1

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA NACIONAL

INSTITUTO NACIONAL SUPERIOR DEL PROFESORADO TÉCNICO

Profesorado en Docencia Superior Profesorado en Disciplinas Industriales.

Asignatura: PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL

Unidad II: Procesos de enseñanza y aprendizaje. Teorías conexionistas y cognitivistas. Elaboración: Psic. Esp. Elsa E. González Lic. Silvina Menéndez (Tercera edición – 2011)

AUTORIDADES:

Rector: Ing. Héctor Carlos Brotto

Director del INSPT: Ing. René González

Secretario Académico del INSPT: Ing. Carlos Manili

Coordinación General del Proyecto para la modalidad semipresencial: Prof. Mónica Alegría

2

INDICE págs.

Aspectos Introductorios……………………………………………………….. 3 Mapa conceptual……………………………………………………………… 4 ¿Qué es aprender?..................................................................................... 5 Las teorías del aprendizaje………………………………………………….. 8 Teorías asociacionistas, conexionistas o empiristas……………………… 12 Teorías Cognitivistas. Aprendizaje y procesamiento de la información… 16 Esquemas de conocimiento. Los ladrillos del aprendizaje………………… 22 Reflexiones finales……………………………………………………………. 23 Bibliografía…………………………………………………………………….. 24

3

UNIDAD II

Aspectos Introductorios

En la primera unidad hemos analizado los aspectos conceptuales relacionados con la Psicología de la Educación; en ésta el eje estructurante de la información es el aprendizaje escolar y por ello nos centramos en el concepto de aprendizaje y en las teorías que explican -de un modo u otro- el proceso de aprender.

Los objetivos fundamentales de esta unidad son:

Analizar el concepto de aprender.

Caracterizar las primeras teorías del aprendizaje que responden a las corrientes conductistas y cognitivistas.

Relacionar los aspectos sobresalientes de cada teoría con la práctica docente.

Como ya hemos enunciado en la unidad anterior, en la dimensión teórico-conceptual de la psicología de la educación, coexisten diversas teorías y enfoques sobre el aprendizaje escolar, que responde a coordenadas históricas y epistemológicas diferentes, cuyos conceptos y principios explicativos a veces pueden considerarse complementarios y en otros casos resultan difícilmente reconciliables.

Partiendo de esta situación presentamos y promovemos el análisis de algunos enfoques sobre el aprendizaje escolar, que fueron seleccionados de acuerdo con un criterio de relevancia histórica y conceptual, las llamadas teorías del aprendizaje de inspiración asociacionista y conductual. En la presentación de estas teorías revisamos los procesos básicos para la explicación del aprendizaje postulados por este grupo de teorías: el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje a partir de modelos.

Por otro lado la presentación de la perspectiva del procesamiento de información se abre destacando sus diferencias centrales con las propuestas conductistas. A partir de una caracterización global -que incluye una referencia a la “metáfora del ordenador” y las peculiaridades del “procesador humano de la información”-, se presenta en detalle la noción de “esquema” como unidad organizativa del conocimiento y su adquisición, y los procesos implicados en el aprendizaje entendido como modificación de esquemas.

Otros enfoques más avanzados –que responden al modelo socioconstructivista-,

serán objeto de análisis en las unidades siguientes.

4

MAPA CONCEPTUAL

TE

OR

IAS

DE

L A

PR

EN

DIZ

AJE

CONDUCTISTAS

Sujeto pasivo

Condicionamiento Clásico o por

Simple Asociación

Condicionamiento Instrumental u

Operante

Modelado o

Aprendizaje Social

Watson Pavlov

Skinner Thorndike Hull

Bandura Walters Estímulo

Respuesta

COGNITIVISTAS

Procesamiento de la Información o

Metáfora del

Ordenador

Aprendizaje Significativo

Genética

Sociocultural

Bruner Miller

Ausubel Novak

Piaget

Vigotsky

Estímulos

Procesos psicológicos

Respuesta

Sujeto Activo

5

¿QUÉ ES APRENDER?

Hablar de aprendizaje es complejo, porque es un término que involucra muchas variables que se combinan de diversos modos En forma general se refiere a la adquisición de una conducta, al dominio de un procedimiento y está sujeto a la influencia de factores internos y externos, individuales y sociales.

Pero ¿qué significa específicamente el término aprendizaje? Esta es una pregunta que desde los orígenes de la psicología, ha encontrado respuestas diferentes. Una de las definiciones “científicas” más antiguas, la de Hunter (1929) dice: que “el aprendizaje ocurre siempre que el comportamiento exhibe un cambio o una tendencia progresiva, con la repetición de la misma situación estimulante, y cuando el cambio no puede ser atribuido a la fatiga o a cambios en el receptor o en el efector”.

Uno de los representantes más destacados de la Gestalt, Koffka (1935), propuso que “…el aprendizaje -como un cambio de una actividad en una cierta dirección-, consiste en crear sistemas de trazos de un tipo particular, consolidarlos y tornarlos disponibles, tanto en situaciones repetidas como en situaciones nuevas…”.

Los psicólogos que responden a la corriente conductista generaron una gran cantidad de definiciones operativas, originadas en el contexto de programas de investigación en laboratorios, con procedimientos experimentales específicos. Por ejemplo, Underwood (1949) afirma que “aprendizaje es la adquisición de respuestas nuevas o la ejecución aumentada de respuestas antiguas”. Más concreto, Guthrie (1952) afirma “….denominaremos aprendizaje a los cambios en el comportamiento…”. En la misma línea, aunque con mayor precisión, Estes (1959) dice que “aprendizaje es un cambio sistemático en la probabilidad de respuesta... Conceptualizamos al aprendizaje en términos de relaciones de probabilidades (relaciones condicionales o conexiones) entre clases de respuestas operacionalmente definidas y clases de situaciones estimulantes operacionalmente definidas”.

Una posición más moderada, en el sentido de que se comienza a aceptar la existencia de procesos cognitivos operando como variables intermedias entre el estímulo y la respuesta, genera la aparición de definiciones un poco más complejas. Uno de los primeros investigadores de la línea conductista que aceptó esta posibilidad fue Tolman (1959), quién afirma que “concebimos el aprendizaje como la adquisición de conexiones que denominamos vínculos medio-fin, o creencias. Los vínculos medio-fin deben ser entendidos como disposiciones cognitivas aprendidas, que resultan directamente de las prácticas precedentes o de otro entrenamiento previo, relacionado con ellas”.

Desde otro punto de vista, Bruner (1960) analiza el aprendizaje como una serie de pasos. Para él, “…. en el aprendizaje de cualquier asunto, se verifica una serie de episodios, cada uno de los cuales involucra a los siguientes tres procesos. Primero, se da la adquisición de nuevas informaciones. En segundo lugar, se produce la transformación, o proceso de manipulación del conocimiento, para adaptarlo a nuevas tareas. El tercer aspecto es la evaluación (crítica) que consiste en verificar si el modo en que manipulamos la información se adapta a la tarea…”.

Con el paso del tiempo, las definiciones del aprendizaje comienzan a ser más complejas, incluyendo la intervención de una serie de procesos cognitivos básicos. Por ejemplo, Greeno (1980) considera que “aprendizaje es una adquisición de conocimientos, en la cual la modificación y la combinación de estructuras cognitivas son los procesos básicos... Una teoría del aprendizaje debe incluir un análisis de los procesos en virtud de los cuales son adquiridas estructuras de conocimiento de varios tipos. El aprendizaje debe incluir procesos que sirven para organizar e integrar

6

informaciones y procedimientos, así como procesos para almacenarlos”. Con características similares, para Thorpe (1980) “se puede decir que los organismos aprenden, cuando pueden percibir y modificar su comportamiento en virtud de sus percepciones. Aprendizaje es, por lo tanto, la organización del comportamiento como resultado de la experiencia individual. Tiene carácter de adaptación y es encarado como algo que perdura por un tiempo relativamente largo. Todos los organismos vivos se ajustan o adaptan a cambios en la estimulación que reciben y almacenan informaciones; esto equivale a decir que aprenden”.

Algunas definiciones más actuales no introducen muchas novedades. Por ejemplo, Bower y Hilgard (1981) piensan que “aprendizaje se refiere al cambio en el comportamiento, o en el potencial de comportamiento, de un sujeto frente a una situación dada, como consecuencia de las repetidas experiencias del sujeto en esa situación, siempre que la modificación del comportamiento no pueda ser explicada por las tendencias innatas de respuesta del sujeto, por la motivación o por estados temporarios, como la fatiga, la embriaguez, los impulsos, etc.”. La definición de Mayer (1982) es más simple. Afirma que “aprendizaje es el cambio relativamente permanente en el conocimiento o en el comportamiento de una persona, por causa de la experiencia”.

Según Klein (1994) el aprendizaje se puede definir como “un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a la experiencia, que no puede ser explicado por un estado transitorio del organismo, por la maduración o por tendencias de respuestas innatas”. Esta definición -similar a la anterior-, tiene tres componentes principales: primero, que el aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta, que no implica la realización de la misma; segundo, que los cambios en el comportamiento producidos por el aprendizaje no son siempre permanentes, y tercero, que los cambios en la conducta se pueden deber a otros procesos diferentes del aprendizaje.

Una definición similar es la propuesta por Gagné (1979) para quién, en términos generales, aprendizaje es “un cambio de las disposiciones o capacidades humanas, que persiste durante cierto tiempo y que no puede ser atribuido solo a los procesos de crecimiento”. El cambio se manifiesta como un cambio de conducta. Puede consistir, y generalmente consiste, en una capacidad mayor para ejecutar cierto tipo de actividad. El cambio no debe tener una duración fugaz, sino que debe ser posible retenerlo durante cierto tiempo. En ese sentido, Woodworth y Schlosberg resaltan el hecho de que “el aprendizaje no corresponde a un tipo específico de actividad. Es un cambio que se produce en el organismo, durante muchos tipos de actividades” (en Pfromm Netto, 1987).

Es necesario destacar que la mayoría de estas definiciones resalta el aspecto externo,

observable del aprendizaje, el cambio en el comportamiento o en el desempeño, y no los

aspectos internos o mentales. Sin embargo, no siempre lo que hacemos, sea desempeño o sea

comportamiento, refleja perfectamente lo que aprendemos. Por ejemplo, hay casos complejos de

aprendizaje, conocidos como aprendizajes de orden superior, que involucran el uso del

lenguaje y de operaciones mentales numerosas o sutiles que no pueden ser simplemente

observadas.

Una primera aproximación a la definición de aprendizaje, en un marco “piagetiano”, puede ser la de Sisto (1997), quién considera que “... aprendizaje es una adaptación del ser cognoscente al medio ambiente, constituyéndose en una interacción entre el medio ambiente endógeno (sistema cognitivo) y el ambiente exógeno (medio ambiente)”

7

Se considera que existe aprendizaje cuando los organismos dan respuestas que ya existen en su repertorio conductual, pero ante nuevos estímulos. Conviene aclarar que no todos los cambios de la conducta se deben al aprendizaje; existen otros factores como el cansancio, las drogas, las emociones y la maduración que también producen cambios comportamentales.

Por otro lado, maduración es el concepto que usamos para designar la aparición de determinados patrones conductuales según va avanzando la edad del individuo. Estos patrones nuevos de conducta se deben fundamentalmente al crecimiento del cuerpo y al desarrollo del sistema nervioso, aunque el ambiente también desempeña un papel importante.

En el lenguaje popular decimos que un niño pequeño ha aprendido a caminar. Esta

expresión no es del todo correcta ya que se trata de una conducta que depende en gran

medida de la maduración del organismo y, en menor grado, del aprendizaje. Todos los

niños, antes o después, empiezan a caminar cuando el organismo ha adquirido el grado de

maduración adecuada. Sin embargo estas conductas pueden llegar a realizarse antes, o con

mayor destreza, si intervienen procesos de aprendizaje. En nuestro ejemplo, los padres

ayudan al niño a ponerse y mantenerse de pie y a dar los primeros pasos. Esta conducta de

los padres puede acelerar la aparición de la conducta de caminar del niño.

Si le preguntáramos a los alumnos qué es aprender es posible que den diferentes apreciaciones. Algunos expondrían sus creencias con respecto a la educación formal como sinónimo de memorización y otros dirían que estudian solamente para pasar los exámenes y poder recibirse, para más adelante elegir qué quieren hacer.

Todas las definiciones enunciadas hasta aquí tienen algunos aspectos en común. Rescatando los aspectos más básicos aceptaremos como supuesto que un cambio, con cierta permanencia en el tiempo en las respuestas de un sujeto, es un aprendizaje.

Quien sabe qué es estudiar y para qué estudia puede determinar sin gran dificultad cuáles cree que serán los resultados que alcanzará al terminar su aprendizaje.

Convoque a cuatro adolescentes que estén cursando el EGB o el Polimodal y realíceles las

siguientes preguntas:

A - Le presentamos un listado con algunos logros posibles. Tilde aquellos que considera

importantes para su vida:

Tener claro mis objetivos

Ser independiente

Desempañarme con eficacia

Identificar errores

Aplicar bien mi conocimiento

Ganar prestigio

Saber presentar informes

Aprender a conocerme

Ser creativo en mi trabajo

Ser útil a los demás

Organizar mi pensamiento

8

Ser honesto en mi trato

Saber reconocer mis errores

Poder seguir aprendiendo

Trabajar en equipo

Conocer a los demás

Poder dirigir reuniones

Poder pensar con libertad

Comprender textos complejos

Escribir informes precisos

Tener fluidez verbal

Tener sentido común

Reconocer mis limitaciones

Ser abierto a la experiencia.

¿Cree usted que con el tipo de aprendizaje que ha recibido hasta ahora podrá alcanzar los

logros que ha tildado?

B - El siguiente es un ejercicio de proyección hacia el futuro. Piense y escriba como se ve usted

dentro de quince años. ¿Cree que la educación que recibe le permitirá alcanzar lo que usted

imaginó que quiere ser?

LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Diferentes teorías intentan explicar cómo se produce el proceso de aprender. Las mismas tratan de ofrecer explicaciones más o menos generales de los factores implicados en los procesos de cambio que experimentan las personas, como resultado de la experiencia y la relación con el entorno.

Históricamente, la investigación experimental ha estado acompañada por el intento de los psicólogos de sistematizar sus hallazgos, por un esfuerzo de integración que diese lugar al establecimiento de leyes y posibilitase ciertas predicciones a partir de elaboraciones teóricas. La aspiración de que estas formulaciones no se agotasen en síntesis teóricas, sino que tuviesen impacto en la investigación aplicada permite sostener -siguiendo a Pfromm Netto (1987)-, que en Psicología del Aprendizaje la palabra teoría no debería tener la connotación negativa usualmente atribuida a ese término en la conversación cotidiana y que ha dado lugar a frases del tipo de “mas vale práctica que teoría”.

“Sería realmente maravilloso si una única teoría del aprendizaje fuese suficiente para explicar toda esa diversidad. La verdad, entretanto, es que ninguna teoría del aprendizaje cubre mas que una pequeña fracción de los fenómenos del aprendizaje”. Así “cada una de las teorías disponibles sirve para acentuar, en el proceso de aprendizaje, algún aspecto que debemos tener el cuidado de examinar para enriquecer nuestro entendimiento de las situaciones de aprendizaje que observamos y ayudarnos a encontrar soluciones para problemas prácticos de aprendizaje con los cuales nos enfrentamos” (Hill,1983).

En este contexto cabe preguntarse ¿qué nos puede aportar una teoría? Una de las formas de aproximarse a una respuesta es partir de la consideración de cuales son las pretensiones de aquellos que se dedican a formularla. En este sentido puede decirse que, en términos generales, lo que una teoría trata de mostrar son las conexiones lógicas y empíricamente necesarias entre dos o más declaraciones predictivas, estableciendo relaciones temporales entre dos o más eventos. En este marco cualquier teoría contiene postulados explícitos o implícitos, que son afirmaciones con relación a los aspectos generales del objeto de estudio que se propone explicar. A partir de esos postulados, y de un conjunto de definiciones de términos, que se realizan las derivaciones lógicas de los corolarios de esos postulados. Sobre la base

9

de éstos últimos se proponen predicciones, las que pueden ser puestas a prueba empíricamente.

Si se adopta este modelo, debe asumirse que el grado de adecuación de las teorías del aprendizaje varía bastante.

Considerando ahora un caso específico, Hill (1983), sostiene que, primero, una teoría es una interpretación sistemática de un área del conocimiento, y que una teoría del aprendizaje es un enfoque de un área del conocimiento, una manera de analizar, de discutir y de hacer investigación sobre el aprendizaje. En segundo lugar, representa un esfuerzo por integrar, en una formulación relativamente breve, una gran cantidad de conocimiento sobre los principios y leyes del aprendizaje. Por último, es una tentativa creativa de explicar él “porque” del aprendizaje, de comprender por qué éste funciona de un determinado modo.

Es en la elucidación de estas cuestiones donde las numerosas teorías del aprendizaje existentes pueden oponerse unas a otras en algunos aspectos y/o, al mismo tiempo, poseer puntos comunes más o menos equivalentes. Reflejan, así, diferencias de perspectiva, de lenguaje, de metodologías de investigación, de puesta del énfasis en las diferentes categorías de aprendizaje.

En función de lo antedicho, y considerando el estado actual de las Teorías del Aprendizaje, debemos aceptar el hecho de que una sola teoría no es capaz de proporcionar respuestas a todos los interrogantes que nos formulamos En este campo, además, se debe ser especialmente cuidadoso con ciertas teorías que son presentadas como “la única mirada posible” acerca de la cuestión. No es poco frecuente escuchar ciertos discursos que intentan convencer de que la teoría del aprendizaje “x” es la mejor de todas, la más conveniente, o la más adecuada a los fines de la enseñanza.

Ahora nos abocaremos a la presentación de los grandes sistemas teóricos que cabe

distinguir en el área, en esta unidad las que responde a la corriente conductista y

cognitivista y en las próximas unidades los que responden a la corriente constructivista.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

ASOCIACIONISTAS, CONEXIONISTAS O

EMPIRISTAS

(Estímulo-Respuesta)

RACIONALISTAS O COGNITIVISTAS Y

CONSTRUCTIVISTAS

TEORIAS Condicionamiento Clásico (Pavlov,

Watson)

Condicionamiento operante

(Skiner)

Aprendizaje Social o Modelado.

(Bandura)

Procesamiento de la Información

(Bruner))

Aprendizaje Significativo (Ausubel)

Genética (Piaget)

Socio Cultural (Vigotsky)

CARACTERÍSTICAS Los comportamientos complejos

pueden ser interpretados, sin

recurrir a fuerzas psíquicas

El aprendizaje es un proceso activo

y orientado a objetivos.

10

internas de cualquier naturaleza.

Cualquier aprendizaje puede ser

reducido a condicionamientos de

alguna especie.

La unidad esencial de lo aprendido

es una nueva conexión entre un

hecho ambiental (estímulo) y otro

estímulo o bien una respuesta o

secuencia de respuestas.

Depende de las actividades

mentales del aprendiz y de su

interacción con el docente y con sus

compañeros.

Existen procesos metacognitivos, -

estrategias personales y colectivas-

que regulan las actividades de

aprendizaje.

El conocimiento previo condiciona al

aprendizaje.

El conocimiento está representado

por estructuras complejas.

Existen diversos modos de clasificar las teorías del aprendizaje. Una de ellas se apoya en una distinción filosófica entre empirismo y racionalismo. Las teorías empiristas recurren a la asociación temporo-espacial de eventos para explicar el aprendizaje y destacan la importancia de las experiencias sensoriales; derivan, por lo tanto, de la tradición filosófica del asociacionismo de Aristóteles, Hobbes, Locke, Hume y otros. La mayoría de los principales teóricos e investigadores del aprendizaje, de la primera mitad de este siglo, que pretenden explicar el fenómeno a través del mecanismo de la contigüidad –Guthrie, Pavlov- se encuadran en este punto de vista.

La posición opuesta, denominada racionalismo, ve en la razón humana la fuente esencial del conocimiento. Tiene como precursores a filósofos ilustres como Sócrates, Platón, Descartes, Leibniz y Kant y su principal interés es la cualidad subjetiva de la existencia. Aplicado al aprendizaje, el enfoque racionalista supone que lo que se aprende, activa o actualiza son ideas o estructuras mentales, destaca los problemas de organización, comprensión, interpretación y significado de lo que es aprendido y la influencia de factores innatos. El énfasis puesto en las ‘cogniciones” da la lugar que a los teóricos que adhieren a esta postura se los denomine cognitivistas. Sin embargo, como sucede cada vez que se produce una conmoción paradigmática en una disciplina, la taxonomía en los confines del siglo XX permite vislumbrar la coexistencia de principios y supuestos contrapuestos, en alternativas eclécticas según los campos de aplicación en los que se considere.

La discusión dejó de estar centrada en la felicidad de los asertos del asociacionismo enfrentado a visiones de corte mas estructural, con unidades de análisis molares,. En la Psicología corriente es moneda de curso legal la dominancia del paradigma cognitivo, donde estos principios y supuestos son conceptos fundantes en los más diversos dominios cognoscitivos y en los más variados campos de aplicación. El gran debate que se inició sobre el fin de los setenta es que, parafraseando a Coll (1996) “ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica” cuando hablamos de lo cognitivo y del constructivismo. Así, el centro de la discusión teórica se desplazó en dos sentidos para considerar, no ya la divergencia entre asociacionismo empirista vs. organización racionalista o constructiva, sino: por un lado, ¿cuál es la proporción de organización que es innata y cuál la adquirida? cuanto se adquiere o se construye y cuanto existe en el dispositivo innato. Y por otro lado, la discusión se desplazó al estudio de los medios y procesos presentes en aquella construcción, la participación de los procesos sociales en el desarrollo del pensamiento y los mecanismos y estructuras de facilitación de los mediadores y de las intervenciones.

11

Los rótulos “asociacionismo”, “estímulo y respuesta” y “conexionismo”, entre otros, han sido frecuentemente utilizados para designar a un grupo de teorías, con base epistemológica en el empirismo, que ponen el énfasis en el estudio objetivo de la conducta observable. Afirman que los comportamientos complejos pueden ser interpretados partiendo de conceptos y principios simples, sin recurrir a procesos mentales superiores o fuerzas psíquicas internas de cualquier naturaleza. De modo general, también afirman que todo y cualquier aprendizaje puede ser reducido a condicionamientos de alguna especie. Según estas teorías la unidad esencial de lo aprendido es una nueva conexión entre un hecho ambiental (estímulo) y otro estímulo o bien una respuesta o secuencia de respuestas. El énfasis que ponen en la observación de la conducta manifiesta ha determinado que el rótulo utilizado para denominar a estos teóricos sea el de “conductistas”. Dentro de este grupo genérico, puede distinguirse el condicionamiento por simple asociación o condicionamiento clásico (Pavlov, Watson, Guthrie), de otro, más complejo y determinado por las consecuencias de la conducta denominado condicionamiento instrumental u operante (Thorndike, Hull, y Skinner). La Teoría del Aprendizaje Social por observación de Bandura algunos investigadores la ubican dentro del grupo de las teorías conductistas y otros en el grupo de las teorías cognitivistas.

La otra posición, la Psicología Cognitiva, según Bower y Hilgard (en Pfromm Netto, 1987), ”trata de saber como los organismos conocen su mundo u obtienen conocimiento respecto de éste, y como usan este conocimiento para guiar sus decisiones y realizar acciones eficaces. Los psicólogos cognitivos procuran comprender la “mente“ y sus capacidades o realizaciones en la percepción, en el aprendizaje, en el pensamiento y en el uso del lenguaje. Para ese fin postulan teorías sobre su funcionamiento interno”. Como podemos observar se trata de una definición bastante amplia e inespecífica que permite encuadrar en ella a cualquier modelo que acepte la participación de procesos cognitivos de cualquier tipo en el aprendizaje.

En la actualidad, el paradigma que parece dominar el campo está representado por el denominado “modelo de procesamiento de la información” que pretende dar cuenta, a partir de una analogía con el ordenador, del funcionamiento mental en general y de los principales procesos mentales en particular. Mas allá de los trabajos centrados en la investigación del procesamiento de la información, pertenecen a la categoría de las teorías cognitivas, entre otras, las contribuciones más antiguas de los gestálticos, la teoría de Piaget, la teoría de la asimilación de Ausubel, la propuesta de integración social de Vigotsky.

Ya hace más de una década que las Teorías del Aprendizaje consideran algunos aspectos básicos que se contraponen con los supuestos de la tradición asociacionista, según señala Shuell (1987):

El aprendizaje es un proceso activo y orientado a objetivos. Depende de las actividades mentales del aprendiz y de su interacción con el docente y con sus compañeros.

Existen procesos metacognitivos, o de alto nivel -estrategias personales y colectivas- que regulan las actividades de aprendizaje.

El conocimiento previo condiciona al aprendizaje.

El conocimiento está representado por estructuras complejas.

Son centrales los procedimientos por los cuales el aprendiz otorga los significados.

El análisis de las tareas de aprendizaje y de ejecución se plantea en términos de los procesos cognitivos involucrados.

12

La mas importante contribución de las teorías del aprendizaje cognitivas y constructivistas para la educación es sostener que el aprendizaje es un proceso activo, comprometido y pleno de significado. Winn (1990) sugiere que para el logro de una instrucción satisfactoria lo más importante es el monitoreo del proceso y la adecuación constante a los impredecibles cambios en el pensamiento y conducta de los estudiantes. Los aprendices deben ser activamente estimulados a integrar la nueva información en las estructuras existentes.

Como marco para explicar la conducta cognitiva del ser humano, los modelos de procesamiento de la información encuentran su fuente en los estudios realizados por Newell, Shaw y Simon en 1958. Perez Gomez (1993) señala que una de las virtudes de esta orientación que merece ser destacada es la de haberse convertido en un ámbito integrador de posturas hasta este momento irreconciliables, como las neoconductistas y las neopiagetianas. Este modelo considera al hombre como un procesador de información cuya principal actividad es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. El hecho de poner énfasis en esta capacidad humana de procesar las informaciones indica que esta corriente supone que el organismo no responde directamente al mundo empírico sino a una propia y mediada representación subjetiva del mismo. Representa una clara postura cognitiva en la cual adquieren prioridad los procesos mediadores internos. A la hora de explicar los procesos mediacionales, los elementos estructurales que destacan son el registro sensitivo, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. A su vez los que actuarían como “programas de control” del procesamiento de la información son la codificación, el almacenamiento y la recuperación.

Según Perez Gomez (1993) las implicancias de este modelo, desde el punto de vista didáctico, son:

1. La debilidad de la analogía entre la máquina y el hombre, lo que conduce a que de ningún modo pueden suponer teorías explicativas del aprendizaje humano de las que se deriven directamente normas de intervención pedagógica;

2. La importancia de la laguna afectiva al no considerar en el modelo la dimensión energética de la conducta humana;

3. La orientación claramente cognitiva que parece ignorar la dimensión ejecutiva y comportamental del desarrollo humano.

Más allá de explicitar estas limitaciones, el autor expresa que el desarrollo de esta orientación es de capital importancia para la clarificación del aprendizaje y de la conducta inteligente del sujeto.

Hill (1983) sostiene que una teoría es una interpretación sistemática de un área del conocimiento y que una teoría del aprendizaje es un enfoque de un área del conocimiento, una manera de analizar, de discutir y de hacer investigación sobre el aprendizaje. En segundo lugar representa un esfuerzo por integrar, en una formulación relativamente breve, una gran cantidad de conocimiento sobre los principios y leyes del aprendizaje. Por último es una tentativa creativa de explicar el por qué del aprendizaje, de comprender por qué éste funciona de determinado modo.

Es en la elucidación de estas cuestiones donde las numerosas teorías del aprendizaje existentes pueden oponerse unas a otras en algunos aspectos y/o, al mismo tiempo, poseer puntos comunes más o menos equivalentes. Reflejan así, diferencias de perspectiva, de lenguaje, de metodologías de investigación.

TEORIAS ASOCIACIONISTAS, CONEXIONISTAS O EMPIRISTASen la tradición conductista de la psicología.

13

El conductismo se constituye como paradigma dominante en Psicología a partir de la segunda década del siglo pasado y mantiene este estatuto hasta prácticamente los años 60, con el advenimiento de la llamada “revolución cognitivista”. Heredero de la tradición empirista y del positivismo, el conductismo adopta como actitudes comunes, en su versión más clásica, la definición del comportamiento en términos de un lenguaje E-R (estímulo-respuesta), la insistencia en la importancia del ambiente en la determinación del comportamiento, el énfasis en el aprendizaje y en alguna forma de asociación E-R como leyes básicas que lo rigen, y la búsqueda de un abordaje objetivo de los fenómenos conductales según el modelo científico-natural, con la consiguiente disposición a romper con los conceptos y términos tradicionales.

Los presupuestos comunes de partida van a plasmarse progresivamente, en una amplia gama de posiciones teóricas; y los principios concretos que explican el aprendizaje van a variar, en mayor o menor medida, entre las diversas teorías específicas.

Las teorías del aprendizaje basadas en los principios conductistas o inspirados en ellos son múltiples y variadas, desde las aportaciones más clásicas de autores como Watson, Guthrie o Thorndike hasta la obra más reciente de Bandura, pasando por otras propuestas. La revisión detallada de cada una de estas teorías excede las posibilidades y objetivos de esta unidad, pero de todas maneras haremos un repaso de cada una.

Muy esquemáticamente y con una finalidad didáctica, es posible sintetizar esos principios agrupándolos en torno a tres grandes tipos que se apuntan como responsables principales del aprendizaje: los procesos de condicionamiento clásico, los procesos de condicionamiento operante y los procesos de modelado. Desde otras corrientes surgen más adelante la Psicología Genética de Piaget, el Aprendizaje Significativo de Ausubel, la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky y el paradigma del Procesamiento de la Información de Bruner.

El condicionamiento clásico

En los procesos de condicionamiento clásico, -puestos de manifiesto en los conocidos trabajos del fisiólogo ruso Pavlov (1894-1936)-, el organismo aprende a emitir determinadas conductas ya existentes en su repertorio comportamental, en respuesta a ciertos estímulos ambientales inicialmente neutros con respecto a dichas conductas, como consecuencia de la reiterada aparición conjunta de esos estímulos inicialmente neutros con alguno de los estímulos que, de manera directa e incondicional, emiten las conductas en cuestión.

Es importante señalar que en este tipo de estudios se utilizaron animales dada la

facilidad de control experimental y su menor complicación. Sin embargo, se partía de la

suposición de que cualquier descubrimiento realizado sobre cómo aprenden estos sujetos en el

laboratorio podría servir para explicar el aprendizaje humano. Esta suposición, pronto se vio

que no estaba plenamente justificada.

En la terminología del condicionamiento clásico, el estímulo que inicialmente desencadena la conducta se denomina estímulo incondicionado, porque provoca esa conducta de manera, en principio, automática e invariable. La respuesta así provocada se denomina entonces respuesta incondicionada.

14

El estímulo inicialmente neutro que acaba emitiendo la conducta se denomina estímulo condicionado, porque su valor como desencadenante de esa conducta depende de su asociación con el estímulo incondicionado. La respuesta obtenida a partir del estímulo condicionado pasa entonces a ser una respuesta condicionada

Ejemplo El ejemplo sin duda más famoso de condicionamiento clásico, extraído de los trabajos de Pavlov, es el del

aprendizaje por parte de un perro de la conducta de salivación ante el sonido de una campana. En un

principio el perro saliva -respuesta incondicionada- ante el ofrecimiento de comida -estímulo

incondicionado-, mientras que no lo hace ante el sonido de la campana. En el proceso de

condicionamiento, se hace sonar la campana, en reiteradas ocasiones, de manera simultánea a la

presentación de la comida. Tras el proceso el perro aprende a salivar en respuesta al sonido de la

campana -respuesta condicionada a un estímulo condicionado- aún antes de que se ofrezca comida

alguna.

La importancia del condicionamiento clásico como proceso de aprendizaje estriba en que permite conectar estímulos y respuestas que no tienen en principio ninguna relación forzosa ni necesaria desde el punto de vista biológico, pasando a actuar como si esa relación necesaria existiera. Con ello, el ser humano puede llegar a asociar ciertas relaciones contingentes entre eventos y anticiparlas, en lo que puede describirse, en lenguaje cotidiano, como un proceso de elaboración de expectativas, en relación a la actuación de los objetos y las personas de su entorno.

Para esta teoría el aprendizaje se produce en tanto el estímulo condicionado emite la respuesta condicionada en ausencia del estímulo incondicionado inicial.

El condicionamiento operante

El tipo de condicionamiento que permite el aprendizaje de nuevos comportamientos es el llamado “condicionamiento operante”, cuyo estudio central se asocia a la obra, desarrollada desde finales de los años 30, del psicólogo americano B. F. Skinner. En esencia, en los procesos de condicionamiento operante el organismo aprende a realizar -o a evitar- determinados comportamientos en función de las consecuencias positivas o negativas que esos comportamientos tengan: el organismo va a tender a repetir comportamientos que tienen consecuencias positivas o evitan consecuencias negativas y a abandonar comportamientos que no producen consecuencias positivas o tienen consecuencias negativas.

El concepto central que explica los procesos de condicionamiento operante es la noción de reforzamiento.

15

El reforzamiento es el proceso de fortalecimiento de una determinada respuesta en

función de sus consecuencias; por tanto, en un proceso de reforzamiento, una determinada

clase de respuestas ve aumentada su probabilidad de ocurrencia en el futuro. Las

consecuencias específicas que aumentan las probabilidades de ocurrencia futura de una

clase de respuestas se denominan “reforzadores”.

Los ejemplos más clásicos ilustran procesos de “reforzamiento positivo”, es decir casos en que la presentación de determinados reforzadores aumenta la probabilidad de la conducta.

Las respuestas así aprendidas permiten al organismo operar de una manera más efectiva sobre su entorno en un sentido instrumental; de ahí el calificativo “operante” en la denominación de este tipo de procesos.

Si a una rata se le ofrece comida cada vez que aprieta una palanca, aumenta la probabilidad de llevar a cabo la conducta de apretar la palanca. Sin embargo, es posible también identificar procesos de “reforzamiento negativo”, es decir de casos en que la retirada de un determinado reforzador aumenta la probabilidad de una respuesta -por ejemplo si se administra sistemáticamente una pequeña descarga eléctrica a la rata excepto cuando aprieta la palanca-. En este caso, el reforzador es un estímulo adverso, que supone consecuencias desagradables o indeseadas para el organismo. El proceso complementario y contrario respecto al reforzamiento es la “extinción”, que se produce cuando se deja sistemáticamente de reforzar una respuesta previamente reforzada; en este caso, la respuesta en cuestión disminuye su frecuencia de manera gradual.

Los procesos de reforzamiento negativo no deben confundirse con los procesos de “castigo”. En un sentido técnico es un proceso que no fortalece un comportamiento sino que lo debilita, es decir, que disminuye -al contrario de lo que pasa en el reforzamiento- la probabilidad de ocurrencia futura de una determinada clase de respuestas, como consecuencia de la presentación o retirada de un cierto estímulo de manera contingente a la misma.

¿Diría que las nociones técnicas de “reforzamiento” y “castigo” coinciden con lo que

habitualmente se califica como “premio” y “castigo” en el lenguaje ordinario y en la vida

cotidiana? Argumente la respuesta. ¿Siempre que un educador intenta “premiar” y “castigar”

16

está efectivamente “reforzando” y “castigando”, en el sentido técnico de los términos?

Argumente también la respuesta y trate de ilustrarla con ejemplos.

Proceso de modelado

El tercero de los procesos -que desde las teorías que estamos considerando se apunta como responsable principal del aprendizaje- es el proceso del modelado o aprendizaje a partir de la observación de modelos. En este caso, el mecanismo básico responsable del aprendizaje es la imitación de los comportamientos de los modelos observados, y el proceso permite una amplia variedad de aprendizajes, desde la activación, inhibición o desinhibición de comportamientos previamente aprendidos -por ejemplo, la inhibición o desinhibición de comportamientos agresivos ya presentes en el repertorio del sujeto ante determinadas situaciones- hasta el aprendizaje de respuestas y habilidades genuinamente nuevas por parte del observador.

Hay que remarcar al respecto, que los términos observación e imitación deben entenderse en un sentido amplio, que incluye tanto el aprendizaje a partir de modelos ofrecidos por la conducta de otros -sean estos personas reales o personajes imaginarios- como lo que se puede llamar modelo verbal, es decir, la imitación a partir de instrucciones verbales, o la combinación de ambos.

Algunas de las investigaciones clásicas sobre el aprendizaje por modelado mostraron que hay relaciones significativas entre la observación de modelos de comportamiento agresivo en televisión y determinados comportamientos de los niños en situaciones de juego (Singer y Singer, 1989, Friedrich y Stein, 1973). Estos resultados confirman el papel de la televisión y otros medios audiovisuales como fuente potencial de aprendizajes.

Este tipo de aprendizaje, también llamado observacional es estudiado inicialmente por dos psicólogos norteamericanos Bandura y Walters (1963) y es quizás la forma más frecuente de aprendizaje en la edad infantil, especialmente de aquellos patrones sociales característicos de los padres, que actúan como modelos.

Los niños tienden a imitar conductas relativamente simples, cercanas a su competencia cognitiva, que dan lugar a recompensas en quienes las realizan, que son presentadas por modelos atractivos y que se dan en un momento en que prestan atención activa a tales modelos.

Bandura ha retomado la preocupación principal de Miller y Dollard respecto al aprendizaje por imitación, mostrándonos como es posible aprender un sinnúmero de cosas, convenientes e inconvenientes, a través de la simple observación de un modelo presente en la vida cotidiana, o en programas de televisión, dibujos animados, filmes, emisiones de radio o textos de ficción que, de este modo, generan aprendizaje, independientemente del deseo o intención de hacerlo. Mas allá de esto, Bandura destaca el papel de la autoeficacia en el aprendizaje, esto es, de la convicción en el sujeto de que es capaz de realizar una acción particular, de que puede tener éxito en una modificación de si mismo o en el control de su ambiente.

Confeccione en una hoja un listado de conceptos que figuran en el texto sobre el

condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el modelado. Organice los términos

en un mapa o red conceptual, de modo tal que las palabras queden distribuidas en el papel y

se señalen con líneas los vínculos de significado que unen las mismas. Para evaluar si la red

está bien hecha haga la prueba de exponerla a una persona que no entienda del tema

“leyendo” la información directamente de la red.

17

Teorías Cognitivistas. Aprendizaje y procesamiento de la información

Como ya mencionamos, aprender no es sólo cuestión de hacer algo diferente de como se venía haciendo; ante todo es tener otro conocimiento sobre las cosas.

Cuando hablan de aprendizaje, las teorías conductistas insisten en el cambio de comportamiento; en cambio los teóricos de la psicología cognitiva, cuando hablan de aprendizaje se interesan por el cambio de conocimiento. Hoy en día esta afirmación es una trivialidad. Lo era menos en la década del 50 en los Estados Unidos, cuando en una psicología dominada durante muchos años por el conductismo se iba forjando un nuevo paradigma para el estudio de la conducta humana: la psicología cognitiva.

El término “psicología cognitiva” es muy amplio. Se refiere a la definición de un nivel de discurso propio para poder describir y explicar la conducta humana en términos de estados mentales, representaciones, procesos o cualquier disposición de naturaleza mental. En este sentido todos aquellos psicólogos que postulan que la conducta humana no es reductible a las respuestas observables y que ha de ser explicada a través de entidades mentales variadas pueden ser considerados “cognitivistas”. (Martí, E. y Onrubia, J. 1996. Les teories de l’aprentatge escolar, Universitat Oberta de Catalunya).

Los primeros psicólogos cognitivistas hacían una analogía entre el funcionamiento de la mente y el de la computadora. Sostenían que una de las maneras de entender un fenómeno complejo -como la mente- es buscar otro fenómeno que sea, en parte, parecido y que se pueda estudiar con más facilidad, por ejemplo el ordenador.

La idea de base de la metáfora de la mente como ordenador es que tanto la mente humana como el ordenador son sistemas que procesan la información. Naturalmente esta metáfora es polémica en la medida en que puede interpretarse de formas diversas. Para algunos -lo que se ha llamado la versión “fuerte”- existe una equivalencia funcional entre ambos sistemas -en ambos se dan los mismos procesos de tratamiento de la información- y la simulación artificial de la conducta humana es cuestión de tiempo. Para otros, la metáfora del ordenador es útil para comprender algunos aspectos de la mente humana, pero los procesos del ordenador no pueden ser equiparados a los humanos. Para estos autores, a pesar de los avances técnicos, nunca se podrán simular todos los procesos mentales humanos.

Aunque -a los fines de este curso- no es obligatoria su lectura, el que quiera ampliar el tema puede recurrir a la siguiente bibliografía: Pensore, R. (1991) La nueva mente del emperador, Madrid. Mondadori; Riviere, A. (1991) Objetos con mente.Madrid. Alianza; De Vega (1982) La metáfora del ordenador: aplicaciones y límites en Delclaux, Y. y Seoane, J. (eds.) Psicología cognitiva y procesamiento de la información . Madrid. Pidrámide.

Una de las ideas básicas de esta aproximación es que -al igual que los ordenadores-, el ser humano es un procesador de información, es decir un organismo capaz de recoger información, de procesarla y de obtener un resultado. Se capta la información -entrada o imput- a través de los sentidos, se procesa en diferentes fases y se transforma hasta que se obtiene un resultado que se manifiesta -salida o output- en términos de recuerdo, percepción, razonamiento, imagen mental, etc.

El esquema de funcionamiento es aparentemente sencillo y recuerda el esquema de los conductistas E-R -estímulo-respuesta-. Lo complejo es saber como la información es transformada y organizada en la mente del sujeto.

18

Relación entre memoria y aprendizaje.

La memoria es un proceso psicológico por el cual los sujetos procesan y almacenan la información que permite luego ser evocada.

Existen diferentes modelos que explican el flujo de la información en la memoria, siendo uno de los más conocidos el propuesto por Atkinson y Shifrin (1969), con su propuesta de tres grandes almacenes.

El primer gran almacén de memoria es el de los Registros Sensoriales (RS) siendo los más investigados el visual, el auditivo y posteriormente el háptico -tacto activo-. Gracias a este tipo de memoria registramos la información tal como la recibimos, sin ningún tipo de elaboración. Este almacenamiento es muy breve y los recuerdos suelen borrarse inmediatamente.

Ejemplo Haga usted la siguiente experiencia: cierre los ojos, ábralos lentamente y vuélvalos a cerrar.

Observará que la imagen que captó mientras mantenía los ojos abiertos sigue presente durante

un breve lapso de tiempo después de cerrar los ojos por segunda vez. Esto es lo que llamamos

representación sensorial.

El segundo almacén es el de la Memoria a Corto Plazo -MCP-. Es de capacidad limitada y la información decae rápidamente, aunque no tanto como en los registros sensoriales. Este tipo de memoria también llamada memoria inmediata tiene una duración que no sobrepasa los 10 segundos y un tiempo de retención que oscila entre 1 segundo y 1 minuto.

La memoria a corto plazo tiene segundos de duración y sólo puede retener alrededor de siete elementos, lo que no debe tomarse como una cifra exacta sino como un promedio al cual el común de las personas se acercan por debajo o por encima

Esta limitación no es casual. Es inherente al procesador humano que tiene ciertas restricciones para el almacenamiento y la recuperación de la información que entra por los sentidos. En un primer momento, la información puede ser retenida un tiempo

19

limitado -unos 20 segundos- y además sólo pueden ser retenidos unos siete elementos aislados.

En 1956, George Miller publicó un artículo que sería uno de los símbolos de la

psicología cognitiva y de los autores ligados al procesamiento de la información: el mágico

número 7 más o menos 2: algunos límites en nuestra capacidad para procesar información”.

En este trabajo, Miller mostró que en una serie variada de tareas distinguir fonemas entre sí,

recordar elementos aislados o calcular cifras con precisión, las personas sólo presentaban

serias dificultades si tenían que manipular más de siete elementos. En palabras de Miller:“... Se diría que existe algún límite en nosotros mismos, ya sea inherente al aprendizaje o al diseño de nuestro sistema nervioso, que mantiene dentro de este rango general nuestra capacidad (...). Sobre la base de los datos actuales, parece razonable sostener que nuestra capacidad para formular tales juicios es finita y más bien pequeña y no varía mucho de un atributo sensorial simple a otro (Miller, 1956, citado en Gardner, H., 1987. La nueva ciencia

de la mente. Historia de la evolución cognitiva. Barcelona. Paidós).

Este segundo almacén se comunica con el de la Memoria de Largo Plazo -MLP- que es el de la memoria permanente.

¿Qué ocurre cuando el número de elementos a recordar excede esta capacidad? En este caso se recuerdan bien los primeros elementos de la serie, no se recuerdan los centrales y se recuerdan mucho mejor los últimos elementos. Se produce así lo que se llama la curva de posición serial donde se aprecian dos efectos:

a - El efecto de primacía que indica que los elementos que se presentan al principio se recuerdan bien, y

b - El efecto de recencia que muestra que los últimos elementos son los que mejor se recuerdan.

El efecto de primacía se debe a la mayor repetición de los primeros dígitos e indica que esos elementos fueron transferidos a la MLP. Los últimos elementos se recuerdan porque están en la MCP.

Los elementos del medio no pueden ser recordados por dos motivos: por un lado, porque al no ser repetidos no pueden ser transferidos a la MLP y por el otro, fueron desplazados de la MCP por tener ésta, capacidad limitada y estar ocupada por los elementos que siguieron en la presentación.

Realice la siguiente experiencia con un grupo de alumnos:

a - Léales 20 dígitos en forma individual (pueden ser números o palabras no relacionadas

entre sí).

b - Solicite que lo repitan inmediatamente (antes de la lectura deberá aclararles la consigna).

c - Registre las respuestas en el mismo orden de aparición del recuerdo.

d - Observe qué fenómeno se reitera en cada sujeto ¿Cómo se llama este fenómeno? ¿Por

qué se produce?

La única forma de poder almacenar y recuperar más tarde ésta y otras informaciones, o de poder atender al mismo tiempo a más de siete elementos de información, es desplegar una serie de “estrategias” destinadas a reagrupar, organizar o recodificar la

20

información para que ésta ocupe menos espacio y pueda así almacenarse de forma consciente -en el almacén a largo plazo- y ser recuperada en forma intencional.

Ejemplo Cuando intentamos recordar un número de teléfono y agrupamos sus cifras o identificamos

alguna regularidad en ellas, cuando asociamos una imagen o una clave concreta a una serie

de conceptos abstractos o cuando conseguimos identificar y distinguir una serie de fotografías

porque las hemos asociado a una historia conocida por nosotros, en todos estos casos,

estamos sobrepasando las limitaciones de nuestro propio sistema de procesamiento.

Para el alumno, confrontado constantemente a un flujo variado y continuo de informaciones que ha de memorizar y recuperar de forma fiel en circunstancias bien precisas, la necesidad de utilizar estrategias de aprendizaje es vital. Aunque algunas de ellas pueden surgir de forma espontánea porque están ligadas al propio funcionamiento cognitivo -pensemos por ejemplo en la estrategia de repaso que consiste en repetir la información que debe ser recordada, otras requieren de una práctica y una enseñanza más intencional- aquellas, por ejemplo, que consisten en subrayar o destacar partes de un texto, o las que consisten en encontrar palabras claves o formar redes de conceptos.

La aplicación más inmediata de este principio está en poder previamente seleccionar el número de elementos que elegimos. Por ejemplo para diagramar un gráfico o confeccionar un texto explicativo si es demasiado largo conviene agruparlo en categorías más pequeñas. La cantidad siete no hace referencia solamente a números o palabras sino a cualquier otra unidad significativa, es decir elementos que agrupados conforman una misma estructura o secuencia.

La Memoria a Largo Plazo o Memoria Remota viene precedida por un período de consolidación (entre 15 y 60 minutos) durante el cual se forman las huellas mnémicas (o de la memoria) que quedan permanentemente grabadas, aunque a veces parezca que se hayan olvidado. Almacena de modo casi permanente la información y está formada por sistemas diferentes.

¿Cómo pasa la información de la MCP a la MLP? Porque la información es lo suficientemente significativa para que el sujeto pueda guardarla y evocarla o por contacto periódico.

Existen diferentes tipos de MLP, como podemos observar en el siguiente cuadro.

ME

MO

RIA

A L

AR

GO

PL

AZ

O EPISODICA SEMÁNTICA PROCEDIMENTAL

Memoria de hechos

pasados de la vida del

sujeto que están fechados

en el tiempo.

Está relacionada con la

autobiografía de la

persona.

Es la memoria a través de

la cual recordamos dónde y

cuando ocurrió

determinado hecho

Está relacionada con el

conocimiento del mundo y del

lenguaje.

El vocabulario que

conocemos, utilizamos y que

es un claro ejemplo de este

tipo de memoria.

Memoria de

habilidades, donde uno

guarda el cómo hacer

las cosas, las

estrategias de

resolución de

problemas, etc.

21

Ejemplifique en qué tipo de actividades o aprendizajes sus alumnos utilizan uno u otro tipo de

memoria.

Relación entre aprendizaje y experticia.

Si aceptamos que la adquisición de nuevos conocimientos en un campo específico produce un mayor grado de dominio y pericia que puede convertir a la persona en una verdadera experta, podría ser interesante ver qué tienen de particular los conocimientos de los expertos comparados con los conocimientos de los novatos. Sin pretender que cada alumno se convierta en experto en cada una de las materias de estudio, es interesante señalar la distancia que separa a un novato de un experto, para poder plantear luego la manera más conveniente de lograr un cambio de conocimiento cualitativo.

A pesar de la variedad temática en la que se han realizado los estudios psicológicos sobre expertos, todos parten de una serie de presupuestos comunes que pueden sintetizarse de la siguiente forma (Pozo, 1989):

La diferencia experto/novato es ante todo una diferencia de conocimientos y no de procesos cognitivos básicos o de capacidades generales de procesamiento.

- La diferencia de conocimientos es tanto cuantitativa -los expertos saben más- como cualitativa -los expertos tienen una organización de conocimientos distinta.

- La pericia es un efecto de la práctica, se desdeñan tanto los factores innatos como las diferencias individuales.

- La pericia está circunscripta en dominios específicos de conocimiento -un experto en ajedrez puede ser novato en resolver problemas de mecánica-.

Las investigaciones sobre los conocimientos de los expertos se han realizado en áreas muy diversas. Los trabajos pioneros se interesaron en el recuerdo que tienen los jugadores de ajedrez sobre la posición de las fichas en el tablero. Se estudiaron, después, dominios variados y complejos como la medicina, la matemática, la arquitectura, las ciencias sociales, la política, la psicología, la lectura de textos, la programación de ordenadores del “baseball”. La mayoría de los trabajos se centra en la resolución de problemas de cinemática y mecánica newtoniana.

En todos los casos se comparaban los conocimientos o la manera de resolver problemas de los expertos -personas asociadas profesionalmente con el área en cuestión- con las personas que no poseían una preparación especializada en dicha área.

Es difícil generalizar los resultados encontrados en estas investigaciones para todas las áreas y para cualquier tipo de problema. Así, mientras que ante problemas familiares los expertos suelen ser mucho más eficaces -más rápidos, más precisos, menos errores- debido a que buena parte de sus conocimientos se hayan automatizados y no precisan atención consciente -saben qué hacer y en qué momento, de forma prácticamente automática-, ante problemas más complejos estas diferencias cuantitativas se reducen y aparecen diferencias cualitativas más profundas ligadas a la organización del conocimiento.

Estos datos nos muestran que cuando una persona se convierte en un experto no sólo automatiza ciertas destrezas -como lo hace el que aprende a conducir o a jugar al tenis- sino que además reestructura sus conocimientos. “El punto de partida de su

22

aprendizaje lo constituyen en muchos casos un conjunto de “ideas implícitas” -denominadas también “ideas previas”, “ideas intuitivas” o “ideas espontáneas”- que han sido forjadas en la vida cotidiana -lejos de cualquier situación de instrucción- y que tiene un valor adaptativo claro pues sirven para predecir acontecimientos comunes del entorno. Estas ideas no son conjuntos desordenados y yuxtapuestos de conocimientos sino que están dispuestas en estructuras organizadas de conceptos. Por esto, algunos autores las denominan “tareas implícitas”. (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993).

El estudio de estas ideas implícitas en diversos ámbitos de conocimiento, al igual que los estudios sobre expertos y novatos, ofrece una serie de resultados de sumo interés para la psicología de la instrucción. Permite, por un lado, conocer con mayor detalle el punto de partida del aprendizaje, la base sobre la cual reposa el conocimiento del alumno. Ofrece, por otro lado, algunas indicaciones sobre los mecanismos y las dificultades que rigen el paso de un conocimiento basado en ideas implícitas a un conocimiento basado en conceptos científicos.

La cuestión central reside en saber de qué forma se puede pasar de estas ideas implícitas que los alumnos generan en su primer contacto con diferentes tareas escolares a ideas más cercanas al pensamiento científico, meta de cualquier aprendizaje escolar. Este paso implica un verdadero trabajo de reestructuración conceptual y supone abandonar ideas muy ancladas en la mentalidad de los alumnos, implícitas y muy resistentes al cambio.

El mérito de estos trabajos sobre el cambio conceptual reside en la identificación de una serie de procesos psicológicos individuales que son una condición indispensable para que el alumno aprenda -la comparación de ideas diferentes, el conflicto, la toma de conciencia-. Estos estudios han aportado también una cantidad de datos muy relevantes sobre el punto de partida que poseen los alumnos cuando abordan distintos contenidos de aprendizaje. En este sentido, nos alejan de una visión generalista del cambio cognitivo -como la propuesta por Piaget y en cierta medida por Vigotsky- que reposa sobre principios generales válidos para cualquier contenido; señalando, en cambio, las condiciones muy particulares del aprendizaje en caso de que el alumno aborde un problema de física, de matemática o de ciencias sociales.

A pesar de estas aportaciones esenciales, los estudios sobre el cambio conceptual adolecen de dos limitaciones importantes. Por un lado, son estudios que no adoptan una perspectiva evolutiva. La mayoría de ellos se han centrado en el aprendizaje de adultos y los pocos que han estudiado poblaciones infantiles carecen de un modelo de cambio evolutivo. Son, por lo tanto, estudios incapaces de situar los cambios puntuales debido al aprendizaje de los cambios más profundos y estructurales relacionados con la edad. Por otro lado, estos estudios enmarcados en la tradición cognitiva del procesamiento de la información ponen todo el énfasis del cambio en factores y procesos individuales, de naturaleza endógena, olvidando todos aquellos factores sociales y culturales tan importantes en el contexto escolar. Su visión permanece, en este sentido, muy alejada de las condiciones reales en las que tiene un lugar la mayoría de los aprendizajes.

Esquemas de conocimiento. Los “ladrillos” del aprendizaje

Los esquemas del conocimiento son como las piezas básicas de la construcción cognitiva, los que permiten al sujeto filtrar, seleccionar e interpretar el flujo de información y los que definen la manera en que el conocimiento se va organizando. Son conjuntos organizados de conocimientos sobre conceptos relativos a objetos, personas o acontecimientos, que permiten resolver situaciones.

Para los teóricos del procesamiento de la información, el esquema es un constructo teórico -es una realidad postulada pero no directamente observable- que indica como está representado el conocimiento en la memoria. Según cada autor, esta noción ha

23

recibido varias apelaciones, que enfatizan uno u otro de sus aspectos: “esquema”, “marco”, “definición”, “guión”, etc. A pesar de esta diversidad, la idea de esquema posee una serie de rasgos comunes (Rumelhart, 1981).

“...Un esquema es pues una organización de conocimientos compuesta a su vez por otros elementos variables que se especifican según la situación. Si pensamos por ejemplo en el esquema “dar”, éste tiene como elementos básicos los subesquemas “causar” y “obtener” que están relacionados con elementos variables que se concretan según los casos: el donante, el receptor y el objeto dado...” (Pozo, 1990, “Estrategias de aprendizaje” en Coll, Palacios y Marchesi (eds.). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación. Madrid. Alianza).

Un esquema contiene información específica, emociones, actitudes, valores, que se activan cada vez que una situación a resolver lo requiere. Por ejemplo cuando rendimos un examen se activará –de toda la información guardada en nuestra mente-aquella específica sobre el tema a resolver, actitud positiva, expectativas de logro, etc.

Cuando nos enfrentamos por primera vez a una situación a resolver, el esquema que disponemos para afrontarla seguramente no tendrá todas las características que necesitamos para resolverlo, en la medida que nos contactemos con esa experiencia irá madurando, por eso decimos que los esquemas responden a un principio evolutivo.

Si la situación a resolver impide obtener informaciones precisas sobre algunos elementos variables del esquema, éste genera inferencias sobre los conocimientos más probables que se pueden dar. El esquema es pues una organización flexible, que no tiene tan sólo una serie de conocimientos fijos sino que posee información sobre cómo debe aplicarse según las circunstancias.

La relación existente entre esquemas hace que el conocimiento esté organizado de manera jerárquica en nuestra mente, de modo que la activación de un esquema -por ejemplo el esquema “dar”- puede ser realizada tanto por la activación de un componente -el esquema “obtener”- como por un esquema más general -“transacción”-.

“Cuando se solicita a las personas que definan situaciones comunes como “ir al restaurante”, “ir al cine”, “ir a clase”, suele existir un acuerdo bastante importante sobre las acciones citadas y sobre su organización. En un primer nivel se sitúa el componente que resume o sintetiza todos los conocimientos representados por el esquema -“ir al restaurante”-, que suele denominarse “indicador de esquema”. En un segundo nivel se ordenan los diferentes momentos de la actividad -entrar, pedir, comer, pagar-, las “escenas”. En un tercer nivel se especifican las acciones de cada escena -abrir la puerta, buscar la mesa, sentarse, leer el menú, decidir plato, pedir comida, etc.-” (Sierra y Carretero, 1990. “Aprendizaje, memoria y procesamiento de la información: La psicología cognitiva de la instrucción”. En Coll, Palacios y Marchesi (eds.). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación. Madrid. Alianza).

Naturalmente algunos detalles pueden variar de una persona a otra y de una cultura a otra. Así, de toda la información que reciba el alumno, sólo codificará aquella que es relevante para el esquema activado. Además, el esquema permite hacer interpretaciones acerca de la información seleccionada.

Pensemos también, que la organización jerárquica de los esquemas supone que los conocimientos particulares que el alumno tiene sobre algún aspecto de la realidad están integrados en una representación más general. Y del mismo modo que los esquemas tienen una función esencial a la hora de seleccionar y dar sentido a la nueva información, también juegan un papel esencial a la hora de guiar el proceso de recuperación -recuerdo- de las informaciones almacenadas.

24

Se ha podido comprobar, por ejemplo, que la recuperación de informaciones contenidas en un texto que describe una casa varía mucho si se toma la perspectiva de un ladrón o de un comprador.

Pero, ¿cómo cambian los esquemas? ¿Cómo es posible adquirir nuevos conocimientos en base a los ya adquiridos? Básicamente son tres los tipos posibles de aprendizaje que nos proponen Rumelhart y Norman, (1978):

- El crecimiento no modifica la estructura de base de los esquemas. A través de este mecanismo se adquiere la base de datos con los que se llenan las variables de los esquemas, pero no se generan nuevos esquemas. Es ante todo un aprendizaje de “hechos”. Gracias al aumento de conocimientos, el alumno es capaz de responder a cuestiones que antes desconocía pero no le permite adquirir nuevos conocimientos.

- El ajuste permite modificar los esquemas ya existentes. Gracias a él se realizan modificaciones en los elementos variables y constantes del esquema sin que sea necesario modificar su estructura interna. Esta manera de aprender tiene que ver con el refinamiento de los conocimientos ya existentes a través de la práctica. Con el ajuste se modifica el campo de aplicación del esquema -el esquema se generaliza, se especializa o se precisa según la experiencia en la aplicación del mismo-.

- La reestructuración supone la formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas. Es realmente el aprendizaje que genera novedad y que implica una nueva comprensión de la realidad. Una de las formas de conseguir este tipo de cambios es a través de un proceso analógico: se genera un nuevo esquema análogo al anterior. Esta forma de aprender se da cuando, ante una nueva situación, recurrimos a una situación análoga y más conocida. Es una manera muy común que tienen profesores y alumnos para abordar situaciones novedosas.

Estas tres formas de aprender no son exclusivas. Coexisten en los diferentes momentos del proceso de aprendizaje aunque su importancia relativa varía. Parece que en las primeras fases de un nuevo aprendizaje suele dominar el crecimiento y que la acumulación de conocimientos acaba produciendo una reestructuración. Ésta es seguida por un nuevo crecimiento que requiere un ajuste progresivo.

Todos estos datos pueden ayudarnos a comprender algunos aspectos del proceso de aprendizaje de los alumnos. Es innegable que dicho aprendizaje estará guiado por los esquemas de conocimiento anteriormente elaborados.

“Es igualmente importante señalar que cada tipo de aprendizaje es sensible a diferentes procedimientos de instrucción, que su evaluación exige medidas distintas y que su capacidad de transferencia es distinta. Mientras que el crecimiento es sensible a técnicas de estudio repetitivas, probablemente acompañadas de sistemas mnemotécnicos y puede ser evaluado por pruebas de reconocimiento que exigen respuestas cortas; el aprendizaje por reestructuración está asociado a una enseñanza mediante ejemplos, metáforas y analogías, a una enseñanza que potencia el diálogo y puede ser evaluado mediante pruebas que exigen inferencias o la resolución de problemas. El aprendizaje por ajuste está muy ligado a la práctica y su evaluación requiere pruebas donde cuenten la rapidez y la fluidez. La transferencia es baja en el caso del aprendizaje por crecimiento, alta en el caso del aprendizaje por reestructuración y variable en el aprendizaje por ajuste -cuando se trata de conocimientos generales la transferencia es alta, pero cuando se trata de conocimientos específicos la transferencia es muy baja-.” (Norman, 1978).

25

Reflexiones finales acerca de ese apartado

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado de la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Se define como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero y además no puede ser explicado por procesos de maduración. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra sólo a través del aprendizaje.

Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje.

El aprendizaje y las teorías -que tratan los procesos de adquisición de conocimiento- han tenido desde el siglo pasado, un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.

Existen diversas teorías del aprendizaje, conformando un variado conjunto de marcos teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios; cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso. Están separadas en dos grandes corrientes: el conductismo y el cognitivismo.

La idea de que el proceso de aprendizaje no consiste en una acumulación de datos sino en su organización y la idea de que lo que ya se sabe es una base imprescindible para interpretar y adquirir nuevos conocimientos, constituyen dos postulados centrales en la mayoría de las teorías modernas de aprendizaje. Los psicólogos del procesamiento de la información, también hacen suyas estas ideas y dan un paso decisivo al proponer la noción de esquema de conocimiento como una unidad organizativa del conocimiento y de su adquisición.

26

Referencias bibliográficas

Bandura, A. (1982) Teoría del Aprendizaje Social. Madrid: Espasa-Calpe.

Bandura, A. (1987) Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Barcelona: Martínez

Roca.

Bower, G. H. & Hilgard, E. R. (1981) Theories of Learning. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Bruner, J. S. (1960) Los procesos de Educación. Cambridge: Harvard U. Press.

Coll, C. (1996) Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo

hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica. En Anuario de Psicología, 69,

pp.153-178.

Estes, W. K. (1959) The statistical approach to Learning Theory. In Koch, S. (Ed.)

Psychology: A study of a Science. New York: McGraw-Hill..

Flavell, J. (1973) La Psicología Evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires: Paidós.

Gagné, R. M. (1979) Las Condiciones del Aprendizaje. México: Interamericana.

Gardner, H. (1987) La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva:

Barcelona: Paidós.

Gimeno Sacristán, J. & Perez Gomez, A. I. (1993) Comprender y Transformar la Enseñanza.

Madrid: Morata.

Greeno, J. G. (1980) Psychology of Learning, 1960-1980. American Psychologist, 35: pp.

713-728.

Guthrie, E. R. (1952) The Psychology of Learning. New York: Harper & Row.

Hill, W. (1983) Teorías Contemporáneas del Aprendizaje. Barcelona: Paidós.

Hillgard, E. Bower, G. (1980) Teorías del aprendizaje. México: Trillas.

Hunter, W. S. (1929) Experimental Studies of Learning. In Murchison, C. (Ed.) Foundations of

Experimental Psychology. Worcester: Clark U. Press.

Klein, S. B. (1994) Aprendizaje. Principios y Aplicaciones. Madrid: McGraw-Hill.

Koffka, K. (1935) Principles of Gestalt Psychology. New York: Harcourt, Brace.

27

Mayer, R. E. (1982) Learning. In MITZEL, H. E. (ed.) Encyclopedia of Educational Research. V.

2. New York: Macmillan, pp. 1040-1058.

Norman, D. (1988) El aprendizaje y la memoria. Madrid: Alianza.

Riviere, A. (1991) Objetos con mente. Madrid: Alianza.

Rumelhart, D. Y Ortonuy, A. (1982) La representación del conocimiento en la memoria.

Infancia y Aprendizaje N°19/20 pp. .115 –158. España.

Sierra, B. Y Carretero, M. (1990) Aprendizaje, memoria y procesamiento de la

información: la psicología cognitiva de la instrucción. En Coll, Palacios y Marchesi

(comps.) Desarrollo psicológico y educación II. Madrid: Alianza.

Pfromm Netto, S. (1987) Psicología da Aprendizagem e do Ensino. São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo.

Piaget, J. (1969) Biología y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI de España.

Piaget, J. (1976) - La equilibración de las estructuras cognoscitivas. Problema central del

desarrollo. Madrid: Siglo XXI de España editores S. A.

Poggi, M. (1997) Apuntes y Aportes para la Gestión Curricular. Buenos Aires: Kapelusz.

Shuell , T. (1987) Cognitive conceptions of learning. Review of Educational Research, 56,(4),

pp. 411-436.

Sisto, F. F. (1997) Aprendizagem e mudanças cognitivas em crianças. Petrópolis, RJ: Vozes.

Swenson, L. C. (1987) Teorías del Aprendizaje. Barcelona: Paidós.

Vega, M. de: (1982) La metáfora del ordenador: aplicaciones y límites. En Delclauxs, I. y

Seoane (eds.) Psicología cognitiva y procesamiento de la información. Madrid: Pirámide.

Thorpe, W. H. (1980) Animal Learning. In Encyclopaedia Britannica, v. 10, pp. 731-746.

Tolman, E. C. (1959) Principles of Purposive Behavior. In KOCH, S. (ed.) Psychology: A Study

of a Science. New York: McGraw-Hill.

Underwood, B. J. (1949) Experimental Psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.

Winn, W. (1990) Some implications of cognitive theory for instructional design. Instructional

Science, 19, (1), pp. 53-69.