psicologia dell'apprendimentooutline cap07

7/27/2019 PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTOOutline Cap07

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Mason, Psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione, Il Mulino, 2006

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APPRENDERE

A STUDIARE

Capitolo VII.


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Caratteristiche dellattivit di studio

si distingue dalle altre attivit di

apprendimento in quanto [Winne e Hadwin,

1998]:

lattivit di studio

di solito si svolge in un setting che lo studente pu organizzare secondo le sue

preferenze;

solitamente, non prevede interventi diretti da parte di un insegnante mentre

in atto; spesso unattivit solitaria;

in genere ha origine da un obiettivo stabilito da un insegnante che lo studente interpreta

frequentemente richiede ricerca e sintesi di informazioni da pi fonti (libro di

testo, appunti, note, documenti vari, ecc.);

quasi sempre lascia delle tracce osservabili dellelaborazione cognitiva nella

forma di annotazioni, schemi, mappe, riassunti, sottolineature ed

evidenziazioni.


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modello dello studio che include 4 fasi:Winne (1989; 1995)

lo studente deve costruirsi uno spazio dello

studio, cio rappresentarsi lobiettivodellattivit in termini di standard, in riferimento

ai quali verr valutata

lo studente ri-formula lobiettivo

individuato nella fase precedente

lo studente applica tattiche varie di studio

come il riassumere, sottolineare, prendere

appunti, parafrasare il testo, autovalutando

landamento delle operazioni che tiene sotto

controllo

il controllo deliberato e consapevole delle attivit:

possibile coordinazione di tutte le attivit durante lo

svolgimento del compito e riflessioni su che cosa

importante fare per studiare in futuro, traendo

beneficio dallesperienza

definizione del compito

messa in atto di strategie

adattamento metacognitivo

determinazione dellobiettivo

e pianificazione


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Tempi di studio e distribuzione delle risorse cognitive

Esiste una relazione causale fra stima di difficolt e distribuzione delle risorse cognitive?

E tra stima di conoscenza e distribuzione delle risorse cognitive?

Nelson e Narens (1990)

il tempo da dedicare allo studio un aspetto del controllo

attivo e la sua distribuzione avviene sulla base dei giudizi

di facilit del materiale di apprendimento riferiti al grado

di familiarit che si ha con esso, cos come viene

percepitoprima di apprenderlo

EOL, Ease of Learningmaggiore la difficolt percepita

di un contenuto, maggiore sar

anche il tempo dedicato allo studio

Mazzoni, Cornoldi

e Marchitelli (1990)

deve essere presa in considerazione non solo la facilit

percepita allinizio dellattivit di studio (EOL), ma anche quella

oggettiva espressa mentre si sta apprendendo il materiale

JOL, Judgment of Learning


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Gli studi di Mazzoni, Cornoldi e Marchitelli (1990) hanno messo in evidenza che:

i soggetti studiavano maggiormente gli item giudicati pi difficili daricordare (EOL), a cui assegnavano un JOL pi basso;

in alcuni casi venivano studiati pi a lungo item con JOL intermedi;

rispetto alla familiarit del materiale, emergeva che si riservava pi

tempo di studio ai contenuti che si conoscevano gi un po, ma non in

misura sufficiente al ricordo. Alle cose sconosciute non si dedicava,

invece, lo stesso tempo;

quando i soggetti potevano disporre di un tempo quasi illimitato per

ogni item, tutto veniva studiato nella stessa misura, come se stessero

procedendo senza alcun piano, data lassenza di un tempo globale dadistribuire;

il materiale studiato pi a lungo veniva ricordato meno del materiale

studiato per un tempo inferiore.


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1. se al materiale ritenuto pi difficile da ricordare viene riservato maggiore tempo di

studio, il livello di conoscenza da cui si parte deve essere piuttosto basso, per cui anche

la probabilit che lo stesso materiale sia ricordato ugualmente bassa

Perch si constata linutilit dello sforzo?

solo se viene regolato in riferimento a giudizi di apprendimento accurati, che

rappresentano leffettivo stato di conoscenza di un individuo, il materiale studiato pi a

lungo dovrebbe essere ricordato almeno quanto il materiale studiato per meno tempo

quando studia gli item stimati pi difficili, se si rende conto che non sta migliorando

la sua prestazione e che non li ricorder, decide di non proseguire

ipotesi:

2.la scarsa accuratezza dei JOL porta a non distribuire bene il tempo di studio

3.uno studente, che non ha lobiettivo di ricordare tutto il materiale in uguale misura,

volendo giungere a un certo livello di conoscenza di tutto il materiale, sceglie di riservare

del tempo agli item con JOL alto e pi tempo a quelli ritenuti pi difficili da ricordare


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Mazzoni e Cornoldi (1993)

il tempo di studio dedicato agli item varia in

relazione alle istruzioni ricevute e al tipo di prova

attesa (es. una prova di rievocazione o

riconoscimento)

Thiede e Dunlosky (1999)

tentare di acquisire nuova

conoscenza focalizzandosi

su quelli nuovi

a certe condizioni, i soggetti decidono di

studiare prima gli item pi facili e dopo quelli

pi difficili, attivando una sorta di strategia

che permette di decidere se valeva la pena

consolidare la conoscenza

focalizzandosi sugli item

facili

Son e Schwartz (2002)

lattivit di controllo metacognitivo durante lo studio

appare legata a fattori quali il livello di difficolt degli

item, il tempo complessivoa disposizione e il grado

di interesse

dipende dallimportanza attribuita dallo studente alle

varie parti del materiale da apprendere


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Strategie di studio

attivit di studio =attivit intenzionale e autodiretta dallo studente che decide di

iniziare a studiare, stabilendo obiettivi, scegliendo strategie,

fissando tempi

implica la selezione delle informazioni che vengono trasferite nella memoria di

lavoro e loro archiviazione nella memoria a lungo termine

coinvolge le conoscenze dello studente che dovrebbe recuperare dalla memoria

tutto ci che conosce gi sullargomento

pi ampia la sua familiarit con i contenuti oggetto di studio,

minorisono le risorse mentali da impegnare nellattivit

lattivit cognitiva di elaborazione delle informazioni si basa sulla messa in atto

di determinate strategie o procedure, potenzialmente consapevoli e controllabili


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Le strategie sono efficaci nello studio perch:

forniscono unorganizzazione a materiale slegato, non

organizzato

portano ad una codifica pi approfondita del materiale

utilizzano due principi efficaci: linterazione fonetica elassociazione di immagini

forniscono suggerimenti trasformando i compiti di

rievocazione libera a rievocazione guidata.

PIU LA CODIFICA E PROFONDA PIU RICORDIAMO.

VEDIAMO UN ESEMPIO:

Q i di it t li t di d d t l Ri d


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Qui di seguito trover una lista di domande con accanto una parola. Rispondasemplicemente SI o NO il pi velocemente possibile

- La parola fa rima con gente? MENTE

- La parola scritta in maiuscolo? SEDIA

- La parola fa rima con casco? FRUTTO

- La parola indica un vegetale? GERANIO- La parola scritta in minuscolo? ZOLFO

- La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Il ..era in ritardo e riusc aprenderlo? TRENO

- La parola indica un quadrupede? GIRAFFA

- La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase. Era pericoloso perch lafiamma si era spenta e il..fuoriusciva? GAS

- La parola fa rima con lontano? LIBRO- La parola indica un uccello? LEPRE

- La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Quando il ..si lev lamamma si svegli? SOLE

- La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Si era appoggiato auno..perch era stanco di stare in piedi? STUZZICADENTI

- La parola indica un felino? VIPERA

- La parola indica un utensile? CACCIAVITE- La parola fa rima con sasso? ARCO

- La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Dopo aver sciolto la in uncontenitore pot dissetarsi? NEVE

- La parola indica un imbarcazione? GONDOLA

- La parola scritta in caratteri maiuscoli? STRACCIO

- La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Dopo aver aperto la valigia si

accorse che aveva dimenticato il ? TROMBONE


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1. Strategie di ripetizione

servono essenzialmente a selezionare le parti pi importanti di un testo,

trasferendole nella memoria di lavoro per la loro acquisizione;

il livello di elaborazione delle informazioni rimane piuttosto

superficiale, in quanto esse non vengono trasformate o

riorganizzate.

Leggere-rileggere

facilita il ricordo di informazioni fattuali, quali

termini, date, nomi piuttosto che la costruzione diconnessioni

Sottolineare

consiste nella selezione delle parti ritenute pi

importanti, a cui fare soprattutto riferimento quando sirilegge

la profondit di elaborazione

la sua efficaciadipende da

la focalizzazione dellattenzione su segmenti

specifici di un testo


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Copiare

fissare dei commentiper connettere le informazioni

lette con quelle che sono gi state elaborate o i

concetti principali ricavati dalla lettura, da utilizzare

mentre si tenta di costruire il significato del testo

Memorizzare mnemotecniche

Metodo dei Loci

Parola chiave

Rime /Acronimi

fare annotazioni ai margini del testo stesso o in un

foglio separato in cui scrivere termini, dati, ecc.


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2. Strategie di elaborazione-organizzazione

servono alla selezione di informazioni importanti e alla loro

trasformazione e integrazione;

il livello di elaborazione a cui queste strategie portano pu essere

profondo in quanto si riorganizza il materiale di studio per renderlo

pi facilmente ricordabile.

Prendere appunti o note

lesito pi o meno positivo legato

alladozione della strategia pu dipendere

da

la forma in cui stata applicata (come stata presa una nota);

la qualit e dal contenuto delle note (che cosa stato scritto);

il tipo di prova che lo studente deve sostenere per

dimostrare il suo apprendimento dal testo.


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Porsidomande

Prima di leggere

le domande servono ad

anticipare i possibili contenuti,

preparandosi ad attivare gli

schemi corrispondenti

Durante la lettura

le domande possono favorire

lelaborazione delle informazioni,

aiutando a stabilire relazioni

Dopo la lettura

le domande possono servire al

recupero delle informazioni stesse

dalla memoria e al loro

consolidamento

possono servire al controllo

dellapprendimento portando,

eventualmente, alla consapevolezza

della necessit di rileggere il testo e

cercare ulteriori informazioni


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Riassumere

si integrano processi di lettura e scrittura al fine di una

trasformazione selettiva del contenuto di

apprendimento: bisogna infatti valutarlo e decidere

quali sono i suoi elementi pi rilevanti

richiede una certa profondit di elaborazione che, a sua

volta, dovrebbe garantire un buon livello di comprensione

Sintetizzare testi

si selezionano le informazioni ritenute maggiormente

rilevanti e si organizzano attraverso una struttura di

nessi appropriati, interrelando processi di

comprensione e produzione scritta (Nelson 1998;

2001)

si raggiunge un livello pi profondo della comprensione, legato alla formazione

del modello situazionale [van Dijk e Kintsch,1983] che consente il transfer di

conoscenze


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Scrivere testi

implica un uso esteso e analitico della scrittura per

riformulare, chiarire, arricchire, modificare le proprie

conoscenze, riflettendo su di esse, tanto da costituire uno

strumento particolarmente utile allapprendimento

promuove una comprensione frutto di costruzione ed elaborazione

delle conoscenze, anzich di riproduzione [Ackerman, 1993; Klein,

1999; Schumacher e Gradwohl Nash, 1991; Tynjl, 2001]

Schematizzare

le informazioni contenute in un testo sono tradotte in

rappresentazioni grafiche e schematiche che hanno il

vantaggio di rendere pi visibili delle relazioni non

altrettanto evidenti nel testo lineare

sono le mappe a prestarsi maggiormente alla

visualizzazione delle relazioni tra concetti


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mappa concettuale =

rappresentazione esplicita di concetti, delle

proposizioni che li legano, nonch

dellordine gerarchico tra di essi [Novak e

Gowin, 1984]

caratterizzata da una struttura gerarchica in cui dal concetto principale, solitamente

collocato in alto, si diramano le relazioni e i concetti sempre pi specifici

Costruire una mappa concettuale per rappresentare graficamente il contenuto di un

testo implica:

isolare concetti e parole-legame adatte a formare le proposizioni;

individuare anche le relazioni trasversali tra i concettidi una parte della

mappa e quelli di unaltra, definibili sempre mediante parole-legame;

aggiungere, successivamente a quelli gi individuati in un primo momento,

altri concetti e metterli in relazione tra loro.


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attivit di studiocoinvolge anche conoscenze metacognitive,

abilit di controllo esecutivo e di

autoregolazione

sapere quando,dovee comericordare ,appunto, un problema di metacognizione (Brown,

1978)

il grado di attivazione metacognitiva

aspetti motivazionali ed emotivi

lattivit di studio pu essere consideratasoprattutto in riferimento a due fattori (Winne e

Hadwin, 1998):

il grado di expertise sul contenuto

(dato dalla quantit e qualit di conoscenze

disponibili)

+

buon elaboratore di

informazioni obuon utilizzatore di

strategie


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Caratteristiche dei buoni elaboratori di informazioni

[Pressley, Borkowski e Schneider, 1989, p. 863]

App arato neurologico integro

Inform azioni archiviate nel la

MLT

le strutture della MLT consentono di archiviare parti estese di conoscenza

concettuale, procedurale, metacognitiva e motivazionale.

i sistemi sensoriali funzionano correttamente e mandano input al sistema

nervoso centrale;

la MBT relativamente ampia (sapendo usare le strategie adeguate per

renderla tale);

metacognizione sulle strategie;

conoscenza concettuale;

conoscenza procedurale;

credenze motivazionali di supporto.


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si trovano coinvolti in situazioni che stimolano la crescita delle

caratteristiche che portano a sapere elaborare bene leinformazioni.

Tendenze, attegg iament i e st i l i c ognit iv i generali

pianificano le attivit;

monitorano le proprie prestazioni;

si sentono autoefficaci;

prestano attenzione selettiva alle informazioni rilevanti per il compito;

si proteggono dalle distrazioni mentre svolgono un compito;

sono riflessivi;

non sono troppo ansiosi;

solitamente fanno collegamenti tra le nuove conoscenze e quelle di cui sono

gi in possesso;

si danno molte opportunit di esercitare le proprie abilit di elaborazione, tanto

da rendere automatico il funzionamento di certe operazioni;desiderano diventare sempre migliori nellelaborazione delle

informazioni; si coinvolgono in situazioni che stimolano il miglioramento delle caratteristiche

che portano a sapere elaborare bene le informazioni;


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Progresso nelle abilit di studio

progredendo nella carriera scolasticamigliora labilit di studiare a favore di una maggiore

comprensione del contenuto di brani via via pi lunghi e complessi, che viene elaborato,

trasformato, organizzato a livelli sempre meno superficiali

Schneider e Pressley, 1989 progressi delle competenze utilizzabili nellattivit

di studio tra i 10 e i 18 anni:

1. diventa particolarmente evidente lutilizzazione, anche spontanea, di strategie

elaborative al fine di rendere maggiormente memorizzabile il materiale di studio;

2. certestrategie, che richiedono un carico di attenzione e memoria di lavoro notevole

vengono impiegate solo dagli studenti che hanno adeguate risorse cognitive in merito;

3. il recuperoe luso di alcune operazioni elaborative, che fungono da mediazione, sono

pi facile negli studenti pi grandi, i quali hanno maggiore consapevolezza della loro

utilit;4. la tendenza a trasferire spontaneamente le strategie di elaborazione apprese aumenta;

5. diviene frequente coordinazione fra strategie di elaborazione e conoscenze di cui si in

possesso;

6. la competenza metacognitiva, sia in termini della comprensione delle ragioni duso delle

strategie, sia in termini di uso effettivo, nonch di transfer, migliora.


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Limiti dei primi programmi di insegnamento strategico volti a far imparare

regole di studio [Cornoldi, De Beni e Gruppo MT, 2001]:

1. mancato transfer delle strategie (non uso spontaneo delle stesse nei

momenti successivi alla loro acquisizione, sia in situazioni di laboratorio che nelle

situazioni naturali delle classi);

2. eccessiva rigidit dei metodi che poco si adattava ai diversi contenuti di

studio;

3. separazione tra materiale di apprendimento e metodo di studio, percepito

come qualcosa in pi da sapere e non come un mezzo di cui servirsi per

comprendere meglio i materiali scolastici.

lo sviluppo della ricerca sulla metacognizione e della ricerca sugli aspetti motivazionali

dello studio porta a proposte pi ampie e complete per stimolare lapprendimento di

strategie di studio

ma

condizioni di efficacia dellinsegnamento di una nuova strategia


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condizioni di efficaciadell insegnamento di una nuova strategia

[Cornoldi, De Beni e Gruppo MT, 2001]:

va insegnato luso della strategia mostrandone le applicazioni per

lapprendimento di contenuti in aree disciplinari differenti.

va data una spiegazione dettagliata;

va presentata con esemplificazioni del suo uso, in modo da modellarne

lesecuzione;

vanno sollecitati commenti e riflessioni da parte degli studenti sulla sua

utilizzazione;

va sottolineato che luso della strategia permette di avere un controllo sul

proprio apprendimento;

vanno rinforzati gli usi appropriati della strategia;

vanno invitati gli studenti a monitorarsi mentre applicano la strategia;

vanno confrontate le prestazioni ottenute adottando la strategia con quelle

ottenute non applicandola;

vanno stimolati gli studenti a fare generalizzazioni sugli usi e gli effetti della strategia


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Rilevare le abilit di studio

INTERVISTE, STIME O OSSERVAZIONI?

i questionari pi conosciuti sul metodo di studio in lingua inglese e

italiana sono costituti da item che descrivono comportamenti di cui lostudente deve valutare quanto si riferisce alla sua esperienza su scale

Likert a 3 (poco, abbastanza, molto), 4 o 5 (mai vero, raramente, a

volte, spesso, proprio vero) livelli

Survey of Stud y Habits and

At t i tudes [Brown e Holtzman,

1967]

Questionario di efficienza nello

studio[Polacek, 1971] accettazione degli

scopi

prontezza negli impegni

metodo di lavoro

atteggiamento nei confronti degli insegnanti

ASI - App roaches to Studying

Inventory[Entwistle e Ramsden,

1983]

3 tipi di orientamento rilevabili negli

studenti:

alla riproduzione

al significato

al successo


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LASSI - Learning and Stud y Strategies

Inventory[Weinstein, Palmer e Schultze,

1987]

10. uso di strategie di preparazione alle prove.

riguarda 10 scale:

1. atteggiamento e interesse per lo studio;

2. motivazione, autodisciplina e volont di impegnarsi a fondo;

3. gestione del tempo;

4. ansia e preoccupazione per la prestazione scolastica;

5. concentrazione e attenzione;

6. elaborazione e acquisizione di conoscenze;

7. selezione delle idee pi importanti;

8. uso di tecniche e materiali di supporto;

9. autovalutazione;


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MLSQ - Motivated Strategies fo r Learning

Quest ionnaire[Pintrich et al., 1991]

esamina i processi motivazionaliimplicati nellapprendimento autoregolato,

interagenti con quelli cognitivi e metacognitivi;

prevede la contestualizzazione degli aspetti motivazionali e strategici dello

studio rispetto ai corsi specifici di insegnamento.

ILS - Inv entory of Learning

Styles[Vermunt, 1996; 2004] composto da item riferiti a 4

componenti dellapprendimento:

strategie di elaborazione cognitiva pi profonda e di elaborazione cognitiva

pi superficiale;

strategie di autoregolazione metacognitiva e dieteroregolazione;

concezioni dellapprendimento;

orientamento allapprendimento.


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ALSI - Approaches to Learn ing and Studying

Inventory[Entwistle e McCune 2004]

si riferisce a 5

scale:

1. approccio profondo, dato dalla combinazione di processi cognitivi

e motivazionali che portano alla costruzione di conoscenza;

2. approccio superficiale, caratterizzato da memorizzazione priva di

comprensione e mancanza di riflessivit;

3. monitoraggio dello studio, relativo alla componente metacognitiva

dellapprendimento;

4. studio organizzato, riguardante tutto ci che ha a che fare con

lorganizzazione della propria attivit, inclusa la gestione del tempo;

5. gestione dello sforzo, legata agli aspetti motivazionali che

portano a rimanere sul compito.


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QMS - Quest ionar io Metodo di Studio

[Cornoldi, De Beni e il gruppo MT, 1993;

2001]

utilizzabile dalla scuola media

alluniversit, composto da item

riferiti a 4 macro-aree:

atteggiamento verso la

scuola e studio

strategie di apprendimento

motivazione e successo scolastico, organizzazionedel lavoro personale, uso di sussidi, elaborazione

attiva del materiale, flessibilit di studio e stile

attivo durante la lezione

stili cognitivi di elaborazione stile cognitivo sistematico/intuitivo,globale/analitico, impulsivo/riflessivo,

verbale/visuale

metacognizione e studioconcentrazione, selezione degli aspetti principali,

autovalutazione, strategie di preparazione a una

prova, sensibilit metacognitiva

rapporto con i compagni, rapporto con gli

insegnanti, ansia scolastica, atteggiamento verso

la scuola, attribuzione e impegno

QSA


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QSA

[Pellerey e Orio,

1995]

14 dimensioni sottostanti allo strumento, met di

natura cognitiva e met di natura affettivo-

motivazionale:

fa ttor i cog ni t iv istrategie elaborative, autoregolazione, disorientamento,

disponibilit alla collaborazione, uso di organizzatori

semantici, difficolt di concentrazione e autointerrogazione

ansiet di base, volizione, attribuzioni a cause controllabili,

attribuzione a cause incontrollabili, mancanza di

perseveranza, percezione di competenza e interferenzeemotive

fat tor i

affett ivi emotivazional i

AMOS

[De Beni, Cornoldi eMo, 2003]

rivolto agli insegnanti per favorire la conoscenza dei

propri studenti (in termini di abilit, strategie, stili e

credenze motivazionali riguardanti lo studio) e a questiultimi per favorire la loro autoconoscenza

formato da 5 strumenti, ciascuno applicabile

indipendentemente rispetto agli altri:


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Quest io nario su l le Strategie

di Studio(QSS)

prevede sia la valutazione dellimportanza

che uno studente attribuisce allo studio,

sia la misura del loro uso effettivo

Quest ionar io

sullApproccio allo Studio

(QAS)

Quest ionar io su gl i St i li

Cogni t iv i(QSC)

riguarda la diversit di stile dello studente,

presentando due situazioni concrete che lo

invitano a collocarsi nelle dimensioni

globale-analitico e verbalizzatore-visualizzatore

Prova di App rendimento

(PA)

consente di ottenere un indice oggettivo

delle abilit di comprensione,

memorizzazione e apprendimento dello

studente

Quest ionar io sul le

Convinz ion i(QC)

propone allo studente di esplicitare le

proprie credenze motivazionali riferite a se

stessoin rapporto allapprendimento, alla

fiducia che nutre nei confronti di s e agli

obiettivi che si pone

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