psihologija obrazovanja - skripta.doc

8/14/2019 Psihologija obrazovanja - skripta.doc

http://slidepdf.com/reader/full/psihologija-obrazovanja-skriptadoc 1/36

1) KOGNITIVNI MODELI UČENJA I

PAMĆENJA

1.1. Uvod

Postoji nekoliko modela koji se pojavljuju pod nazivom modeli obrada informacija. Pojavili su se početkom 70-tih godina. Poznati autori su Attkinson i Shiffrin, Case i oldman i itd. Povjesnogledano mogu se ustanoviti veze sa glavnim izvorima na kojima su izgra!ene ove teorije"

#$% &A'(&A')*+( teorije učenja, miljenje i pamenje se moe predstaviti nekimmatematičkim algoritmom,

#/% 'S - 'eorije etek1ije Signala - koji o2janjava početak pro1esa učenja,

#3% +)4(56(')*+) modeli - od njih je posu!ena ideja da se pro1es zapamivanja moe prikazati modelima toka, 2% postoje dvije razine o2rade #1entra lna i periferna% temeljna

analogija je informatička. snovna ideja je da se pro1es učenja i pamenja pokua protumaiti sl inim pro1esima u računalu.

#8% (9'A:');A& - polazi od pretpostavke da mi pamtimo smislene 1jeline, a ne nekeizolirane elemente, tj. da se pamte per1ep1ije, a ne osjeti.

)ako se koristi sintagma učenje i pamenje - u empirijskim istraivanjima se to dvoje ne razdvaja jer se smatra da je pamenje ključni d io učenja. Pokaza lo se da kva liteta o2rade informa1ije ovisi odvije vrste struktura"

(a) fiksne strukture" odre!enu su a% kakvočom naeg C6S-a < kvalitetom naih osjetnihorgana #=A5>(5(%

(b) fleksibilne " razlikujemo 5& #sta2ilniji dio% i 5A& #radna memorija koja se stalnomijenja%.

1.2. Tri skldi!" #$%&'

SLIKA 1. Procesni model pamćenja:

1.2.1. KONTOLNI PO*E+I - streli1ama su označeni kontrolni pro1esi"

$. PA?6@A #tension%" pozornost #vigilan1e%"- one informa1ije na koje se o2raa panja odlaze uradno pamenje.

/. P6A:@A6@(, +)5A6@( " Ponavljanjem se informa1ije mogu zadravati u radnom pamenju u nedogled. 'e informa1ije kojima je poklonjena panja kodiraju se u radnom pamenju. +odiranje je ustvari promjena informa1ije u onakav o2l ik koji se moe pohrani ti ikasnije pronai.

3. P56A:A?(6@( " B radnoj memoriji tre2a prepoznati ključ #ime fajla% koji vodi doinforma1ije u dugoročnom pamenju. +ad je informa1ija prona!e - ona se kodira u riječi ililikove.

8. S@(A6@( " 6akon to je informa1ija prona!ena, ona postaje svjesna.

AD1. PAŽNJA :

Glavne dimenzije pažnje" Panja nije neki holistički fenomen, ve razlikujemo nekolikoaspekata"

1



$. 4B6S' - ):) P4BD(6S'" postoji optimalni nivo po2u!enosti, jer prevelika po2u!enost inte rferira sa primanjem informa1ija

/. BS&@(5(6S' PA?6@(" kapa1itet da panju usmjerimo na odre!ene pojave. Povezano saovim je ha2itua1ija. +ad neki podraaj due vrijeme djeluje na re1eptore dolazi do ha2itua1ije,tj. panja vie nije usmjerena na taj podraaj. ;ato ako je npr. neko predavanje monotono,onda učenik jednostavno ne moe due vremena usmjeriti panju na sadraj predavanja, nezato to je EzločestE, ve jednostavno je ljudski mozak na taj način konstruiran.

3. PS( PA?6@(" iznosi ≈ $0 česti1a8. ;A5?AA6@( PA?6@(

Poticanje pobuđenosti i usmjeravanje pažnje:

$. ;apovjedni podraaji #upozoriti kad tad da tre2a 2iti paljiv%

/. Promjene u psihofizičkim svojstvima podraaja #nastavnik ustaje, sjeda, ee se, promjene uglasu i sl.%

3. 6eo2ini podraaji #koristiti neki strani latinski izraz i sl.%

8. (mo1ionalno o2ojeni podraaji #' - najefikasnija je upotre2a imena učenika%

F. 'jelesne vje2i1e za podizanje po2u!enosti #

Zadržavanje pažnje:

#$% &ijenjanje metoda rada svakih $0-$F min

#/% Bvo!enje aktivnih stanki s tjelesnom aktivnou

#3% Bkljanjanje okolinih smetnji #2uka, neugodno svjetlo%

#8% je2a" pre1rtavanje slike

#F% je2a" pet minuta vo!enja detaljnih 2iljeki

#G% da2rati stalno mjesto za učenje 2ez ometanja

#7% Planirati učenje s čestim aktivnim stankama

#H% &ijenjati sadraje koji se uče svakih /0 minuta

#I% omaa zadaa pre1rtavanja#$0% omaa zadaa sjeti se

+ontroliranje pan je . . . dje1a u funk1iji do2i sve 2olje i due mogu zadrati panju i da se svelake nose sa distraktorima. )straivanja su pokazala da u prosjeku dje1a u $. razredu najduemogu zadrati panju najdue $0 minuta. akle, kolski sat od 8F minuta je vrlo neprimjeren zadje1u te do2i.

#$% JlaKell je tako!er istraivao moguno istovremenog o2račanja panje na niz oso2ina podraajne si tua1ije - izme!u G. i 7. godine se ta sposo2nost naglo po2oljava - too2janjava Piagetov nalaz da u toj do2i do po2oljanja konzerva1ije #to je . . . %

#/% JlaKell je dalje otkrio da starija dje1a imaju sposo2nost da ako se umore usmjere panjuna neto drugo, i da se nakon toga opet vrate na istu stvar.

#3% 'ako!er se po2oljava mogunost planiranja. ni mogu isplanirati koliko panje zahtijevakoji rad.

#8% &ogunost samomotrenja" Starija dje1a mogu pro1jeniti kad se moraju paljivijeusredotočiti na nastavnika.

Prijelomno razdo2lje kad dolazi do naglog po2oljenja u svim tim kognitivnim sposo2nostima jeupravo kad dje1a krenu u kolu, tj. izme!u G. i 7. godine.

)nforma1ije koje iz senzornog pamenja dolaze u kratkoročno pamenja zadravaju se ovdje samooko /0 sekundi - ako se ne ponavlja. +ru1ijalni rad u tom području izdao je &iller #$IFG% - koji jeotkrio da je kapa1itet kratkoročnog pamenja ≈ 7 jedini1a nečega. 'o znači da mi istodo2nomoemo o2ra!ivati samo 7 jedini1a u različitim kom2ina1ijama. vdje postaju 2itne strategijeo2ra!ivanja informa1ija koje poveavaju taj kapa1itet #npr. grupiranje%

1.2.2. TI ,A-E ILI +KLADITA PAMĆENJA

(1) SENZORNO PAMĆENJE

6astaje automatski kad se podrae nai senzorni registri i ima ih koliko i senzornih modaliteta.5adi se o zadravanju senzornog uz2u!enja nakon prestanka podraivanja, i to unepromjenjenom o2liku.

S obzirom na modalitet razlikujemo dvije glavne vrste senzornog pamćenja "

a% )+6)*+ #vidno%" trajanje ≈ /F0 - 300 ms #omoguuje gledanja filma L fi-fenomen%

2% (=)*+ # sluno%" trajanje ≈ /-8 sek #omoguuje lokaliza1iju zvukova%

akle, sluno senzorno pamenje je due od vidnog, pa zato 2olje pamtimo zadnju riječ kojučujemo nego zadnju riječ koju vidimo. 4udui da informa1ije traju vrlo kratko, 2rzo ih se moraselek1ionirati, i oda2ati one 2itne koji onda odlaze u radno pamenje. 'o se radi tako da seo2raa panja samo na neke podraaje dok se drugi ignoriraju. Pavlov je to nazvaoorijentirajući refleks. B senzornom pamenju se vei dio informa1ija gu2i, a samo manji idedalje u radno pamenje.

!eki autori razlikuju dvije pod"aze " A) početak i nastavak podraivanja re1eptora #$00 ms% -kapa1itet je neograničen, B) drugi dio traje ostatlo vrijeme L tu je počelo kodiranje i neko prepoznavanje i interveniranje iz C6S-a, te je kapa1itet znatno manji.

2



#unkcija senzornog

pamćenja" ;adrava senzorne informa1ije u dostupnom o2liku i timeomoguuje o2ra!ivanje informa1ija i nakon to je samo podraivanje prestalo. 2ra!ivanjeznači zapravo prepoznavanje o2lika podraaja. 'o se doga!a na temelju zajedničkog radasenzornog i dugoročnog pamenja u kojem su pohranjena o2iljeja koja slue prepoznavanjuo2lika.

Koktel

part$ e"ekt L paanje i pamenje samo onih zvukova na koje je namjerno usmjerena panja #nečiji govor% uz istovremeno ignoriranje svih drugih zvukova koji čine konteskt timzvukovima #glasna muzika%.

(2) RADNO PAMĆENJE (KRATKOROČNO)

vdje se opet jedan dio gu2i - a manji odlazi u dugoročno pamenje. vog dijela informa1ija smostvarno svjesni.+ratkoročno pamenje nam slui za o2avljanje triju različitih funk1ija"

#$% )nforma1iju moemo ponavljanjem u nepromijenjenom o2liku zadrati koliko god toelimo, a nakon toga se gu2i. B toj je fazi zadravanje informa1ije vrlo osjetljivo naometanje, tj. ako se panja usmjeri na neki drugi podraaj, informa1ija se gu2i.

#/% )nforma1ije kojima poklanjamo panju se kodiraju i tako ulaze u dugoročno pamenje.

#3% +ad nam neka informa1ija tre2a pretraujemo dugoročno pamenje i kad ju na!emo onaulazi u radno pamenje.

+apa1itet kratkoročnog pamenja u prosjeku iznosi 7 <M- / česti1a. 'o znači da mi istovremenomoemo o2ra!ivati izme!u F do I česti1a. &e!utim, grupiranjem česti1a moemo značajno poveati taj kapa1itet.

Kapacitet kratkoročnog pamćenja i dob "

DOB BROJ

/.F /

3 3

8.F 8

7 F

$0 G

$F i vie H

Grupiranje" 4itna strategija za poveanje kapa1iteta kratkoročnog pamenja je grupiranje. 6pr.

umjesto da se pamte 2rojevi, /,8,G,3,/,8,H,$,F,8,/, 2olje je te 2rojeve grupirati u npr. trigrame"/8G,3/8,H$F,8/

;ato je to tako"

#$% eurofiziolo!ki pristup" prema to m pristupu teoretičari kau da naprosto sazrijevajumodane strukture i tako nastaje sve vei prostor u kojemu se moe 2irati sa informa1ijamau kratkoročnom pamenju.

#/% rugi smatraju da je 2ioloka osnova zrela ve mnogo ranije. Ali, od 8 godine nadaljezahvaljujui iskustvu mijenja se kori!tenje tog prostora . 5. CAS( kae da se radnamemorija slikovito moe prikazati kao prostorija sa dva dijela. )z gornjeg dijela se pozivajuinforma1ije iz dugoročnog pamenja. B funk1iji do2i se iri prostor . . . 9ta se doga!a umatemati1i" dje1a osim to moraju savladati neke kon1eptualne aspekte matematike #ta je jednako, to j e oduzimanje, to z2rajanje i sl., oni moraju naučiti i jedan novi sim2ol ički jezik #matematičke sim2ole" npr. LN ON < itd.%. rugim riječima kad se neki postup1i u

radnoj memoriji svedu na razinu automatizma, onda se stvara slo2odan prostor za pro1esiranje drugih informa1ija .

Proveden je i eksperimtent" prisjeanja 2rojeva i ahovskih figura. Pokazao je da su dje1a#ahovski majstori% mnogo 2olje pamtila raspored ahovskih figura, od odraslih #ahovskihneznali1a%, kad je tre2alo pamtiti 2rojeve, tada su odrasli imali 2olje rezultate. 'o je pokazalo danije vaan stupanj sazrijevanja, ve stupanj poznavanja materijala. anije je poznavanje strategijagrupiranja materijala, kako 2i se poveao kapa1itet kratkoročnog pamenja, i - sa svakimmaterijalom tre2a učiti te strategije ponovo.

Praktično to znači" to je dijete mla!e, kod nepoznatog gradiva, tre2a raditi sa manjim 2rojemčesti1a, a kad su opera1ije do2ro izvje2ane moe se početi raditi sa veim 2rojem česti1a.

Bčitelji tako!er tre2aju se pitati kako funk1ionira radno pamenje učenika, na kojoj razini sustrategije pamenja učenika.

(3) DUGOROČNO PAMĆENJE

'o je ono pamenje u pravom smislu riječi. no sadri one informa1ije koje nisu u svijesti, alikoje mogu postati svjesne.+apa1itet tog pamenja je golem, zasad ga nije mogue pro1ijeniti.

Zapa!"#a$%& " +ako se informa1ije zadrale u dugoročnom pamenju moraju 2iti zadovoljenauvjeta"

#$% informa1ija se 2arem povremeno mora o2noviti u sjeanju i#/% informa1ija mora imati smisla za onoga koji ju je usvojio.

3



D'%&!a$%& " +ako 2i informa1iju u dugoročnom pamenju ponovno pronali ono mora 2iti do2roorganizirano. &i organiziramo nae pamenje u skladu s naim unutranjim kognitivnim shemama.ne odre!uju to emo zapamtiti i prava1 distorzija pri rekonstruk1iji koja se odvija u slučaju kadse ne moemo doslovno dosjetiti doga!aja.

sim toga, pri dosjeanju iz dugoročnog pamenja oso2ito su vani tzv. znaci za dosjećanjeQ,koji nas vode u ire područje pamenja u kojem 2i se mogla nalaziti eljena česti1a. rugi način

koritenja znakova za dosjeanje je njihovo uspore!ivanje sa zna1ima koji su koriteni pri pohranite česti1e R te ih moemo nazvati znacima za kodiranj eQ.

Postoji nekoliko vrsta dugoročnog pamenja" 2li1 pamenje, deklarativno #epizodičko isemantičko% i pro1eduralno pamenje, auto2iografsko pamenje, automatsko pamenje.

Pristup koji pridonosi kvaliteti pospremanja informa1ija je dubina procesiranja . na se moe postiči na vie načina, ali dva su glavna"

#$% Pronala%enje &!&'A(!)I* veza #veze ime!u elementima koje se eli zapamtiti%.

#/% Pronala%enje +A!)SKI* veza #veze izme!u elementima za zapamivanje i ve pohranjenim e lemntima%.

O*a$"+a,"%a +$a$%a *''/$' pa!&$% "

#$% '(5)@A S(&A6')*+)= &5(?A - pojmovi pohranjenui unuta r hijerarhijskiorganiziranih smislenih aso1ija1ija.

#/% '(5)@A S=(&A - novo znanje se nastoji uklopi ti u postojee shemeN vaan je odnosnovog i starog znanja #Piaget%

0& +$a$%a"

#$% (P);)*+ znanje L odnosi se na informa1ije o tome kada i gdje se ta desilo#spe1ifični doga!aji, ljudi, o2jekti i sl%. rganiza1ija epizodičkog znanja je kronoloka#po vremenu% ili spa1ijana #po mjestu%. )ma snanu oso2nu dimenziju, za razliku odsemantičkog znanja.

#/% S(&A6')*+ znanje L openito znanje o svijetu oko nas #činjeni1e, teorije, značenjariječi i pojmova%. rganizirano je u shemama ili kategorijama.

#3% P5C(B5A:6 znanje L je znanje kako se neto radi # tipkanje na pi sačem stroju,vonja auta i sl.%

#8% &('A+6)')6 #kondi1ionalno% znanje #uključuje evalua1 iju%

Bčitelji tre2aju u praksi koristiti te spoznaje iz kognitivne psihologije, to znači ne ispitivati samočinjenično znanje, ve traiti sloenije načine pro1esiranja #traiti primjere i sl.%

Za' +ab'a#%a' ;ato to neka informa1ija nije 2ila EpospremljenaE u dugoročnom pamenju, jer se pojavila neka nova informa1ija koja je Eiz2risalaE prethodno dora!ivanu. 'o jetzv. interferen1ija. +ad imamo pro2lem sa dosjeanjem inf. prema teoriji o2rade informa1ije, pro2lem je u tome da smo informa1ije u dugoročnom pamenju loe organizirali, premalo grupira li

#moe se usporediti sa računalom i direktorijima%. 'aj kon1ept se nadopunjuje time, da se smatrada je lake prizivanje informa1ija ako su te informa1ije o2ra!ene na nekoliko različita načina, npr.ako su o2ra!ene preko nekoliko senzornih kanala. Pokazalo se da je H0T informa1ija udugoročnom pamenju pohranjeno u o2liku vidnih informa1ija, to ima značajne reperkusije nakolsku praksu. Bčitelji 2i tre2ali to vie 1rtati i vizualno podučavati, a to manje auditivno.

4



2) +TATEGIJE UČENJA

2.1. Uvod/ o0il& s"r"&!ko #$%&'

Pitanje Strategija učenja je kognitivni pro1es koji uključuje svjesni napor prema 1ilju" stje1anje

znanja #u najirem smislu% #Jlavell, $IHF%.)zme!u nestratekog i stratekog ponaanje postoji čitav kontinuum, a ponekad se istovremeno ponaamo i strateki i nestrate ki, tj. jedan dio situa1ije rijeimo strateki, a drugi nest rateki.

Pitanje je kakav razvojni tijek imaju strategije učenja, tj. u kojoj do2i se javljaju i koriste kakvestrategije učenja

Strateko ponaanje se počelo poručavati kod dje1e stare samo nekoliko tjedana i naravno to jevezano uz razvoj neurolokih struktura. ;nakovi koji pokazaju strateko ponaanje su" namjernausmjerenost prema nakom 1ilj, prepoznavanju da se do 1ilja moe doi na neki način,

#$% jasna namjerna usmjerenost prema 1i lju

#/% sustavnija upotre2a stragegija učenja u razlčitim situa1ijama

#3% vea djelotvornost tehnika, tj. 2olje zapamivanje gradiva.

B raz. područjima moemo vidjeti da dijte u jednom trenutku koristi neku strategiju, a u drugomne, tj. ide prema prin1ipu pogkuaja i pogreaka. ;adatak psihologa je pomoi djetetu da prepoznakada koristiti koju strategiju da 2i se rijeio pro2lem.

B funk1iji razvojne do2i dolazi do sljedeih promjena"

#$% eča dostupnost pojedinih korisnih strategija #vei 2roj%

#/% 4olja primjena pojedinih strategija #uskla!enost s gradivom%

'ri vrste kognitivnih strategija"

#$% &('A+6)6( S'5A'()@(

#/% S'5A'()@A P6A:@A6@A

#3% S'5A'()@( 5A6);AC)@( i

#8% S'5A'()@( (:A45AC)@(

2.2. M&"ko'i"iv'& s"r"&i&

&etakognitivni pro1esi su pro1esi koji se odvijaju paralelno sa kognitivnim pro1esima i odnose sena spoznaju tih kognitivnih pro1esa. 'o je skupni naziv za kontrolne upravljačke pro1ese - kadneto učimo, istovremeno postoji i opaanje tog naeg učenja. 9to je metakogni1ija 2olje razvijena- to je učenje efikasnije.

(J." "etakognicija je a# sposobnost motrenja$ praćenja vlastiti% kognitivni% procesa ib# mogućnost samoregulacije ti% procesa u svr%u povećanja nji%ove djelotvornosti&

(UP" Jlavell, $I7/. )straivanje kako se u funk1iji do2i mijenja samopro1jena kognitivnih

sposos2nosti #npr. opseg pamenja% i stvarni opseg pamenja.

2.2.1. 3i'& $&"ko'i4i&" metakogni1ije nije jedninstvena ve ima nekoliko aspekata"

#$% S)@(S' 5A;:)+A6@B PA?A6@A )6J5&AC)@A ) B*(6@A ')=)6J5&AC)@A" pogotovo manja dje1a ne znaju razlikovati to dvoje, tj. oni misle ako suneku informa1iju samo vidjeli ili jednom shvatili da su oni to ujedno i naučili.

#/% S)@(S' S'5A'()@A&A ) @(9')6A&A P'5(46)& A S( ;AA'A+4A) - znati to raditi

#3% S)@(S' P5)+:A6S') P@()6( S'5A'()@( - kada to upotrije2 iti

#8% S)@(S' '&( A :) 6(9' @(S& ):) 6)S& 6AB*):).

#F% SPS46S' BP'5(4( SA&5(B:)5A@B)= &(=A6);A&A - znati kada promjeniti nedjelotvornu strategiju i pratit i učinak #to je na jtee%.

2.2.2. +$or&5lir56i #ro4&si 5kl5655/

#$% Proizvodnja ideja o tome kako postii 1ilj

#/% Poznavanje strategija, vjetina i znanja potre2nih za postizanje 1ilja

#3% Aktiva1ija kognitivnih strategija

#8% Jleksi2ilnost u od2a1ivanju neefikasnih strategija

#F% +ontrola ometanja i anksioznosti #pre jake emo1ije ometaju učenje - u nastavi" strah odispitivanja.

#G% Praenja nepredovanja prema 1ilju" 'o praenje e 2iti lake ako se postavi nekoliko pod1iljeva i onda se vidi postizanje t ih pod1iljeva . 'o ima i do2ar učinak na motiva1iju jer se potvr!uju vlasti te sposo2nosti

#7% ra!enje povjerenja u vlastito miljenje

2.2. +"r"&i #o'vl'

5



Strategija ponavljanja pretpostavlja pohranjivanje podtaka aktivnim #viekratnim% izgovaranjemnaziva podraaja koji je se tre2a naučiti. va strategija spontano se javlja u do2i od F - H god.

Pravilo 45 $." 4roj ponavljanja nekog elementa nije do2ar prediktor dosjeanja. ana je kvaliteta ponavljanja. akle, samo mehaničko ponavljanje nije naj2olji postupak. olazi se do odre!enog platoa

6o, odre!ena kolska gradiva se ipak uče mehaničkim ponavljanjem, pogotovo ako se radi ogradivo koje nije toliko smisleno #naučiti prve riječi nekog stranog jezika%

2.2.1. Vrs"& #o'vl'/

#$% )&(6A6@(

#/% @(:&)*6 P6A:@(6@(

#3% +B&B:A')6 P6A:@A6@(

B funk1iji do2i se mijenja vrsta ponavljanja" mla!a dje1a koriste uglavnom prvu vrstu, a starijazadnju. 6o, efikasnost vrste ponavljanja ovisi i o gradivu kojeg se uči. Ako se uči neki kratki nizelemenata do2ro i dovoljno je imenovanje, a ako se radi o duem nizu 2olje je kumulativno ponavljanje.

(UP." Strategija ponavljanja kod dje1e različite do2i"

&la!a dje1a ponavljaju ovako" #Vard, Vard, VardN 1at, 1at, 1atN man, man, manN desk, desk, desk%, astarija" #Vard, 1at, man, deskN Vard, 1at, man, desk%.

(UP." 4ile su dvije skupine dje1e" 2je skupine su tre2ale zapamtiti sadraj sliči1a, a one susvakih $F sekundi jednu od slika do2ili na kratak uvid. (ksperimentalna skupina je za vrijeme pauze od $F sek. tre2ala 2rojati do $0, dok je kontrolna skupina imala prazan interval. Pokazalo seda kod mla!e dje1e nema razlike da li oni moraju ili ne moraju 2rojati do $0, dok kod starije dje1e postoji razlika.

;aključni rezultati takvih istraivanja su - da neuspjeh u upotre2i ponavljanja je uzrokovan a%strategija ponavljanja je nedostupna #kod dje1e mla!e od F god.% 2% nedostupnost izved2e testrategije" neuspjeh je rezultat metakognitivnog defi1ita, tj. dijete ne zna kad tu strategiju tre2a primjeniti i na koje gradivo. ru2o govorei, ako d je1a u 3-8 raz. jo uvijek nemaju razvijenu tustrategiju ponavljanja, onda se vjerojatno radi o nekom teem i du2ljem pro2lemu.

2.7. +"r"&i or'i34i&

rganiza1ijska strategija pretpostavlja" a% kao prvo tre2a dakle p'$a/" 4%/$& p'%'#&,najvanije elemente gradiva 2% a5&$%& $a$%"6 #&+a me!u ključnim pojmovima u gradivu

#nekim činjeni1ama% i 1% njihovo strukturiranje u mreu. Pretpostavlja sposo2nost razvrstavanja uklase. 6aravno gradivo mora 2iti smisleno i povezano

Ka4' "p"a" p''b$' '*a$"+a,"%& *a"#a:

#$% pitati da učeni1i kau ono to je na jvanije, i

#/% pitati da pokau ala2ahter,

#3% dati im gradivo čiji elementi se mogu klasifi1irati prema nekoliko načela, i vidjeti na

koji način e ga oni klasifi1irati #funk1ionalna klasifika1ija je najednostavnija, a pronalaenje nadre!enih pojmova se javlja najkasnije% .

rganiza1ijom gradiva se smanjuju pogreke. Sponatano se javlja u do2i od I-$$ godina.

2.8. +"r"&i &l0or4i&

(la2ora1ijska strategija pretpostavlja preradu gradiva i pohranjivanje elemenata u dogoročnom pamenju na nov način. +ad gradivo ve je organizirano, onda ela2ora1ija znači otkriti strukturuorganiza1ije, te pronači jedno novo načelo pomoču kojeg se gradivo reorganizira na nov, vlastitinačin. #npr. sadraj teksta na1rtati%.

(la2ora1ija uključuje"

#$% Bvo!enje $'#'* pa#"a #načina% pri raspore!ivanju gra!e

#/% 'raenje #a$%4"6 #&+a #s ve postojeim znanjem iil oso2nim iskustvom%

Sponatno se javlja iza $/. godine

'sim metakognitivne procesa na djelotvornu upotrebu strategija djeluje i:

#$% Sama vrsta zadataka #jasnoa 1ilja, vrsta materjala, jasnoa uputa, predznanje o gradivu%

#/% 9irna kolskog iskustva

#3% 4aza opčih znanja i vjetina

#8% 4olje upravljanje panjom

2.9. U6&'& ko'i"iv'i: s"r"&i 56&'

Pokazalo se da se pravilnim interven1ijama mogu postii značajni poma1i u smjeru poveanjaefikasnosti učenja. vdje je 2itno da nije dovoljno samo reći Eovako ili onako tre2a učitiE, ve setehnike učenja tre2aju vježbati , pri čemu je vje2anje to efikasnije to je ono kon1entriranije#svaki dan $ sat%.

6



&ogu se uvje2avati i poučavati"

()# *ame strategije učenja

(+# "etakogniti vne vje!tine

a% Svijest o u,enju #npr. opaanje nije učenje%

2% -nanje o strategijama

1% Izbor strategijed% Samo motrenje #uključuje definiranje 1iljeva" to se tre2a naučiti, napraviti plan ili

korake učenja i poduiti kako učenik moe provjeravati dostizanje 1iljeva%

Plan P7POP"

(1) P-5(:(A'),

(2) 7-SP)'A'),

(3) P-5*)'A'),

(4) O-5)'),

(5)P-5@(5)').

Postoje 8 koraka kako poduiti dje1u da prema ovom planu uče neki tekst"

#$% korak L modeliranje zadatka" uzme se teskst i nastavnik pokae 1ijelu pro1eduru

#/% korak L glasno samovoenje kroz zadatak " kae se dje1i da sada oni rade to isto, na glas

#3% korak L ti/o samovoenje kroz zadatak

#8% korak L unutranje samovoenje kroz zadatak

emonstra1ija rada" učenik tre2a na glas sam se2e upučivati kako da o2radi tekst.

Bčenik tre2a rei. to moram učiniti

#$% Pregledati zadatak

#/% Pročitati pitanja

#3% Pročitati tivo

#8% Potraiti glavne pojmove

#F% Ponovno pročitati pitanja

#G% dgovoriti na pitanja

#7% Ako ne znam odgovor, ponovno čitati

2.;. V&r0l'o 56&'(& s o03iro$ ' vrs"5 rdiv/

#$% Gradivo koje se doslovno uči (primjer i#"

u,enje asocijacija u parovima #strani jezik%

u,enje nizova #npr. planete oko sun1a%

u,enje slobodni/ listi #godina, zemalja, 2iljki, ivotinja, elementi u kemiji,zemljopis%

#$% Gradivo koje se smisleno uči (primjeri# "

u,enje pojmova i na,ela #kon1eptualno učenje" defini1ije, primjena%

u,enje smisleni/ cjelina #npr. srednjivijek%

radivo tre2a to manje doslovno učiti, a to vie smisleno, jer je tada efikasnost dosjeanjagradiva vea.

7



Pri doslovnom učenj valja voditi računa o:

#$% e"ekt smislenosti #nizovi koji su smisleni se 2olje uče, od 2esmislenih%"mnemotehnike #osmiljavanje%, nepoznate riječi zamijeniti poznatima

#/% e"ekt polo% aja u ni zu L serijalni efekt #česti1e sa početka i kraja se 2oljeuče%" efekt novosti i prvenstvaN najvanije stvari staviti na početak i nakraj, dugačke nizove razloiti na manje, neke riječi u sredini pose2noistaknuti

#3% e"ekt uvje%bavanja #glo2alno M par1ijalno učenje to ovisi o materijaluN naglasMu se2i%" nije do2ro stati kad smo uspjeli prvi put ponoviti - tre2a ponavljati da 2ismo to mogli reprodu1irati u stresnoj ispitnoj situa1iji,naglasiti prednost distri2uiranog učenja

#8% e"ekt trans"era #retroaktivniM proaktivni - pozitivniMnegativni%" pozitivan inegativan - npr. mnoenjem razlomaka do2ije se manji 2roj, a to jesuprotno nego kod mnoenja 1ijelih 2rojevaN nastavnik tre2a upozoriti

#F% e"ekt inter"erencije #L negativni transferN proaktivni i retroaktivni%" kodvjetina, učenja stranih riječi, različite predmete učiti naizmjen1e ilinapraviti pauzu izme!u sličnih B 2iti razlika izme!u negativnog transferai interferen1ije ne nejasna.

Pri smislenom učenju vodite računa o"

#$% e"ekt predznanja : upozoriti dje1u na njihovo predznanje #npr. more -ljetovanje%

#/% e"ekt predvianja : zaključ1i na temelju nekih informa1ija #npr. u du2initamno, hladno, tlak - koje ivotinje 2i tu mogle ivjeti%

#3% e"ekt pogren i/ predod%b i #neka intuitivna ideja moe 2iti pogrena%"

učeni1i imaju neke predod2e o fizikalnim i 2iolokim pojmovima -intuitivne predod2e koje se razlikuju od znanstvenih #osnivaju se na Fosjetila% - zemlja u sreditu svemira, mi smo gore - ego1entrični pogled,kola se ponaa kao da tih predod2i nema - dje1a imaju znanje kojekoriste u koli i znanje koje koriste izvan kole

#8% e"ekt s/eme #do2ro je prepoznati unutarnju strukturu gradiva%" shemamoe 2itno olakati učenje u odre!enom području, ideju sheme imaju imala dje1a u području u kojem su uvje2ana #npr. pričanje priče, vonjatramvajem%, takve sheme mogu se strukturirati u okviru svakog predmeta,ali ud2eni1i nisu do2ro strukturirani, npr. svaka zemlja moe se opisati uG koraka - poloaj, reljef, klima, prirodna 2ogatstva, stanovnitvo,gospodarstvo - ud2enik je nesistematičan

#F% e"ekt stava 0sveznalice0 #lana sigurnost da se to ve zna te se ne uči

oz2iljno%" ja to znam, to je lako i jednostavno - znanje postoji ali je pitanjekako je strukturirano i je li povezano s pogrenim predod2ama

#G% e"ekt organizacij e teksta u ud%beniku #tre2a koristiti ve postojeuorganiza1iju%" gra!a mora potivati sve psiholoke zakonitosti, kojeolakavaju učenje" uvodna pitanja prije teksta, navedeno to e se znati,mali odlom1i, nemargilni ključni pojmovi i pitanja, grafički prikazi ivizualni materijal - lake pamtimo ono to vidimo, izdvojene 1jeline #npr.klasična istraivanja, povijesni pregled - produ2ljivanje znanja% - takveknjige su korisne za vei 2roj ljudi #stručnja1i i nestručnja1i%, na krajuteksta saetak, ključne riječi, pitanja za ela2ora1iju gradiva.

8



KOGN7T70NE 0JE8T7NE PR7 DOS9O0NOM UČENJU:

Ponavljanje, imenovanje, par1ialno, kumulativno, glo2alno

&6(&'(=6)+(" a% grupiranje #npr. telefonski 2rojevi%

2% elaboriranje " pridavanje smisla nekoj inače 2esmislenoj skupini podataka

verbalno #skraivanje, osmiljavanje, rima%

vizualno #metoda mjesta, 2izarna predod2a%

mjeovito #riječi, klinovi, ključne riječi%

u2lje pro1esiranje gradiva" osmiljavanje, povezivanje, ugra!ivanje znakova za dosjeanje, 2izarne predod2e ili 1rtanje

KOGN7T70NE 0JE8T7NE PR7 SM7S9ENOM UČENJU

'(=6)+( kod smislenog učenja"

a) pod1rtavanje 2 itnog

b) pravljenje 2iljeki

c) 1rtanje" grafičko predočavanje

6pr." defini1ije riječi iz rječnika -

1) ključna riječ - maW FFT rečeni1e

2) ključna riječ - predod2a

3) predod2a

4) sinonimi

5) pročitati i prepisa ti - min /H ,IT pa W dosjeanja

#$% traženje unutra!nje strukture #umreavanje% - stvaranje strukture, npr.

vrste riječi

promjenjive nepromjenjive

#/% stvaranje vanjski% veza #ela2oriranje%

svi učeni1i sla2i učeni1i do2ri učeni1i

' - ) L idejeN L detalji umreavanje ' ; - postotak zapamenog ela2oriranje

(fekt je manji jer su moda učeni1i spontano doli do tehnike umreavanja

#3% dnos bilje%enja i dosjećanja "

os V - postotak dosjeanja - vode 2iljeke

- do2ili gotove 2iljeke - 2ez 2iljeki

o2ili su tekst i tre2ali ga naučiti do idueg dana, do2ro je i ako učitelj ima do2ru pripremumaterijala na foliji ili da podijeli

#8% Pisanje sa%etaka2 podnaslova i dosjećanje:

os V - postotak dosjeanja - saetak i podnaslov - saetak - podnaslov - kontrola

Srednja kola - selek1ionirana skupina, razvili tehnike, pa efekt nije velik kao u osnovnoj koli.

Bčitelj tre2a dio vremena posvetiti tome kako se rade sheme i kako e si učeni1i olakati učenje. 6o, nastavni1i to uglavnom ne rade. 9kolski psiholozi mogu prido2iti nastavnike na stručnimskupovima ako izvedu neki ekspe-riment, na konkretnom gradivu koje nastavni1ima jo nije poznato - iskustveno učenje i uvid .

) ) )

9



7) +TATEGIJE JEAVANJA PO<LEMA

7.1. Uvod

Pro2lem izraava neku suprotnost izme!u su2jekta i o2jekta. 'a suprotnost iskazuje se kao

proturječnost , neskl ad, konfli kt, itd. B sklopu nasta ve rje avaju se znans tven i pro2l emi kaospoznajne proturječnosti. 're2a naglasiti da uočavanje pro2lema, i adekvatno pristupanjenjemu ovisi o sposo2nosti pojedin1a da autonomno i divergentno misli, te da se u pristupu pro2l emu učeni k ne opter ečuje time to drugi od njega očekuj u, ve da me se dozvoli njegovoso2ni pristup, 2ez straha od greaka i neuspjeha. ovdje se razvija se pose2na kvalitetamiljenja: stvaralačko ili divergentno mi!ljenje .

3ivergentna produkcija je de"inirana kao stvaranje novi/ in"ormacija na osnovi već postojeći/

in"ormacija2 a naglaava se tra%enje razli,itosti i kvantitet generirani/ in"ormacija iz odreenogizvora . ivergentna produk1ija se odnosi na oivljavanje informa1ija koje ve postoje uskladitenekod ispitanika. ;ajedničko o2iljeje svih testova divergentne produk1ije je u zahtjevu da se samostalno producira to je moguće veći broj odgovora ili in"ormacija , a ne da se odgovori pronalaze me!u predloenim alternativama. akle, za razliku od konvergentne poiduk1ije koja idesamo u jednom smjeru, divergentna produk1ija moe ii različitim smjerovima.

Kriteriji divergentnog mi!ljenja" $% <&$$' , /% '"*"$a$', 3% &&#a$$'#npr" kako 2i se promijenio ivot kad 2i se temperatura povisila za FXC +ako 2i se to moglovrednovati s o2zirom na kriterije" fluentnost - 2roj različitih idejaN originalnost - odstupanje odsvakodnevnih rjeenja, ali ne 2izarnoN relevantnost - koliko je to ostvarivo u odnosu na mogunosti#npr. da se odselimo u svemir%

+ad nema jednog točnog rjeenja do2ro je zauzeti neku generalnu strategi ju rjeavanja pro2lema -mora uzeti u o2zir dva kognitivna pro1esa"

1) reprezentaci jski proces - prezenta1ija, prepoznavanje o čemu se tu radi, kojesu poznate varija2le, moe čak i 1rtajui #6P5." zada1i sa riječima - gradnjasmislenih veza me!u informa1ijama%

2) p',& %&a#a$%a - planiranje izved2e, izvravanje te provjera točnosti

7.2. ,3& 5 ri&!v'5 #ro0l&$ (Pol=> 1?89.)/

1) S=AA6@( P54:(&A - uočavanje odnosa izme!u zadanog i nepoznatogN pokuatigrafički predočiti varija2le i odnose - prepoznati shemu u koju se taj pro2lem moe uklopiti, ili pak naj2li u sličnu shemu, početnu ni t koja e nam omoguiti predstavl janje pro2lema

2) 5A;5AA P:A6A 5@(9AA6@A - preformula1ija pro2lema da postane sličniji poznatima, raz2i janje u potpro2leme i formula1ija pojedin ih koraka rijeavanja

3) P5(4A P:A6A - primjena logičkih i računskih opera1ija

4) (A:BAC)@A 5(;B:'A'A - to moe 2iti i lo e - npr. umnoak je uvjek vei odmnoitalja, ali to ako se radi o de1imalnom 2roju - loe sa pravilima, a potom i evalua1ijomrjeenja.

Pitanje je da li dje1a dosita čitaju zadatak i pokuavaju razmisliti o čemu je riječ Bspjeni ≠ neuspjeni rjeavao1i. Pokazalo se da loiji čitači ne čitaju zadatak, ve se kon1entriraju na 2rojke,to je pro2lem → zato tre2a napisati 2rojeve u o2liku riječi #tako da se moraju čitati% - sve je jednako vrijedno u zadatku

a 2i netko shvatio pro2lem mora"

#$% 5azumjeti riječi - lingvistično razumijevanja zadatka,

#/% Ako se razumije svaka riječ, tre2a 2iti u stanju razumjeti odnose.

#3% 6a kraju, potre2no je i razumijevanje pro2lema u 1je losti.

P"%&" p'b&$"6 +aaa4a: $% +ad su neki odnosi nepropor1ionalni tre2a ih svesti na 2azičnu vrijednosti i onda YYYY udrugom smjeru - npr. 3 kg eera je $H kn, koliko kota $0 kg → $HM3LGW$0, ali ako 3 kg je $H kn,koliko je I kg lake je izračunati $HW3. akle, 2itno je za odre!en pro2lem pronači onuodgovarajuu opera1iju.

/% +ako izjednačiti sljedee nejednakosti pomi1anjem jedne 1rte #i2i1e%

0 = 077> 07 = ?7> ?77 = 077> 077 = 7

3% B ladi1i se nalaze plave i sme!e čarape izmjeane u omjeru 8"F. +oliko čarapa morate izvui da 2iste do2il i jedan par iste 2oje 4samo 15

8% 6a jezeru su dva lopoa. 'ijekom noi njihov se 2roj udvostručuju. ;a trideset dana pola jezera je prekriveno lopočima. +oliko dana je potre2no da se prekrije 1ijelo jezero

7.7.Pris"5#i r&!v'5 #ro0l&$/

10



$. A:5)'A&S+) R kad je prepoznata i aktivirana shema

/. =(B5)S')*+) R kad je shema rjeenja nepoznata

=eurističke strategije se koriste ako nema gotovih shema za rjeavanje pro2lema #heureka -otkriveno% - ne daju naj2olje rjeenje, ali su nuno zlo kad ne znamo to 2i pametnije radili.

AD2. @EUR7ST7ČKE STRATEG7JE:

1) analiza sredstava i cil ja - jedan veliki pro2lem koji se čini nerijeiv seraz2ije na manje pro2leme koji se mogu rijeiti, i rijeavajui potpro2leme pro2liavamo se rijeenju glavnog pro2lema #npr. izrada diplomskog rada -izrada na1rta pro2lema%.

2) analiza unatrag - korak po korak analizirati 1ijelu priču #to čestokoriste lai1i% #npr. diplomski rad moram izraditi za 30 dana, to znači da za/F dana moram predati rad na uvezN to znači da za $8 dana mentoru moramdati rad na čitanjeN to znači da se mjerenje mora desiti za F dana jer traje 3dana itd.%

3) razmi!ljanje prema analogijama - razmiljanje prema analogijama jeslično - koliko je netko uloio truda u to - to se pokazalo vrlo plodnim kodmnogih otkria koja su do2ila no2elovu nagradu #npr. imi - radar% -analogije izme!u ivog svijeta i tehnologije - umjetna inteligen1ija - strojevikoji po ponaanju sliče čovjeku

4) verbalizacija , poeljno ispričati, izdvojiti pro2lem, gledati ga sarazličitih strana, lake je kroz diskusije analizirati pro2lem.

5) grafičko predočavanje , na1rtati pro2lem

(UP." 6a koji način to pomae pri rjeavanju matematičkih zadataka, pro2lema - eksperiment "

(ksperimentalna skupina do2ila F zadataka, nakon toga uvje2avanje sa /0 zadataka pomou kojihse opisuju neke od heurističkih strategija, nakon čega do2ivaju ponovo F pro2lemnih zadataka.

+ontrolna skupina - predtest sa F zadataka, zatim /0 zadataka, ali 2ez heurističkih načela, poslijetoga opet F pro2lemnih zadataka.

(ezultati "

eksperimentalna skupina je rijeila u predtestu /0T točnih zadataka #$ od F%, a ukasnijem testu GFT točnih zadataka.

kontrolna skupina je u predtestu rijeila /FT, te u kasnijem testu tako!er /FT

5ezultati pokazuju da ima smisla uvje2avati strategije rjeavanja pro2lema.

S o2zirom da smo usmjereni na kolu, kako dje1i to o2jasniti - najefikasnije" učenje po modelu -korak po korak - ali 2olje da ponaanje ne modelira učitelj koji pripada me!u savrene modele#masterV model% jer izaziva 2espomonost i frustra1iju, 2olje je imati modele suočavanja #1opingmodel%, tj. 2olje je ako je model jedan od učnika - u početku im nije ilo, ali se nije na tomezadralo jer su se potrudili - 2olji učeni1i

Potre2no je učiti dje1u ver2aliziranju načina rjeavanja pro2lema.

+od dopunske nastave do2ro je da do2rovolj1i, 2olji učeni1i, pomau onim učeni1ima koji suloiji.

6euspjeni učenik čee reagira kompulzivno - samo da se odmekne iz frustrirajue situa1 ije.

Ba+"/$' p"a$%& - u tipičnom treningu pri rjeavanju pro2lema koji traje od $0 do $/ sati - oniučeni1i u eksperimentalnoj skupini koji su uvje2avani s tim modelima i pokuavali to poslije primjeniti uspjeli su dati F0 - 70T vie točnih odgovora nego prije toga. ;načajne su promjene nakonativnom #afektivnom% planu - manje anksioznosti - čak i ako nisu 2ili uspjeni imali su idejuto tre2a raditi za razliku od kontrolne skupine.

9 "" &' "%4" '4#" - pitanje transfera - poče1i eksperimentalne psihologije - 'horndike o2ziljnougroava ideju da e uvje2avanje predmeta pripomoi opem po2oljanju pamenja - uvodi idejutransfera - ako postoje identični elementi vea je ansa da e se transfer ostvariti

Autori u ovom području" nije 2ezizgledno poučavati na toj intermedijalnoj razini, ali 2itno - nekukognitivnu strategiju mogu primjenjivati u različitim predmetima - tre2a ju adaptirati da se vidikada se ona moe primjeniti u to različitijim shemama - &'"%a *&$&a"+a,"%& - mogua je nekarazina kognitivne generaliza1ije u različitim područjima

- intermedijarni trensfer

- je li transfer mogu - u osnovi toga je eksperiment

- strategije za rjeavanje pro2lema su primjenjivije na pro2leme, dok za učenje neto drugo -mnemotehnike

- tre2a iriti repertoar strategija

7.8. T&6&vi 3 r3vi'& #rod5k"iv'o $i!l&'/

$. O'*a p'4"#$'* "%&$%a ('#"$*'$ " .) - $F malih stripova #u svakom se prikazuje jedna stra tegija% - svaki strip krimi, zadane informa1ije o pro2lemu, na kraju pitanja, na pole!ini naj2olji odgovori i zato su naj2olj iN

11



(valua1ija za taj program - značajan pomak u rjeavanju pro2lema ali upravo tih pro2lema- radi se dakle o spe1ifičnom transferu

/. 7$4,"%4' 'b'*a!&$%& (&&&"$) - trajalo jako dugo, do2ar način - radi sadelinkventnom dje1om, sa mentalno zaostalom dje1om - da ne 2i 2ili ver2alno zakinuti

- zada1i su npr." kako spojiti sa četri ravnih 1rta sve točke

vdje je 2itno izlaenje izvan seta #sheme%.

3) ORT-,'p&6&$"#& &,'"$* (B'$') - nije 2io psiholog, ve ekonomist, radi smanagerima i dje1om u području kreativnog divergentnog miljenja

4) Oba," %&a#a$%a p'b&a (Rb"$&"$)- G tema o2ra!enih u $0 vje2i, sastoji se od ideja, npr. to je to irina - razra!uju taj pro2lem,

razmatranje glavnih ideja, činitelja, razmatranje pravila, posljedi1a kod pro2lemnih zadataka,izmiljanje vlastitih zadataka

;agre2, PP #$IIG.%" +ako da učenje ne 2ude mučenjeQ

1) početno prestavljanje i upoznavanje

2) motiva1ija i kon1entra1ija

3) pamenje

4) planiranje učenja #metakogni1ija%

5) učenje napamet

6) smislena organiza1ija teksta ) i ))

7) matematika i rjeavanje pro2lema

8) učenje stranog jezika

9) ispitna anksioznost

10) evalua1ija i rastanak

&entalno zdravlje pomagačaQ - rjeavanje pro2lema kao metoda samopomoi u stresu"

1) formula1ija pro2lema

2) formula1ija 1ilja

3) iz2or načina za rjeavanje pro2lema

4) prvi korak - vremenska dinamika

5)mogue prepreke

6) savezni1i na putu ka ostvarenju 1ilja

7) kriterij za evalua1iju postignutog

12



(8) POUČAVANJE

8.1. Odr&@&'& #o56v'

Poučavanje se danas shvača kao profesionalno pružanje razvojne pomoći$ koja se sastoji u poti1 anju i podravanj u onih aktivnost i koje rezu ltir aju ostvar enje m o2razovnog i odgojnogzadatka.

Poučavanje ne moe 2iti samo prenoenje informa1ija, ve prvenstveno podravanje onihaktivnosti kojima učenik dolazi do spoznaje. 'ako nastavnik ne moe umjesto učenika rjeitineki zadatak, ve ga samo moe instruirati kamo tre2a usmjeriti svoj tok misli da 2i samdoao do rjeenja.

0!u%no je napustiti koncepije pou,avanja gotovi/ in"ormacija e67cat/edra. Pou,avanje moranajprije biti u "unkciji zadovoljavan ja potreba u,enika i njegovi/ spoznajni/ me/anizama.0

Pou,avanje se mo%e odnosit i na dvi je razine"

(1) Poučavanje u konkretnim tehnikama samostalnog učenja u okviru pojedinog predmeta

(2) Poti1ati metakognitivne vjetine kod učenja

Komponente metakognic ije # u 2iti isto kao razine poučavanja, samo malo skraeno%"

(1) Svijest o učenju

(2) ;nanje o strategijama

(3) )z2or strategije

(4) Samomotrenje

'e komponente tre2a razvijati na tri razine"

(1) Planiranje u,enja - predvidjeti koliko je vremena potre2no za učenje, definiranje 1ilja

koji se eli postii #kolski uspjeh% - to je na glo2alnoj razini(2) Planiranje na intermedijarnoj razini - tjedni raspored - količina učenja, redoslijed

predmeta, način provjere znanja

(3) Planiranje na neposrednoj razini - kad se počne učiti - kolika je količina gradiva, prvim čitanjem se pro1ijeni koliko vremena tre2a i koje e se st rategije koristiti, koliko je gradiva od prije poznato

je1a koja to ne znaju raditi, tre2a im pokazatiN najkorisnije je učenje pomou modela, preporučljivo na dopunskoj nastavi s dje1om koja imaju tekoe.

30 lako mentalno retardirane dje1e mjese1 dana uključeno je u pose2ni program - poučavalo se jedan kolski sat vjetine učenja, nakon vje2anja svaki dan su ispitivani testom znanja"

a) utvr!ivanje početnog stanja - klasična metoda #maW naučili, tj. zapamtili su/0T%

b) proučavamo kako uspjenije učiti - uradak raste

c) izostalo poučavanje - nastavili su koristiti naučene metode

d) poučavanje metakognit ivnih vjetina #plani ranje i samopraenje% - jo jedan porast

-s%odi učenja "

a) bez naučenog

b) me%aničko učenje #ako se primjenjuju najprimitivnije metode učenja kod kueili ako ima tekoe sa kon1entra1ijom na nastavi, pa mehanički pie 2iljeke, ako ne pokuava povezati novo znanje sa starim%

c) integrativno učenje #informa1ija koja je prera!ena tako da se do2ro uklopila u postojeu shemu%

6ajvei doprinos u formuliranju nastavničkih pristupa poučavanju tj. modeli koji dovode dointegrativnog znanja"

1) Da#" A$b& - (B+')6) P5)S'BP - &('A );:AA6@A

2) J&'& B$& - )6B+')6) &(: - &('A '+5)A6@A

3) R'b& @a*$& - S('P(6AS') P5)S'BP - +&4)6)5A6A &('A

8.2. d&d5k"iv'i #ris"5# METODA I-LAGANJA

13



C.2.1. OB79JEŽJA METODE 7Z9AGANJA

1) (B+C)@A - iz opeg ka spe1ifičnom #npr. sisav1i - opis kakva je to vrsta ivog 2ia, aonda se daju primjeri sisava1a i nesisava1a%

2) )6'(5A+')6A - učenik i učitelj - vano osigurati učenikovo razumijevanje -nastavnik provjerava kroz interak1iju u kojoj mjeri je spreman učiniti transfer - prijenos znanja

na neko srodno područje3) (54A:6 #izlaganje i primjeri% - najsla2 ija točka ove metode, do2ro je i grafički

predočiti sadraj

4) S'5B+'B5)5A6A - vidjeti unutran ju organiza1iju gra!e

- metoda umreavanja

- osim sadrajne strukturiranosti vana je i metodička strukturiranost - tre2a podravati korakeu izved2i"

a) o2janjavanje 1iljeva i uspostava kognitivnog seta

b) prethodni organizatori #uspored2eni i ekspozitorni%

c) glavno izlaganje #jasnoa, glavne ideje, primjeri, različiti mediji, entuzijazam predavača%

d) utvr!ivanje znanja i razumijevanja

C.2.2. KOD 7Z9AGANJA TREBA UZET7 U OBZ7R S9JEDEĆE:

a% Kognitivni set se najbolje stvara pomoću pret/odnog znanja

2% +a%no je usmjeriti pa%nju u %eljenom pravcu - prije ulaenja du2lje u aktivnost, da se ispričauvodni saetak - o čemu se to ustvari radi

va vida toga organizatora"

1) BSP5(4(6) - usmjeruje se na pro1es asimila1ije, pretpostavlja da postojiznanjeo području

2) );:AA*+) - odnose se na situa1iju kad je gradivo nepoznato te je t ekostvoriti vanjske veze, pa se stvaraju veze meu glavnim pojmovima

1% Klju,ne varijable koj uvjetuju us pjenost izlaganja"

a) @AS6A - onaj koji predaje zna o čemu govori, koriste se riječi kojerazumiju oni koji sluaju,da se ne koriste neki redundantni termini, termini kojiz2unjuju #npr. kao to moete zamisliti....%

b) :A6( )(@( - jasno istaknute , uz apstraktne pojmove povezati i primjere

c) P5)&@(5 - to osigurava smislenost neke pr iče

d) &()@) - valja ih upotre2ljavati #npr. grafoskop%, opreznost u količini iraznolikosti - mogu onemoguiti glavnu temu

e) (6'B;)@A;A& P5(AA*A - vie uspjega imaju oni koji vjeruju u ono to predaju - ko ji su spremni prilagoditi razvoj predavanja pu2li1i

- preporučljivo stvaranje ugodne atmosfere

- duhovite predavače sluači dijene, ali ne znaju o čemu se 2a radilo

- glavni 1ilj predavača - da li da za2avi sluače ili da prenese neku ideju - naj2olji jeneki srednji put

f) PS'A:@A6@( P'P)'A6@A - grupno ili individua lno - da odmah, na li1u mjesta pro1ijeni je su li učen i1i razumjeli i da pojasn i nejasnoe

Ansu2el je pose2no inzistirao na prethodnim organizatorima te na iz2oru adekvatnih primjera.*esto je govorio o $a/& 3P " pravilo - primjer - pravilo

a se ne uči automatski R mehanički" ponekad je vano predavanje raz2iti na manje 1jeline i kod prijelaza dati mali zaključak.

Provjere da li su učeni1i razumjeli - grupno - npr. na2rojati oso2ine sisava1a, a učeni1i diu prstgore ili dolje ovisno o tome da li oso2ina pripada sisav1ima ili ne

6a viim uzrastima - formiranje grupa s programiranim pitanjima, predstavnik grupe iznesemiljenje

&ogunost primjene - neke situa1ije i uzrasti su prikladniji za ovaj način rada

- ako stvarno postoji unutranja struktura gradiva

14



- ako postoji ve neko predznanje o samom gradivu

S@(A6@( '5A6SJ(5 - P5(P;6AA6@(

laki teki zada1i

os V - postotak točnih odgovora

- nije imala organizatora - eWp grupa kojoj je organizator

5ezultat istraivanja je taj, da 2olji učeni1i su oni koji imaju organizatore.

;aključ1i"

prethodni o rganizator ima vie smisla kad učeni1i imaju razvijeno znanje o temi o kojojse radilo

organiza1ija ne unapre!uje kada se trai prepoznavanje, a najvanije je kada se traitransfer, produk1ija novih ideja

2olji ako su konkretniji i grafički prikazani, uvo!enje uspored2i, metafora...

8.7. i'd5k"iv'i #ris"5# METODA OTKIVANJA

C.3.1. U&&%&$a $a P"a*&'#" p"$,"p"a 4'$4"#""/4" p"p. N%&$a 'b"%&5%a :

#$% )6B+')6A, =)P'('S+A - umjesto da se struktura izloi djetetu, ovdje je o2rnuto- samo dijete izloi strukturu - vie u prirodnim predmetima

#/% C):@" SA&S'A:6 '+5)A6@( S'5B+'B5(

#3% )6'B)')6 5A;&)9:@A6@(

#8% )6'(5A+')6A - pojedina1 i učitelj, grupni rad

6pr. prakt ikum - na metod i vlastite koeQ nauči se znanstveno razmilj ati, na koji način seznanstveno pristupa u istraivanju nekih fenomena, no praktikumi su unaprijed zadani pa se ne poklapa u potpunosti s ovom metodom.

4runer smatra da je naj2olje postaviti odre!eni pro2lem, pa onda umetnuti korak u kojem samiučeni1i postavljaju hipoteze

C.3.2. K'a," "+#&b":

a) zadati pro2lem za razmiljanje #primjeri, veze me!u pojmovima, otvoreno pitanje, poga!anje% - npr. zato drvo pliva na vodi, a igla tone, pustimo učenike dagovore ono to misle o tom pro2lemu

b) slo2odna produk1ija odgovora - 2rain storming

c) provjera točnosti - provo!enje pokusa i li pret raivanje izvora

d) izvo!enje opih načela ili uočavanje strukture izvo!enjem zaključaka izrezultata pokusaM utvr!ivanje reenja na temelju argumenata iz grupne rasprave

*esto dje1a ne do!u do točnih odgovora

a - neposredno zapamivanje 2 - odgo!eno zapamivanje

1 - transfer

- izlaganje - čisto otkrivanje - vo!eno otkrivanje

Primjer" iz2a1iti uljeza iz niza riječi

- čisto otkrivanje

- glavna ideja im je dana

- poučavanje metodom otkrivanja - na primjeru pokazano na to tre2aju o2ratiti pozornost

o!eno otkrivanje je vremenski najdue, ali kad su zada1i zadani koji zahtijevaju transfer nadrugu situa1iju - onda se vrijeme najvie skrauje

8.8. KOM<INIANA METODA

ano imati na umu kojim se načinom informa1ija o2ra!uje u naem kognitivnom sustavu

C.C.1. Ob"%&5%a 4'b"$"a$& &'&

F0

/0$0

80

30

G

F

8

3

F0

/

/0

$

$0

80

30

a 2 1

15



PROES UČENJA KORA7 U POUČA0ANJU

$. motiviranje - o2janjavanje 1iljeva

/. panja - usmjeravanje panje

3. ulaz u radno pamenje #5P% - prethodni organizatori

4. o2rada u 5P - to je o2rada vee jasnoe, primjeriM to e 2olje 2 iti pospremljeno uP

- prezentiranje gradiva, provjerarazumijevanja

5. pohrana u dugoročno pamenje #P% - uvje2avanje na primjerima

G. generaliza1ija i transfer - pisanje zadae

7. dozivanje iz P - provjere znanja

H. potkrepljivanje - povratne o2avijesti, dodatne poduke

I. učvrivanje veza - pisane zadae, novi zada1i za transfer znanja

učeniku i o sredini ovisi hoe li se primjeniti induktivni ili deduktivni pristup o2rade

C.C.2. PREDA0ANJE 7 D7SKUS7JA - kada i zato se upotre2ljavaju

Predavanje pogodno za:

#$% iznoenje novih činjeni1a

#/% u predmetima u kojima nema mnogo kontroverznih sadraja

#3% kada nema dostupnih ud2enika i materijala

#8% kada tre2a po2uditi zanimanje za neko područje

#F% kada nije 2itno dugoročno pamenje

#G% kada je predavanje uvod u druge vrste aktivnosti

8rupna diskusija je pogodna za:

#$% ako je 1ilj du2lja o2rada informa1ija#/% da se pojača dugoročno zapamivanje

#3% za provjeru stavova, toleran1ije prema drugima

#8% za poti1anje govornog izraavanja

#F% kada u gra!i postoje proturječnosti

#G% ako su učeni1i nejednakog predznanja

#7% pospjeuje suradnju i z2liavanje učenika

8.9. POUČAVANJE PIODNIB -NANO+TI

C..1. P"6''4" ap&4" p'/a#a$%a p"'$"6 +$a$'" - TR7 SU 79JA :

1. .je!avanje sukoba između uvriježeni% predodžbi (pogresni%# o fizičkim zakonitostima i znanstveno utvrđeni% zakona - npr. prije kole dje1a su doivljavala zemlju kao ravnu, sun1ese kree po ne2u - neposredno iskustvo

16



- nastavni1i polaze od predod2e da to to predaju je dje1i sasvim novo - dolazi do kognitivnedisonan1e

2. /svojiti temeljna znanja koja e im omoguiti razvoj od laika preko početnika do stručnjaka.

're2a naučiti to znači neki pojam - znati i nadre!eni, podre!eni, prire!eni pojam,karakteristike, ali i nekarakteristike. Bklapanje u shemu pojmova.

- da 2i razumjeli neke znanstvene pojave, moraju znati neke znanstvene činjeni1e - pro2lem je odrediti koliko je fond čin jeni1a koji dje1i tre2a prezentirat i

- koja su to temeljna znanja koja su potr2na da se moe usmjeriti i postati stručnjak #čovjekkoji 2arata sa oko F0 000 stručnih pojmova u nekom području - svi smo eksperti u područjumaterinjeg jezika%

- da 2i netko postao stručnjak mora imati" 2azični interes, ustrajnost, predispozi1ije i $0 godinaintenzivnog rada

3. .azviti vje!tinu znanstvenog razmi!ljanja - to 2i tre2ala razviti osnovna kola #mi to počinjemo razvijati na fakultetu - praktikum%

*trategije znanstvenog mi!ljenja "

#$% P5&A'5A6@( - selektivno, s namjerom, 1iljano

#/% 5A;5S'AA6@( - klasifika1ija, stvaranje pojmova, apstrahiranje

#3% P5)PAA6@( - kako smo doli do nekog zaključka

#8% &@(5(6@(

#F% ;A+:@B*)A6@( - odnos izme!u vie varija2li

#G% (+SP(5)&(6')5A6@(

snovni preduvjet za znanstveno ramiljanje je postojanje nekih elemenata mogunostiapstraktnog miljenja.

Pravi prirodni predmeti - zakonitosti, apstrak1ije, formule - uče se u 7. razredu - tad 2i se 2ar kodveine dje1e tre2alo razviti apstraktno miljenje

+ad se radi o poučavanju znanstvenih pojmova tre2a se nastojati da dje1a znaju to su neki pojmovi #npr. odnosi me!u mjernim jedini1ama% i onda da t ime 2arata ju unuta r neke formule

+ad dje1a u!u u tu do2 R da li stalno funk1ioniraju na razini formalnih opera1ija

/F-F0T studenata konstantno u JMkonzistentno

;ada1i relevantni u ivotnim situa1ijama - najmanje se vje2aju na matemati1i #npr. 3000 &,koliko je to Z%

Propor1ionalno rezoniranje

os W - vrsta strategije

- intui1ija

- z2rajanje

- prijelazni

- propor1ija

os V - postotak učenika

spol" - enski

- muki

visoki srednji niski S(S

Spol ne igra ulogu, ali S(S da u iz2oru prijelazne strategije #+A5P:BS%

Poučavanje u znanstvenim predmetima ima i drutvene implika1ije i uključuje 3 vrste zahtjeva"

1) ;6A6S'(6) ;A='@() - promatranje, r azvrstavanje, pr iopavanje,

mjerenje, zaključivanje, eksperimentiranje.

2) 5B9'(6) ;A='@() - ekoloka svijest #napredak moe imati negativne posljedi1e%, razumijevanje tehnologije #p rednosti i nedosta1i%, kritično milj enje#vrijednosni sud%.

3) ;A='@() +6)')6 5A;@A - upotre2a konkretnog materijala ,ograničen 2roj varija2li, učenje otkrivanjem.

/0

$0

80

30

$0

/0

17



9) ČITANJE

9.1. Psi:olo!ki s#&k"i #o56v' 6i"'

DE." čitanje je komunikacija pomoću jezika kodiranog u grafičke simbole&

Pisani jezik ima psiholoki i kulturalni aspekt - kom2ina1ija na vremensku i prostornu udaljenost.B osnovi pismene komunika1ije je jezik. Pokazalo se da je pismeno izraavanje je u visokojkorela1iji sa sposo2nosti usmenog komuni1iranja.

*vr%a svake komunikacije" ostvarenje razumijevanja, uspostava odnosa s nekim tko stoji izateksta #poruke%. 'o moe 2iti netko relativno 2lizak #nevne novine%, ili udaljen #autor stare knjige%.ako je postignuto razumijevanje sadraja L ostvarena svrha čitanja.

Potrebno je savladati 0 razine či tanja (1arver$ )234&# :

#$% dekodiranje riječi i odre!ivanje njihova značenja - to je leksička razina

#/% kom2iniranje značenja pojedinih riječi u smislene rečeni1e

#3% razumijevanje sadraja, glavnih ideja, uzroka i posljedi1a, hipoteza i dokaza, neizrečenihzaključaka u tekstu

#8% evalua1ije zamisli, pro1jene logičnosti, točnosti činjeni1a i donoenje vrijednosnihsudova o sadraju

$. i /. L učiti čitati, 3. i 8. L čitati da 2i se učilo.

Psiholoki aspekt - prepoznavanje onog to dje1a mogu u predčitačkoj fazi - mogu govoriti, rječnik je ograničen, ekspresivan. 'aj rječnik izme!u G-7 g. iznosi /F00 - 8000 riječi #aktivnih riječi%, a pasivnih ri ječi odnos je $"8 R tj. oko /0 000 riječi dje1a razumiju #taj odnos vrij edi i kod odraslih%.

Zato kod učenja čitanja t reba uzeti u obzir dvi je stvari :

#$% 're2a paziti da dje1a uče čitati prvenstveno na tim 2azičnim riječima, tj. onima koje veznaju, koje koriste.

#/% ;a učenje čitanja ud2eni1i tre2aju imati u početku samo dvoslone ili troslone riječi, ane mnogoslone riječi.

Pro2lem je da u početni1ama, čitankama se ne dre ni prvog ni drugog pravila" jako puno riječistavljaju koje dje1a ne razumiju pa uče o značenju riječi iz konteksta, t. sadraja priče. 'o seo2razlae time da dje1a na taj način 2ogate svoj riječnik, no tako se aktivni riječnik ne moeo2ogatiti, a osim toga 1ilj je učenje čitanja, a ne irenje rječnika. ;atim, autori stavljaju i osmo-,devetoslone riječi - dje1i je to preteko.

je1a imaju razvijene paralingvisti,ke rije,i - razumiju da iako govorimo jedno, to znači drugo -ovisi o načinu naglaavanja. 'o je naročito vano u razumijevanju - interpunk1ijski zna1i - mogu ihkoristiti kao paralingvističko sredstvo

je1a tako!er tada imaju razvijenu slunu diskriminaciju #mogu razumjeti različita slova%, a imajusavladanu i odre!enu sintaksu, mogu govoriti sloene riječi, a imaju i neko znanje o gramati1i.

6o, imaju pretjeranu generalizaciju #pa govore npr. konj, konjovi%.

je1a u do2i od G-7 godina ne posjeduju neke lingvisti,ke vjetine , nemaju sposo2nost analizegovornog i pisanog jezika - pro2lemi s tim to su imeni1e, glagoli, predikati... neka dje1a nerazumiju to su riječi, rečeni1e. 6o, učenje toga je u programu ve u $. razredu gdje ve morajuznati to su imeni1e, glagoli, su2jekti, predikati...

je1a se razlikuju u spremnosti za čitanje - odre!eno je dje,jim pret/odnim jezi,nim iskustvom.ano da je učitelj u stanju prepoznati na kojoj razini spremnosti za čitanje se pojedino dijetenalazi.

9to se tiče spolnih razlika" djevojčice brže$ lak!e uče čitati nego dječaci&

-straživanja !to dovodi do ti% spolni% razlika - najčee ispitivane 8 stvari"

1) "56/.51-75 - da na 2iolokoj razini ivčanih stani1a, sinapse 2re sazrijevaju - tada 2ioloki zreli je R to se pokazalo u 1i jelom svijetu.

2) *P'8 /9-6875;/9-687-1 - djevojči1e se lake identifi1iraju, da su učiteljinegod prema dječa1ima po panji, komunika1iji - učitelji1e imaju vie komunika1ije sdječa1ima, a te interak1ije nisu u veoj mjeri - emo1ionalno o2ojene #ne kritiziraju ih%

- učitelji ne o1jenjuju djevojči1e vie za isto znanje kao dječa1i.

- variranje spola učenika - opet djevojči1e uspjenije

3) *5<.=57 G.5<->5 #teksta% - privlačniji djevojči1ama pa su motiviranije, noangloameričke početni1e jednako su privlačne i djevojči1ama i dječa1ima.

4) K/86/.' 'K./=7 #so1ijaliza1ija% - dala jednoznačne rezultate - radi se oso1ijalnim činiteljima.

ječa1i opaaju čitanje kao ensku aktivnost - dio enske uloge, to dječake dosta frustrira jerse od njih u koli trai da se ponaaju na enski način - da 2udu mirni, tihi, do2ri - a van kolese trai da 2udu ini1ijativni, divljiQ, to djeluje na motiva1iju učenja čitanja

Bspjeniji u učenju čitanja i stavu prema čitanju oni dječa1i kojima su 2ajke navečer čitali

očevi.

9.2. Či'i"&li koi do#ri'os& s#r&$'os"i 3 6i"'&

1) PA &(6'A:6A SPS46S' - misli se da e inteligentni je dijete lake i 2rečitati jer je kognitivno naprednije - no to nije tako - ta korela1ija je vrlo niska, oko 0,/0

18



)spodprosječni )[ je kontraindika1ija za uspjenost učenika, no niska )[ ne utječe nasposo2nost čitanja.

+ognitivni preduvjeti čitanja"

a) SPS46S' (4A:6 5A;B&)@(A6@A je jeda no glavnih prediktora za uspjenost svladavanja č itanja

b) J6:9+A S)@(S' - ideja da su riječi sastavljene od glasova #malo dje1e

- toga nisu svjesni%c) 45;)6A (+)5A6@A #per1eptivna 2rzina je u podlozi toga i sposo2nost

diskrimina1ije sitnih razlika u grafičkim slikama% - to se moe vje2ati

2) SC)@A:6) ) 45A;6) S'A'BS 4)'(:@) - stvara se klima vee otvorenosti,spremnosti za predčitačke sposo2nosti - pose2no o2razovanje majke

3) 56A +&P('(6C)@A - irina riječnika i paralingvističke sposo2nosti,sposo2nosti sluanja, usmena o2rada jezika, kritička analiza pročitanog - to se sve moevje2ati prije kole

9.7. Pr&d!kolski #ror$

5azvoj govorne kompeten1ije u predkolskoj do2i"

1. 5A;)@A6@( P@&A 5)@(*) ) P5(P;6AA6@( 5)@(*) - slije!enje upute,rime, sinonimi

2. 5A;)@A6@( @(9')6( S:B9A6@A - dje1a često mijeaju prijedloge k i oko

3. 5A;)@A6@( )6( )S+5)&)6AC)@(

4. 5A;)@A6@( S:B96( )S+5)&)6AC)@(

5. 5A;)@A6@( P@&A *)'A6@A ) 5A;B&)@(A6@A BPB'A

B vrtiu se sve to moe vje2ati u o2liku igara - da izdvoji u grupi predmeta sve one koji počinju s

glasom sQ ili zavravaju i slično. +ad se djetetu čita - o2jasniti to to znači početak, kraj, poglavlje, glavni likovi, radnja....

9.8. M&"od& 3 is#i"iv'& s#r&$'os"i 3 6i"'&

#$% S'A6A5);)5A6) '(S') - o2ično individualn i, ispitu je se pamenje , sposo2nostisinteze, riječnik

#/% P5C@(6( 6AS'A6)+A - liste označavanja, radne pro2e...

#3% BP)'6)C) ;A 5)'(:@( @('('& P6A9A6@B + +B( - da li sedje1i čita, koliko gledaju ', da li se diskutira o nečem pogledanom...

9.9. Pov&s'i #r&l&d #ro56' 6i"'

• @AA: #$H7H.% R utvrdio je da su pokreti očiju pri čitanju skokoviti.

• CA''(:: #$HHF.% R ustakovio efekt superiornosti riječi L smislene riječi se 2re pročitaju,dekodiraju L uče 1ijelu riječ #ne slogove%

• (A54(56 #$I0G.% R uveo fotografsko snimanje pokreta očiju

• =B(\ #$I0G.% R o2javio knjigu Psihologija i pedagogija čitanjaQ

• '=56)+( #$I$7.% R o2javio knjigu *itanje kao miljenjeQ

• nda je postao jak 4)=()5);A& pa nije 2ilo ispitivanja čitanja. 'ek pojavom+6)')6 pristupa opet je oivjelo ispitivanje u tom smjeru.

+od nas - čitljivost irili1e i latini1e - 5=A*(+ R je utvrdio da je u smislu vidne diskrimina1ijelatiničko pismo čitljivije.

1F2. godine neki je autor pokuao o2jediniti radove - puno #dvadesetak% ideja #modela% o tometo je čitanje i kako se razvija. TEOR7JSK7 MODE97 Č7TANJA - mogu se iroko razvrstati u"

1. &(:) ; P5(&A 5( #2ottom up% - kognitivni procesi po,inju s peri"ernim

perceptivnim s klopom - i onda tek to merpoznajemo kao riječ pa mu dajemo smisao

2. &(:) ; P5(&A :@( #top doKn% - usmjereni na kognitivne pro1ese premakojima se postojee znanje koristi za organiza1iju dolazeih podraaja, tj. ovisno o kontekstu,itatelj izvodi /ipotezu koja rije, slijedi.

3. )6'(5A+C)@S+) &(: R smatra da su modeli $ i / ravnopravni i simultani" postavlja se%ipoteza$ a istovremeno gradimo i percepciju za dolazeću riječ - ako slijedi neočekivanariječ malo zastajemo R npr. 5umelhartov intelektua lni model - ta dva pro1esa se odnose a% s jedne strane na analizu dje tetove riječ i #dekodiran je%" grafeme, s lova, slogoveN te 2% na analizuna razini rečeni1e - leksička, kategorijalna, sintaktička.

9.;. D&kodir'&

B koli 2rzina čitanja se odnosi na brzinu dekodiranja, ne razumijevanja. Pitanje je da li dati prednost fonetskom čit anju ili 1ijeloj ri ječi, tj . kad ri ječ tret iramo kao gestal t.

'renutno se daje prednost "onetskom ,itanju kao boljem - kod nas je lagano jer je nae pismofonetsko, no englezima je teko - ima vrlo malo fonetskih pravila - kako se riječi čitaju, no puno jevie iznimaka. ) fonetski je dosta teko u tom pogledu.

19



E?P.: B dekodiranju je najvie ispitivan Cattellov efekt superiornosti riječi - npr. ispitani1i sugledali u ekran vrlo kratko i npr. C)6, CP', C onda kod prisilnog iz2ora iza2rati to su vidjeli.

npr. izme!u C)6 @)6 H8T

CP' @P' GHT

C @ 7$T

Smislena riječ je 2ila puno čee točno pogo!ena #H8T%, pa zatim samo $ slovo #7$T%, i na kraju

2esmisleni slog #GHT%;ato =)P'(;("

1. );BA:6) 4:)+ 5)@(*) A@( (S'A:' R tu 1jelovitu informa1iju 2esmisleni slog nedaje # prigovor - skupina 2esmislenih riječi čitala se tee od pojedinog slova%.

2. + S&)S:(6)= 5)@(*) );45 @( SB?(6 #no rezultat jednak i kad su koritene česte irijetke smislene riječi%

3. &AS+A 4:@( P5?AA '5A S&)S:(6( 5)@(*) B &;B - nakon prezentiraneriječi maska - WWW, da ne 2i dolo do preslikavanjaQ riječi - smislena riječ je du2lje pro1esirana, na 3. nivoa"

a) grafičkom

b) analizi pojedinih slova

c) smislenosti pojedinig riječi

+ad se javi maska a% i 2% odu, a 1% ostaje - a ako je podraaj slovo, tj. skupina slova do 1%uope ne dolazi, a maska ponitava a% i 2%.

6o, nedostatak ovih rezultata je da je ovo istraivanje ra!eno na uv je2anim čitačima.

;atim, provedeno je istraivanje sa čitačima različite uspjenosti"

2janjenej u okviru kognitivne teorije" na!eno je da je kapa1itet radne memorije ograničen R aoni učeni1i koji ele do2ro savladati dekodiranje troe previe energije #kapa1iteta radnememorije% za to i ne mogu se usmjeriti na drugo - zato je 2itno čitanje uvje2ati do razineautomatizma.

(UP." )spitnia1i su 2ili učeni1i F. i 7. razreda u ;agre2u, jako ispodprosječni #manje od 30.1entila% i iznadprosječni čitači #vie od G0. 1entila% do2ili su zadatak dekodiranja teksta 2ezsmislene analize R a% poznate - uo2ičajene riječi, 1% sla2o poznate riječi i d% pseudoriječi.

5ezultati su sljedei"

trajanje dekodiranja

- iznadprosječni

- ispodprosječni

poznate nepoznate pseudoriječi

*lika 7 vrijeme uvje%bavanja kod ,ita,a razli,ite uvje%banosti

+od poznati/ riječi nema razlike - ispodprosječni se vie oslanjaju na prethodno znanje.

+od nepoznati/ i pseudoriječi - uvje2ani se nisu dali zavarati kontekstom - oni su neovisni okontekstu. +od nepoznatih riječi - razlika $ sekunda - jako puno - uvje2ani koriste 2rze iautomatizirane postupke.

ZAK9JUČAK " 're2a vje2ati čitanje - čitače vjetinu tre2a uvje2ati na kraim tekstovima,veim slovima #da poveamo motiva1iju%, 2ez slika #jer sla2i čitači opisuju slike a ne čitaju tekst%

9r%e dekodiranje je bolj e2 ali ne osigurava i bolje razumijevanje R 2rzo dekodiranje je nuan uvjetza do2ro čitanje, no to nije i jedini - tre2a paziti na razumijevanje.

9.C. 35$i&v'& ri&6i i r&6&'i4

..1. U9OGA KONTEKSA

dozgo prema dolje - kontekst - istraivanja G0-ih godina u kojoj mjeri 2rzina i točnost razumije-vanja ovise o kontekstu - isti o2raza1 u istraivanju.

E?P.: 'ulling old #$IG3.% - tahistoskop - vrlo kratko prikazana jedna riječ koju je tre2aloidentifi1irati, prije toga su im pročitali uvodni dio teksta, tako da se riječ nekad uklapala, a nekadne #uskla!eni i neuskla!eni kontekst %, varirane i duina konteksta #0, samo jo $ riječ, 8, H riječi%

$,0

/,0

3,0

$,F

0,F

/,F

20



neprikladnikontekst

os W - prag prepoznavanja - točnaidentifika1ija riječi

os V - 2roj riječi u kontekstu

prikladni kontekst

potvr!uje se postavljena hipoteza, da 2rzina prepoznavanja ovisi o prikladnostikonteksta

potvr!ena su dva tumačenja - koristimo dvije vrste informa1ija"

1. S)6'A+')*+( - npr. očekuje se imeni1a, on je 2io veliki ..... Q ili npr. glagol1rvena knjiga .....Q - u gramatičkom smislu i mala dje1a to znaju.

2. S(&A6')*+( - koriste se da se stavi hipoteza prije izgovorene riječi

KONTEKST U UNK7J7 DOB7"

- sukladan kontekst - 2ez konteksta

- nesukladni kontekst

os V - 2rzina čitanja u ms

+ao to vidimo neovisno o do2i kod svih je čitanje 2olje kad je kontekst sukladan, ali su odraslimanje ovisni o kontekstu #iskusniji su%. &e!utim, provedena je metaanaliza koja je pokazala danije do2 ključni faktor ve iskustvo i uvje2anost R loiji2 a ne mlai ,ita,i vie ovise o kontekstu.

Sugestije učiteljima - za $. razred" 2esmisleno je dje1i dati za čitati rečeni1e od 80 riječi. Bmjestotoga tre2aju provjeriti koliko je dje1i riječi nepoznato u nekom tekstu, naučiti ih da pitaju ili provjeravaju jesu li naučili.

..2. ZNAČAJ 0OKABU9ARA

o2ri čitači 2rzo uspostavljaju veze s pohranjenim voka2ularom. ;ato tre2a raditi na proirenjuvoka2ulara #značenje riječi% R a to se moe vje2ati"

C 0RSTE PR7STUPA" 1. je1a pokuaju definirati nepoznate riječi.

2. Bpotre2e sinonima - tko e vie sinonimra ili antonima.

3. &etafore.

4. 2janjavanje u kontekstu kroz primjer.

6aj2olje j e kom2inirati ove pristupe i stvoriti naviku da dje1a provjerava ju to ne zna ju.

..3. U9OGA BROJA 7 TRAJANJA 7KSA7JA

'o je drugi smjer istraivanja" snimanje pokrata očiju i zahvaanje smisla rečeni1eN značaj 2rojafiksa1ija i vrijeme fiksa1ije.

6A:A;) )S'5A?)A6@A"

)straivanja pokazuju da postoji vraanje, neke riječi se upoe ne fiksiraju #of, and...% R postoji gestal tističko zatvaranje.

5aspon trajanja fiksa1ije iznosi. $00-GF0 ms pri čemu se pogled due zadrava nanepoznatim riječima.

Ako je neto kratko i novo, ali u neo2ičnom kontekstu R dolazi do fiksiranja na krajurečeni1e - rekapitulira se smisao rečeni1e i na početku - ključna riječ.

etaanalize - kod prosječnog teksta R

a% fiksacija traje +??, +@? ms ,

2% 'p&* <"4a,"%&" kad oči fiksiraju $ točku opseg je + , 4A (stupnja# vidnog kuta , a too2uhvaa H slova - to je 1entralno vidno polje, a periferno<1entralno" 30-80 slovazahvaa #1ijeli vid%.

Postoji i vrijeme kad se ne čita, tj. kad se radi skok sakada - ne čita se tekuče, veskokovito, tj. skae se od jednog do drugog mjesta fiksa1ije, vrijeme kada nita nevidimo traje do 30 ms - prekae se duina sakada, tj. H-I slova. &e!utim, istraivanja su pokazala da postoji značajan varija2i litet ovisno o duini riječi, razumijevanju riječ i i sl.ojam glatkog čitanja stiče se ako su skokovi #sakade% jednake duine, pokreti su

odre!eni prirodnom teksta

E?P.: Kap&$& " . su provjeravali hipoteze o fiksa1iji R koristili su dvije slične rečeni1e, asamo $ riječ drugačija - kad moramo izvoditi dodatne zaključke #umro - u2oji1a%. Prosječnouvje2ani s se zadravali F00 ms u riječ u2oji1aQ kad je naprijed 2ilo umroQ nego kad je 2ilou2ija"

Praktične implika1ije - uvje2avanje 2rzog čitanja nema velikog efekta - 3 pretpostavke"

21



1. B*(6)+ '5(4A (:)&)6)5A') SB4+A:6) 5 - da provodi to manjevremena u fiksa1ijama.

2. B@(6A*)6@( SA+AA ) J)+SAC)@(" mora ravnomjerno slijediti kaiprst, daujednači fiksa1ije - katastrofalno za razumijevanje.

3. '5A?) S( S)&B:'A6 (+)5A6@( ) 5A;B&)@(A6@( - kontradiktorno seksperimentalnim nalazom.

4rzo čitanje - korisno kad se iz mase materijala tre2a prepoznati to nam tre2a. 'ada je dovoljnosamo 2rzo pregledavanje materijala, ali ne i njegovo razumijevanje.

je2om se moe proiriti periferno polje u desno - da se ne vraa natrag.

9.. 35$i&v'& "&ks"

.H.1. MODE9 Č7TANJA S RAZUM7JE0ANJEM:

CILJ

tekstovi, odlomci, rečenice

pon!v!n"e ri"eči #

$ % $ &' ( ' )* % * L( ' ( &% I % +'J C 'J % % % * n!čen"e ri"eči

ri"ečnik

$ - ' L * . 'J / % 0&1&#

"eik

#*$.+IJ %1*'J%doslovno, prevedeno, kritičko, kre!tivno

5azina pro1esiranja ovisi o postavljenom 1ilju čitanja, a 1ilj moe 2iti"

#$% P5(P5)*AA6@( - kad dijete neki tekst moe prepričati, suvis lo i moe odreditiredosljed informa1ija. Potie pro1ese prepoznavanja i memoriranja.

#/% 5(5A6);)5A6@( #2itno - ne2itno% - zahti jeva da učenik odvoji 2itno od ne2itnog,da same tekst, da izdvoji glavne likove, da usporedi jedan dio knjige sa drugim djelomknjige.

#3% );D(6@( ;A+:@B*A+A - koji nisu izričito navedeni u tekstu #npr. knjiga izzemljopisa - na temelju reljefa, učenik tre2a rei koje 2iljke tamo rastu i sl.%

#8% P5SBD)A6@( AB'(6')*6S') @(:A 6A +6)')6@ 5A;)6) #ime nijeu skladu, na plitkoj razini tumači psihičke fenomene. )de u nekoliko smjerova, npr. dalise radi o fik1iji ili o opisu sttvarnosti, ili sudovi o valjanosti teksta.

#F% 5(6A6@( - emo1ionalno #koliko nam to vrijedi%, koliko su izloeni stavovisukladni sa naim sudovima i vrijednostima. &oe se vrednovati i stil, način pisanja,matovitost autora i sl.

B razredu, na fakultetu su često prisutne samo prve dvije razine pro1esiranja.

.H.2. 7STRAŽ70ANJA U KOGN7T70NOJ PS7@O9OG7J7 "

3 su smjera istraivanja koji su to čim2eni1i koji utječju na razumijevanje teksta"

1. SA5?A@6 ;6A6@( - činjenično i iskustveno, sheme

22



2. S'5A'(9+ ;6A6@( - vjetine organiziranja i el a2ora1ije #P)PP%

3. &('A+6)')6 ;6A6@( - samo regulativne vjet ine #to zapravorazumijem%

A$. 7STRAŽ70ANJA SADRŽAJNOG ZNANJA R ele nai odgovor na pitanje koliko shemekoje imamo djeluju na razumijevanje teksta, provjeravanja odnosa izme!u postojeih shema i

mogunost primjene odre!ene sheme na neki tekst kako 2i ga 2olje razumjeli. S/ema L opa struktura zanja koja omoguuje i olakava razumijevanje teksta opa - moe

se primjeniti na mnoge situa1ije.

-nanje L deklarativne činjeni1e - strukturira informa1ije u hijerarhijski raspored.

E?P ." )spitani1ima su dali tekst 2ez naslova, drugima s naslovom i nakon čitanja slijedio je testdosjeanja" ;adatak je 2io prepričavanje - pranje vea - opisano - ako je naslov naknadno dat ili ganema - dosjeanje sla2o. Ako je naslov dat prije čitanja dosjeanje je 2io 2olje, z2og jasnijegrazumijevanja teksta.

;aključak" 6aslov tre2a dati prije da se unaprijed aktivira shema" npr. kako paljivo razvrstati tearene stvari i na svakoj pročitati upute - ispitani1i doslovno interpretativno dosjeanje.

(UP ."- do2ri čitači - stručnja1i i učeni1i R postavljena su doslovna pitanja #ekspli1itno% i trailose zaključivanje #impli1itno%

dosjeanje - sla2o znanje - do2ro znanje

eBpl . impl .

Bčeni1i su mogli odgovoriti i na impli1itna pitanja.

Pa4"/$a "p"4a,"%a - tekstovi moraju biti u zoni pribli%nog razvoja - malo tee odonog to dje1a ve znaju.

A/. 7STRAŽ70ANJA O STRATE8KOM ZNANJU - pokazalo se da ve osrednji čitai 2oljesjeaju značajnih činjeni1a od sporednih. 'o znači da ve i oni posjeduju strateka znanja, tj. kakoodvojiti 2itno od ne2itnog u tekstu.

(UP ." Struktura teksta i va%nost ideje" B predispitivanju su eksper. izdvojili glavne ideje nekihtekstova. ;atim su tekstove dali ispitani1ima i to 3., F., 7. razreda i 2ru1oima. Pokazalo se da

učeni1i 3 razreda pridaju svim idejama podjednaku vanost, isto vrijedi i kod učenika F. razreda,ali su svim idejama dali veu vanost, u 7. razredu ve postoji 2olja diferen1ija1ija, a studenti su 2ili naj2olji.

(UP ." +rsta procesiranja i dosjećanje" *itači jednake 2rzine - pitalo ih se kako uče - neki viekoriste strukturu - spontano koriste P)PP, plan 2itno-ne2itno.

odgo!eno - 8. razred, do2ri čitači dosjeanje - G. razred, loi čitači

- - G. razred, do2ri čitači

nadre!ane podre!ene

&la!i nisu 2ili uvje2ani da spontano koriste strategije, nego samo kad ih se na to uputilo.

Pa4"/$& "p"4a,"%& - treba raditi na razvijanju vjetine2 a ne samo reći da one postoje .

Pomo učenju" po1rtavanje, ispisivanje, naslov odlom1ima, saetak, kod mladih koji su imali idejuo tome #dostupnost u glavnim i sporednim idejama% - nakon 7-$/ sati rada do2ro su uvje2alivjetinu.

(UP." 3ob i dosjećanje va%ni/ ideja " B vezi impli1itnog izvo!enja zaključaka" #Pars i sur.%

Strateko znanje R uključuje mogunost ela2ora1ije #zaključka% - razine 3, 8, F

+ako se razvijaju greke čitača R razlika je u vrsti stratekog znanja]

6ajmla!i i spitani1i - u /. razredu osnovne kole - veina na tom uzrastu - F-tjedni t rening uela2oriranju materijala koji se čita, kako izvoditi zaključke, čitati - moe postojati uradak čak do/0T #H-$0 godina su dje1a stara%

6pr. prije čitanja neke priče, priča se s dje1om o temi te priče - izvedu se odre!ene hipoteze, te seusporede nakon čitanja - jesu li se te hipoteze potvrdile - tako navodimo dje1u da ela2oriraju #tediskusije prije teksta trajale su /0 minuta%. 5(;." 'rening imao najvei efekt na loim čitačima.

E?P.: )straivanje u kojoj mjeri je uspjenost izvo!enja zadatka povezana s mogunostilogičkog rezoniranja kod dje1e.

9ile su upotri jebljene tri metode pou,avanja #8. razred%"

). )6))BA:6 B*(6@( S &(6'5&

)). ')S+A6) P5)&@(5) :)*+ ;A+:@B*)A6@A pa sami na drugim primjerimaanalogijom izvodili zaključke.

23



))). 4):) '(+S' ) P5(PB9'(6) SB S(4) - trailo se da sami kako znaju izveduzaključke.

(ezultati "

3 vrste greaka" pogrene generalizaci je #npr. ako ima duge noge - do2ar trkač%

pogrena procjena uzro,nosti #npr.@ohn je otvorio prozor - sestre se raz2oljele%

pogreka autori teta #npr. dr. Smith je izvrstan liječnik - kada smo

pitali da li 2 i tre2ao kupiti novi auto - sloio se%

A3. 7STRAŽ70ANJA O METAKOGN77J7 - metakognitivno znanje su ustvari metavjetine

koliko su dje1a sposo2na pratiti, prepoznati da li razumiju to čitaju. (UP ." )straivanje Ma4$'$ - kraj 70-ih, početak H0-ih" učeni1i 3., F., G. razreda čitali im priči1e, svaka priča sa j ednom očitom #ekspli1itnom% nelogičnou i s jednom prikrivenom#impli1itnom% nelogičnosti. Pitala je dje1u da joj pomognu otkriti koja je to nelogičnost.

Priča se čita dva puta - moraju prepoznati ima li nelogičnosti #rekli su im da oni o1jenjuju tu priču%

5ezultati"

Ra+& &4p","$&$&'*"/$'"

"p","$&$&'*"/$'"

3. F0T 0T

F. G0T $0T

G. G0T 0T

)mpli1itne nelogičnosti su svi učani1i izuzetno loe, tj. nikako otkrivali.

;ato je vano poznavanje impli1itnih nelogičnosti - jer to znači shvaanje 1ijelog konteksta,razumijevanje 1ijelog teksta.

E?P.: &etakognitivne vjetine su se i drugačije ispitivale - npr. pitali su učenike od /. do G.razreda da li ponekad neto čitaju / puta - učeni1i /.razreda 30T da prema H0T učenika G.razredaN od onih koji su rekli da ponovo čitaju G0T ih je znalo objasniti za!to to rade #kad im nije jasno, ele neto o2jasnit i...% - a to isto znalo je samo $0T učenika /. razreda.

'e metakognitivne vjetine se mogu znatno unaprijediti ako se čitatelje navede da prije čitanjanavedu svrhu čitanja.

^ npr. ako su studenti 2ili upozoreni o vrsti ispita #esej ili viestruki iz2or% na posttestu -u,enici koji su o,ekivali viestruki izbor znali su puno vie detalja, s tzv. nie #doslovne%razine razumijevanja, a oni koji su očekivali esej 2ili su uspjeniji u prepoznavanju glavni/ pojmova i i zvoenju zaklju,aka.

+ada su ih nakon toga pitali da su imali drugi zadatak 2i li drugačije učili - H0T ih je reklo da 2i drugačije učilo

čitija je upotre2a nekih samoregulatornih mehanizama pri čitanju.

Pa4"/$& "p"4a,"%&, tj. preporuke kako pomoi učeni1ima da razviju metakognitivnevjetine"

a) SAS'A:@A*) B?4(6)+A - paziti da od najprije dje1a do2ro čitaju jasnu prozu s jasnim vremenskim, prostornim odnosima, j er su inače ti tekstovi samo pukona2rajanje #pseudo-logični%.

b) 6AS'AA ); +:@)?(6S') - trening metakogni tivnih vjetina #slično P)PP-u%- to je glavna misao, to ve o tome znam, kakve to veze ima sa mnom, to mi toznači

c) B*)'(:@S+ &(:)5A6@( - oni učeni1i koji dok predaju modeliraju ovakavslijed pitanja #sami ih postavljaju% imaju učenike koji ih do2ro imitiraju

H0

G0F0

70

8030

$ / 3

a

2

1

24



d) 6AB*)') @(CB A '5A?( 6(:)*6S') - navesti ih na impli1itnozaključivane tako da se daju zada1i s nelogočnostima.

Kako se ovo odrazilo na prakti,ne programe - uključivanje ovih spoznaja u početak čitanja - $.razred - jer se svodi na uspjeno dekodiranje - sve vie djece zavr ava osnovnu kolu2 a da su "unkcionalno nepismeni - oni koji ne razumiju npr. uputu o doziranju lijekova, ne znaju popunitineki osnovni formular u 2an1i #znaju se potpisati, upisati kratku poruku i neto pročitati% - ali to

znanje ne mogu praktično primjeniti.jelomično 2roj takvih raste z2og utje1aja '-a - servira sve informa1ije, te dje1a ne čitaju toliko.

9.?. Č&"ri lv' #ris"5# #od56v'5 6i"'/

a) +:AS)*6( *)'A6+( #P*('6)C(% - uče se slova, riječi, tekstovi

b) 56-)S+BS'(6) P5)S'BP - nastoji se integrirano, odjednom povezati sve govorno-iskustvene vjetine - ,itanje2 pisanje2 sluanje2 govorenje... - ne rade s čitankom, ve radeigrokaze, igraju se 2rojeva, smiljaju priče, prepoznaju riječi #to je zahtjevnije za učitelje -tre2a fleksi2ilnosti ivjetine improviza1ije, a dje1a se ovako 2olje osjeaju%

c) )6))BA:6A PB+A - rad sa vrlo mall im grupama - radi se sa učeni1ima u okvirunjegovih zona integralnog razvoja #njegovih sposo2nosti, čitanje...%- do $F učenika

6ajčee podije ljeni u 3 grupe #8-F u grupi% - svaka ima pose2an program rada dok se neujednače"

Prigovor toj metodi - jednom kada se napravi početno testiranje nastavni1i ostaju dostarigidni i zadravaju ih u pojedinoj grupi #npr. loi čitači% - ne pre2a1uju ih u drugu grupu

d) P55A&) ;A *)'A6@( S 5A;B&)@(A6@(& #samo za srednjokol1e i 2ru1oe%"

AD1. SI3R (R'b"$'$ 1FC1.) prin1ipi su" pregledati2 pitati2 pro,itati2 govoriti i pregledati opet -najstarij i program, $IH/. godine je evaluiran na učeni1ima /. razreda - oni su 2ili do2ridekoderi - 2rzo čitaju, ali 2ez razumijevanja za čitano. Bvje2avalo ih se 8 dana #u stratekom pristupu i metakognitivnim vjetinama% - eksperimentalna grupa je dala 87T točnih odgovora,a kontrolna /HT, to ukazuje na znatan napredak.

AD2. READ (Ea$& " @a$+' 1F1.) prin1ipi su" pro,itaj2 prepri,aj2 napi i sa%etak2 kriti,ki se otome odnosi. 'eite na pisanju saetka - uočavanje 2itnog. vaj program je dosta rairen, alinije evaluiran.

AD3. ORTA (Sa<<& 1FF.) prin1ipi su" direktno ,itanje i aktivno miljenje R tre2a unaprijed postaviti h ipoteze #predviditi ju na temelju naslova%, pa čitanje , pa se hipoteza pokuadokazati.

'ako!er nema nezavisne evalua1ije.

ADC. R&I& (Ma$+' 1FF.) prin1ip" preispitivan je u paru " dje1a čitaju za se2e, a onda jedandrugom postavljaju pitanja - preispitivanje u paru

AD. 6",a*' Ma&; &a$"$* &a"$* p'*a (J&$" " . 1FH.) za učenike srednjihkola. Provodi se u H koraka - u svakom se savladava jedna strategija - počevi od doslovnog prepričavanja , izvo!enja ideje.... do metakognitivnih vjetina. Program traje oko jedan mjese1- dok učenik na savlada $ razinu ne prelazi na drugu.

$IHF. - nezavisna evalua1ija - porast oko 30T uspjenosti učenja, onih koji su savladali ovumetodu - znanstveno evaluiran na velikom uzorku od /000 ispitanika.

9.1. U6&'i4i s #o"&!ko6$ 5 6i"'5

5adi se o pro2lemima u čitanju učenika s pose2nim potekoama.

Poremeaji čitanja se dijagnosti1ira ako postoji raskorak izme!u učenikove intelektualnesposo2nosti i njegove uvje2anosti čitanju, tj. kod onih koji imaju dovoljno razvijene kognitivnesposo2nosti da ne 2i smjela 2iti potekoa u čitanju. #npr. ako su intelektualne sposo2nosti narazini prosjeka razreda, a učenik zaostaje u čitanju tako da čita na razini prethodnog razreda #npr.

on je 3. razred, a čita na razini drugog razreda%.rugim riječima ako dijete čita u skladu s svojim sposo2nostima, a te sposo2nosti su ispod prosjeka raz reda, onda se ne govori o tekoama u č itanju

/zroci te!koća u čitanju"

1. 07DN7 Č7N7TE9J7 - najčee se u $. razredu otkrije da do2ro ne vidi

2. S9U8N7 Č7N7TE9J7 L ne čuje do2ro.

25



3. KRON7ČNEDUŽE BO9EST7 - pa dijete puno izostaje iz kole i nema prilike puno vje2atis drugim učeni1ima.

4. NEURO9O8K7 Č7TN7TE9J7 - )S:(+S)@A - često povezana s disgrafijom - riječ je o1entralnom poremeaju, nije potpuno jasno kako do njega dolazi.

@edan od indikatora disleksije je u%asan rukopis #ne pie u redovima, puno promauje%N govor -nije u stanju dekodirati #pa ne moe ni razumjeti% - često zamjenjuje glasove #u pisanju - čestoisputa slova%, kao da krivo čuje, tj. neka slova ne čuje.

'o je 2azično poremeaj per1ep1ije.

6osi puno pro2lema dje1i - često su prije proglaavana in telektualno zaostalima #to su 2iliAndersen i '. (dison%.

Pro2lem u vezi s 1orpus 1allosuma, lijeve i desne strane - desna polutka - umjetničkoizraavanje vrlo do2ro, lijeva R loe.

Ako učitelji nisu upozoreni na prirodu poremeaja oni su nestrpljivi.

're2a uporno vje2ati u pogledu vidne diskrimina1ije, raditi i na emo1ionalnoj podr1i tojdje1i, vje2anje glasovne sinteze i analize.

&e!u maloljetnim delinkventima puno vie disleksičara i disgrafičara nego u normalnoj popula1iji #onih s agresivnim ponaanjem%.

+od nas SBA - trenirani defektolozi rade s takvom dje1om.

5. EMO7ONA9N7 Č7N7TE9J - trema kad se mora čitati na glas pred razredom i sl.

:o je uradak dje1e s velikom tremom, so1ijalnom anksioznou.

Psiholoki - puno se moe pomoi 2ihevioralno-kognitivnom terapijom - modifi1iranje ponaanja #prema Skinner , 4andura% sistematskom desenzitiza1ijom.

+od nas s dje1om s takvim poremeajem rade psiholozi na 5e2ru.

6. OBRAZO0N7 Č7N7TE9J7 4nepoticajna okolina kod kuće5 - pomogao 2i sistemski pristup, usmislu da dje1a do2ivaju preteke tekstove, tj. materijale #gdje niti mentor, tj. individualna

podrka nita ne pomae%, pose2no prelaenje preko uvje2avanja dekodiranja , prevelikirazma1i, nemogunost individualnog pristupa - to dovodi do tih pro2lema

remenski pritisak - kvantiteta vanija od kvalitete

7. 7NTE9EKTUA9N7 Č7N7TE9J7 4nedovoljna intelektualna razvijenost5 - povezani so2razovnim činiteljima, dje1a smanjenih mogunosti idu po prilago!enom programu - pro2lem jer su uči telji skloniji dje1u prilago!avat i programu nego o2rnuto. 'akva su dje1a dostafrustirana i nesretna jer su tu dje1u s ispodprosječnim intelektualnim sposo2nostima #a mogudo2ro so1ijalno funk1ionirati% - svaki nastavnik 2i za njih tre2ao napraviti skraeni program#grijee u tome to ele naučiti sr programa, činjeni1e, ne vodei računa o njihovim

mogunostima%. Ako dijete u potpunosti savlada prilago!eni program ima pravo do2iti F, no usvjedod2i mu to pie i poslije se moe upisati u odre!ene kole

'o je teko nastavni1ima prihvatiti te ispada da nikako ne mogu do2iti vie od 3 - to dovodi doemo1ionalnih pro2lema - do agresivnosti i so1ijalne izola1ije u razredu, pojave nasilja.

S druge strane, superiorne mogunosti mogu izazvati dosadu, nemotiviranost, pa se nastavni1iale na dje1u koja ele previe znati.

Na p',& /&$%a %&/" unutarnje varija2le učenika i vanjske varija2le ireg konteksta.

4ez o2zira na početnu razinu sposo2nosti, psiholozi mogu unaprijediti sposo2nosti učenikaunapre!ujui splet tehnika učenja - naročito kod učenika sla2ijih kognitivnih sposo2nosti, ali i kodučenika 2oljih sposo2nosti, koji nisu imali prilike naučiti te vjetine #z2og so1ijalnog i o2razovnog porijekla%.

26



(C) MOTIVA*IJA

C.1. Uvod

(J." &otiva1ija - unutarnje stanje organizma koje ga potiče na neku ak1iju. 'o je jedan od

ključnih unutranjih činitelja koji odre!uje uspjeh u učenju R motiviranje #lat. movere - pokrenuti%Postoje razna tumačenja zato takvo stanje nastaje - / su kategorije prema smjeru horizontalnoggi2anja"

a) *@(+A 6(9' B56( P5(&A 6AP5)@( - guraju ga potre2e i nagoni- nagonske teorije

b) 6(9' A B*( - vuku ga 1iljevi

6agonske teorije su povezane i s 2iolokim funk1ijama organizma, a sve se vie na njih oslanja isistemski pristup - sustav tei promjeni kad u njemu nastane odre!ena neravnotea #fizioloka,kognitivna...%. 'a neravnotea na psihičkom planu je potre2a. Postoji psihički nesklad, te moramorijeiti neki kognitivni konflikt R dvije su mogunosti" a% ili nastojimo promijeniti načinrazmiljanja ili 2% svoje ponaanje - da 2i vratili unutarnji sklad.

Pro2lem sa motiva1ijom je kada okolina očekuje da neto ostvarimo, za nae do2ro, a mi ne znamoto je to do2ro za nas #u čemu je to% - ne vidimo osjeajnu neravnoteu koja 2i na s usmjerila prema 1ilju #npr. visoko o2razovanje %. 6aročito je pro2lem ako gajimo neke vrijednost i nesukladnes istim drutvene okoline.

Problem sa !kolskim učenjem - dje1a puno toga prije kole nauče spontano z2og neravnotee auče i ono to ih zanima - najčee u odnosu $"$ - i s odraslom oso2om. 6o, kolski sistem jeneprirodan, nije uo2ičajen, a 1iljevi su vrlo udaljeni, a dje1a imaju pro2lema s proji1iranjem udalju 2udunost.

4)=()5)S')*+A 9+:A do2ro proučila kako se vanjskim potkrepljenjem moe manipuliratiintenzitetom motiva1ije.

+6)')6( ) =:)S')*+( '(5)@( - koji unutranji uvjeti #so1ijaliza1ijski% dovode doizraene anksioznosti nekih pojedina1a.

<va su temel jna pi tanja u okvi ru motivacije "

1. +:)+A @( B:A &')AC)@( B 9+:S+& B*(6@B

2. +A+A @( P5)6S P@()6)= PS)=:9+)= '(5)@A &')AC)@( B4@A96@(6@B &')AC)@( ;A 9+:S+) 5A ) B*(6@(

C.2. T&$& ko& s5 '6&!%& #ro56vli

1. <a priroda mot iva određuje !to će za neku osobu biti uspje!no vanjsko potkrepl jenje#potre2e, vrijednosti, očekivanja, interesa% - npr. veliki utje1aj na dijete ima prihvaanje -veliki motiv e mu 2iti ako ga odgajatelji1a zagrli

+ad elimo efikasno potkrijepiti #motivirati% neku oso2u za neko ponaanje - vrlo vano proučiti koji su njezini motivi - vrijednosti to očekuje, to eli - vanjsko potkrepljenje se morazasnivati na poznavanju unutranjih motiva, da 2i 2ilo efikasno

2. "otivacija uključuje usmjerenost prema cilj evima

B okviru svakog ponaanja postoji motiv prema 2udunosti i svako se misaono 2ie naodre!eni način ponaa svrhovito. 6o, ti 1iljevi nisu uvijek jasni - mogu 2iti prikriveni čak isamoj oso2i.

&loga psi/ologa - naizgled nera1ionalno ponaanje - prepoznati 1iljeve u pozadini tog ponaanja, različito npr. vrlo agresivno dijete u koli - eli li ostvariti nadmo prema okolini ilieli ostvariti prihvaanje #panju okoline%

3. 7ačina motivacije određuje vrijeme koje smo spremni uložiti u aktivnost

snazi motiva1ije govori nam vrijeme koje je netko spreman uloiti u neto.

6astavni1i pri lično olako shvaa ju tu ustr ajnost u zada1ima i nep romiljeno ju mogu sniziti -ako se snizuje vrijednost zadatka #učeniku se ne daje priznanje za trud% oni zada1i koji su uzoni proksimalnog djetetovog razvoja koji mu pretstavljaju dohvatljiv izazov e najvie odraziti

njegovu ustrajnost. 6ajpovoljnije je srednja #optimalna% ustrajnost u daza1ima je r ustrajnost u nerjeivimzada1ima - neravnotea potre2e za perfek1ionizmom #gu2i se previe vremena uindividualnom, a nekad se neto ne moe zavriti jer uvijek se moe po2oljati%

4. "otivacija utječe na razinu postignuća

5azlike u kolskom postignuu mogu se o2jasniti razlikama u kognitivnom uspjehu, no povezanost izme!u testova znanja i kognitivnog uratka 0,H0 - samo /FT varijan1e o2janjeno je kognitivnim utje1ajem

B koli postoje učeni1i prosječnih sposo2nosti sa visokim postignuem #over a1hiver% i o2rnuto#under a1hiver%. Potre2no je raditi s učeni1ima druge kategorije #under a1hiver% R jer očiglednoim neto koči uspjeh.

4itan je motiv za postignueQ #am2i1ioznost% - koriste se pri ispitivanju npr. projektivnetehnike, upitni1i. Postoje razlike u ponaanju izme!u učenika niskih i visokih po pitanju togmotiva. a li im se ne da savladati te vjetine ili nemaju potre2ne vjetine za neto raditi -sla2ije su ustrajnosti, nii 1iljevi, sla2iji učinak u koli.

5. Kako nastavnic i gledaju na motivaciju - to je vrlo vano u osnovnoj koli

a li je motiva1ija sredstvo #učenik je motiviran da 2i neto vie naučio% ili 1ilj - kod učenikarazviti stanje potre2e za stje1anjem znanja, za usavravanjem u nekom području savladavanjemvjetine.

27



+roz osnovnu kolu se te unutranje potre2e za oso2nim rastom i razvojem tre2aju odrati ikroz kasniji period #kroz ivot% - ugraditi ideju za intrinzičnim stanjem za usavravanjemvjetina - kao potre2u i da se i dalje sami usavravaju

&otiva1ija i sposo2nosti - korela1ija iznosi 0,F0.

&etaanalize - povezanost izme!u motiva1ije za postignuem i kolskim postignuem #$I7I.godine% - /3/ metaanaliza - povezanost je o2ra!ena na G37 000 učenika od $ do $/ razreda uIHT slučajeva povezanost je pozitivna, prosječna povezanost je 0,38, oko $0T varijan1e seo2janjava faktorima motiva1ije #tih $0T < /FT kognitivnog utje1aja - to je s ostalim -o2iteljski uvjeti i ostali faktori%

C.7. Kl56'i "&oriski $od&li $o"iv4i&

#$% &AS::@(A =)@(5A5=)@S+A '(5)@A &')AC)@(

#/% A'+)6S6 &(: &')AC)@( ;A PS')6B(&

#3% >()6(5 A'5)4BC)@S+) &(: &')AC)@(

AD1. MAS9O09JE0A @7JERAR@7JSKA TEOR7JA MOT70A7JE

Postoji F potre2a, koje su hijerarhijski poredane"

#$% J);):9+( P'5(4(N

#/% P'5(4A ;A S)B569B,

#3% P'5(4A ;A P5)PAA6@(& ):) :@B4A:@BN

#8% P'5(4A ;A P9'A6@( SA @AN

#F% P'5(4A ;A SA&A+'BA:);AC)@&.

6pr. dijete je nemirno, pravi pro2lem - mova zato to mu nie potre2e nisu zadovoljene, npr.fizioloke potre2e, ili pak potre2e za sigurnou #zlostavljanje, zapostavljanje%. 'o isto dijete moe 2iti neprihvaeno od vrnjaka - pro2lem nasi lnitva - permanentno zlostavljanje jednog učenika odstrane jednog ili vie drugih.

)straivanja u 6orvekoj su pokazala da oko $FT učenika trpi nasilnitva, a kako 7-IT učenika sunasilni1i, oni su poslije kandidati za delinkven1iju i kriminal.

AD2. ATK7NSONO0 MODE9 MOT70A7JE ZA POST7GNUĆEM

Postoji hipoteza o viim motivima

jetetovo ponaanje odre!eno sa 3 glavna motiva" motiv za postignuem, motiv za drutvenom prihvaenou #afil ijativni motiv% te motiv za moi

B koli najčee istraivan motiv za postignuem

K9JUČNE 0AR7JAB9E"

1. +6A')6( " a% motiv za postizanjem uspje%a #am2i1ioznost% - MPU

2% motiv za izbjegavanjem neuspje%a - M7U

ni odre!uju to e se konačno dogoditi, ako nam je gore doivjeti neuspjeh #nego uspjeh%iz2jegavat emo te situa1ije

Svaki od njih je povezan s / kognitivne varija2le"

2. +6)')6( " a% su2jektivna pro1jena vjerojatnosti uspjeha - SPU

2% poti1ajna vrijednost uspjeha - 0U

1% su2jektivna pro1jena vjerojatnosti neuspjeha - S0N

d% poti1ajna od2ojnost neuspjeha - ON

MPU je povezan sa a i 2, a M7U sa 1 i d.

TU #te%nja za uspje/om% L MPU SPU 0U

TN #te%nja za izbjegavanjem neuspje/a% L

M7U SUM ON

SM # snaga motivac ije% = TU - TN

Atkinson sve to mjeri isključivo projektivnom tehnikom #npr. čovjek stoji do vrata - oni koji imajuvei &PB - onda e rei da čeka vijesti o polaganju ispita%

TR7 SU K9JUČNA MOT70A

#$% &') ;A PS')6B(&

#/% &') ;A 5B?(6@(& #pripadnou%

#3% &') ;A &)

"otiv za postignućem je ispit ivan u odnosu na !kolu:

a) );45 SB5A6)+A B PS:B - 2iraju srodne oso2e s o2zirom da motiv za postignuem ili drutvenou

b) BS'5A@6S' B ;AA'+B - vie u motivu za postignuem due ustraju u teimzada1ima i rijee vie jednostavnih

C) 5A;)6A B*)6+A

28



D) 59AA6@( P5(+6B')= ;AA'A+A

E) P5(B;)&A6@( 5);)+A

F) SP:6( 5A;:)+(

+ada nije 2ilo vremenskog ograničenja oni s veim motivom za postignuem radili su 2re i nijeim 2ilo potre2no nadgledanje, vie su ustrajali i kod nerjeivih zadataka, skloni su neuspjehtumačiti nedovoljnim zalaganjem #a oni s niskim motivom za postignue misle da nisu sposo2ni, tj.vanjski faktori su im presudni%. ni dulje misle o nerjeivim zada1ima - vie ustraju.

ni s niskim motivom za postignue 2iraju adatke s previsokom ili jako niskom teinom -iz2jegavaju realnu teinu zadataka.Preteno su rezultati do2iveni na mukim ispitani1ima, malo suse proučavale spolne razlike.

AD3. E7NERO0A ATR7BU7JSKA TEOR7JA MOT70A7JE

leda prema natrag - to je prethodilo ponaanju. 'o je kognitivna teorija motiva1ije.

Polazi od toga da emo se u 2udue ponaati onako kako smo protumačili ishode sadanjeg ponaanja #npr. pad na ispitu - kako se ono o2janjava, o tome ovisi kako e se u 2udunosti ponaati i učiti%. Pri tome su k ljučni su uzro1i - kauzalna o2janjenja. Postoje 3 dimenzi jekauzalnih atri2uta" mjesto, sta2ilnost i uzrok unutranjeMvanjske sta2ilnostiMnesta2ilnosti.

S'A4):6) 6(S'A4):6)

B6B'5A96@)

podloni kontroli marljivos re!"!i !a#or

nepodloni kontroli s#osob!os "mor$ boles

A6@S+)

podloni kontroli #odr%&a obielji !eo'e&iva!a #omo(

nepodloni kontroli ei!a *ada&a sre(a+sl"'aj

Posljedica atribuiranja "

#$% +6'5:A4):6S' → osjeaji kontrole ili 2espomonosti - prvenstveno izazivaosjeaje na emo1ionalnom djelu.

#/% S'A4):6S'M&@(S'→ prvenstveno izaziva očekivanja.

>eze ove teorije i učenikovog pona!anja"

#a% Promatralo se u,enikovo atribuiranje u vezi s uspje/om;neuspje/om.

+od učenika se eli izmjeriti nepovoljni sklop usjeha i neuspjeha, npr. ako mislimo da je neuspjehrezultat relativno sla2e motiva1ije, osjeaja 2espomonosti. 6ajgora varijanta o2janjenjaneuspjeha je ako se neuspjeh pripisuje svojim sposo2nostima, a uspjeh srei #ti učeni1i imajunajgori uspjeh%.

ADA@ MA'5)4BC)@A (&C)@(M*(+)A6@A P6A9A6@(

nepoželjni sklop

BSP@(=" srea rav!od"%!os$ slaboo'e&iva!je "s#je,a

demoivira!os$ slabo*ala-a!je

6(BSP@(=" nesposo2nost sid$ de#resija$ o'e&iva!je!e"s#je,a

od"saja!je$ i*bje-ava!je

poželjni sklop

BSP@(=" sposo2nost, trud #o!os$ samo#o%ova!je$o'e&iva!je "s#je,a

volja *a radom$ "sraj!os

6(BSP@(=" premali trud &rivica$mo-"(!os #romje!e

"sraj!os#ove(a!i !a#or

6eki autori su izmislili 1ijeli sustav treninga za promjenu sklopa motiviranja #motiva1ijskogsklopa%. S učeni1ima koji imaju nepoeljni sklop se razgovaralo, analiziralo, terapijske dimenzije -o neuspjehu, tj. mijenjanje razmiljanja o katastrofičnosti uspjeha #ja moramQ pretvoriti u jahouQ%. Pokualo se promijeniti nepoeljni sklop atri2uiranja u poeljan - da se uspjeh pripisujesposo2nostima i trudu.

penito tre2a to manje uspjehMneuspjeh pripisivati vanjskim faktorima, tj. vie unutranjimfaktorima - onima koji su podloni kontroli.

#2% -atim kako u, itelji atribuiraju - učiteljeva očekivanja su presudna u očekivanju učenika. 6pr.ako učenik ne zna, a inače je do2ar, učitelj mu daje vie vremena za razmiljanje, no ako učenik nezna, a inače je lo, učitelj mu daje manje vremena, prije ga prekine u razmiljanju i odgovaranju.

C.8. V'ski 6i'i"&li $o"iv4i&

'o je o2ra!eno u okviru 2ihevioralne teorije učenja. vdje je pitanje koja je uloga potkrepljenja uokvirima nastave.

penito vrijedi da ono ponaanje koje se aso1ira s nekom vrstom potkrepljenja #koje se pozitivno potkrepljuje% 2iti e pojačano, a ono koje nismo potkrepljivali 2it i e ugaeno. 6o s vremenom seustanovilo da stvar 2a nije tako jednostavna.

Prepoznata su dva aspekta"

a) Ponekad nema vidljivog vanjskog potkrepljenja a netko ponaanje ipak perzistira. &oe se prepoznati ponaanje koje postoji iz unu tarnje potvrde.

29



b) Postoje i ponaanja do kojih nikada ne 2i dolo 2ez vanjskog potkrepljenja.

Intrinzi,no motivirano ponaanje je ono koje nije praeno izravnim vanjskim potkrepljenjem.

<kstrinzi,no motivirano ponaanje je praeno vidljivim vanjskim potkrepljenjem.

>rste potkrepljenja:

#$% P')CA6@( P?(:@6 P6A9A6@A"

avanje nagrade #o1jene, pohvale% R pozitivno potkrepljenje

Bkidanje kazni #negativni podraaj se ukloni% R negativno potkrepljnje

#/% SP5(*AA6@( 6(P?(:@6 P6A9A6@A"

+anjavanje

Bkidanje nagrada

C.8.1. T&$&l'i 'l3i i #ris"5#i

1.) S B;5AS'& ) B?)6& 9+:A6@A PAA )6'5)6;)*6A &')AC)@AB*(6)+A - dje1u je sve tee učiti, sve su vie usmjereni na postizanje do2re o1jene,nagrade, mogunosti upisa.

2.) (+S'5)6;)*6( 6A5A( S&A6@B@B )6'5)6;)*6B &')AC)@B " npr. dje1a slau puzzle - to vole, dvi je su grupe - A grupa je int rinzično motivirana to 2re sloiti puzzle, 4grupi je dana uputa da se natječu s A grupom #kontrolnom% i da e do2iti nagradu ako 2resloe" odgajatelji su u A grupi dozvolili samostalnost, a 4 grupu su kontrolirali, upuivali → rezultat" dje1a iz 4 grupe kad uoče da nee doi do uspjeha puno 2re odustaju od posla.

3.) A JB6+)6A:6A ASP(+'A 6A5AA" +6'5:)5A@B) ) )6J5&AC)@S+)

Primjer " dje1i prve grupe je rečeno da 1rtaju kad hoe, druga grupa je 2ila nagra!ivana

svakih $F minuta, 3. grupa neravnomjerno nagra!ivana. rupa koja nije očekivala nagradu jenajdue ustrajna u zadatku, a najvea razlika se očekivala kad su u grupi s nagradom shvatilida nagrade kroz due vrijeme nema.

Autor je uvidio da i kod intrinzično motivirane grupe odgajatelji povremeno pohvaljuju.Shvatio je da ne moemo nikada govoriti o potpuno intrinzičnoj motiva1iji.

Bvidio je da ekstirnzična motivacija može imati + aspekta"

a) s kontrolnim aspektom stvaramo vezu izme!u ponaanja i nagrade - zove se iizravno nagra!ivanjeQ

b) informacijski aspekt - pohvali dijete 2ez nagrade - poti1ajQ

5azlikuju se poti1aji koji se odvijaju na kognitivnoj razini i potiču intrinzičku motiva1iju odnagrada koje potiču ekstinzičnu motiva1iju.

Ako vanjsko potkrepljenje ima jače naglaen informa1ijski aspekt doi e do jačanjaintrinzične motiva1ije #ne djetetu rei - hvala ti to si mi to učinioQ - time naglaavamovanjsku nagradu kontrolirajui aspekt L pad intrinzične motiva1ije%

4.) B((6A @( ) &B6S' S:4( );45A, '@. +6'5:( - vrlo poti1ajno

6pr. u vrtiima - dje1a ponu!ena s F igračaka" $. grupa igrat ete se $0 minuta s au tiima -nisu 2a prihvatili, za razliku od druge grupe kojoj je rečeno da iza2eru čime e se igrati.

6pr. kod čitanja lekt ire - dat i popis i rei da se iza2ere jedna knj iga

)z2or nagrade - ako ono do2ro napravi, moe iza2rati nagraduQ - i to je poti1ajno

5.) S'BPA6@ )6'5)6;)*6( ) (+S')6;)*6( &')AC)@( )S) *(+)A6@B 6AS'A6)+A 9' @( BSP@(96 - o1jene tre2aju poti1ati učenike na učenje" 8., F. , G.razrede kod nastavnika koji su govorili kako je znanje vano samo po se2i - vieinforma1ijski aspekt - imali su učeni1i pozitino miljenje o se2i, manje izraena naučena 2espomonost.

6.) 4A6B5A ) SA&(J)+AS6S' - o2janjava vezu izme!u ekstr inzičnog potkrepljenja iintrinzične motiva1ije kod početno intrinzično nezamjenjivih aktivnosti.

;agovaratelji intrinzične motiva1ije su tvrdili da je la da postoje odrasli koji rade i samo suintrinzično motivirani #znanstveni1i, izumitelji, umjetni1i...% - i ti ljudi su naizgled motiviranisamo intrinzično - očekuju u2udue neka priznanja, samo su oni 2ili moda u djetinjstvu potkrepljeni rijetkim neredovitim nagradama pa su 2ili spremni odgoditi te nagrade za 2udunost #za smrti e 2iti slavni%.

+ad vodimo dje1u u nekom nepoznatom području #kemija, fizika...% dijete jo nema nikakavstav prema tome - u skladu s tim je naj2olje da u početku potkrepljenje 2ude relativno često#i najmanji pomak je nagra!en%, a kasnije - to je vei uspjeh nagrade sve rje!e #samoizuzetni poma1i su nagra!eni%

'eorija samoe"ikasnosti ka%e" ako je riječ o poslovima s niskim statusom, malom plaom, tj.ljudima od2ojni poslovi #npr. umski radni1i% nova1i se tre2aju uvesti u trening #npr. piljenjedrva% i da se paljivo potkrijepi osim nov1em i vanjskim potkrepljenjem s izraenom

informa1ijskom komponentom - tre2a im tu aktivnost predstaviti kao vrlo zanimljivu,sloenu, u kojoj se moe postii vei stupanj ekspertize, uspjeha, kompetentnostiN

+ad im je taj posao 2io predstavljen na drugi način, te kad im je postavljen informa1ijskiaspekt razvija se osjeaj kompeten1ije, tj. samoefikasnosti - i to postaje motiva1ija samo zase2e.

6pr. učenje stranog jezika - u početku teko, male nagrade pa kad shva timo da razumijemonekog na '-u R zadovoljstvo.

7.) );S'A6A+ *(+)A6( 6A5A( ) J5BS'5AC)@(

30



're2a provjeriti u kojoj je mjeri porast kompeten1ije - da 2i mogli maknuti nagradu.

Ako nagradu prerano maknemo doi e do 2rzog gaenja tog ponaanja.

8.) &?( (S') (&'))5A6S') - ako učeni1ima dajemo preteke zadatke ukojima stalno doivljavaju neuspjeh - mijeati zadatke umjerene teine koji e dovesti i douspjeha→ vrsta demotiviranosti za kolu.

9.) P54:(& @( ) A+ B;&(& BSP@(= ;5A ;A ' ) A A@(&

P5A'6( )6J5&AC)@( SA& P5(9+A&A #a usp jeh zanemarimo% 6aročito pro2lem kad prestanemo davat i informa1ije o uspjehu #np r. pregledavanje domaihzadaa% → tako!er dolazi do demotiviranosti za kolu

10.) P54:(& +A SB '(S') P)9B P 5(&(6S+)& P5)')S+& - ne uspije sedoi do kraja zadatka - uskrauje se potkrepljenje.

Pitanje je da li su testovi znanja - testovi 2rzine ili snage

Bskraivanje potkrepljenja - kad do2rim učeni1ima kaemo znam da ti zan, neu te ni pitatiQ #ne do2ijemo nagradu, o1jenu, pohvalu...%.

+od predkolske dje1e - kako frustra1ije djeluju na dijete - sprečavanje dovravanja zadatka- dali im igračke i 2rzo ih uzeli - u početku dolo do regresije u ponaanju - kao da su mla!aza jednu godinu #u koli - opadanje u vjetinama i učenju%.

Jrustra1ija izaziva nepoeljno ponaanje jer dje1a nisu počela traiti druge igračke - 2ili suljuti, agresivni, depresivni.

C.8.2. Al"&r'"iv'i '6i'i #o"kr&#liv'

;agovaratelji ekstinzičnog načina potkrepljenja su ustanovili da su o1jene nejasni, udaljenimotivatori. Predloili su druge sustave motiviranja u koli #s dje1om koja su 2ila izuzetnodemotivirana%"

1. 6A5AD)A6@( ?('6)&A

2. S+:APA6@( B5A

'o je dje1i puno jasnije i konkretnije.

1. ŽETON7 " istraivanja na dječa1ima, prvo se spe1ifi1iraju pravila - koja su poeljna ponaanja#napisane domae zadae, javljanja, miran na satu...% - nosi odre!eni 2roj etona. efinirana sui nepoeljna ponaanja za koja se etoni oduzimaju.

?etoni su monete za do2ivanje stvarne nagrade. 'ako se odredi koliko etona nosi nekunagradu - sladoled, kino, izlet.

(fekt etoniranja ima uspjeha i kod učenika s ver2alnim pro2lemima i sa mentalnim pro2lemima i kod učenika s ometajuim ponaanjem #hiperak tivni, agresivni, neskloni pridravanju pravila%. 'i programi uz kontrolirajui aspekt etona imaju i izraeniinforma1ijski aspekt - govoriti im zato su uspjeli, koja strategija učenja je 2ila efikasna. 'akvisistemi poti1anja su imali vie uspjeha u koli ako su s time 2ili upoznati i roditelji.

2.MOT70A7JSK7 UGO0OR7 - mogli su se koristiti i kod kue #novo% ili s etonima.

'u nema 1ijelog sklopa ponaanja ve ugovaramo odre!eno ponaanje" @a očekujem da pročita lekt iru, pa u ti dat i FZ, a ako ga ne pročita nema niQ.

Prije toga prethodi pregovaranje - dogovaranje o uvjetima - time se vrlo do2ro dje1u učeodgovarati, preuzimaju rizike, uče se pravljenju plana.

'i ugovori su prvenstveno usmjereni prema valjanom i realističnom formuliranju 1iljeva.

Pogre!na upotreba ekstrinzične nagrade:

1. Ako su nagrade pre,este pa se stalno o,ekuju

2. Ako se nagrade ne mogu generalizirati - ako se nagradi samo jedna vrsta ponaanja

#npr. samo domaa zadaa% - u koli stalno o1jene za različite aktivnosti - test,usmeno, zalaganje.

3. &potreba kompetici je kao motivatora - opasno nuditi kompeti1iju kao motivator - to je donekle do2ro ako imaju podjednake anse za uzpjeh, ako je vea razlika - o2jegrupe postiu puno niu razinu uspjeha nego u situa1ijama kad imaju jednake anse#4ujas%.

C.9. El&$&'"i o koi$ "r&0 vodi"i r65' #ri $o"ivir'5 56&'ik

a) (J)6)5A6@( C):@(A R to tre2a povesti na početku sata.

Bčeni1ima tre2a pri2liiti svrhu rada - oso2ni interes učenika - istraivanja pokazuju a u 30Tslučajeva je učenik - i to neizravno o2jaanjava 1ilj onoga to rade.

6astavnik tre2a opisati 1ilj koji eli postii.

4itno je raz2ijanje veih 1iljeva na pod1iljeve - predaleke u kratkoročne.

) BP'5(4A P'+5(P:@(6@A

#a% &smene i pisane po/vale - djeluju poti1ajno, anti1ipiraju o1jenu kao nagradu jer je o1jenaneto jako konačno. +od pohvala vana je i ličnost onog tko pohvaljuje - vee značenje veegautoriteta i ako je pohvala rijetka. +azna ima negativniji učinak za introverte #a pohvala vei

31



za ekstroverte%. )ntroverti su zadovoljniji s rijetkim pohvalama, ekstraverte kazne manje diraju,a tre2aju vie pohvala.

#2% 9odovi i ocjene - opisne o1jene imaju veu motiva1iju, 2rojčane se vie doivljavaju kaokontrolirajue.

Premac%ovo načelo - tre2a individualizirati nagrade #o1jene su 2ezlične%, naj2olja je nagradaono za to dijete ima intrinzični interes #ako napie zadau moe se ii igrati% - zato pitati todje1a najvie vole i to nuditi kao nagradu

C) S'A5A6@( P;)')6( 6AP('S')

ale, povezati s oso2nim iskustvom

kognitivna stimula1ija

anti1ipa1ije nagrade

igre i simula1ije

D) S&A6@)A6@( 6(A')6( 6AP('S')

iz2jegavati averzivne podraaje i situa1ije

smanjiti mogunost konflikta motiva

32



) KONTEK+T UČIONI*E

vije vrste varija2li koje se proučavaju"

1. +arijable "izikalnog konteksta - ekoloka psihologija - fizičke karakteristike razreda#osvjetljenje i 2uka, raspored sjedenja, veličina prostorije%

2. +arijable povezane sa soc ijalizacijom - način uspostavljanja dis1ipline u razredu#ud2enik%

.1. s#or&d s&d&' 5 r3r&d5

6ajvie je proučavan raspored sjedenja u razredu" 3 tipična načina sjedenja u razredu"

#$% +:AS)*6),

#/% P:B+5B?6) i

#3% B 5BP)CA&A

Postoje različite zone aktiva1ije učenika s o2zirom na to gdje sjede" ustanovilo se da su učeni1ikoji sjede 2lie nastavniku aktivniji, čee ih se pita, izloeni su poti1ajnom faktoru #never2alnakomunika1ija% - izravni pogled nastavniku, vea panja, vie sudjelovanja, vie stavova premakoli.

6o, pitanje je to je uzrok, a to posljedi1a &oda oni am2i1 iozniji sjednu zato napri jed

ruga istraivanja - u tim zonama učeni1i do2ivaju manje kritike i prigovora i vie dvosmjernekomunika1ije s učiteljem.

arija2la koja je uzeta u o2zir - faktor fluentnosti - vie izraena vanost gdje sjede - vie dolazido izraaja na mjestima izravne zone ak1ije i aktiva1ije

B predkolskim i niim razredima - kako djeluju promjene razmjetaja.

+ad je riječ o grupnim aktivnostima - 3 grupe - raspored olakava kretanje po razredu, veezadovoljstvo i kon1entra1ija učenika.

6astavni1i n isu sretni z2og takvog razmjetaja - vie pripreme za nastavu.

rugi raspored # BQ% prednji učeni1i imaju najvie kontakata s nastavnikom, a nastavnik moelake kontrolirati činitelje, jer se lake kree po polukrugu pa mijenja mjesto visoke aktiva1ije.

Bstanovilo se da u / i 3 učeni1i daleko vie vremena provode usmjereni na zadatakN u / i 3 vieneformalne komunika1ije i vie 2uke #produktivna 2uka%.

'o sve vrijedi za srednju kolu.

Studenti - različit razmjetaj s o2zirom na predmet i oso2inu ličnosti #da li imaju tremu%.

Američki studenti - 8HT iza2ire klasično, 3/T BQ i /0T modularni

2avezni kolegiji - HFT 2iraju prvi način #to manje interak1ije s vastavnikom%

)ako studenti nisu 2ili u istraivanju, rezultat ovih istraivanja - oni studenti s veom tremom 2iraju uvi jek mjesta s najniom inte rak1ijom

6ema apsolutno do2rog il i loeg razmjetaja sj edenja - vrijedi si tua1ijski pristup - to se eli predavanjem post ii i s o2zirom na to organizira ti sjedenje.

1. 6ajpogodniji - ako nastavnik odrava kroz klasična predavanja demonstra1ije iindividualizirani rad.

2. ;a grupnu diskusiju, rasprave o vrijednostima, stavovima

3. +ad je sastav upenika u razredu heterogen - svakoj grupi se daje zadatak koji jesukladan razini znanja i sposo2nostiN rad na projektimaN suradničko učenje #zada1i sukon1ipirani da svaki učenik u grupi do2ije radni zadatak, a onda se uradak upenikasloi i do2ije grupni uradak - nema za2uavanjaN ako se koristi induktivan načinnastave #eksperiment u malim grupama - izlau zaključke%.

.2. <ro 56&'ik F v&li6i' r3r&d 5s"o6 r3r&d

'o je povezano s vrstom aktivnosti u razredu - najloiji učeni1i u razredu sa visokom gustoom - pro2lem zada1i sa veim intelektualnim optereenjem i koji su zahtjevali veu in terak1iju me!uučeni1ima

ea gustoa povezana je s manjom panjom, manjom aktivnou, nervozom, nezadovoljstvom prema koli.

ana je i veličina razreda - vie učenika, manja gustoa.

80

60

40

20

15 25 75

.7. +"vovi 56&'ik i 's"v'ik

33



B istraivanje se uvode i intervenirajue varija2le - stavovi učenika i nastavnika"

#A% NASTA0N77"

#$% S'A 6AS'A6)+A P5(&A B*(6)+B

#/% ;A:@S' PS:&

#3% *(+)A6@( B*(6)+ BSP@(=A

#4% UČEN77"

#$% S'A B*(6)+A P5(&A 6AS'A6)+B

#/% S'A B*(6)+A P5(&A 9+:)

#3% )6'(5(S ;A 9+:S+) 5A

#8% 9+:S+ SA&P)&A6@(

)spitivali kvalitetu razrednog pro1esa → razina interak1ije učenika i nastavnika - 2roj i vrsta.

80

60

40

20

15 25 75

čenici

n!st!vnik

.8. Bo$o&'os" r3r&d

'o je jedno vrlo osjetljivo pitanje" javlja se kod formuliranja novih razreda" radi se o pitanju da lisposo2niji i nesposo2niji tre2aju zajedno učiti, u istom razredu #heterogeni razred% ili je 2olje akosu razredi homoegni po sposo2nostima. =omogenost, heterogenost - učenikove sposo2nosti -najvie dolazi do izraaja u $. razredu #kao spremnost za kolu% - psiholozi rade na formiranju

prvih razreda .)straivanja govore jedno, a moralno-etički pristup drugo" etika nalae da u svakom razredu 2udu pomijeana d je1a razlčit ih sposo2nosti.

E?P." 5ezultat istraivanja iz $IH/. godine - meta-analiza #o2uhvatila je F/ istraivanja koji suse 2avili homogenostiMheterogenosti razreda% - kako grupiranje učenika prema sposo2nostimadjeluje na postignue - mala, ali pouzdana povezanost koja govori u prilog grupa1ije učenika - kodučenika sla2ijih sposo2nosti je svejedno je li razred heterogen, no kod 2oljih nije svejedno → 2oljiučinak za $M3 sposo2nosti, porast zanimanja za gradivo, intrinzična motiva1ija

)z meta-analize - pozitivni učin1i za 2olje učenike #stavovi i učinak% ali ne i kod sla2ijih.

E?P." )straivanje - vie od $00 3. i 8. razreda izdvojeni kao eksperimentalne skupine razredi sa povoljnim i nepovoljnim sastavom učenika - od $M3 visokosposo2nih,a manje od $M$ nisko #kodnepovoljnih sastava je o2rnuto%N učinak 2io vei u povoljnom sastavu, a u 2oljemQ razredu i loijisu imali 2olji učinak nego učeni1i istih ranijih sposo2nosti u nepovoljnom razredu

Za4%/a4 - kad je razred vrlo heterogen po sposo2nostima - teko za nastavnika #u pogleduvremena i vjetina za upravljanjem razredom% i učenika. 5azred se tre2a tako sloiti tako daraspon heterogenosti nije pre irok, ali razred je heterogen.

ana je kvaliteta razrednog pro1esa - interak1ije učenika i nastavnika - sla2ija u nepovoljnim

razredima.

Ako se z2og etičkih načela formiraju takvi razredi onda kola tre2a dodatne mehanizme za 2olje isla2ije učenike #dodatna nastava, iz2orni program%

.8. Dis"rk"ori

ano je prirodno osvje tljenje - da nema 2ljeteih podloga #umor, glavo2olja%.

9uka - kratkotrajna, umjerena 2uka #npr. grupna diskusija% - fa1ilitira unutranju po2u!enosti ne kodi učinku" smeta jedino ako se radi o individualnom radu, teem radu,ispitu.

jesto kontrole - unutranje mjesto kontrole - lake se opiru vanjskim distraktorima

nego učeni1i s vanjskim mjestom kontrole. pasna buka - izazvana radovima, prometom - djeluje distraktivno ali postoji nepovoljni

utje1aj i na fiziolokom planu #povieni krvni tlak, hiperaktivni su, rastreseni% - sla2ijiučinak. 4uka denkon1entrira dje1u i čisto onemoguuje komunika1iju.

34



(?) VOENJE A-EDA

?.1. O6&kiv' 's"v'ik o "o$& kkvi s5 56&'i4i

E?P." )straivanje iz $IGH. R utvr!en je tzv. P)&A:)6S+) efekt #5osenthal i @a1o2son% - proročanstvo koje se samo ostvaruje il i 5osenthalov efekt. Pitanje je 2ilo kako prethodneinforma1ije o učeni1ima utječu na kasnije o1jenjivanje #npr. poznat razultat na testu sposo2nosti%

Postupak" Prirodna okolina - $-G razreda - u svakom razredu je nasum1e F učenika iza2rano isvrstano u eksperimentalnu ili kontrolnu skupinu.

a) kontrolna - izrazito prosječni #tako nazvani%

b) eksper imentalna - iznadprosječni #tako nazvani%

6astavni1ima je reeno o učeni1 ima iz skupine 2% moda se iznadprosjena inteligen1ija neeodmah vidjeti jer im tre2a vremena da im sposo2nosti do!u do izraaja.

(ezultati " 6a kraju kolske godine primjenjen standardni test inteligen1ije koji je i na početkugodine prikupljen #neovisno o eksperimentu%" u stvarnosti, na početku godine nije 2ilo razlike u

kognitivnim sposo2nostima izme!u kontrolne i eksperimentalne skupine, ali - na kraju godinena!ena razlika u kognitivnim sposo2nostima me!u grupama.

5

30

1 2 3 4 5

kontroln! rp!

eksp rp!

por!st odov! n!test intelienci"e od1 do 6 r!red!

+ao to vidimo razlike su vie dole do izraaja u $. i /. razredu, jer nisu poznavali dje1u pa su se povodili za spoznajama o njihovim sposo2nostima, dok to nije slučaj u F. i G. razredu

&e!utim, u kasnijim eksperimentima taj efekt nije ponovljen.

ulje vremena za odgovore do2ija dijete koje je ljepe i njemu se u nedis1iplini vie poputa.

Postoje vane razlike s o2zirom na spol učenika u očekivanjima.

)straivanja" F nastavnika smatra da su djevojči1e 2olje u čitanju, F nastavnika smatrada nemarazlika. )zraeno je samoispunjenje proročanstvaQ. 6o ne moemo iz2jei očekivanja učitelja#1ure nisu ni loe ni do2re%.

ano je da li o takvim stvarima govore s nastavni1ima - da li upozore na takve pristranosti - 2itno je osvjeivanje. ano da nastavni1 i sami se2i osvjeste očekivanja i ponaanje. Bčitelje tako!ertre2a upozoriti da s o2zirom na neke o2jektivne testove mogu eliminirati neke irelevantneinforma1ije #ljepota%.

?.2. Odrv'& dis4i#li'& 5 r3r&d5 (Č5di' i A'drilovi%)

ano je upoznati nastavnika da pri prvom susretu s dje1om dovoljno vremena potroe na to darazrijee to znači dis1iplina u razredu - to se od učenika očekuje. Postoje različiti pristupi"

#$% P5)S'BP '(&(:@(6 6A S'5S')

#/% P5)S'BP '(&(:@(6 6A 5A;B&)@(A6@B

#3% PS)=SC):9+) P5)S'BP

#8% 45A;6 PS=):9+) P5)S'BP - uzro1i nedis1ipline su u prirodi samognastavnog pro1esa

Prvi pristup je naputen, a ostali se koriste u kom2ina1iji #ekletički%.

>rste nediscipliniranog pona!anja

$. 6(P5)=A':@)A P6A9A6@A - je koje neije u skladu s drutvenim normama #agresivnadje1a, skitnja, kra!a, ispadi%. Povezani su sa pro2lemima u ranoj so1ijaliza1ij.

/. &('A@B( P6A9A6@( - ometa se nastava - jer učeni1i ne mogu zadovoljiti svoje potre2ei ne vide smisla u nastavi

3. +&4)6AC)@A neprihvatljivog i ometajueg ponaanja

?.7. U3ro4i '&dis4i#li'& 5 r3r&d5/

35



#$% PS)=J);)*+( S4)6( @(C( " a% slabija mentalna razvijenost , 2% /iperaktivnosti ismetnje panje #z2og nezrelosti ivanog sustava, jedan od uzroka su pogrena prehrana- previe stimulansa%, 1% emocionalne smetnje #ekstremna ljutnja, potitenost ilidepresija - to je jako teko za dijete%

#/% 5B9'(6) *)6)'(:@) " siromatvo, ovisničko ponaanje roditelja, razvod roditelja .

#3% 45A;6) *)6)'(:@) " nastava koja nije poti1ajna #prelagana ili preteka%.

P'p," +a 4%a$%a$%& $&p'5&%$'* p'$aa$%a a+&:

#$% P5((6')6) PS'BPC) - sastoji se u ugvaranju razrednih pravila

#/% A9(6@( - klasična metoda, primarno ignoriranje

#3% P'+5(P:@)A6@( P?(:@6 P6A9A6@A

#8% +A?6@AA6@( - naravno ne u fizičkom smislu

P'",a$%& 5&%&$'* p'$aa$%a a+&:

#$% P')CA6@(& 6A A+')6S'

#/% &(:)5A6@(&

#3% 4:)S+)& P'5(P:@)A6@(&

#8% BA5A6@(&

36

psihologija obrazovanja - skripta.doc

Documents