставе зависи од нивоа развијености ученика; ученик је упућен на самостално учење и рад, што претпоставља одређени ниво функцио-налне писмености и самосталног читања, разумевања и примене упутства за активност,

● постоји извесна опасност да се мањи број, нарочито најуспешнијих ученика, изолују и одвоје од других ученика, као и да се створи претерано такмичарска кли-ма у одељењу,

● индивидуализована настава захтева велико ангажовање наставника у припреми одговарајућих материјала, у комуникацији са ученицима и сл.,

● у условима доминантно традиционалне школе, постоји тешкоћа у еластичној организацији наставних часова који би, у зависности од садржаја и начина рада, трабало да трају различито, што у садашњим условима рада школе скоро да није ни могуће,

● индивидуализована настава у редовним условима рада са 30 и више ученика у одељењу тешко да може да оствари резултате, као у малим групама у којима се довољно пажње може посветити сваком ученику,

● коначно, индивидуализована настава је скупља јер захте-ва више дидактичког материјала, наставних машина, као и другачије обликовање простора.


191

Модели и моделовање учења и наставе

Појам модела

Термин модел потиче од латинске речи modulus, а основно значење се односило на меру. Реч модел, међутим, данас има више значења, у зависности од области на коју се односи. Он може да значи образац, узор, шаблон којим се могу продуко-вати исти предмети као што су они из којих је модел изведен. У истом значењу, термин се користи као копија, настала ума-њивањем, увећањем или представљањем предмета у природној величини (нпр. модел неке машине). У поменутом коришћењу термина модел, битна је истоветност предмета и његовог модела – као целине или делова и њихових односа.

У преносном смислу, значење речи модел односи се нарочито на приказивање структуре неког објекта или процеса и њихових делова и односа, помоћу неког система симбола, чијом се манипулацијом постављају хипотезе или изводе за-кључци о карактеристикама објекта или процеса на које се мо-дел односи. Овако откривени закључци или запажања поново се доводе у везу са емпиријским подацима о проучаваном феномену.

У психологији се појам модела користи у различитим областима ради приказа појединих психичких процеса или ради операционализације извесних теорија и законитости. На пример, Вебер–Фехнеров закон о константном односу између интензитета дражи и интензитета осећаја а који је изражен одговрајућом формулом; Ебингхаусова кривуља заборава којом је представљен процес заборављања током времена; теорија поља којом се, уз коришћење графичких и вербалних симбола, представља личност и њени односи са окружењем или њено понашање у конфликтним ситуацијама; теорије памћења и заборављања којима се објашњавају процеси задржавања и губљења трагова у мозгу; процеси учења по моделу, као најзначајнији у подручју развоја личности и социјалног учења, засновани на извесној аналогији између особе-модела и особе- -ученика, било да се процес учења приписује тзв. опсервацио-


192

ном условљавању, имитацији, идентификацији, било учењу учењем улога.

Моделима се у психологији означавају и разни системи математичких симбола који се примењују у представљању појединих психолошких феномена. Нпр. Гилфордов модел структуре интелекта, представљен у облику квадра, чије се димензије односе на садржаје, продукте и операције интелек-туалних активности. Примена математичких модела у психо-логији огледа се нарочито у коришћењу поступака корела-ционих и факторских анализа у обради емпиријских података. Мултиваријатни модели обраде података одговарају сложеној природи психичких феномена и теоријама о њиховој структури и функционисању. У суштини, психолошке теорије предста-вљају својеврсне моделе психичких феномена. Операциона-лизацијом појединих теорија настају психолошки инструменти за прикупљање емпиријских података о манифестовању про-учаваних феномена. Трансформацијом података и њиховом симболичком манипулацијом, помоћу одређеног математичког модела обраде, могуће је, са одређеним степеном вероватноће, формулисати претпоставке или извести закључке о проуча-ваном феномену: о његовој структури и функционисању. На тој основи заснована су проучавања структуре личности, као и њених ужих својстава: интелигенције, мотивације, ставова и вредности и других сложених структурално-диспозиционих својстава. Нпр. Ајзенкова теорија личности са четири хијерар-хијски постављена слоја: специфичним реакцијама, навикну-тим реакцијама, особинама, синдромним типовима; Маслов-љева хијерархија потреба приказана на пет нивоа: физиолошке потребе, потребе за сигурношћу, потребе за афективном веза-ношћу, потребе за угледом и поштовањем, потреба за само-актуелизацијом.

Функције модела

Анализирањем разних функција модела и позивањем на схватања Радоњића (1968), Квашчев (1978) разликује четири врсте модела:


193

● модел као узор који се, у функцији теорије, преузима из једне науке у другу и служи објашњењу неке појаве (нпр. теорија поља преузета је из физике у психологији ради објашњења развоја појединца и његовог односа са окружењем);

● модел као средство сазнања помоћу кога се објашњава функционисање моделованог објекта (нпр. електронски мозак је модел мозга човека, те функционише као да је мозак, односно као нервни систем);

● модел назван формалним моделом, у функцији средства закључивања, који омогућује да се, полазећи од емпириј-ских података и примењујући на њих одређена правила закључивања, предвиде будуће емпиријске чињенице (нпр. када се на емприријски прикупљене податке о доминантним особинама испитаника, примени Ајзенкова или Кателова теорија личности и предвиди будуће по-нашање особе);

● сликовни модел који има функцију визуелног прикази-вања оригинала, обично као минијатуру или симболички репрезентант оригинала (нпр. Левинов модел конфликт-них ситуација и понашања појединца).

Поменути модели примењују се у педагогији и психоло-гији, као и у другим наукама, у зависности од природе про-блема или објекта који се моделује и њихове вредности за интерпретацију емпиријских података и постављање нових хипотеза или за предвиђање и управљање будућим понашањем појединца или група.

Моделовање процеса учења

Основа за коришћење модела уопште налази се у претпо-ставци да модел и моделовани објект имају неке важне зајед-ничке карактеристике, те да ће се сазнања и закључци о струк-тури и функционисању модела односити и на моделовани објект. Да би ова логика у закључивању била основана, модел


194

мора да садржи важна својства објекта као и односе међу елементима његове структуре.

За психолошка проучавања посебно су важни формални модели, у функцији средства закључивања. У овим моделима, као што је речено, на емпиријске податке примењује се одго-варајућа теорија и закључује о будућим емпиријским подацима или понашању појединца у одређеним ситуацијама. Тако је могуће, на основу емпиријских података о склоповима особина и способности личности, формирати групе ученика сличних својстава према којима се потом обликују и примењују слични задаци, садржаји и захтеви, облици и методе диференцираног учења и наставе. Дакле, на групе ученика различитих склопова особина и способности личности примењују се диференцирани модели учења и наставе и очекују (предвиђају) бољи образовни резултати него у традиционалној настави. Овакав рад се за-снива на сазнању да неку групу ученика карактерише одређени синдром особина или заједничка општа својства којима више одговара један него неки други модел учења. Већа усклађеност модела наставе са индивидуалним и/или заједничким групним својствима имаће за последицу већи квалитет и ефикасност учења. Применом психолошких сазнања о утицају склопа осо-бина ученика на емпиријске податке о карактеристикама групе ученика и обликујући циљеве, програмске садржаје и захтеве, методе и облике рада, могуће је да се предвиде њихови обра-зовни ефекти.

Мада се модели, углавном, сматрају корисним, понекад се моделовању у учењу и настави придаје негативна конотација. Основна замерка се приписује извесној крутости моделованих поступака и укалупљивању сложених процеса какви су учење и настава. Оваква ограничења не важе за све врсте модела, по-себно не за хеуристичке моделе учења који подразумевају отвореност система, подстичу трагање ученика за решењем и изналажење нових решења проблема. У том смислу, Куљуткин (1970) наглашава: „У процесу наставе ми желимо да развијемо код испитаника такве сазнајне (когнитивне) структуре које ће им омогућити да све боље и ефикасније регулишу своју мисао-ну делатност: да пронађу неопходну информацију, да је транс-


195

формишу, да раде на основу плана и решења у нестереотипним ситуацијама“ (према: Квашчев, 1978, стр. 38).

Наведено мишљење указује на три важна аспекта моде-ловања:

● на улогу информације и значај избора битних података и њиховог броја, да би их ученици могли идентификовати и усвојити као важне за проблем, процес или ситуацију на које се односе;

● на трансформације усвојених информација, повезива-њем са претходним искуством и довођењем у нове односе са другим аспектима проблема, формулисањем претпоставки о начину решавања проблема или о изради плана активности у тражењу решења;

● на изналажење оригиналног решења, откривање више могућих решења истог проблема, развој дивергентног мишљења и стваралачких способности.

Моделовање садржаја и структуре поступака

Моделовање процеса учења, према схватању Квашчева (1978), подразумева моделовање садржаја предвиђеног за учење и моделовање структуре поступака учења и развијања менталних операција. Ова дихотомна подела процеса модело-вања има за циљ више да нагласи два аспекта једне појаве него што указује на независне приступе у моделовању учења и наставе. Наиме, када се моделују садржаји учења потребно је имати у виду не само да су они усклађени са структуром сазнања науке или дисциплине из које потичу, већ и могуће ефекте њиховог усвајања на развој менталних операција онога који их учи. Другим речима, када се моделују одређени садр-жаји морају се поштовати одређене законитости у повезаности и унутрашњој логици структуре дате научне области али и ниво менталне развијености ученика, њихово претходно сте-чено знање и искуство из дате области, њихова мотивисаност за учење одређених садржаја, преференције појединих облика, метода, организације учења и наставе. Исто тако, када се моделују поступци и операције, појмови и односи међу њима, с


196

циљем да се њиховим усвајањем допринесе развоју менталних структура и операција, потребно је имати у виду и садржаје на којима се уче одређене операције и поступци. Моделовање садржаја и моделовање поступака учења и развијања мен-талних структура представљају два повезана аспекта процеса учења и наставе. Оба аспекта моделовања процеса учења обје-дињује програм васпитно-образовног рада.

Програми учења, као и наставни програми, су својеврсни модели, засновани на сазнањима или претпоставкама о психо-лошким карактеристикама ученика одређеног развојног нивоа, на одређеним циљевима образовања, садржајима, традиције у образовању и њихових педагошких операционализација, те са-времених научних сазнања о законитостима образовно-васпит-ног рада. У појмовном систему, образовни програми су хипо-тетски конструкти, засновани на претпостављеним а делом и потврђеним сазнањима о природи и карактеристикама ученика, о законитостима процеса учења, схваћеног у значењу прогре-сивног мењања особе, о педагошким стратегијама и принци-пима наставе. Њиховом применом, у одговарајућим условима, претпоставља се остваривање друштвено пројектованих ва-спитних и образовних ефеката на индивидуалном, групном и друштвеном плану. При томе, већи ефекти примене појединих модела наставе могу се очекивати ако је њихова структура заснована на научним сазнањима о природи и развоју ученика, о програмским циљевима и садржајима и о законитостима процеса учења и наставе. У том смислу, модели диференциране наставе имаће веће ефекте од облика традиционалне или класичне наставе.

Основна претпоставка за очекиване ефекте модела дифе-ренциране наставе заснива се на сазнању да се диференци-јацијом и индивидуализацијом циљева, задатака, програмских садржаја, облика и метода рада, као и одговарајућом при-премом наставника за ове облике рада, остварује већи степен сагласности између природе и функционисања личности уче-ника и примене моделованих наставних програма.

У моделовању процеса учења и изради диференцираног оперативног програма потребно је полазити од јасно поста-вљених критеријума, међу којима су важни следећи:


197

● одређене теорије личности, ● сазнања о индивидуалним и групним разликама међу

ученицима једног одељења, посебно у погледу менталне развијености, социјалних и емоционалних карактеристи-ка и мотивације;

● друштвених вредности и циљева и њихових педагошких операционализација;

● природе и унутрашње логике програмских садржаја; ● одговарајућих образовних стратегија, облика, метода и

организације учења и наставе; ● оптималних услова и припреме наставника за реализа-

цију програма; ● конструкције и избора погодних инструмената за пра-

ћење и мерење индивидуалних својстава ученика и ефе-ката примене експерименталног и стандардног програма и начина рада.

Избор и операционализовање циљева и задатака

Међу важним критеријумима и компонентама моделовања процеса учења и наставе, осим полазних теорија личности и уважавања индивидуалних и групних разлика, налази се и опе-рационализација циљева и задатака који су за сваки предмет наведени у званичном наставном плану и програму.

Највиши ниво општости односи се на циљ васпитања и образовања глобалне заједнице. Овај циљ се изводи из општих друштвених вредности и циљева и представља идеолошко опредељење друштва у области васпитања и образовања. То је општа прокламација о тежњи друштва у области образовања, те не подлеже емпиријској верификацији. Из наведеног најоп-штијег циља изводи се, у правом смислу, општи циљ система васпитања и образовања. Он се односи на опште захтеве, дефинисане наставним планом и програмом – као целином, али и типом и нивоом образовања. Отуда се може говорити о општем циљу основног, средњег и високог образовања. Пола-зећи од овога циља, могу се поставити општи образовни стан-


198

дарди за поједине нивое образовања, мада се они обично везују за поједине наставне области и предмете.

Циљеви средњег нивоа општости (циљеви „средњег оби-ма“) обухватају задатке који су прописани наставним планом и програмом за сваки предмет. Они се односе на захтеве по-стављене при изучавању предмета – као целине или појединих тематских области, те одражавају специфичности и законито-сти садржаја наставног предмета или научне области. Оства-ривање ових задатака емпиријски се истражује и проверава, обично на почетку и на крају одређеног периода образовања.

Конкретни ниво циљева и задатака односи се на опера-тивне или непосредне задатке који се постављају за сваку на-ставну јединицу и њену реализацију у настави. Остваривање ових задатака најчешће су предмет емпиријских проучавања и верификације, непосредно након наставне обраде или после шире тематске целине.

Диференцирано моделовање програмских садржаја и изра-да експерименталног програма нужно полази од задатака по-стављених програмом предмета и њиховом операционализа-цијом за сваку наставну јединицу. Операционализација настав-них задатака обично полази од одређене таксономије циљева и задатака. Међу овима, најпознатија је Блумова (Bloom, 1976, 1981) таксономија.

Најчешће примењивани модели диференциране наставе

Међу најчешће примењиваним моделима диференциране наставе наводе се три основна облика наставе: проблемска, програмирана и настава на више нивоа тежине захтева.

Проблемско учење

Проблемско учење је такав облик рада који омогућује уче-нику да до сазнања долази користећи своје интелектуалне способности у решавању проблемских задатака и развијајући, при томе, осетљивост за откривање проблема и способност за


199

њихово решавање. Теоријску основу овога облика учења и наставе чине когнитивне теорије учења.

Учење помоћу решавања проблема, према схватању Бруне-ра (1972), омогућује ученику да проналази праве информације, да превазилази њихова непосредно дата значења откривајући нова, повезивањем са ранијим искуством и са новим сазна-њима. Специфичност овом облику наставе даје проблемска ситуација, односно проблем који треба решити. Пошто решење проблема није непосредно дато, нити је до њега могуће доћи директном применом раније наученог решења, ученик мора да сагледа проблем, да уочи његове важне елементе и да их повеже са старим искуством и новим сазнањем, те да њиховом трансформацијом открије решење.

Проблемска настава, у односу на класичну (традиционалну, предавачку, фронталну), има преимућства која се огледају посебно у следећим карактеристикама:

● у процесу учења, ученик је у директном односу са про-грамским садржајем, а са наставником делом у директ-ном, делом у индиректном односу,

● након почетног наставниковог усмеравања, ученик је упућен на самостално трагање за решењем проблема, вођен претежно својим способностима и мотивисано-шћу,

● учење решавањем проблема има карактеристике ства-ралачког учења а не усвајања готових знања у датом облику,

● ученик има субјекатски положај, насупрот претежном положају објекта у традиционалној настави.

У моделовању програмских садржаја, према принципима учења решавањем проблема, ваља имати у виду и извесна ограничења која отежавају ширу примену овога облика рада. Међу овима, обично са помињу следећа:

● наставни програми, као и многи уџбеници, конципирани су и формулисани према захтевима традиционалне на-


200

ставе, што отежава трансформацију садржаја у форму подесну за проблемско учења,

● наставници су претежно упућени на самостално припре-мање, избор и обликовање програмских садржаја за проблемско учење, а за то нису довољно припремљени ни мотивисани. Оваква трансформација програмских садржаја представља сложен задатак који потпуније могу да остваре тимови стручњака за различите наставне дисциплине,

● тешкоће настају и при евалуацији резултата, пошто су ефекти учења решавањем проблема знатно шири и зна-чајнији него у традиционалној настави, у којој се углав-ном вреднује стицање знања. Отуда је могуће да ученици који су пратили традиционалну наставу постигну веће резултате на тесту познавања чињеница, а знатно мање резултате у погледу функционалности и примени знања, као и у решавању проблема него ученици који су уче-ствовали у проблемској настави,

● материјални услови школе и често ограничени извори сазнања које ученици могу да консултују, могу да смање њихову активност и да је сведу на коришћење уџбеника, чиме се овај облик учења приближава традиционалном.

Програмирано учење

Програмирано учење уведено је у школе са намером да се отклоне недостаци традиционалне наставе, као што су: недо-вољна активност ученика у учењу и настави и претежно па-сивно усвајање готових знања; недовољна обавештеност уче-ника о свом напредовању, те о грешкама у учењу и начину њи-ховог исправљања; неприлагођени темпо и ниво рада настав-ника индивидуалним особинама ученика и подешавање рада према претпостављеном просечном ученику; недовољна пажња развоју наставне технологије и њеном могућем доприносу унапређењу наставе и др.

Појави програмираног учења, средином двадесетог века, допринело је неколико фактора: развој технике и електронике и


201

њихове примене у разним областима рада, па и у образовању; развој и продужетак обавезног образовања, као и повећане потребе за наставницима; примена психолошких сазнања у процесима учења и у активностима за унапређивање квалитета и ефикасности основног образовања; настојање да се отклоне недостаци традиционалне фронталне наставе и уведу облици индивидуализованог рада.

Теоријску основу програмираног учења чине бихејвиори-стичке теорије, будући да се специфичном припремом садржаја и повратном информацијом настоји да управља процесом учења.

Програмирано учење је такав облик учења у коме се гради-во рашчлани на мање целине (делове или чланке), а које ученик учи једну по једну (део по део), проверавајући одмах тачност сваког наученог дела. Овако рашчлањено градиво једног пред-мета може бити обједињено у програмираном уџбенику или у виду програмираних секвенци, које се, као делови програма, могу уносити у машине за учење.

Добре стране програмираног учења. Увођење програми-раног учења омогућило је да се отклоне неки недостаци тра-диционалне наставе, као што су: недовољна активност ученика у учењу и настави и претежно пасивно усвајање готових знања; недовољна обавештеност ученика о свом напредовању, те о грешкама у учењу и начину њиховог исправљања; неприлаго-ђени темпо и ниво рада наставника индивидуалним особинама ученика и подешавање рада према претпостављеном просечном ученику; недовољна пажња примени наставне технологије и њеном могућем доприносу унапређењу образовања и др.

У програмираном учењу, ученик има активну улогу: да пажљиво чита сваки задатак (чланак), да открива његов смисао и да сам долази до знања; да свој одговор – као решење задатка – бележи на означено место, те да после решења сваког задатка (чланка) добије повратну информацију и провери тачност одго-вора. Ученик, дакле, сам и уз повремену помоћ наставника, от-крива решење задатка и стиче знање, а повратном информа-цијом поткрепљује свој тачан одговор (успех у учењу) или одбацује погрешно а усваја тачно решење задатка. Повратна


202

информација има две основне функције: контролну (поткреп-љење тачног, односно одбацивање погрешног одговора) и мотивациону (информација о успеху у учењу има за ученика важну мотивациону вредност јер потврђује његове личне способности и вредности).

Повратном информацијом се такође остварује двосмерна комуникација: ученик – програм („наставник“), а тиме се сти-мулише најповољнији однос у школском учењу: један настав-ник (програм) – један ученик. Додатна вредност програмираног учења је и што ученик одређује темпо свога учења, а при усвајању материјала програмираних према принципима разгра-натог програмирања, чак и ниво задатака и квалитет њиховог решавања.

Постоје два основна начина програмирања материјала за учење: линеарни и разгранати. Линеарно програмирање подра-зумева да ученик учи редом сваки чланак, од првог до по-следњег и проверава тачност сваког одговора. Ако на неки чланак ученик не одговори тачно, он мора научити тачно ре-шење из повратне информације, а потом прећи на следећи чланак. У разгранатом програму, ученик се, у случају погреш-ног одговора, према врсти грешке, упућује на споредне, бочне „гране“ програма. Ови споредни (бочни) програми требало би да ученика наведу на тачне одговоре чланака основног про-грама. Пошто, уз помоћ споредних програма, ученик тачно одговори на питање из основног програма, он прелази на учење следећег чланка главног програма.

Ограничења програмираног учења. Применом програми-раног учења повећава се ефикасност учења и отклоњају неки недостаци традиционалне наставе. Ипак, констатовани су и извесни недостаци и ограничења овог облика рада. Међу овима су следећи: учење програмираних материјала не може заменити наставника као извор знања а још мање наставника као агенса социјализације ученика и организатора учења и наставе. Та-кође, многи образовни садржаји нису погодни за програмирање и формулисање у виду чланака; програмирањем се, надаље, претерано уситњава материјал за учење, те се поједностављује и прекида веза са другим сродним садржајима; сматра се,


203

такође, да се пренаглашава вредност повратне информације; занемарује се утицај социјалних чинилаца, социјалне климе и заједничког рада ученика и др. Наведена ограничења програми-раног учења, међутим, могу се добрим делом отклонити аде-кватном применом програмираних материјала и то посебно оних који су подесни за програмирање. Истом циљу може да допринесе успостављање равнотеже између различитих облика учења: програмираних, диференцираних, индивидуализованих, групних и индивидуалних, проблемских и фронталних.

Програмирано учење као облик диференциране наставе. Програмирано учење се може третирати као облик диферен-циране и индивидуализоване наставе, што потврђују следеће карактеристике овога облика учења:

● ученик доживљава учење као личну активност, ● он је у сталној интеракцији са градивом, ● његова мотивација за учење појачава се поткрепљењем, ● успех у учењу подстиче задовољство ученика и већу

спремност и усмереност на учење, ● градиво обликовано у мање задатке омогућује лакше и

брже учење, ● брже постизање успеха изазива задовољство у учењу, ● своје одговоре стално контролише повратном информа-

цијом, ● он зна да тачно учи, што подстиче самопоуздање и свест

о компетентности, ● тачно учење не захтева одвикавање од погрешних одго-

вора, ● ово учење омогућује ученику потпуни успех јер мора да

научи сваки чланак да би прешао на учење следећег дела програма,

● остварујући мање етапне циљеве ученик ефикасније по-стиже шире образовне циљеве,

● омогућује сваком ученику да учи брзином која му нај-више одговара, те да постигне успех,


204

● потврђује да програмирано учење може бити подесан и ефикасан облик диференциране и индивидуализоване наставе,

● програмирано учење омогућује наставнику да стално прати рад и напредовање ученика, да према врсти гре-шака ученика, саставља допунске задатке или програме или организује допунске облике рада са појединцима, као и да стекне објективнију информацију о своме раду са ученицима.

Један пример програмираног материјала. Као илустра-ција програмираног материјала, наводи се следећа програми-рана секвенца о програмираном учењу, адаптирана према слич-ном материјалу П. Брима (Brimm,1964). Овај кратки програм посвећен је упознавању основних карактеристика програми-раног учења и машина за учење. Програм садржи чланке које ученик треба пажљиво да прочита, да пронађе решење задатка, да запише свој одговор на сваки задатак на предвиђену линију за одговор и потом да провери да ли је решење тачно. Решава-њем задатака овога програма, упознаје се суштина програмира-ног учења.

Пређите на чланак број 1.

1. Наставне машине су наставна средства која помажу у настави. Машине, међутим, не могу саме изводити на-ставу, те су оне само наставно с _________________.

Пошто упишете одговор на предвиђеној линији, проверите на крају програма да ли је одговор тачан. Ако је одговор тачан, пређите на чланак број 2. Ако, пак, није, исправите свој одго-вор и запамтите тачан, а након тога пређите на следећи чланак.

2. Да би наставна машина могла да помогне у учењу и настави, мора да садржи градиво које ученици треба да науче. Ово градиво мора бити припремљено и програми-рано на посебан начин, те се зове п__________________ градиво.


205

Одговорите и проверите тачан одговор. Поступите на на-чин који је описан код задатка број 1, а потом пређите на следећи чланак.

3. Програмирано градиво је често штампано у облику књиге или уџбеника који се користе и без наставних ма-шина. Таква књига се назива програмирани у _________ ________.

Одговорите и проверите да ли сте тачно решили задатак.

4. Експериментална испитивања су потврдила да нема значајних разлика у успеху у учењу помоћу програми-раних уџбеника и н______________ машина.

Одговорите и проверите да ли је одговор тачан.

5. Програмирани се уџбеници битно разликују од обичних уџбеника. У програмираном уџбенику градиво је тако уређено да је подељено на мале делове (честице, задат-ке, чланке), а ученик учи део по део, напредујући корак по к_____________, док не научи цео програм.

Одговорите и проверите решење.

6. У програмираном учењу, дакле, ученик постепено напре-дује из чланка у чланак. Сваки чланак треба да прочита, размисли, нађе решење и напише га на предвиђено ме-сто. Пошто провери да ли је тачно одговорио, он може да пређе на следећи ч_________________.

Одговорите и проверите да ли је решење тачно.

7. Ученик своје решење задатка проверава и он је увек обавештен да ли је то решење тачно или није. Тек после тога, он може да пређе на с____________________ чланак.


8. Обавештавање ученика о његовом решењу задатка пот-крепљује учење. Ученик, дакле, чита, решава задатак и потом проверава да ли је тачно одговорио. На тај начин


206

се стимулише и ____________________ оно што учи, а то помаже разумевању и учењу.

Одговорите и проверите решење. 9. Ако две подједнаке групе ученика уче тако да у једној свој одговор само „говоре у себи“, а у другој свој одго-вор и напишу, онда ће непосредно после учења, резул-тати у обе групе бити подједнаки. После извесног вре-мена, међутим, група која је писала одговор мање ће за-боравити научено градиво од групе која је одговор само „говорила у себи“. Из тога се закључује да је учење боље и трајније ако се задаци тако решавају да се одговори _______________.

Одговорите и проверите решење. 10. Резултати су, дакле, бољи ако ученици решавају задат-

ке и решење задатака напишу, него ако их само кажу у себи. Моторичка активност писања одговора предста-вља додатно _____________ учења.

Одговорите и проверите решење. 11. Већина стручњака за програмирање сматра да је гра-

диво потребно тако рашчланити да око 95% ученика тачно одговори. Овај програм је намерно сачињен тако да сви читаоци ___________________________ одговоре на сваки задатак.

Одговорите и проверите тачност решења.

12. Оваква пракса се заснива на теорији позитивног при-ступа учењу. Ако на неко питање ученик не одговори тачно, он се од тог одговора најпре мора „одучити“, а потом научити тачно решење. Зато је боље ученика одмах усмерити на _____________________ приступ, пошто је учење тачних одговора ефикасније и еконо-мичније.


13. У почетку програма ученици су навођени на тачна решења почетним словима тачног одговора на сваки


207

задатак, написаних на почетку линије за одговоре. Ка-сније су таква _________________ изостала.

Одговорите, а потом проверите да ли сте тачно одговорили.

На крају програмираног учења обично се примењује тест знања да се процени ефикасност учења. Као пример, наводе се нека тестовска питања, у вези са наведеним програмираним садржајима.

1. Механичка средства која се користе у програмираном учењу зову се ________________ ____________________.

2. Посебно припремљено градиво које се уноси у наставне машине зове се __________________________________.

3. Књига која садржи програмирано градиво зове се ______________________________________.

4. У програмираном учењу сваки ученик мора бити ак-тиван: у сваком чланку решава задатак, налази решење, бележи га, а потом проверава тачност решења. Овакав поступак ________________ учење, те ученик боље разуме и трајније памти научено градиво.

Тачни одговори задатака у програмираном материјалу:

1. средство, 2. програмирано, 3. уџбеник, 4. наставних, 5. корак, 6. чланак, део програма, 7. следећи, 8. поткрепљује, 9. пишу, 10. поткрепљење, 11. тачно, 12. позитиван, 13. навођења.

Тачни одговори задатака у тесту знања:

1. наставне машине, 2. програмирано градиво, 3. програми-рани уџбеник, 4. поткрепљује.

Учење и настава на задацима различитог нивоа тежине

Учење и настава на задацима који захтевају различити ниво интелектуалне активности („задаци различите тежине“), као облик диференцираног учења, подразумева поделу ученика на више група (слабијег, осредњег, бољег, високог и веома висо-


208

ког успеха), на основу резултата на тесту знања, редовних оце-на успеха или на основу систематског упознавања и праћења њиховог индивидуалног развоја. Ретка су, међутим, психо-лошка тестирања способности и особина личности ради поделе ученика на радне групе, односно групе различитог нивоа развијености. Знатно чешће, наставници деле ученике на групе, на основу искуства, глобалног познавања успеха ученика или уопштеном проценом њихових спсобности за учење. Дакле, критеријуми поделе ученика на групе најчешће су арбитрарни, чиме се смањује степен усклађености моделованих програма различите тежине са специфичним особинама ученика.

Настава на више нивоа тежине заснива се на сазнањима диференцијалне психологије о индивидуалним и групним ра-зликама међу ученицима. Програмски садржаји се обично моделују према минималним, оптималним и максималним захтевима, без диференцирања циљева и задатака наставе одређеног предмета. Виши ниво диференцијације, подразумева различито постављање циљева и задатака, као и облика и метода рада за сваку групу ученика. Према устаљеној пракси, програм обухвата око 2/3 садржаја прилагођених захтевима предвиђеним за ту групу, а око 1/3 садржаја планираних за групу са вишим захтевима. На тај начин, обезбеђују се дифе-ренцирани програмски садржаји, прилагођени свакој групи ученика, али и они који припадају „наредној зони развоја“.

Општа је сагласност да групе не треба да су сталног састава за све наставне предмете и за све облике рада, већ да је могуће и пожељно да неки ученици једне групе, у зависности од напредовања у учењу или од врсте активности, могу прећи у другу групу. Оваква флексибилност састава група има значајну мотивациону вредност за ученике.

Један модел сукцесивног смењивања активности у настави

Различити модели традиционалне и диференциране наставе нису нужно и увек супротстављени да се не би могли кори-стити комбиновано, у зависности од садржаја и специфичних потреба. При томе, могуће је да се анализирани модели учења и наставе смењују и уопште флексибилно примењују у различи-


209

тим деловима часа: у виду претежно традиционалне наставе са целим одељењем, затим диференцираним радом у мањим групама или индивидуализовано – уз самостални рад ученика, те коначно кроз организовану заједничку активност свих уче-ника у одељењу. То значи да се, увођењем активног рада свих ученика и стимулисањем проблемског учења, као и оног на садржајима и активностима различитог нивоа, као и програми-раног учења, може унапредити активност и ефикасност учени-ка и у традиционалној настави. Овакав један модел шематски је приказан у следећој табели:

Табела 8. Један модел смењивања различитих облика активности ученика у настави

Рад са целим одељењем

Критеријумска испитивањаи подела на групе

Група најбољих

Група бољих

Група просечних

Група са тешкоћама

Самостални рад у малим групама

Провера успешности

Поновни рад у одељењу


210

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● НАВЕДИТЕ ПРЕДНОСТИ И НЕДОСТАТКЕ ПОЈЕДИНИХ

МЕТОДА УЧЕЊА: УЧЕЊА ЦЕЛИНЕ ПРЕМА УЧЕЊУ ПО ДЕЛОВИМА; ВРЕМЕНСКИ РАСПОДЕЉЕНОГ ПРЕМА ВРЕМЕНСКИ КОНЦЕНТРИСАНОМ УЧЕЊУ

● АНАЛИЗИРАЈТЕ РАНИЈЕ И САВРЕМЕНО СХВАТАЊЕ АКТИВНОГ УЧЕЊА; ЗАПИШИТЕ СЛИЧНОСТИ И РАЗЛИКЕ

● УПОРЕДИТЕ СВОЈ НАЧИН УЧЕЊА СА КАРАКТЕРИСТИКАМА АКТИВНОГ УЧЕЊА. ПРОВЕРИТЕ ПРЕДНОСТИ ОБА ПОСТУПКА ПРИ УЧЕЊУ НЕКИХ САДРЖАЈА ПЕДАГОШКЕ ПСИХОЛОГИЈЕ

● СУПРОТСТАВИТЕ БИТНА ОДРЕЂЕЊА ТРАДИЦИОНАЛНЕ (ПРЕТЕЖНО ФРОНТАЛНЕ) И ДИФЕРЕНЦИРАНЕ НАСТАВЕ; ИЗДВОЈТЕ ГЛАВНЕ РАЗЛИКЕ

● АНАЛИЗИРАЈТЕ ГЛАВНЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ ИНДИВИДУАЛИЗОВАНЕ НАСТАВЕ И ПОВЕЖИТЕ ИХ СА ЗАДАЦИМА НАСТАВНИКА

● НА ОСНОВУ ТЕКСТА О МОДЕЛИМА И МОДЕЛОВАЊУ, САЧИНИТЕ РЕЗИМЕ О ПОТРЕБНИМ КОРАЦИМА У ИЗРАДИ МОДЕЛА НАСТАВЕ

● ИЗРАДИТЕ КРАТКУ ПРОГРАМИРАНУ СЕКВЕНЦУ НА НЕКОМ САДРЖАЈУ ПЕДАГОШКЕ ПСИХОЛОГИЈЕ, ПО ЛИЧНОМ ИЗБОРУ

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Василијевић, Д. (2007): Утицај индивидуализоване наставе на квалитет знања о природи, Ужице: Учитељски факултет Ужице

Ђурић, Ђ. (1999): Истраживање особина ученика и модела ди-ференциране наставе као чинилаца унапређивања основног образовања, у: Ђурић, Ђ. (ед.): Особине ученика и модели ди-


211

ференциране наставе као чиниоци ефикасности основног образовања,Сомбор: Учитељски факултет

Ђурић, Ђ. (1998): Модели диференциране наставе, у: Ђурић, Ђ. (ед.): Особине ученика и модели диференциране наставе – чиниоци ефикасности основног образовања, књ. 2. Сомбор: Учитељски факултет, 13–29.

Ивић, И. и сар. (1996): Активно учење, Београд: Министарство просвете Републике Србије, Институт за психологију, УНИЦЕФ – Канцеларија у Београду

Квашчев, Р., Ђурић, Ђ., Кркљуш, С. (1989): Способности, осо-бине личности и успех ученика, Нови Сад: Завод за издавање уџбеника и Филозофски факултет

Квашчев, Р. (1978): Моделирање процеса учења, Београд: Просвета

Кирби, Р., Редфорд, Џ. (1978): Индивидуалне разлике, Београд: Нолит

Кнежевић, В. (1981): Модели учења и наставе, Београд: Про-света, ИПИ

Лајсот и Вилијамс (1966): Увод у програмирану наставу, За-греб: Школска књига

Лазаревић, Д. (1978): Индивидуализација наставе и когнитивни стил, у: Зборник Института за педагошка истраживања, 11, Београд: Просвета, 271–276.

Лумздејн, А. и Глазер, Р. (1970): Машине за подучавање и про-грамирано учење, Београд: БИГЗ

Педагошка енциклопедија (1989): Београд: Завод за уџбенике и наставна средства

Марковац, Ј. (1966): Настава и индивидуалне разлике, Загреб: Школска књига

Милановић-Наход, С. (1981): Усвајање појмова зависно од на-ставних модела и когнитивних способности, Београд: Про-света, ИПИ

Мужић, В. (1974): Програмирана настава, Загреб: Школска књига

Радовановић, Р. (1978): Учење откривањем – метод продуктив-ног учења у настави, у: Зборник Института за педагошка истраживања 11. Београд: Просвета, 351–355

МЕРЕЊЕ УСПЕХА У УЧЕЊУ

ТЕМЕ: ● ПРОВЕРАВАЊЕ, ОЦЕЊИВАЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ ЕФЕКАТА

УЧЕЊА ● УПОЗНАВАЊЕ И ПРАЋЕЊЕ ИНДИВИДУАЛНОГ РАЗВОЈА

УЧЕНИКА ● ТЕСТОВИ ЗНАЊА ИЛИ ПОСТИГНУЋА

Упознавање и праћење напредовања ученика у учењу пред-ставља настојање да се упознају ефекти учења, изражени у ква-литету и квантитету промена код ученика настали под утицајем систематског учења и наставе. Процењивање и мерење успеха у учењу пружа наставнику, ученику, родитељима, као и други-ма који су заинтересовани за ефекте образовања, важне инфор-мације о стању и напредовању појединца и институције у оба-вљању образовне делатности. Сазнања о успешности у овим ак-тивностима представљају и основу за њихово унапређивање. Јасним постављањем циљева које треба остварити у учењу и постигнутог нивоа, као и узрока евентуалних тешкоћа, могуће је сигурније планирање унапређење учења и наставе.

У упознавању ефеката учења користе се различити облици активности и евиденције, као што су: праћење напредовања, проверавање, мерење, оцењивање, вредновање. Ове активности означавају различити ниво мерења, квантификације и анализе квалитета ефеката учења. Општи циљ ових активности је да учесници и други заинтересовани за образовну делатност упо-знају како и колико ученици уче и напредују, како и у којој мери наставници обављају своје задатке, како и колико школа, као институција и образовање као делатност, остварују своје образовно-васпитне и културне улоге. Међутим, ефекти учења

Мерење успеха у учењу

213

и образовања су веома сложени, те се неке промене под ути-цајем учења испољавају непосредно после учења, а друге знат-но касније у даљем образовању, раду и животу.

Проверавање, оцењивање и вредновање

Проверавање, оцењивање и вредновање ефеката учења и праћење напредовања ученика чине редовне свакодневне активности наставника у процесу образовног рада. Садржаји ових активности делимично се преклапају, те се њихови називи често користе у синонимном значењу. Велика важност прове-равања, оцењивања и вредновања знања и напредовања уче-ника током образовног процеса, као и утицај многих чинилаца на субјективност оцењивања, одавно су подстакли психологе да ове појаве систематски проучавају. Француски психолог Пијерон (Pieron, 1959) посебно је допринео развоју научног проучавања оцењивања и развио ову област психологије, назвавши је докимологија.

Постоји више облика испитивања ефеката образовно-ва-спитног рада. Проверавање подразумева прикупљање инфор-мација о напредовању ученика у школском раду, које се врши усменим или писаним испитивањем и анализом вербалних исказа или посматрањем понашања. Проверавање, отуда, не мора да прати и оцењивање успешности ученика у некој актив-ности. Оцењивање представља својеврсно мерење упоређи-вањем и разврставањем постигнућа ученика у остваривању задатака и циљева образовања у унапред одређене категорије (одличан, врло добар, добар, довољан, недовољан). Најчешће се свакој квалитативној категорији придаје и нумеричка ознака (5, 4, 3, 2, 1), која у комуникацији, евиденцији и статистичким операцијама може да замени квалитативну категорију на коју се односи. Нумеричке ознаке и квалитативне категорије, као оцене учениковог постигнућа, могу имати више ступњева: пет (као што је систем оцена у нашој основној и средњој школи),


214

шест (као што се код нас користи при оцени постигнућа сту-дената) или више (као што је систем у коме се успех изражава у процентима). Некада се оцене постигнућа обележавају сло-вима: А, Б, Ц… У принципу, ако је већи број оцена у једном си-стему оцењивања, могуће је потпуније изразити индивидуалне разлике у постигнућу ученика, али су и погрешке чешће, услед тешкоћа у процењивању малих разлика. Насупрот томе, мањи број оцена у систему оцењивања обично даје општије и мање прецизне процене, пошто се једном оценом покривају велики распони у постигнућу ученика и неоправдано смањују индиви-дуалне разлике међу њима.

У односу на начин изражавања оцене, разликује се нуме-ричко и описно оцењивање, при чему некада егзистирају за-једно у једном систему оцењивања. Описним оцењивањем се могу потпуније изразити разлике у квалитету знања, док се нумеричким оценама више изражавају квантитативне разлике у ефектима учења. Често се, међутим, из практичних разлога, описне оцене на крају ипак претварају у нумеричке (нпр. ради израчунавања просечне оцене или ради писања извештаја о успеху ученика, одељења или школе).

Вредновање, евалуација или валоризација обично означава процењивање ширих промена у развоју личности уз оцењивање постигнућа појединца и рада појединих образовних институ-ција. При томе се постигнуће ученика често доводи у везу са условима у којима је остварено (нпр. у социокултурно или еко-номски развијеној или недовољно развијеној средини) или у везу са способностима и особинама личности ученика (нпр. процена постигнућа ученика високих или мање развијених спо-собности).

Праћење развоја и напредовања ученика подразумева при-купљање важних информација о ученику и његовом раду: о стеченом знању, развијеним вештинама и навикама, способно-стима, мотивацији и другим особинама личности (интересова-њима, ставовима, вредностима), као и о објективним условима у којима се ученик развија (о породици, развијености дру-штвене средине, организацији и опремљености школе и др.). Праћење развоја и напредовања ученика често обухвата вођење досијеа ученика (Ђурић, 1961). Праћење развоја ученика има


215

првенствено за циљ потпуније информисање наставника, боље познавање ученика и систематско праћење његовог развоја ради предузимања педагошких мера у циљу подстицања ра-звојних потенцијала или ради смањења или отклањања евен-туалних тешкоћа у развоју.

Предмет проверавања, оцењивања, вредновања и праћења је све оно што је повезано са постављеним циљевима и зада-цима образовно-васпитног рада. На когнитивном плану, оце-њује се и прати усвојено знање, вештине и навике, али и у вишим когнитивним процесима и способностима. Знање као сложена варијабла може се односити на различите садржаје и нивое усвојености, те може обухватити познавање чињеница и појединости, терминологије и правила, критеријума и метода стицања знања. Процена знања обухвата, такође, разумевање, тумачење и примену генерализација, анализу елемената и одно-са, те њихову синтезу, стварање плана мисаоне активности, као и његову примену у процесу учења и сл. Оцењивање, коначно, може да обухвати евалуацију и примену различитих критери-јума вредновања постигнућа.

Процена психомоторних вештина односи се на оцену успешности у извођењу неке радње, на остваривање перцеп-тивне контроле извођења покрета, али и на умешност кориш-ћења вербалних симбола (нпр. у читању и писању).

У оцењивању постигнућа циљева претежно афективне при-роде, оцењује се степен развијености контроле емоција, затим манифестовања одређених ставова, интересовања, мотива вред-носне усмерености, моралности, естетског процењивања и др. Ове оцене су доминантно субјективне јер најчешће недостају ваљани објективни критеријуми за њихову процену. Ипак, њихова процена се најчешће врши посматрањем понашања, али и преко скала процена, скала ставова, упитника, инвентара лич-ности. Тиме се, у знатној мери, повећава објективност оцена и ових ефеката образовно-васпитног рада.

Оцењивање је, међутим, под утицајем многих субјективних чинилаца. Међу овима, посебно се указује на неке опште и више посебних фактора:


216

● лична једначина оцењивача изражава се у примени лич-них мерила и критеријума оцењивача о томе шта је битно или мање важно, шта би требало и како оцењи-вати, а што доприноси да се неки наставници оцењују као благи, а други као претерано строги, неки да мало траже, а други да имају велике захтеве у оцењивању постигнућа ученика;

● тенденција ка груписању оцена око просека јавља се као централна тенденција у оцењивању под утицајем знања оцењивача да је већина ученика у одељењу просечних способности и да постиже просечне резултате у учењу, те да су најмање грешке у оцењивању ако је већина оце-на груписана око просека;

● хало-ефекат је појава да опште мишљење наставника о ученику или о некој његовој особини, услед неоправдане генерализације, утиче и на оцену његовог знања или неке друге особине.

Осим наведених и други чиниоци утичу на субјективност оцењивања, као што су:

● околности у којима се оцењује школско постигнуће уче-ника,

● утицај контраста при оцењивању ученикових одговора после слабо или одлично оцењеног успеха другог уче-ника,

● састав и квалитет одељења у погледу оцењиваних свој-става, што доприноси да је оцена неког постигнућа рела-тивна јер је дата у односу на квалитет и ниво одговора осталих ученика једног одељења,

● стицај околности, срећа при избору питања, пошто ученик може добити питања која добро или недовољно познаје, а оцена се односи на његово постигнуће из шире области или целог предмета.

Субјективност оцене, па и њена неадекватност, може да проистекне и из емоционалног и здравственог стања ученика,


217

посебно услед великог узбуђења и страха (треме) од испита или оцењивања, што ученика може да омете у постизању правог нивоа постигнућа, затим услед начина изражавања и понаша-ња ученика за време испитивања и оцењивања, као и услед умешности ученика да се снађе за време испитивања, прикри-вањем слабијег познавања ствари а истицањем онога што добро познаје и др.

Оцењивање знања ученика делом је и под утицајем специ-фичних карактеристика личности наставника, као и ситуацио-них фактора. Превазилажењу субјективности оцењивања до-приноси ниво професионалног образовања, настојање да се от-клони субјективност, затим морални интегритет личности на-ставника и свест о важности и одговорности његове улоге ва-спитача.

Тестови знања или постигнућа

Тестови знања су најобјективнија и најпоузданија средства за процену постигнућа ученика, јер се њима отклањају основни недостаци традиционалног испитивања и оцењивања. Тест се састоји од низа, посебним поступком одабраних и формулиса-них, задатака који се у истом (стандардном) облику примењује на све ученике, у истим (стандардним) или сличним условима, са унапред одређеним кључем тачних одговора којима се обезбеђује објективност оцењивања.

Постоји више врста тестова знања: тестови познавања чињеница и тестови способности примене знања; затим те-стови нивоа (постигнућа) у којима су задаци поређани од лакших ка тежим, те успех указује на ниво задатака које ученик успева да реши) и тестови брзине (који садрже задатке подјед-наке тежине а мере брзину, односно број решених задатака у одређеној временској јединици).

У односу на функцију, тестови се могу поделити на ре-визионе (који се употребљавају у циљу понављања или утврђивања градива), дијагностичке (који указују на извесне


218

слабости или квалитете знања, те омогућују упознавање узрока недостатака) и прогностичке (који омогућују релативно добру прогнозу даљег образовања или нивоа постигнућа у даљем учењу).

Тестови постигнућа, коначно, могу бити прави, стандарди-зовани или баждарени и нестандардизовани, неформални, не-баждарени или задаци објективног типа. Ове две групе тестова не разликују се по облику питања, већ по томе што су за прву групу тестова утврђене метријске (мерне) карактери-стике, као што су: ваљаност (валидност или адекватност), по-узданост (доследност или релијабилност), објективност, ди-скриминативност.

Тест знања је ваљан ако мери оно што је састављач теста њиме желео да испитује, тј. оно знање које је ученик требало да стекне учењем. Тест, отуда, није ваљан ако на њега одговори ученик који нема одређено знање које тест мери, већ то чини на основу сналажења или закључивања.

Тест постигнућа је поуздан ако узастопно примењен на исти узорак испитаника даје исте резултате, тј. ако исто знање увек мери као исто.

Тест је дискриминативан ако мери и мале разлике у знању ученика, ради чега садржи задатке различите тежине: од оних које може да реши сваки ученик, преко задатака осредње те-жине које може да реши већина, до тешких и најтежих задатака које могу да реше само они ученици који су најпотпуније усвојили градиво.

Тест је објективан јер садржи кључ тачних одговора према коме се оцењују сви одговори ученика. Различити оцењивачи, отуда, могу једнако да оцењују одговоре истих испитаника, служећи се кључем као стандардом оцењивања.

Прави тестови су обично резултат рада тима стручњака, у оквиру неке образовне или научне институције, а намењени су употреби у више школа, ради испитивања образовног нивоа популације ученика одређеног узраста. Неформалне или не-стандардизоване тестове постигнућа израђују наставници за потребе свога рада са ученицима. При изради теста знања, наставник најпре, у зависности од циља примене и садржаја теста, издваја шире области предмета, затим у свакој области


219

одређује неколико тема, потом у свакој теми дефинише неколико наставних јединица и, коначно, из садржаја сваке на-ставне јединице, фомулише неколико питања.

Типови питања у тесту знања. Питања у тесту знања могу бити формулисана у више облика, у складу са циљем испитивања, природом и врстом програмских садржаја, као и са узрастом ученика. Без обзира на облик, питања морају задовољити неколико општих критеријума: да су у стручном погледу тачна, граматички исправна и логички јасна, недво-смислена и несугестивна, да би и одговори ученика на њих били недвосмислено тачни.

Задаци у тестовима знања заснивају се на репродукцији (питања присећања и допуњавања, есејска) или на рекогницији – препознавању (алтернативна питања, питања са вишеструким избором и питања са задацима упоређивања и класификације).

Есејска питања су, у ствари, прелазни облик између обичних питања и правих тестовских задатака. На дати задатак, ученик одговара што потпунијим приказом свих важних карактеристика појаве или предмета на који се односе. На пример: Прикажите основне постулате теорије заборављања.

Питања присећања и допуњавања захтевају од ученика се-ћање на научено градиво и најчешће имају облик допуне рече-нице, као нпр.: Психологија проучава психички ______________ људи.

Алтернативна питања садрже једну тврдњу и понуђена два одговора: тачно – нетачно (односно, да – не). Ученик одго-вара заокруживањем једног од понуђених одговора, у зави-сности да ли је тврдња тачна или нетачна. На пример: Тест је ваљан ако показује и мале разлике у знању ученика __________ _____________ тачно нетачно.

Задаци вишеструког избора садрже једну тврдњу и више понуђених одговора, при чему је најчешће само један одговор тачан. Понекад, у оваквим задацима (задаци сложеног више-струког избора) постоји више тачних одговора, што се у упут-ству ученицима мора посебно нагласити да их не доводи у


220

заблуду, На пример: Немачки психолог Ебингхаус је испитивао процес заборављања и установио, на основу учења бесмисле-них слогова, да се после једног сата од завршеног учења забо-рави више од:

а) 20% б) 30% в) 40% г) 50% д) 60%

Задаци повезивања и сређивања садрже један или два низа задатака које је потребно уредити успостављањем одређеног односа између података. На пример:

1. У једној колони наведени су облици учења, а у другој пси-холози који су их највише испитивали Одговорите тако да редни број испред имена сваког психолога ставите испред облика учења који је он највише испитивао. – класично условљавање 1. Келер – учење увиђањем 2. Скинер – инструментално условљавање 3. Павлов

2. Из низа следећих појмова, заокружите редни број оних који не припадају области емоција, у ужем смислу: 1. афективни тон 2. сентимент 3. осећај 4. расположење 5. агресивност 6. афекат 7. емоционални тон 8. анксиозност 9. хедонизам


221

Примена тестова знања. Примена тестова знања пружа вишеструке користи: наставнику омогућује да потпуније упо-зна и оцени знање и напредовање ученика, да их лакше пореди према нивоу постигнућа и да евентуално установи одељењске или разредне норме, те да прати напредовање појединих група ученика. На основу резултата примене тестова, наставник може да адекватније планира обнављање и допунски рад, да резул-тате прихвати и као повратну информацију о своме раду. Тестови знања утичу и непосредно на рад ученика: они се уче да кратко и прецизно одговарају, да уз помоћ наставника и осталих ученика стичу увид у структуру свога знања, нарочито анализом својих одговора. Ово сазнање за ученика може да има велику мотивациону снагу, поготово ако се тестови знања примењују континуирано, затим као критеријумски тестови, те ако се анализа постигнућа врши у кратком временском периоду по примени теста.

Примена тестова постигнућа пружа наставнику могућност да израчунава разне индексе, преко којих је могуће прецизније поређење ученика, одељења или школа. Посебно су корисни : количник образовања и количник постигнућа. Први, количник образовања (КО) представља однос између образовног узраста (ОУ, процењеног преко успеха на тесту знања који је предви-ђен за узраст испитаника) и календарског узраста (КУ, хроно-лошког узраста), изражених у месецима или годинама. Добије-ни резултат се множи са 100 да би се добила вредност колич-ника образовања изражена у целим бројевима (слично као код израчунавања количника интелигенције). Овај се количник израчунава према следећој формули:

ОУ КО = КУ 100

Други количник, количник постигнућа (КП) представља однос између образовног узраста (ОУ) и менталног узраста (МУ), помножен са 100 да би се добио цео број, ради лакшег упоређивања појединих количника. Ментални узраст се израчу-


222

нава као при израчунавању количника интелигенције. Формула за израчунавање количника постигнућа има следећи облик:

ОУ КП = МУ 100

У односу на намену, тестови постигнућа могу бити: а) нор-мативни и б) критеријумски. Нормативни тестови су оријенти-сани ка изради норми постигнућа за одређени узорак или попу-лацију ученика према којима се оцењује појединачни резултат. Успех на овим тестовима указује на ниво постигнућа и на ин-дивидуалне разлике у знању ученика. Критеријумски тестови су усмерени на образовно-васпитне циљеве, при чему се индивидуални резултат оцењује према унапред постављеном критеријуму, а не у односу на резултате других ученика. Ови тестови омогућавају да се утврди ефикасност примене неких наставних метода, наставних средстава, облика рада, као и на-ставних програма. Критеријумским тестовима се утврђује шта су ученици усвојили и до ког нивоа. Њихова примена захтева да се унапред прецизно и операционално одреде образовно- -васпитни циљеви, односно да се дефинише шта ученици из једне области или из једног програма треба да знају и до ког нивоа то треба да усвоје. Након добро припремљене и изведене наставе, усмерене на постављене циљеве, примењују се крите-ријумски тестови. Они се по облику не разликују од норма-тивних, већ по томе што су оријентисани на утврђивање да ли су ученици усвојили и на коме нивоу постављене образовно- -васпитне циљеве и задатке.

Тестови постигнућа имају, несумњиво, велику вредност у проверавању, испитивању, оцењивању и вредновању образов-них ефеката школског рада. Ипак, тестови не могу да замене у потпуности класичне облике испитивања знања ученика. Они, такође не могу бити једини начини испитивања, проверавања и евалуације ефеката образовно-васпитног рада. Због тога се тестови знања могу користити упоредо са другим, више-мање класичним поступцима праћења напредовања и развоја уче-ника. Надаље, многи други ефекти образовно-васпитног рада,


223

као што су ставови, вредности, интересовања, развој способ-ности и особина личности не могу се проучавати тестовима знања. већ другим инструментима и методама, као што су скале, инвентари, упитници, интервјуи и др., као и општим научним методама (анализом, синтезом, закључивањем).

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● ДЕФИНИШИТЕ СЛИЧНОСТИ И РАЗЛИКЕ ИЗМЕЂУ

ПРОВЕРАВАЊА, ОЦЕЊИВАЊА И ВРЕДНОВАЊА ● ОБЈАСНИТЕ УЗРОКЕ СУБЈЕКТИВНОСТИ ТРАДИЦИОНАЛНОГ

НАЧИНА ОЦЕЊИВАЊА ● АНАЛИЗИРАЈТЕ РАЗЛИКЕ И СЛИЧНОСТ НОРМАТИВНИХ И

КРИТЕРИЈУМСКИХ ТЕСТОВА ЗНАЊА ● ПРОУЧИТЕ МЕТРИЈСКЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ ПРАВИХ

ТЕСТОВА ЗНАЊА И ЊИХОВУ ВРЕДНОСТ ● ФОРМУЛИШИТЕ НЕФОРМАЛНИ ТЕСТ ЗНАЊА НА

САДРЖАЈИМА ПЕДАГОШКЕ ПСИХОЛОГИЈЕ, ТАКО ДА САДРЖИ ПО ЈЕДАН ЗАДАТАК СВАКОГ ТИПА

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Вучић, Л. (1982): Педагошка психологија, Београд: Друштво

психолога Србије Стевановић, Б. (1956): Педагошка психологија, Београд: Научна

књига Фурлан, И. (1984): Примењена психологија учења, Загреб:

Школска књига

ДАРОВИТИ УЧЕНИЦИ

ТЕМЕ: ● ПРИРОДА И ИСПОЉАВАЊЕ ДАРОВИТОСТИ ● ПОВЕЗАНОСТ ДАРОВИТОСТИ, СПОСОБНОСТИ,

КРЕАТИВНОСТИ И МОТИВАЦИЈЕ ● ВРСТЕ И ТИПОВИ ДАРОВИТОСТИ ● ОТКРИВАЊЕ ДАРОВИТИХ УЧЕНИКА

Даровите особе (надарене, обдарене, талентоване) обично се препознају по знатно већој успешности у образовној или професионалној делатности или у некој другој посебној актив-ности. Ипак, стручњаци и научници се не слажу у погледу одређења појма даровите особе. Ова неслагања изазвана су сложеношћу и мултидимензионалном условљеношћу појаве обдарености, различитим подручјима њеног испољавања, сре-динским условима који диференцирано утичу на развој и мани-фестовање особина личности обдарених, као и посебним одно-сом друштва према обдареним особама.

Интересовање за обдарене особе има дугу историју, мада је оно повећано нарочито данас, у време брзих техничких, технолошких и друштвених промена, пошто су креативни и продуктивни стручњаци постали одлучујући чиниоци прогреса, а људски фактор уопште доминантна развојна компонента друштва. У античкој Грчкој, још је Платон разликовао младе са високоразвијеним интелектуалним способностима („златне људе“), одвајајући их од других група са просечним и нижим способностима. Прва научна интересовања за обдарене, по мишљењу Термана – једног од најзначајнијих истраживача у овој области, везују се за име Френсиса Голтона, за његова

Даровити ученици

225

истраживања и за дело Наследни геније (Hereditary Genius, 1869). Нови подстицај истраживању обдарености дали су, по-четком двадесетог века, француски истраживачи Бине и Симон (Binet i Simon), посебно познатом Бине–Симоновом скалом за мерење интелигенције деце. Новија истраживања омогућила су потпунија сазнања о природи даровитости.

Природа даровитости

У дефинисању појма даровитости обично се полазило од општих својстава и критеријума обдарености. Међу критери-јумима даровитости, интелектуалне способности се увек користе као важно мерило. При томе, психолози често нису били сагласни у погледу висине количника интелигенције као границе-критеријума обдарености. Доминира схватање које је наглашавао Терман да је количник интелигенције од 140 и више, поуздано мерило даровитости.

Осим интелектуалних способности као важно мерило обда-рености сматрају се трајно високи резултати у појединим областима, посебно изражени у високим постигнућима и у кре-ативности, затим висока остварења у специфичним области-ма рада и стваралаштва (музичким, ликовним и др.), те специ-фичан склоп особина личности којим се обдарени разликују од других особа.

Посебан допринос проучавању природе обдарених особа дао је амерички психолог Терман са сарадницима. Они су 1921. године започели велико и темељно постављено истраживање на узорку од преко 1500 ученика, уз праћење њиховог развоја и професионалног напредовања током више десетина година. Мада су касније и други истраживачи предузимали слична истраживања даровитих људи, Терманово испитивање, у мето-долошком погледу, служило је као својевресни модел. У избору обдарених ученика, Терман и сарадници су користили сложене поступке, у складу са својим схватањем природе и испољавања даровитости.


226

Истраживачи су, најпре, тражили од наставника да изаберу по три ученика из одељења и да их рангују као првог, другог и трећег најбистријег ученика. Овако издвојени ученици су потом испитани групним вербалним тестом интелигенције, што је омогућило да се издвоје они ученици чији је количник интелигенције био 140 и више. Ови ученици су затим испитани индивидуалним тестом интелигенције (Станфорд–Бинеовом скалом), да би се добио још један показатељ њихових интелек-туалних способности. Мада је основни критеријум даровитости представљао високи количник интелигенције (140 и више), истраживачи су прикупили и друге важне информације о испи-тиваном узорку ученика. Тражили су од родитеља и наставника да одговоре на исцрпне, делом различите, упитнике о особи-нама ученика и о другим важним подацима о њима. Затим су изабрани ученици темељно медицински прегледани и антропо-метријски испитани. Коначно, истраживачи су проучили инте-ресовања даровитих ученика, а посебно интересовања за игру, затим прикупили од њих информације о прочитаним књигама, испитали њихова знања читања, способност коришћења језика и аритметичког мишљења, познавања природних наука, умет-ности и литературе, те помоћу батерије тестова упознали њихо-ве карактерне особине. Ове резултате су потом упоредили са оним које су добили испитујући неселекционисани узорак уче-ника.

Прикупљене информације о обдареним ученицима на по-четку истраживања допуњаване су током више година праћења њиховог развоја и повременим поновљеним истраживањима. Ова испитивања су била усмерена нарочито на два индикатора даровитих: на проучавање њихове интелигенције помоћу тесто-ва и на упознавање успеха у каријери. Да су примењена мерила даровитости у испитивањима Термана и сарадника била добро постављена, сведоче подаци о изнадпросечним и високим по-стигнућима већине проучаваних испитаника у образовним и професионалним активностима. Други истраживачи су кори-стили сличну методологију и критеријуме избора даровитих ученика, обухватајући знатно мање испитаника и пратећи њихов развој краће време.


227

Један од познатих истраживача даровитости, Галагер (Gallagher, 1976) сматра да се даровитост огледа у способности за високо постигнуће или да особа „има потенцијалне спо-собности у некој од следећих области: 1. општој инте-лектуалној области; 2. специјалним академским областима; 3. стваралачком или продуктивном мишљењу; 4. способности за вођство; 5. визуелним и другим уметностима; 6. психомотор-ним способностима“ (према Б. Ђорђевић, 1995, 23). У суштини, у овој дефиницији даровитости наглашавају се важна обележја обдарених особа, али и основне области у којима се даровитост испољава.

На сличан начин, даровитост одређује и Рензули (Renzully, 1978), наглашавајући удео три групе својстава: високе опште интелектуалне способности, високе резултате у извршавању задатака према образовним или професионалним дужностима и високи ниво стваралаштва (креативности).

Обдареност се према схватању Вернона и сарадника (1977) врло рано испољава код деце: она су „већ у раном детињству активнија и заинтересованија за своју околину од остале деце, врло рано проговоре, имају добро памћење, воле да истражују ствари око себе и њима манипулишу, брже од других логички резонују, брзо разумевају и примењују оно што су чули, имају врло развијену машту. Касније у школи уче лако, брзо уочавају нове односе, брзо богате свој речник, уживају у решавању интелектуалних проблема, дају неуобичајене идеје и неконвен-ционална решења проблема, имају широк круг интересовања и бројне хобије, веома су добри у планирању и организовању, добро су социјално прилагођени и брзо постају вође у игри и раду. Постижу високе резултате на тестовима интелектуалних способности и тестовима креативности“ (према: Корен, 1990, 12–13).

Наведена, као и друга одређења обдарености, потврђују да су, осим високих интелектуалних способности, битна обележја обдарености високе креативне способности, као и друге карак-теристике. На то указују она одређења која наведеним обележ-јима додају и друга, неинтелектуална својства, као што је специфичан склоп особина личности који карактеришу следећа својства: емоционална стабилност, односно одсуство неуротич-


228

ности, затим висок степен мотивисаности, самопоуздања, неза-висности, снаге ега, склоности такмичењу и осетљивости на успех, предузимљивости и смелости излагања ризику, већа прилагодљивост на разне ситуације, тежња ка самосталном решавању својих тешкоћа и др.

Мада истраживачи сматрају поменута својства обдарених важним, ипак пажњу усмеравају претежно на оне појединце који постижу високе резултате у образовним или професионал-ним активностима. Постоји, међутим, не мали број „скривених“ или неоткривених даровитих, пошто неки од њих не показују високе резултате у образовању. О томе сведоче налази више аутора о обдареним ученицима које наставници нису иденти-фиковали као такве (а чији се проценат креће од 10% у Термановом до 55% у испитивању Пењата и Бирча (Pegnate & Birch, 1959). Исти смисао има и податак да наставници у групу даровитих сврставају и око 30% ученика који припадају групи просечних. Надаље, мада већина даровитих ученика показује изразити успех, известан број њих остварује просечна школска постигнућа. Овај успех односно неуспех даровитих – у односу на њихове интелектуалне потенцијале, објашњава се утицајем неинтелектуалних фактора. У ове се, међу другима, убрајају следећи: неповољни или веома сиромашни социокултурни услови породице, недовољни подстицаји средине, ниска мо-тивисаност и спремност за рад, неразвијеност мотива постиг-нућа, припадност мањинским или социјално и културно марги-нализованим групама. Идентификација даровитих ученика из наведених група отежана је и тиме што они, услед језичких и других ограничења, не показују високе резултате на тестовима интелигенције и креативних способности, а који су у великој мери одређени културним чиниоцима. Ова сазнања указују на извесно ограничење избора даровитих само на основу високих интелектуалних способности. Отуда је потребно, осим високих интелектуалних способности, узети у обзир и друге критери-јуме.

Креативност, као битно обележје обдарености, о чијим ка-рактеристикама је писано опширније у поглављу о ствара-лачким способностима, различито се дефинише. Међу бројним одређењима, наводи се схватање Торанса: „Креативност је про-


229

цес којим особа постаје свесна неког проблема, тешкоће или недостатка у знању, за које не може да нађе научено или по-знато решење: она тражи могућа решења постављајући хипо-тезе, процењује, проверава и преиначава своје хипотезе и са-општава резултате“ (Тоrrance,1972).

Наведена одређења појма обдарености указала су и на спе-цифичан однос између високе интелигенције и креативности. Утврђено је, наиме, да ова два обележја обдарености не морају увек бити високо повезана, мада су интелигентнији људи чешће и креативнији. Стваралаштво, као важно обележје обда-рених, манифестује се у оригиналном и конструктивном начи-ну мишљења, као и у надпросечном учинку. Према испитивању Квашчева (1981), креативни ученици се разликују од интели-гентних некреативних у начину и стилу мишљења. Наиме, код креативних доминира дивергентно мишљење и отвореност за нове идеје, способност апстрактног мишљења, трезвеност и промишљеност, имагинативност, решавање проблема на не-уобичајени начин, склоност ризику и др. Разлике су, такође, у емоционалним и мотивационим карактеристикама, јер креа-тивни имају јаку мотивацију, радознали су и заинтересовани, имају високи ниво аспирације, толерантни су на двосмисленост и имају смисао за хумор. Разлике између креативних и некреа-тивних интелигентних ученика испољавају се и у другим свој-ствима. Прве више одликују и следеће карактеристике: само-поверење, неконформизам и стална тежња према новом и не-конвенционалном. Из наведеног одређења следи да се појмови обдарених и креативних особа делом препокривају, као што је приказано на графикону 9.

Утицај генетских и срединских чинилаца на развој даровитости

Једно од важних питања које се помиње у вези са развојем обдарених јесте и однос између генетских и срединских чини-лаца, као детерминанти обдарености појединаца. Данас пре-овлађују схватања да постоји различит утицај генетских и сре-


230

динских чинилаца у различитим облицима испољавања обда-рености. Неки облици обдарености су доминантно генетски одређени (нпр. даровитост за музику), док су други доми-нантно под утицајем социјалних чинилаца (нпр. обдареност за лидерство). Мада значај генетског фактора уопште није споран, данас се све више наглашава важност интерактивног деловања наследних и срединских чинилаца, као и активног односа по-јединца, његовог специфичног склопа особина, способности и мотивације. Њихов специфични интерактивни однос обликује обдареност особе. Овај специфични однос поменутих чинилаца могуће је приказати на следећи начин (Корен, 1990, стр.16):

Графикон 9. Однос између обдарености, способности, креативности и мотивације

Наглашавање интерактивног односа између наведених ком-поненти даровитости, као и налази о разним корелатима обда-рености омогућују да се адекватније процене неки посебни чиниоци који могу допринети сигурнијем откривању даровитих младих и подстицању њиховог развоја. Тако су нека истражи-вања потврдила важност социокултурних чинилаца у развоју ове способности (високо образовање родитеља, виши социо-економски статус, складни односи родитеља и њихово стално бављење децом, стално подстицање и храбрење деце на инте-


231

лектуални напор и активност (Терман 1925; Xонс и Робинсон, 1985). Надаље, мада већина обдарене деце показује складне социјалне односе са другом децом и уопште испољава социјал-ну зрелост, констатовано је постојање социјалних и емоционал-них проблема код групе даровитих са количником интели-генције од 180 и више и код обдарених који не постижу успех у складу са својим способностима. Претпоставља се да се узроци ових тешкоћа налазе у нескладу између великих развојних могућности ове деце и уобичајених осредњих захтева школе, затим у њиховом специфичном односу са родитељима и врш-њацима, а нарочито у лошим односима у породици.

Неуспеху даровитих, као и њиховим тешкоћама могу делом допринети и школски програми, посебно крути захтеви и односи у образовању, као и недовољни подстицаји наставника. Отуда и велика важност раног откривања обдарених ученика, као и стварање услова у породици и у школи за њихов развој и постизање високих школских постигнућа. Због тога се, међу социјалним чиниоцима развијања обдарености, посебно указује на два фактора:

а) на потребу ране стимулације, стварањем повољне социо-културне средине и интеракције детета и његове околи-не, нарочито детета и родитеља, и

б) на развијање обдарености и креативности кроз специ-јалне програме у школи, и стварање подстицајне климе у одељењу и у школи, кроз индивидуализовано, еластично и стваралачко учење и понашање, у којима ће се ства-ралаштво подстицати и награђивати. У том смислу, кон-статовано је да обдареним ученицима више одговарају индивидуализовани облици рада, прилагођени њиховим способностима и нивоу општег развоја, који омогућују слободу и стваралаштво, стимулишу креативност и ди-вергентно мишљење, те задовољавају специфична инте-ресовања и потребе ученика.


232

Врсте и типови даровитих

У вези са даровитошћу проучавано је питање да ли је даровитост општа или посебна способност или особина, одно-сно да ли се обдареност испољава само у једном или у више подручја активности? Искуствени подаци, као и резултати истраживања, потврђују да постоје талентовани појединци у једном подручју, али и они који испољавају обдареност у више подручја активности. Понекад се, у том смислу, наглашава мишљење Гарднера (1983) да постоји вишеструкост интелиген-ције, односно да високи ниво способности у једном подручју не значи нужно високу интелектуалну способност и у другој обла-сти. То би указивало да даровитост у једној области не значи и обдареност у другој области, мада постоје појединци који остварују високе домете у више области стваралаштва.

Полазећи од различитог испољавања обдарености, неки истраживачи говоре о различитим типовима даровитости. На пример, Даглас (Douglas) наводи шест типова обдарености:

● тип упијања кога карактерише способност брзог учења и доброг памћења,

● тип разумевања који добро схвата значења садржаја и има способност генералисања,

● тип решавања проблема кога карактерише способност коришћења знања у решавању нових проблема,

● тип креативности има развијену способност имагина-ције и стваралаштва у подручјима уметности,

● тип вештина има велику способност и спретност у ра-зличитим подручјима моторике, али и спретност у опхо-ђењу са људима,

● тип друштвеног вођства кога карактеришу способност доброг опхођења са људима, срганизаторске способно-сти и способности руковођења.

Постоје и друге класификације типова обдарености. За образовну активност, може да буде интересантна следећа подела (Drews):


233

● високопродуктивни у учењу које карактерише склоност и успешност у учењу, добар рад и понашање, прихваће-ност од учитеља,

● друштвене вође које одликује академска успешност, по-пуларност међу друговима и вођство,

● креативни интелектуалци који имају способност ствара-лаштва у разним подручјима уметности и науке, мада у школи не постижу увек високе резултате,

● креативни неинтелектуалци – бунтовници који не по-стижу високе школске резултате, а неретко су вође асо-цијалних група.

Описани типови обдарених особа нису једини, пошто други аутори различито класификују даровите појединце. Они више илуструју нека подручја испољавања креативности него што дају потпуни опис појединих група даровитих људи. У вези са типовима обдарених особа често се наводе и поједина подручја испољавања даровитих. И у овом погледу постоје различита схватања. Данас преовлађују она која наглашавају испољавања даровитости у интелектуалној, уметничкој, психомоторној и друштвеној области.

Откривање даровитих ученика

У зависности од схватања и дефинисања даровитости, ко-ристе се различити критеријуми за откривање и идентифика-цију обдарених ученика. Ако се даровитост доминантно одре-ђује општом интелектуалном способношћу, онда је тестирање интелигенције главни селективни фактор. Овај приступ у от-кривању и избору обдарених ученика данас је углавном прева-зиђен сазнањима да је даровитост условљена и одређена деј-ством више чинилаца, при чему су опште интелектуалне спо-собности само један, али веома значајан фактор.


234

Ако се, пак, даровитост схвата шире, као последица специ-фичног склопа особина, способности, мотивације и остварених високих образовних или професионалних постигнућа, онда се предност у откривању и идентификацији даровитих даје њи-ховом систематском упознавању и праћењу, применом тестова интелигенције и специфичних способности, тестова личности и тестова креативности, прикупљања разних других информација о социокултурним условима у којима ученик одраста, о интере-совањима, хобијима, провођењу слободног времена и др. У прикупљању ових и других информација о ученицима учеству-ју родитељи и наставници, школски психолози и педагози, службе за професионалну оријентацију, образовне институције – од основне школе до универзитета, поједине радне организа-ције заинтересоване за талентоване и високопродуктивне ка-дрове, за њихово професионално образовање и запошљавање, министарства за образовање и науку и др. Овај мултидимензио-нални приступ обдаренима и њиховом откривању и иденти-фиковању, представља данас доминантну оријентацију.

У избору ваљаних критеријума за откривање обдарених ученика могу да послуже сазнања о неким корелатима даро-витости. Нпр. утврђено је да даровити ученици у слободном времену више читају књиге и да су уопште више заинтере-совани за читање од просечних ученика, да су вербално на-преднији – што се огледа у високим резултатима на тестовима читања са разумевањем, а који су позитивно повезани са успе-хом и на вербалним и на невербалним тестовима интелигенције (r=0,62), као и са школским успехом (r=0,50–0,58).

Извесни индикатори за откривање даровитих могу да буду и следећа својства ученика: опажање и интересовање за разли-чите објекте и активности, способност смисаоног и ефикасног учења, велики број и обим информација којима ученик распо-лаже, богат речник, добро памћење и способност класифика-ције и категорисања информација; затим продуктивна мисаона активност – изражена нарочито у способности дивергентног мишљења, успостављања узрочно-последничких односа, инте-грације, синтезе, трансформације информација и закључивања; осетљивости за проблеме – за њихово постављање и откри-вање, за трагање за алтернативним путевима њиховог реша-


235

вања. Процену даровитости на сазнајном плану могуће је вршити на основу наведених индикатора. Ови индикатори могу наставнику да помогну у прелиминаром откривању обдарених ученика, које би препоручивали школском психологу и другим стручњацима за потпуније и прецизније испитивање и иденти-фиковање као стварно даровитих.

У откривању обдарених ученика наставнику могу да послу-же и извесне информације о социјалним, емоционалним и мо-тивационим карактеристикама ученика. Нпр. испољавање пра-вичности и моралности, добре интегрисаности у социјалној групи, толерантан однос према недостацима других, прихва-ћеност, смисао за хумор и необичне догађаје; емоционална ста-билност, самоувереност и веровање у своје способности, низак ниво агресивности али и изражена тенденција ка такмичењу са друговима; широка интересовања, изразита мотивација постиг-нућа и осетљивост на успех, усмереност на дугорочније циљеве и реалистичка њихова процена. И друга својства даровитих ученика могу, такође, бити погодни индикатори наставнику за откривање обдарених. Наставник, дакле, на основу понашања ученика у разним наставним и ваннаставним активностима и испољавања неких од наведених карактеристика даровитих, може, са знатним степеном сигурности, закључити о потенци-јалној даровитости одређеног ученика.

Осим поменутог Термановог истраживања и праћења обда-рених ученика, као пример испитивања може се навести про-учавање које је под називом „Project Talent“ започето шезде-сетих, и трајало двадесетак година (Flavogan, 1960). На узорку од око 500.000 ученика примењено је 65 тестова, инвентара личности и интересовања, упитника за прикупљање инфор-мација о активности у слободном времену, преференцијама и индивидуалним плановима, затим о условима живота и шко-ловања и других информација о ученицима. Циљ истраживања био је веома сложен и обухватао је следеће:

● утврђивање броја обдарених или потенцијално обдаре-них у широкој популацији и провера распрострањеног схватања да даровити чине око 2–3% популације (про-цењеног на основу нивоа интелигенције),


236

● откривање појединих склопова личности обдарених и усклађивање и примена одређених образовних програма за сваку групу даровитих,

● проучавање могућности развоја важних особина дарови-тих ученика кроз различите образовне програме,

● изналажење поузданијих критеријума за њихово профе-сионално усмеравање према одређеним школама и занимањима.

Наведено истраживање, као и већина савремених проучава-ња обдарених ученика полазе од мултидимензионалног схва-тања даровитости, од њене сложене природе и условљености дејством више фактора: општих интелектуалних способности, креативних и других специфичних способности, склопа особи-на личности, мотивације и личне ангажованости, социокул-турних услова у којима ученик одраста, његовог раног искуства и раних подстицаја, образовних програма кроз које пролази, те високих образовних или професионалних резултата које оства-рује током дужег времена.

Упознавање, откривање, издвајање и класификовање даро-витих ученика подразумева два приступа: један, тестовски, односно психометријски; други, праћењем понашања, развоја и ефикасности у обављању образовних и радних задатака. Два приступа, међутим, не морају бити супротстављена, те их је по-требно комбиновати и примењивати заједно, да би се сложени проблем даровитости могао што потпуније упознати и открити.

Различити приступи у откривању даровитих ученика кори-сте различите индикаторе и критеријуме. Психометријски при-ступ подразумева употребу тестова општих интелектуалних способности, а ређе и тестова специфичних способности које одређују успех ученика у појединим областима рада и ства-ралаштва. На ограничења овога приступа, посебно на примену само тестова интелигенције као критеријума за процену даро-витости, указано је раније. Други приступ обично полази од оствареног успеха и напредовања појединца у образовним или радним активностима. У основи овога приступа налази се схва-тање да се ученик школски и професионално усмерио према


237

својим способностима и интересовањима, а који и одређују његово високо постигнуће. Ограничење овог схватања произи-лази отуда што један број даровитих ученика не постиже ви-соке већ просечне резултате, те их често наставници не откри-вају и не идентификују као даровите. Исто тако, професио-нална интересовања се стабилизују око 18. године или касније, а ученици се опредељују за професионално образовање око 14- -15. године, што може да утиче на погрешну професионалну усмереност а тиме и да доведе до смањених могућности да се даровитост развије и испољи. Данас се, отуда, сматра да је у откривању и идентификовању даровитих ученика потребан мултидимензионалани приступ који интегрише оба претходно наведена.

Полазећи од наведених обележја и критеријума обдарено-сти, као и операционализацијом поменутих приступа, могуће је користити два основна облика и нивоа откривања и идентифи-кације обдарених ученика. Први се односи на процењивање важних особина, које се, на основу досадашњих проучавања, сматрају важним обележјима личности даровитих, као и на процењивање њихових радних производа. Други приступ обухвата мерење особина, способности, мотивације и других обележја личности. Процењивање се, при томе, врши на оп-штијем и мање прецизном нивоу, обично на основу споља видљивих облика понашања, док је мерење виши и прецизнији ниво идентификовања даровитости на основу примене тестова способности и личности. Процењивање обично претходи мере-њу и у суштини је у функцији прелиминарног откривања по-тенцијално обдарених ученика, док се мерење обично приме-њује на узорак ученика који су претходном проценом настав-ника већ издвојени као потенцијално даровити. Два облика откривања и идентификације даровитих ученика приказана су у табели 9.

У наведеним облицима идентификације (према: Корен, 1990), системом процењивања и праћења развоја даровитих које врше родитељи, наставници и други који су често са уче-ницима и који их познају, прикупљају се важне информације које омогућују стручним службама да, применом одговарајућег инструментаријума, мере склоп особина даровитих, да их иден-


238

Табела 9. Облици откривања и идентификације даровитих ученика

Проц ењи в ањ е Мер ењ е

Особине ученика Особине ученика

– родитељи – наставници – руководиоци секција, клубова – вршњаци – самооцене

– тестови интелигенције – тестови креативности – тестови специјалних способности

– тестови личности – тестови знања или постигнућа

Производи делатности, успех: постојани високи школски успех уметничка дела награде на такмичењима

научни радови открића унапређења

тификују као стварно или потенцијално обдарене, те да организацијом посебних развојних програма и укључивањем даровитих ученика у њих, доприносе развоју личних потенци-јала изабраних ученика. Два приступа, отуда, потребно је схватити као јединствени процес откривања и идентификације даровитих ученика. Некада се, у односу на метод и ниво активности, прави разлика између откривања и идентификова-ња даровитих. Активност откривања се односи на проналажење ученика за које наставници и други, на основу процене неких важних особина и способности, као и на основу оствареног успеха, верују да припадају групи обдарених. Идентификација даровитих односи се на активност мерења важних карактери-стика личности ученика и потврђивања, на основу резултата испитивања, да је испитани ученик заиста даровита особа за одређену област или за више области рада и стваралаштва.


239

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● САЧИНИТЕ КРАТКИ ПРЕГЛЕД О ОДНОСИМА ДАРОВИТОСТИ,

СПОСОБНОСТИ, КРЕАТИВНОСТИ И МОТИВАЦИЈЕ ● ИЗДВОЈТЕ БИТНА СВОЈСТВА ДАРОВИТИХ УЧЕНИКА И

СКИЦИРАЈТЕ ЊИХОВ ПСИХОЛОШКИ ПРОФИЛ ● НАПИШИТЕ КРАТКИ ПРЕГЛЕД О ДОПРИНОСУ ТЕРМАНА

ПРОУЧАВАЊУ ДАРОВИТИХ

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Gallagher, J. J. (1976): Theaching the Gifted Child, Boston, Lon-

don, Sydney, Toronto: Allyn and Bacon Gagne, F. (1985): Giftedness and Talent: Reeyamining a Reeyami-

nation of the Definitions, New York: Gifted Child Quartely, 3. NAGC

Ђорђевић, Б. (1978): Индивидуализација васпитања даровитих, Београд: Просвета – Институт за педагошка истраживања

Ђорђевић, Б. (1995): Даровити ученици и (не) успех, Београд: Заједница учитељских факултета Србије

Ђорђевић, Б. (2005): Даровитост и креативност деце и мла-дих, Вршац: ВШОВ

Ђорђевић, Б. и сар. (2007): Одрасли о даровитој деци и мла-дима, Вршац: ВШОВ и Учитељски факултет Београд

Ђурић, Ђ. и сар. (1996): Један модел избора и подстицања даро-витих студената, у: Иновације и традиција у образовању, Београд–Москва: Руска академија образовања и Заједница учитељских факултета Србије

Корен, И. (1990): Поглед на појаву надарености и улогу нада-рених појединаца у савременом свету, Нови Сад: САЦЕН

Максић, С. (1993): Како препознати даровитог ученика, Бео-град: Институт за педагошка истраживања

Renzulli, J.S. (1984): The Triad / Revolving Door System: A Research-based Approach to Identifikation and Programming for the Gifted and Talented, Minnesota: Giftes Child Quartely, 1.

УЧЕНИЦИ СА ПОСЕБНИМ ПОТРЕБАМА

Ученици са посебним потребама, односно са тешкоћама у развоју услед разних сметњи (интелектуалне инсуфицијенције, неког телесног оштећења и др.), као и услед неповољних соци-јалних услова (културна депривација, запуштеност и недовољ-ни социокултурни подстицаји), често заостају у погледу брзи-не, нивоа и квалитета школског постигнућа, у поређењу са ве-ћином других ученика. Ови ученици нису, међутим, хомогена категорија, већ се разликују у односу на врсту тешкоћа и у погледу темпа и квалитета развоја. Узроци сметњи у развоју ученика често се комбинују и надовезују једни на друге, те су и последице, као и њихово отклањање, веома сложени.

Са психолошког становишта, ученике са сметњама у разво-ју могуће је сврстати у две опште категорије:

● оне који имају тешкоће у учењу и понашању, а последи-ца су ометености у развоју и

● оне који имају тешкоће услед специфичних недостатака.

У прву групу убраја се ментална заосталост (која обухвата око 70% оних са посебним потребама у развоју), затим телесни инвалидитет, поремећаји понашања, као и поремећаји вида, слуха и говора. Друга група обухвата тешкоће, као што су не-способност повезивања гласова и слова (легастенија), погреш-но или споро читање (дислексија), погрешно или споро писање (дисортографија), немогућност савладавања рачунских опера-ција (дискалкулија) и др. Наведене тешкоће се овде неће шире анализирати, сем неких аспеката менталне заосталости и поре-мећаја у понашању.

О менталној заосталости у развоју најчешће се закључује на основу нивоа количника интелигенције (видети поглавље о интелигенцији). Интелектуална заосталост, која према проце-нама обухвата између 3 до 5% популације, изражава се и као

Ученици са посебним потребама

241

недовољна или неадекватна адаптација ове деце на услове средине. Наиме, у зависности од степена менталне заосталости, јављају се и тешкоће ученика да схвате захтеве средине, као и да адекватно реагују, па и да се прилагоде средини у којој живе.

У школским условима адаптација ментално заосталог дете-та је отежана и ограничена, услед дејства више чинилаца:

● смањених вербалних и симболичких способности ових ученика, а што, услед претежно вербализоване наставе, доприноси повећању неуспеха, сукоба са наставницима и вршњацима или, пак, доводи до повлачења из контакта са њима,

● ограничених мисаоних способности ових ученика усме-рених претежно на конкретно мишљење, што отежава разумевање апстракција и генерализација,

● смањених могућности концентрације пажње ученика на један објект или ситуацију током дужег времена, што се одражава на њихово претежно афективно памћење а мање на памћење когнитивних садржаја које брже и за-борављају,

● повећаних преференција претежно материјалних подсти-цаја а мање симболичких и социјалних мотива, што је последица ограниченог когнитивног развоја и тешкоћа у прихватању одложеног и симболичког награђивања,

● негативне самоперцепције изазване честим неуспесима, што се, заједно са нижим интелектуалним нивоом, одра-жава на некритичко процењивање себе и других, на по-већану сугестибилност и потчињавање другима, а поне-кад и на антисоцијално и агресивно понашање.

Поремећаји у понашању ученика претежно су последице тешкоћа у процесу социјализације: услед биолошких фактора (неповољног наслеђа или обољења централног нервног систе-ма), услед социјалних утицаја (лоших модела понашања, лоших метода васпитања), или услед емоционалних тешкоћа у развоју (изазваних претерано строгим или агресивним понашањем


242

родитеља, одбацивањем детета и др.). Ови поремећаји се манифестују: у емоционалној нестабилности, тешкоћама у кон-троли емоционалног испољавања, у агресивности и деструк-цији, у недовољно изграђеним моралним нормама, и у пове-ћаној егоцентричности, у неуротичној везаности за друге, у несигурности, неуспеху у школи и тешкоћама у успостављању кооперативних односа са вршњацима и наставницима.

Лакше ометена деца у интелектуалном развоју обично похађају специјалну наставу у којој се води рачуна о њиховим сензорним, моторичким, интелектуалним, емоционалним и со-цијалним специфичностима. У многим земљама, ови ученици су интегрисани у редовне школе, чиме се обезбеђује како њихово потпуније прилагођавање социјалној средини у којој живе, тако и прихватање социјалног окружења да живи и ради са младима и одраслима који имају посебне потребе, као део своје социјализоване и хумане егзистенције, остваривања општих права човека и опстанка људске заједнице.

Данас се наведена оријентација све више остварује кроз процес инклузије у образовању. Под овим појмом се подразу-мева обухват свих ученика заједничком наставом: оних без сметњи у развоју, са посебним потребама, као и даровитих. То значи да се инклузивном наставом обухватају ученици разли-читих психофизичких карактеристика и припадника разли-читим социјалних, расних и других група. Инклузивна настава, мада треба да обезбеди оптимални развој сваког ученика, наи-лази на многе тешкоће у реализацији. Међу овима, посебно се наглашавају следеће: недостатак професионалних компетен-ција и мотивације наставника за рад са веома хетерогеном групом ученика, велики број ученика у одељењима и тешкоће да наставник посвети довољно пажње и помогне сваком уче-нику, страховање родитеља деце без сметњи у развоју и даро-витих ученика да неће довољно напредовати у развоју, пошто ће наставници посвећивати више пажње ученицима са по-себним потребама, страховања да се ученици међусобно неће довољно прихватати нити ће довољно сарађивати, што ће ути-цати на општу и радну атмосферу у одељењу. Заступници ин-клузије у образовању сматрају да се ове тешкоће могу посте-пено отклањати унапређивањем професионалног образовања

Ученици са посебним потребама

243

наставника и стварањем материјалних и других организацио-них услова у школи и образовној делатности.

Инклузија у образовању данас представља друштвени по-крет и нову филозофију образовања, који произилазе из про-цеса интеграције и глобализације рада и друштвеног живота, захтева за доступности образовања свим социјалним групама и појединцима и за њихову продуктивну интеграцију у друштво. Ови процеси доприносе да се данашње разлике у образовању, засноване на традицији и политици образовања појединих зе-маља, постепено превазилазе, те да се потпуније остварују општи хуманистички циљеви образовања и васпитања.

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● ИЗДВОЈТЕ ГЛАВНЕ ТЕМЕ И КЉУЧНЕ РЕЧИ ИЗ ПОГЛАВЉА О

УЧЕНИЦИМА СА ПОСЕБНИМ ПОТРЕБАМА ● НА ОСНОВУ КЉУЧНИХ РЕЧИ, ПРОНАЂИТЕ ДОДАТНУ

ЛИТЕРАТУРУ У БИБЛИОТЕЦИ МАТИЦЕ СРПСКЕ, НАРОДНОЈ БИБЛИОТЕЦИ СРБИЈЕ, УНИВЕРЗИТЕТСКИМ БИБЛИОТЕКАМА ИЛИ НА ИНТЕРНЕТУ

ДИСЦИПЛИНА У ШКОЛИ

Проблем дисциплине у школи различито се схватао током развоја образовања. Некада се сматрало да је ученик дисципли-нован ако је миран, повучен у себе и говори само када га на-ставник пита, ако не прекида наставника у излагању нити омета другове у раду и др. Недисциплинованим учеником сматрао се онај који се понашао супротно од наведених облика, а често се називао „проблем ученик“. Нагласак у опису недисциплино-ваног ученика обично се стављао на директно или индиректно ометање наставе и рада наставника, а мање на непосредну активност, односно неактивност ученика у школском раду.

Како су се мењали захтеви према ученику и његов положај у настави, од објекта образовања ка активном субјекту у том процесу, тако се мењало и схватање дисциплине и појма „про-блем ученика“. Наиме, појам дисциплине се проширивао и на активност и ангажовање ученика у постизању образовних и васпитних циљева. Отуда се ученикова питања, предлози, па и духовити коментари у току наставе све мање сматрају недисци-плинованим понашањем а све више његовим активним одно-сом према учењу, као испољавање иницијативе, предлагање ра-справе о појединим питањима и сл.

Када се разматра проблем школске дисциплине у ужем смислу, обично се мисли на две категорије недисциплинованог понашања ученика:

● на неприхватљиве облике понашања изазване развојним или социјалним тешкоћама, и

● на понашања која непосредно ометају наставу.

Први облици недисциплинованог понашања се односе на дубље поремећаје реаговања, изазване урођеним тешкоћама. Други су, пак, изазвани породичним, образовним или друштве-ним тешкоћама ученика или претерано строгим, ауторитарним

Дисциплина у школи 245

односом наставника и крутом дисциплином коју намеће ученицима.

Поремећаји понашања манифестују се у непослушности, агресивном понашању, изразитом школском неуспеху, склоно-сти лагању, скитњи и крађи, а често и у антисоцијалном пона-шању које понекад има облик деликвентног понашања. Неки облици недисциплинованог понашања изражавају се у извесној моторичкој хиперактивности, усмерености пажње на активно-сти и објекте изван наставе, ометању наставника у настави и сл. Узроци оваквог понашања налазе се, пре свега, у начину рада у школи, у неадекватном наставниковом раду и недовољном ува-жавању интересовања ученика, умору, монотонији и досади у току наставе и др. Наведени облици недисциплинованог пона-шања произилазе нарочито из немогућности да ученици ствар-но и активно учествују у настави, услед претежно традицио-налних облика и метода рада, претерано формализованих и монотоних задатака, ограничавања слободе и иницијативе уче-ника, инсистирања на формалној дисциплини и др.

Описани облици недисциплинованог понашања нису чвр-сто разграничени, ни по узроцима ни по испољавању. Често једни узроци подстичу друге, те комбиновано утичу на недис-циплиновано понашање. Лоше организована настава и аутори-тарни захтеви наставника за формалном дисциплином често изазивају недисциплиновано понашање ученика, посебно оних који имају и друге проблеме и тешкоће у породици, у односима са наставницима или са вршњацима. Толерантан однос наставника према ученицима, поштовање њихове личности и подстицање на активно учешће у наставним активностима и учењу, диприноси успостављању праве радне дисциплине и формирању самодисциплине ученика.

Самодисциплина подразумева да ученик свесно и само-стално контролише и управља својим понашањем и учењем, у складу са моралним нормама заједнице. Овај облик дисци-плине се негује у склопу моралног развоја и моралног васпи-тања детета, процесима социјалног учења и усвајања моралног система друштва. За развој самодисциплине нису довољни само спољашњи утицаји и контрола, нити примена казни и забрана, већ много више подстицање, указивање и примери


пожељних облика понашања, осамостаљивање и вежбање уче-ника у обављању задатака са моралним импликацијама, те развијање свести о сопственој одговорности за последице сво-јих поступака.

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● ИЗДВОЈТЕ ГЛАВНА ПИТАЊА ЗА РАСПРАВУ О ДИСЦИПЛИНИ

У ШКОЛИ ● ОТКРИЈТЕ КЉУЧНЕ РЕЧИ О ДИСЦИПЛИНИ У ШКОЛИ И НА

ОСНОВУ ЊИХ ПРОНАЂИТЕ ОДГОВАРАЈУЋУ ЛИТЕРАТУРУ У БИБЛИОТЕЦИ МАТИЦЕ СРПСКЕ, НАРОДНОЈ БИБЛИОТЕЦИ СРБИЈЕ ИЛИ НА ИНТЕРНЕТУ.

МЕНТАЛНОХИГИЈЕНСКА АКТИВНОСТ У ШКОЛИ

Менталнохигијенска активност у школи обухвата психоло-шку, педагошку и медицинску делатност усмерену на очување душевног здравља ученика, на спречавање настанка менталних тешкоћа и проблема, те на оспособљавање ученика да успоста-вљају хармоничне и конструктивне односе са другима у свом социјалном окружењу. Менталнохигијенска активност се за-снива на примени психолошких сазнања о природи човековог психичког живота и о чиниоцима развоја зреле личности, способне да ствара складне и конструктивне односе са другим људима и да се ангажује у унапређивању своје друштвене сре-дине. У складу са тим захтевима, експерти Светске здравствене организације су дефинисали здравље као „стање потпуног физичког, психичког и социјалног благостања особе“ а не само као одсуство болести.

У школи постоји потреба за менталнохигијенским присту-пом у решавању бројних проблема у циљу заштите и унапређи-вања менталног здравља ученика. Оваквим приступом настав-ника, школских психолога и педагога, могуће је да се делом ублаже последице евентуално негативних утицаја породице. Првенствени менталнохигијенски задатак у школи је да се створе услови за нормално задовољавање развојних потреба ученика, да се отклоне потенцијални извори тежих фрустрација ученика, да се подржавају оне активности које уважавају инди-видуалне карактеристике ученика, које омогућују испољавање способности сваког појединца и стимулишу развој њихове самосвести и њиховог личног и социјалног идентитета.

У школи постоје реални извори фрустрације и услови за су-коб мотива у процесу остваривања циљева и задатака обра-зовно-васпитног рада. Ученици су, нарочито у традиционално организованој школи, и у условима доминантно ауторитарних односа наставника, изложени разним притисцима, захтевима и


забранама на које понекад реагују доживљајем фрустрирано-сти.

Узроци фрустрација у школи су претежно социјалне приро-де, услед немогућности ученика да одговоре на многе обавезе које им постављају школа, наставници, као и претерана оче-кивања родитеља. Ученици су, отуда, неретко у конфликтној ситуацији: с једне стране су захтеви наставника и родитеља који се односе на вредно учење и дисциплиновано понашање, као и преобимни наставни програми и друге школске обавезе, а с друге стране могу бити тежње ученика да обезбеде више слободног времена за друге активности у којима могу да задовоље своја интересовања и друге потребе. Такође, многи захтеви наставника у вези са крутом дисциплином и аутори-тарни односи у школи, чешћа примена казни а ређе признања, похвале и награде, могу представљати изворе фрустрација и конфликата код ученика.

Менталнохигијенски приступ је посебно потребан према ученицима који показују неуспех или имају сметње и тешкоће у развоју, али и према свим ученицима са проблемима било које врсте. Ове активности се предузимају са циљем да уче-ници развију начине реалистичког и конструктивног решавања проблема и да очувају самопоштовање. Томе може да допри-несе менталнохигијенски приступ наставника према учени-цима, ни претерано благ ни ауторитаран и претерано строг, већ емоционално топао и подржавајући, уз рационалне захтеве за извршавањем школских обавеза. Наставник ће поступати у складу са менталнохигијенским принципима ако користи оне облике и методе образовно-васпитног рада који одговарају ученику и омогућавају му да развије своје личне потенцијале, ако помаже ученику да превазиђе тешкоће и ако много више користи позитивне подстицаје и развија унутрашњу мотивацију ученика, него казне за неуспех и недисциплину. Томе ће такође допринети и утицај наставника на развој демократске климе у одељењу и позитивне међусобне усмерености ученика, затим настојање наставника да упозна узроке евентуалног неуспеха ученика, као и да самокритички преиспитује своје могуће пропусте у раду, који могу бити извор фрустрација ученика.

Менталнохигијенска активност у школи 249

Очувању и развоју менталног здравља ученика допринеће и наставниково уважавање менталнохигијенских принципа, као и оспособљавање ученика за решавање сопствених проблема на реалистички начин. Међу овим принципима најчешће се поми-њу следећи:

● избегавање сукоба са другим особама, а посебно са бли-ским, као и избегавање доживљавања снажних негатив-них емоција које могу да изазову извесне органске про-мене и доведу до јаких конфликата;

● развијање толеранције на фрустрације, односно става да се неуспеси и тешкоће подносе без превеликог емоцио-налног реаговања, уз настојање да се проблему приступа реалистички и да се тешкоће превазилазе позитивним, конструктивним приступом;

● развијање реалистичке слике о себи, о својим способно-стима и другим особинама личности, као и процене стварних могућности за постигнуће;

● подстицање позитивне интеракције међу ученицима и њиховог ангажовања у постизању заједничких циљева.

Ове принципе и ставове, као основу за своју образовну и васпитну активност, наставник развија у току свог професио-налног образовања, самообразовањем, анализовањем и кори-говањем своје наставничке праксе, настојањем да своје односе и понашање према ученицима заснива на важним психолошким сазнањима о карактеристикама развоја младих, о њиховим развојним потребама и о могућностима да им се пружи аде-кватна васпитна помоћ.

У томе, значајну помоћ наставнику могу да пруже школски психолози и педагози, искусни наствници и директори, лекари и други. Али, од наставника се очекује, пре свега, лично насто-јање да упозна индивидуалне особине сваког ученика, да разу-ме његове потребе, да га подстиче на активност, да своје зах-теве усклађује и прилагођава могућностима развоја ученика, да му помаже да своје евентуалне тешкоће што лакше и конструк-тивније превазилази.


ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● ИЗДВОЈТЕ ГЛАВНА ПИТАЊА ЗА РАСПРАВУ О

МЕНТАЛНОПСИХОЛОШКИМ ПРОБЛЕМИМА У ШКОЛИ ● ОТКРИЈТЕ КЉУЧНЕ РЕЧИ О МЕНТАЛНОХИГИЈЕНСКИМ

ПИТАЊИМА У ШКОЛИ И НА ОСНОВУ ЊИХ ПРОНАЂИТЕ ОДГОВАРАЈУЋУ ЛИТЕРАТУРУ У БИБЛИОТЕЦИ МАТИЦЕ СРПСКЕ, НАРОДНОЈ БИБЛИОТЕЦИ СРБИЈЕ, УНИВЕРЗИТЕТСКИМ БИБЛИОТЕКАМА ИЛИ НА ИНТЕРНЕТУ

ЛИТЕРАТУРА

Баковљев, М. (1982): Мисаона активизација ученика у настави, Београд: Просвета

Bandura, A., Walters, R. H. (1963): Social Learning and Personality Development, N.Y.: Holt

Bloom, B. S. et al. (1956): A Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I, The Cognitive Domain, N.Y.: Longmans, Green and Co.

Божановић-Шарановић, Н. (1980): Могућност утицаја на когни-тивни развој ученика који показују неуспех, Београд: Просвета

Брунер, X. (1976): Процес образовања, Београд: Педагогија,2–3, стр. 275–321.

Вучић, Л. (1981): Развијање схватања социјалних односа код уче-ника, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства

Вучић, Л. (1982): Педагошка психологија, Београд: Савез друшта-ва психолога Србије

Грег, В: (1980): Људско памћење, Београд: Нолит Gagne, F. (1985): Giftedness and Talent: Reexamining a Reexamina-

tion of the Definitions, Gifted Child Quartely, 3. NAGC, New York Gallagher, J.J. (1976): Teaching the Gifted Child, Boston, London,

Sydney, Toronto: Allun and Bacon Ђурић, Ђ. (1996): Социјална психологија образовања, Сомбор:

Учитељски факултет Ђорђевић, Б. (1978): Индивидуализација васпитања даровитих,

Београд: Просвета Ђорђевић, Б. (1985): Савремена породица и њена васпитна улога,

Београд: Просвета Ђорђевић, Б. (1995): Даровити ученици и (не)успех, Београд: За-

једница учитељских факултета Ђорђевић, Б. и сар.(2007): Одрасли о даровитој деци, Вршац:

ВШОВ Ђорђевић, Б. и Ђорђевић, Ј. (1988): Ученици о својствима настав-ника, Београд: Просвета и Институт за педагошка истраживања


Ђорђевић, Д. (1980): Педагошка психологија, Горњи Милановац: Дечје новине

Ђорђевић, Ј. (1997): Настава и учење у савременој школи, Бео-град: Учитељски факултет Београд

Ђорђевић, Ј. (1986): Иновације у настави, Београд: Просвета и Институт за педагошка истраживања

Еванс, Ф. (1978): Мотивација, Београд: Нолит Ивић, И. (1976): Скица за једну психологију основношколског

уџбеника: I Развој интелектуалних способности деце и уџбе-ник, II Облици учења и уџбеник, Психологија, 25–45; 67–74.

Ивић, И. (1984): Психологија адолесцената и могућност учења марксизма у средњој школи, Психологија, 4, 71–78.

Илић-Јовановић, М. (1977): Трансфер у учењу, Београд: Зборник 11 Института за педагошка истраживања, стр.15–29.

Истраживања у педагошкој психологији (1982): Београд: Савез друштава психолога Србије

Квашчев, Р. (1981): Могућности и границе развоја интелигенције, Београд: Нолит

Квашчев, Р. (1975): Подстицање и спутавање стваралачког пона-шања личности, Сарајево: Свјетлост

Квашчев, Р. (1977): Како развити стваралачке способности, Бео-град: БИГЗ

Квашчев, Р. (1983): Развијање креативног понашања личности, Сарајево: Свјетлост

Квашчев, Р. (1978): Моделирање процеса учења, Београд: Про-света

Квашчев, Р. (1980): Способност за учење и личност, Београд: За-вод за уџбенике и наставна средства

Квашчев, Р., Ђурић, Ђ., Кркљуш, С. (1989): Способности, особине личности и успех ученика, Нови Сад: Завод за издавање уџбе-ника, Филозофски факултет

Кирби, Р. & Редфорд, Џ. (1978): Индивидуалне разлике, Београд: Нолит

Кнежевић, В. (1981): Модели учења и наставе, Београд: Институт за педагошка истраживања

Крњајић, С. (1981): Социометријски статус ученика, Београд: Просвета

Литература 253

Корен, И. (1990): Поглед на појаву надарености и улогу надарених појединаца у савременом свету, Нови Сад: САЦЕН

Лазаревић, Д. (1978): Индивидуализација наставе и когнитивни стил, Београд: Зборник 11 Института за педагошка истражива-ња, Просвета, стр. 271–276.

Лајсот и Вилијамс (1966): Увод у програмирану наставу, Загреб: Школска књига

Марковац, Ј. (1966): Настава и индивидуалне разлике ученика, За-греб: Школска књига

Милановић-Наход, С. (1981): Усвајање појмова зависно од на-ставних модела и когнитивних способности, Београд: Инсти-тут за педагошка истраживања

Наход-Милановић, С. (1988): Когнитивне теорије и настава, Бео-град: Просвета

Палекчић, М. (1985): Унутрашња мотивација и школско учење, Сарајево: Свјетлост

Пијаже, Ж. и Инхелдер, Б. (1978): Интелектуални развој детета, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства

Пијаже, Ж. (1982): Порекло сазнања, Београд: Нолит Педагошка енциклопедија, 1,2 (1989): Београд: Завод за уџбенике

и наставна средства Пожарник-Марентич, Б. (1978): Квалитет интеракције наставник-

-ученици као значајан фактор ефикасности наставе, Београд: Зборник 11 Института за педагошка истраживања, Просвета, стр. 117–125.

Психологијска знаност и едукација (1989): Загреб: Школске но-вине

Радовановић, В., Квашчев, Р. (1976): Појам, одредбе и врсте ког-нитивног стила, Београд:Педагогија, 2–3, стр.175–196.

Ракић, Б. (1970): Мотивација и школско учење, Сарајево: Завод за издавање уџбеника

Радоњић, С. (1959): Трансфер учења, Београд: Савремена школа Радоњић, С. (1985): Психологија учења, Београд: Завод за уџбени-

ке и наставна средства Радовановић, Р. (1978): Учење откривањем – метод продуктивног

учења у настави, Београд: Зборник 11. Института за педагошка истраживања, стр. 351–355.


Renzulli, Ј.S. (1984): The Triad / Revolving Door System: A Recearch – Based Approach to Identification and Programming for the Gifted and Talented, Minnesota: Giftes Child Quartely, 1.

Ричиз, К. (1996): Мотивација, Београд: Директор школе, бр. 2, стр. 106–115.

Рот, Н, (1989): Основи социјалне психологије, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства

Рот, Н. (1994): Психологија личности, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства

Skinner, C. E. (ed. 1960): Educational Psychology (fourth edition), Englewood Cliffs, N.J.; Prentice-Hall

Стевановић, Б. (1988): Експериментално проучавање менталних процеса при суђењу, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства

Стевановић, Б. (1956): Педагошка психологија, Београд: Научна књига

Стемерс, Р., Патрик, X. (1980): Психологија обучавања, Београд: Нолит

Terman, L. M. (1966): Mental and Physical Traits of a Thousand Gif-ted Children, Stanford: Sranford Universary Press

Torrance, E.P. (1971): Psychology of Gifted Children and Youth, New York: Prentice-Hall

Фурлан, И. (1984): Примењена психологија учења, Загреб: Школ-ска књига

Хавелка, Н (ур.; 1990): Ефекти основног школовања, Београд: Ин-ститут за психологију

Хавелка, Н. (1995): Социјална перцепција, Београд: Завод за уџбе-нике и наставна средства

Аутор: Др Ђорђе М. Ђурић

Рецензенти: Др Босиљка Ђорђевић Др Мирјана Францешко

Издавачи: Факултет за правне и пословне студије, Нови Сад Издавачка кућа ПРОМЕТЕЈ, Нови Сад (извршни издавач)

За издаваче: Др Мирјана Францешко Зоран Колунџија

Припрема за штампу: Агенција СВЕТИОНИК, Нови Сад

Штампа: ТАМПОГРАФ, Нови Сад

CIP

djuric psihologija i obrazovanje final citko

Documents