2U.M.C.E. Facultad De Filosofa y EducacinDepartamento. de Formacin PedaggicaCtedras: Modelos y Talleres de Investigacin . Prof. Alexis Labarca C.

MDULO N1:

EL MTODO CIENTFICOAplicado a las Ciencias de la Educacin.

Objetivos de la Unidad

En el transcurso de la presente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes debernestar en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:

1. Establecer a lo menos cinco caractersticas de la concepcin de ciencia comoun pensamiento progresivo.

2. Explicar la bidimencionalidad de las ciencias en su calidad de producto yproceso en forma simultnea.

3. Reconocer los aportes valricos del trabajo cientfico en la formacin do-cente.

4. Distinguir cinco formas de adquirir conocimiento empleados por la humani-dad, estableciendo sus posibilidades y limitaciones.

5. Explicar el valor de los modelos en ciencia en la construccin de esquemasexplicatorios de los fenmenos naturales.

6. Proponer ejemplos de diferentes modelos cientficos para diversas disciplinascientficas.

7. Aplicar el Modelo Geomtrico de la Investigacin Cientfica para analizarcualquier ejemplo clsico de descubrimientos notables, especialmente en ca-sos relacionados con la educacin y el aprendizaje escolar.

8. Demostrar como se validan las teoras en las ciencias de la conducta y sufuncin explicatoria de la realidad social, haciendo uso de un modelo de in-teraccin entre ambos constructos.

9. Distinguir las diferencias notables entre conceptos y definiciones para laorientacin y observacin del aprendizaje escolar.

10. Proponer o dar ejemplos de diferentes indicadores para medir el comporta-miento de las variables que interesa estudiar en un determinado problema.

11. Diferenciar a las ciencias bsicas de las reas tecnolgicas, teniendo en con-sideracin sus fines y procedimientos.

3Ciencia es el intento de hacer que la catica diversidadque hay en nuestra experiencia sensorial corresponda conun sistema de pensamiento que presente uniformidadeslgicas.

Albert Einstein 1940

En las ciencias, el pensamiento es progresivo: sus etapasms recientes corrigen a las anteriores e incluyen a las ver-dades que persisten de estas etapas iniciales.

Reporte del Comit de Harvard 1945

1. - Una definicin de ciencias

Es un conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables, obtenidos metdicamente,sistematizados, verificable, que hacen referencia a objetos de una misma naturaleza. (ActividadN1) 1

Comentarios.- Hay muchas definiciones de ciencias, elegimos sta. Se destacan seis cuali-dades de las ciencias. Se puede apreciar que no hay ciencia en los hechos aislados, el conocimientoes ordenado y su lgica est avalada por la capacidad de ser verificado. Los procedimientos decomprobacin, (relacionados con el mtodo cientfico) forman parte del conocimiento mismo. Elconocimiento es acumulativo y la teora generaliza hacia conjuntos de categoras similares.

La relacin de bidimencin de las ciencias .- Se dice que la ciencia es producto y procesoa la vez, esquematizado como sigue:

PRODUCTO (informacin obtenida)CIENCIAS

PROCESO (procedimiento de investigacin)

Las ciencias pueden ser vistas desde dos ngulos diferentes, que aparentemente son contra-puestos:

1. Las ciencias como un almacn de datos. El volumen de informacin que se acumulaproducto de la investigacin es tal, que ha obligado a la especializacin por reas. As por ejemplo,la Psicologa se ha ido subdividiendo en: psicologa del aprendizaje, ps. del aprendizaje escolar (queno es lo mismo), ps. del desarrollo, trastornos del aprendizaje, psicopedagoga, etc.; por mencionarsolamente a los aspectos de la psicologa ligados con la educacin. Este almacn de datos bsica-mente tiene dos vas de utilizacin:

v Aplicaciones de carcter cultural y tecnolgico en una sociedad moderna altamenteinfluenciada por la ciencia.

v Como base de sustentacin para las nuevas investigaciones.

1 Actividad N1. Interpreta a tu modo cada una de las 6 cualidades que incluye la definicin.

42. La ciencia como mtodo para solucionar problemas. El progreso de la ciencia estestrechamente ligado a los hallazgos que los cientficos encuentren. Es un hecho conocido que losproblemas cientficos no se inventan; sino que se descubren a partir de observaciones que algninvestigador perspicaz encuentra en una situacin problemtica que no presenta una explicacincoherente con las teoras existentes (o el conocimiento actual).

El camino que cualquier investigador lleva adelante para resolver el problema que le preo-cupa, se denomina El mtodo cientfico. Actualmente, no es posible imaginar una ciencia (fctica)sin la aplicacin del mtodo cientfico (Actividad N2)2.

A pesar que cada ciencia en particular utiliza sus propios instrumentos y tcnicas especfi-cas, es posible encontrar una lgica o patrn de razonamiento comn. Lo mismo se puede decir paracada investigacin en particular, que no pueden ser simples aplicaciones mecnicas de un mtodogeneral; en cada investigacin est presente la imaginacin, la creatividad y la originalidad de losinvestigadores. Cada investigacin es diferente; aun ms;

Los descubrimientos ms espectaculares de las ciencias, los que han roto los es-quemas de pensamiento del sentido comn, generalmente tambin han sido sor-prendentemente novedosos en sus procedimientos y el camino recorrido en buscade la verdad, sin embargo el espritu que los inspira tiene un sello en comn.

Slo se acepta el nuevo conocimiento, cuando el investigador indica claramente el caminorecorrido para obtener su descubrimiento, de modo que otros puedan reproducir y verificar las ob-servaciones y evidencias obtenidas.

Muchas veces, los nuevos conocimientos son el punto de partida para nuevas investigacio-nes que pretenden ir ms all en dicho sector. En otras ocasiones son las tcnicas y herramientasdiseadas exitosamente las que se imitan o modifican para aplicarlas en diferentes mbitos. Por estarazn se afirma que los procedimientos cientficos forman parte del conocimiento mismo.

2. Las principales formas de acumular informacin.

El ser humano se caracteriza por su curiosidad que lo lleva a una constante bsqueda de lacomprensin del mundo que lo rodea y de su propia naturaleza. Desde la antigedad, para resolversus problemas, ha utilizado diversas fuentes o procedimientos, aqu destacamos cinco:

Principio de autoridad

Experiencia personal

Razonamiento deductivo

Razonamiento inductivo

El mtodo cientfico

2 Actividad N2. De acuerdo con lo que se sabe hasta aqu, confecciona dos listas de disciplinas o saberes;una que sean ciencias y la otra que pertenezcan a otras reas (10 para cada una).

Formas de adquirirconocimiento

5a) El principio de autoridad.- En las civilizaciones primitivas se consultaba al hechicero, a losancianos o al jefe de la tribu. Cuando ramos nios consultbamos a nuestros padres. El hombremoderno tambin consulta a una autoridad: profesores, abogados, mdicos o lo que dicen algu-nos libros. De esta manera se ahorra tiempo y esfuerzos, pero hay que saber elegir dichas auto-ridades y evaluar sus dictmenes crticamente. Las tradiciones, la iglesia, el Estado y los anti-guos sabios son ejemplos de este tipo de fuente.

b) La experiencia personal.- Buena parte de nuestro aprendizaje en la vida es por esta va; es unmtodo simple y til, sin embargo, con frecuencia se cometen errores sobre lo que se aprendepor observacin o por ensayo y error. Por ejemplo: extraer conclusiones sin contar con sufi-cientes pruebas u omitir pruebas contrarias a las opiniones propias. Sin contar que ste es uncamino lento y no planificado. (Actividad N3) 3

c) La deduccin - Este mtodo ya era aplicado por los antiguos griegos. Aristteles estableci lasreglas fundamentales para llegar a deducir conclusiones que necesariamente derivan de otras. Elprincipio fundamental de este razonamiento, radica en que las conclusiones a que se llega sonsituaciones particulares a partir de un principio o generalizacin ms amplio desde donde separte. Naturalmente, estas conclusiones slo sern verdaderas si la generalizacin que las sus-tenta, tambin es verdadera. (Actividad N) 4.

d) La induccin.- Surgi como un recurso natural para complementar el procedimiento anterior;puesto que es el camino inverso. El investigador parte de la observacin de casos concretos yprocura establecer una relacin general o conclusin que ligue a los casos particulares.

En este tipo de razonamiento hay ms riesgos que en el razonamiento deductivo; la conclu-sin es insegura, fcilmente puede ser errnea o parcialmente correcta; pero, la probabilidadque dicha generalizacin sea correcta mejora cuando el nmero de observaciones aumenta. Lamayora de las hiptesis cientficas, exitosas o no, han surgido por razonamiento inducti-vo.

e) El mtodo cientfico.- Al inicio del siglo XVII, Francis Bacon primero, Galileo y posterior-mente Newton sembraron las bases de la investigacin emprica moderna, sustituyendo la de-duccin y el pensamiento especulativo por la observacin directa de los hechos, siguiendo pla-nes racionales en la bsqueda de evidencias que sustentaran sus hiptesis de trabajo, para alcan-zar un conocimiento ms seguro y confiable.

John Dewey (1910) en su obra How We Think establece cinco pasosen el pensamiento reflexivo (que ahora se asocia y describe como actitudcientfica):

1. Percepcin de una dificultad2. Identificacin y definicin de la dificultad3. Soluciones propuestas para el problema: la hiptesis.4. Deduccin de las consecuencias de las soluciones propuestas.5. Verificacin de las hiptesis mediante la accin

3 Actividad N3. Qu otras caractersticas, positivas o negativas, podras agregar a estos dos primeros pro-cedimientos?4 Actividad N4. Despus de clases, indaga en el Manual de D. B. Van Dalen o en un texto de Lgica o Dic-cionarios de Filosofa las caractersticas del razonamiento deductivo.

6 3. Modelo para el funcionamiento del Mtodo Cientfico

Origen del concepto.- Un modelo en ciencias es una proposicin conceptual que tiene porfuncin primordial la comprensin de un conjunto de fenmenos naturales y hacerles predecibles.

El primero que us este trmino fue Niels Bohr en 1913 (fsico dans y Premio Nobel en1922), al proponer un modelo de tomo para explicar la estructura atmica, luego el concepto segeneraliz hacia otros campos. Cuando un modelo cientfico permite hacer muchas prediccionesacertadas (como el caso del modelo atmico), se espera intuitivamente una correspondencia estre-cha entre el modelo y la cosa que est ah.

Marshall Walker 5 afirma que la finalidad de la ciencia es la prediccin de acontecimientos,bajo ciertas condiciones, y el procedimiento consiste en la construccin y el uso de modelos con-ceptuales. En otras palabras, el propsito final de las Ciencias es la supervivencia del hombre (noteel carcter valrico que Walker le asign a la ciencia y a la actitud cientfica)(Actividad N5) 6

Un Modelo Geomtrico del Mtodo Cientfico

5 Marshall Walker El pensamiento cientfico. P. 23-24 Ed. Grijalbo, Madrid 1968.6 Actividad N5. Discuta con su grupo si est de acuerdo con esta connotacin valrica y humans-tica de las Ciencias y apyese en un ejemplo y un contraejemplo.

HIPTESIS

PROBLEMA PREDICCIN

NUEVASOBSERVACIONES

TEST

Cuerpo de conoci-mientos disponibles

EVIDENCIAS

APLICACIONESPRCTICAS

NUEVASTEORAS

Negativas

Positivas

R. inductivoR. deductivo

R. inductivo

R. deductivo

7Tipos de modelos : M. conceptual. Corresponde a la imagen mental que se tiene sobre el prototipo. M. cortical. El modelo se guarda en los almacenes de memoria de la corteza cerebral. M. verbal. Es la forma como se describe oralmente el modelo M. postulativo. Modelo propuesto en forma intuitiva o supuesta que requiere su valida-

cin testando las predicciones que surgen de l. M. geomtrico. Modelo abstracto que se representa por diagramas. M. icnico. Que tiene representacin material (ej. Maquetas). Estos modelos incluyen

partes de las que carece el prototipo y excluyen otras que se sabe pertenecen al prototi-po (ej. Un globo terrqueo).

M. mecnico. Es icnico, pero adems tiene mecanismos y funciona. M. matemtico. Si la frmula predice con exactitud, no hay necesidad de interpretacio-

nes o visualizaciones del proceso descrito por la ecuacin.

Comentarios referentes al modelo .- El diagrama muestra que la investigacin es recu-rrente; no tiene fin. De todas maneras, para analizarlo necesitamos tomar un punto de partida y co-menzaremos por el problema.

El problema Los problemas no se inventan, entonces Cmo surgen? Se requiere un observa-dor perspicaz que detecte una incongruencia entre lo observado con las teoras y modelos vi-gentes. Entonces los problemas se descubren.

Einstein afirmaba que lo ms importante en la investigacin era DESCUBRIR UN BUENPROBLEMA. Parece sorprendente esta afirmacin; cualquier persona habra dicho que lo msimportante era encontrar la solucin al problema (Actividad N6) 7. Cuando un observador cien-tfico encuentra ciertos fenmenos que no tienen una explicacin coherente con la informacindisponible (marco conceptual), se ha encontrado con un problema. Ahora tiene que precisarlo enlo posible como una pregunta.

La hiptesis. - Es una tentativa de explicacin o conjetura verosmil, que debe ser sometida aprueba por los hechos que pretende explicar. Es una proposicin que puede ser puesta a prue-ba para determinar su valide. Las hiptesis pueden ser contrarias al sentido comn, o bien estarde acuerdo con l, as como darse el caso de que sea correcta o incorrecta. De todos modossiempre debe conducir a pruebas empricas. Cuando se tiene una buena hiptesis (relacinelocon un buen problema) se dispone de un camino claro para investigar. Normalmente, las hipte-sis se formulan mediante el razonamiento inductivo.

Las predicciones. - Corresponden a hechos particulares que se deducen como consecuenciasde cierta hiptesis. Una hiptesis es fructfera, cuando permite obtener por razonamiento de-ductivo numerosas predicciones. Cada prediccin correctamente formulada debe permitir sucomprobacin; observando que se cumplan los hechos que ella ha anticipado. A diferencia de lahiptesis una prediccin se debe comprobar o falsear en forma directa.

El test o prueba. - Es el procedimiento de observacin o experimento necesario para compro-bar la prediccin respectiva. Un test bien formulado, simplemente debe ejecutar lo que la pre-diccin anticip, estableciendo las condiciones apropiadas para resolver si dicha prediccin erafalsa o verdadera, sin dudas ni opciones intermedias.

7 Actividad N6. Intenta encontrar tres caractersticas que debe tener un problema cientfico para ser conside-rado un buen problema

8 Las evidencias. - Corresponden a los resultados tangibles que quedan del test aplicado.Si todas las evidencias acumuladas para una serie de predicciones son positivas, terminapor aceptarse la hiptesis que se investiga. Si alguna evidencia es negativa se hace ne-cesario revisar si el test est bien ejecutado o la prediccin est incorrectamente for-mulada o simplemente se demuestra que la hiptesis result ser falsa porque una pre-diccin no se cumpli. Note que todas las predicciones deben cumplirse; de otro modola hiptesis resulta insatisfactoria.

La nueva teora. - Cuando finalmente se acepta la validez de una hiptesis, sta constituye labase de una nueva teora que puede considerar nuevos modelos. Partiendo de esta nueva teorainexorablemente surgirn diversas aplicaciones prcticas mediante el razonamiento deductivo.La tecnologa cientfica se desarrolla preferentemente en esta etapa, creando productos y proce-sos industriales, farmacuticos, educacionales, etc.

Nuevas observaciones. - La aplicacin de la nueva teora a la realidad permite dar interpreta-ciones ms ajustadas a los hechos que se van observando. Si algn observador agudo encuentraque ciertos hechos ya no encajan con la teora o el modelo explicatorio y su interpretacin nofunciona para ellos, entonces tenemos una nueva situacin problemtica que habra que resol-ver.

Ahora habra que revisar la teora cuestionada y buscar nuevas explicaciones. As, en for-ma muy esquemtica tenemos una aproximacin general a cmo ocurre la investigacin cient-fica

. Las aplicaciones prcticas . Invariablemente despus de algn tiempo, van surgiendo pro-

ductos y procesos tecnolgicos a partir de los nuevos descubrimientos cientficos. En la pocaactual, con el avance de las comunicaciones estos procesos y aplicaciones empiezan a apareceren plazos cada vez ms cortos.8

8 Actividad N7. Solicita a tu profesor que te ilustre algn descubrimiento en las ciencias de la conducta. Acontinuacin, analiza dicha investigacin, aplicando el Modelo Geomtrico del Mtodo Cientfico.

9 4. Interrelacin entre la Teora y la Realidad

El cientfico observa fenmenos de la realidad que le llaman la atencin y busca establecerrelaciones o explicaciones generales de por qu y cmo dichos fenmenos ocurren, o bien a la in-versa, partiendo de teoras cientficas establecidas, aplica estos principios generales para explicar laocurrencia de hechos particulares (En nuestro caso a situaciones educativas).

MODELO DE INTERACCIN EN LA ACTIVIDAD CIENTFICA

Para Bisquerra9, Una teora es un sistema que sirve para explicar un conjunto de fenme-nos, mediante la especificacin de constructos y las leyes que los relacionan Para Kerlinger 10 Lateora es un conjunto de construcciones hipotticas (conceptos), definiciones, y proposiciones inte-rrelacionadas entre s, que ofrecen un punto de vista sistemtico de los fenmenos, al especificar lasrelaciones existentes entre variables, con el objeto de explicar y predecir los acontecimientos. Porotra parte, las teoras cientficas se construyen sobre la base de un sistema conceptual, que procuraser preciso y riguroso, a fin que su comunicacin no produzca confusiones.

Para transitar entre estos dos extremos (la teora y la realidad), estn las hiptesis, las va-

9 Rafael Bisquerra. Mtodos de Investigacin Educativa pp. 40 Edit. CEAC. Mxico 1989.10 Fred Kerlinger. Investigacin del comportamiento Edit. Interamericana. Mxico 1985.

VARIABLES

REALIDAD(Educativa)

INDICADORES

CONCEPTOS DEFINICIONES

TEORAEducacional

HIPTESIS

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riables y los indicadores, tal como se ilustra en esta pgina.

Conceptos y variables. - Por conceptos se puede decir que corresponden a las ideas quevamos construyendo para comprender las cosas y fenmenos del entorno; en consecuencia estosconceptos presentan las siguientes caractersticas:

v Son personales; el mismo concepto difiere para cada persona.v Van cambiando a medida que se enriquece nuestra experiencia.v Para juzgar si un estudiante tiene un determinado concepto hay que observar como lo

usa. Por ejemplo: Dibuje un ngulo agudo (sabe o no sabe hacerlo). O bien, psa-me el formn (implica saber identificarlo solamente).

v El dominio de un concepto no exige que se lo defina, sino que se aplique correcta-mente; muchos conceptos no son verbales (como los ejemplos anteriores).

v Las definiciones corresponden a procesos intelectuales ms complejo que la aplica-cin de un concepto (Actividad N8) 11.

Los conceptos cientficos relacionados con los hechos que se observan y que de alguna ma-nera tienden a medirse, requieren ser precisados. De aqu surge la necesidad de las definiciones;puesto que no es posible medir con exactitud lo que no se tiene claro. Los conceptos abstractos, quese construyen para clarificar teoras y principios cientficos, reciben el nombre de constructos.Ejemplos de constructos: inteligencia, actitud cientfica, aptitud musical, cuociente intelectual(C.I.), retraso pedaggico, prerequisitos, tareas de aprendizaje, etc.

Una variable es una caracterstica de los seres vivos o de las cosas que puede presentarseen diferente magnitud, como la edad, la inteligencia y el rendimiento acadmico, o bien, el color yla dureza de los metales. Por lo tanto, si son propiedades variables se les puede asignar diferentesvalores numricos.

Existen otras propiedades que son comunes para cierta categora, las personas por ejemplotienen una nariz y dos ojos. En este caso, se trata de constantes. El estudio de las diferencias ovariables es normalmente lo que ms interesa.

Con frecuencia, para un mismo concepto, diferentes personas le asignan diferentes signif i-cados o lo entienden de manera distinta (recuerde que son las ideas que cada persona tiene sobre lascosas), al investigar surge la necesidad de definirlos con claridad. Las variables se pueden definir dedos maneras:

De forma constitutiva, que se identifica con el constructo y se refiere a la esencia del fenmeno. La definicin operacional, que consiste en describir las operaciones necesarias para medir o

manipular una variable . Por ejemplo, El Cuociente Intelectual, cuando lo midi Binet, lo defi-ni como un cuociente o relacin matemtica entre la edad mental de una persona y su edadcronolgica, multiplicada por 100. En este caso, la definicin se puede reducir a una ecuacinexpresada as:

EMCI = ----- x 100

EC

11 Actividad N8. Define las caractersticas de un formn, de modo que un nio pueda identificarloen un maletn de herramientas de un carpintero, sin equivocarse.

11

Los Indicadores. Normalmente las variables, especialmente en las ciencias sociales (dondese ubica la educacin) difcilmente se observan o se miden directamente. Por ejemplo, el inters enArtes Plsticas o el rendimiento en la asignatura de Mtodos de Investigacin. Para medir el prime-ro, se podra construir un Inventario de Intereses y para la 2 variable, un test de rendimiento, oprueba escrita.

Alguien podra decir: para medir el rendimiento en esta ltima asignatura, un test es un mal in-dicador Ah est el quid del asunto!... (Actividad N9)12 Los indicadores pueden adolecer de de-fectos, ser dudosos, inseguros o imprecisos y a veces bastante buenos, pero no estaremos segurosque tan buenos son; por eso, se recomienda:

No confundir los indicadores con la variable de la cual provienen. Procurar elegir o construir buenos indicadores. Para mayor seguridad, observar el comportamiento de la variable que interesa con ms de un

indicador y comparar sus resultados.

Empecemos por dos definiciones muy simples: Hacer ciencia es explicar, estableciendocriterios de validacin, en cambio, Hacer tecnologa es producir. Se podra decir que la tecnologanaci con la historia de la humanidad, cuando el homo erectus o pitecantro hace un milln deaos fabric la primera hacha de mano y conoci el uso del fuego.

.-.-.-.-.-.-.-.-.

La tecnologa cientfica, en cambio tiene cerca de tres siglos de existencia y se apoya en losconocimientos cientficos y sus procedimientos, lo que le ha permitido un desarrolla espectacular enla produccin de bienes y procesos tecnolgicos. En muchos centros tecnolgicos (laboratorios,industrias y diversos institutos) se realiza investigacin tecnolgica con el propsito de desarrollar omejorar diversas aplicaciones utilitarias o de carcter prctico. Esto produce una gran confusinpara delimitar donde termina la ciencia y comienza la tecnologa.

Intentaremos una definicin: La tecnologa cientfica corresponde a un conjunto de proce-sos racionales y sistemticos, obtenidos en forma metdica, destinados a ejecutar operaciones decarcter prctico y en forma eficiente.

Para H. Foecke13 la Ciencia se diferencia de la Tecnologa fundamentalmente por sus fina-lidades: En la Ciencia, el esfuerzo est asociado con el deseo natural del hombre de saber, compren-

der, explicar y predecir. La Tecnologa, resulta del deseo igualmente natural del hombre de hallar nuevas y mejores

12 Actividad N9. Fundamenta la crtica que una prueba escrita es un mal indicador del aprendizaje en laasignatura de Mtodos de Investigacin.13 FOECKE, Harold. La formacin de profesores de Ciencia Integrada en Nuevas Tendencias en la Ense-anza Integrada de las Ciencias. Edit. UNESCO Pars 1977.

5. Ciencia y Tecnologa

El ser humano es el nico animalcapaz de fabricar instrumentos.

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maneras de satisfacer sus necesidades, de lograr sus metas, de hacer el trabajo que quiereque sea hecho.

LAS CIENCIAS

LA TECNOLOGA

Sh. Haggis14, citando al Dr. James Rutherford, mencion dos diferencias entre ciencia ytecnologa en relacin a la clase de conocimientos que trabaja cada una y a los valores particularesasociados en cada una de ellas.

En el reino del conocimiento, * la ciencia se expresa verbalmente, siendo los libros detexto y los artculos de revistas el punto terminal del trabajo cientfico; la tecnologa se expresaconcretamente en la forma de objetos o procesos. * La ciencia es esencialmente reduccionista,buscando el menor nmero posible de principios y la generalidad ms alta; mientras que la tecno-loga busca una multiplicidad de soluciones prcticas o la reproducibilidad de una cosa. * La cien-cia busca grandiosas explicaciones para sucesos naturales y trata de mantenerse flotando arribade estos sucesos, pero la tecnologa, en cambio, es intervencionista y pone ms nfasis sobre laprediccin y el control que sobre la explicacin de los fenmenos.

Tambin, hay diferencias en cuanto a los valores sostenidos, * En las ciencias es unasunto de descubrimiento, de llegar al corazn de las cosas. La tecnologa est dedicada a resol-ver problemas y a la toma de decisiones relacionadas con asuntos prcticos, sin importar si es o noposible una solucin ideal. *As, en ciencia el premio va a la inventiva abstracta y en la tecnologa

14 HAGGIS, Sheila Educacin integrada en ciencias y tecnologa para el desarrollo en Educacin Integradade las Ciencias en Amrica Latina 3. Edit. OREALC UNESCO. Montevideo 1981

Curiosidad de com-prender los fenme-nos naturales o pro-ducidos por el hom-bre

InvestigacinIncremento del cuerpoorganizado de conoci-mientos.

Fuerza motivo ProcesoProducto

Situacin que per-mite decisin, elec-cin, mejoramiento.

Toma de decisiones.Solucin de pro-blemas de diseo.

Solucin tpica

Incremento de latecnologa.

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a la inventiva pragmtica. * En la ltima, la efectividad y la eficiencia est a la orden del da,mientras que en ciencias es la elegancia y la fertilidad. (Actividad N10)15

En relacin con los valores de la ciencia H. Poincar16 Afirmaque: La investigacin de la verdad debe ser el objeto principal denuestra actividad y el fin ms importante de nuestros traba-jos...Algunas veces, sin embargo, la verdad nos espanta, porque sa-bemos que suele ser engaadora, que semejante a un fantasma se nosaparece un momento para huir de nuevo, y cuanto ms lejos la perse-guimos ms se aparta de nosotros sin que nos sea dable alcanzarla...Adems, para buscar la verdad es preciso ser independientes en ab-soluto.

Cuando hablo aqu de la verdad, claro es que me refiero, enprimer trmino a la verdad cientfica; pero no se crea por eso que renuncio a hablar de la verdadmoral, una de cuyos aspectos se llama justicia. Parecer que abuso de las palabras y que renobajo el mismo nombre objetos distintos; que la verdad cientfica que se demuestra no puede apro-ximarse a la verdad moral que se siente.

No es posible, sin embargo, separarlas porque los que aman una verdad, tienen que amarforzosamente la otra. Para encontrar la cientfica, lo mismo que la moral, es ineludible despojarsepor completo del prejuicio, de la pasin y llegar a la ms absoluta sinceridad. Ambas verdades,una vez descubiertas, nos procuran idntica alegra; una y otra, en cuanto las percibimos, brillancon igual resplandor, de manera que hay precisin de verlas o de cerrar los ojos

Las dos en suma, nos atraen y nos huyen, porque jams estn fijas, y cuando se cree al-canzarlas, se observa que es preciso marchar an. Quien las persiga est condenado de antemanoa no conocer el descanso. Hay que indicar por ltimo, que los que tengan miedo de cualquiera deellas, debern tambin tener miedo de la otra, porque iguales razones las hacen amar o aborre-cer.

La Moral y la Ciencia tienen sus dominios peculiares, que se tocan, pero no se confunden.Nos muestra la primera el objeto adonde debemos encaminarnos, y la segunda los medios de llegara l, una vez conocido este objeto. No pueden por lo tanto, estar en oposicin, toda vez que no ha-brn de encontrarse nunca, y as como no puede comprenderse una moral cientfica, tampoco esposible imaginar una ciencia inmoral. (Actividad N 11)17

.-.-.-.-.-.-.-.-.

15 Actividad N10. Considerando las ideas de esta Seccin. 1 Encuentra los argumentos que justifican que laPedagoga est ms cerca del mbito de la Tecnologa. 2. En qu situaciones especficas se estara ms cercadel dominio de las ciencias?.16 POINCAR, Henry. El valor de la ciencia pp 1-10. Edit. G. Le Bon. Madrid 1906.17 Actividad N 11. Encuentra tres argumentos, a lo menos, por qu la invencin de la bomba atmica no esten el mbito de las ciencias.

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Gua para trabajo en grupo: LA FBULA DEL NIO PERDIDO QUE NOQUERA PASAR FRO

(Traduccin y adaptacin de CHEM-STUDY18. La fbula se presenta en letra cursiva y los comen-tarios y actividades en letra normal)

rase una vez un nio que se perdi en un bosque cercano a su pueblo. Como el tiempoestaba fro, decidi salir a buscar materiales para hacer una fogata, tal como lo ley en un cuento.El pequeo nunca antes lo haba hecho, por lo tanto tendra que experimentar. Y as l fue aca-rreando diversos elementos al campamento que improvis. En sus intentos por encender el fuego,nuestro pequeo investigador fue descubriendo que algunos objetos se quemaban y otros no encen-dan de ninguna manera. Para no seguir trabajando en forma intil, decidi hacer una lista de losque se quemaban.

(Al igual que un observador metdico, l empez a organizar su informacin) Despus devarios ensayos, su clasificacin la resumi as:

Se queman No se queman Ramas de rboles rocasPalos de escoba morasLpices piedrecillasPatas de silla ladrillosEstacas callampas

Este sistema de clasificacin le fue bas-tante til al principio, en su empeo por conseguirfuentes de calor y as, slo sigui buscando aquellasque le daban seguridad que se quemaban

Cuando las ramas secas, palos y estacas que estaban botadas alrededor empezaron aescasear, el nio trat de encontrar cierto indicio de regularidad que le orientara a encontrar nue-vos elementos combustibles. Observando los ltimos objetos que se estaban quemando, sus ojos seiluminaron al establecer su primera generalizacin y se dijo: QUIZS LAS COSAS CON FORMACILNDRICA SE QUEMAN.

La generalizacin obtenida por el nio mediante el razonamiento inductivo es uno de losprocesos elementales del pensamiento cientfico tanto para sistematizar el conocimiento como paraorientar cualquier investigacin. Bsicamente ste funciona a partir de observaciones de hechossingulares los cuales se procura reunir dentro de categoras mayores enmarcadas en una regla gene-ral que se infiere.

1 Actividad.- Para discusin: Cul es la utilidad del razonamiento inductivo? Qu riesgo presentan sus conclusiones? De qu manera se pueden mejorar las conclusiones? En qu etapas del Modelo Geomtrico del Mtodo Cientfico se encuentra?

18 SEABORG, Glen et all Chemical Education Matrial Study Edit. Freeman. pp 3-4. San Francisco, USA.1966

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A la maana siguiente, nuestro pequeo hroe sali en busca de nuevos materiales com-bustibles, pero olvid llevar su lista consigo. Sin embargo, recordaba la generalizacin que l ha-ba establecido y comenz a aplicarla. De este modo, cuando regres al campamento llevaba: unarama seca de rbol, un bastn viejo, tres estacas de madera y el mango de una pala (que resultaransus predicciones exitosas a partir de la generalizacin).

Mientras descansaba calentndose en la hoguera que volvi a activar estaba contento,pues todo sali bien, gracias al xito logrado por su razonamiento; por eso, l haba desechado unradiador de auto, una cadena de bicicleta, un tabln grande, una caja llena con diarios y unapuerta casi completa. Si estos objetos no eran cilndricos, entonces no se quemaran.

Probablemente usted est sonriendo por la ingenuidad del razonamiento del nio y opinarque la generalizacin no est bien hecha. Todo lo contrario!; en primer lugar, hasta aqu le ha fun-cionado bien, sus predicciones se han cumplido, luego la generalizacin ha sido fructfera; en se-gundo lugar, ella es coherente con todas las observaciones disponibles hasta ese momento, porqueuna generalizacin es confiable dentro de los lmites definidos por las operaciones que condu-jeron a su formulacin. Mientras nos atengamos a los objetos anotados en la lista, agregando aho-ra: el bastn, el mango de la pala, y las estacas, es verdad que tienen formas cilndricas y adems sequeman, como comprob el nio.

Debido a sus exitosas predicciones, nuestro explorador se sinti ms seguro. Al atarde-cer, dej deliberadamente la nueva lista en su campamento. Aplicando su generalizacin, que ha-ba resistido a la experiencia, no encontr ms ramas, pero acumul un considerable cargamentocon trozos de caera, dos frascos de vidrio y el eje roto de un auto. En cambio, desech la cajacon diarios, el tabln y la puerta abandonada, puesto que no eran cilndricos.

Al amanecer del nuevo da, despert con fro, pues esta vez, sus predicciones basadas enla combustibilidad de los cuerpos cilndricos, esta vez resultaron falsas, luego su generalizacin sevino al suelo. Ahora sus heladas y temblorosas reflexiones fueron: No siempre los objetos cilndricos se pueden quemar. Aunque lo cilndrico no es seguro, las ramas, los palos y dems objetos de mi lista se quema-

ron. Debo corregir mi lista anotando las excepciones

Luego, al revisar su lista corregida, se le ocurri una nueva regularidad, que encajabamejor con las recientes observaciones y sus consecuencias: Quizs, los objetos para quemarse de-ben ser de madera, se dijo.

Cun buena es esta nueva generalizacin a la luz del desencanto reciente? Se sigue avan-zando; el explorador ahora trajo la puerta y el tabln que haba desechado el da anterior ya notrajo ms piezas de automviles, ni otros objetos metlicos sin embargo, volvi a desechar la cajaque contena los diarios.

No piense Ud. que esta fbula es slo una simptica caricatura de la investigacin cientfi-ca. Es exactamente el espritu del pensamiento cientfico! Note las semejanzas: Cuando se tiene un problema se busca informacin o realiza ms observaciones. Luego se organiza lo aprendido buscando regularidades. A partir de estas generalizaciones deduce consecuencias que l pueda comprobar. Cuando estas consecuencias no se cumplen, su generalizacin ya no sirve. Se busca una nueva generalizacin que la usar mientras funcione. Las regularidades que funcionan en forma consistente, finalmente se aceptan como Teoras.

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Una teora se mantiene mientras sea consistente con los hechos naturales conocidos, sis-tematizan y clarifican el conocimiento, nos permiten resolver diversas situaciones prcticas que sededucen del mbito que ellas explican.

La historia de las ciencias nos relata el auge y cada de diferentes teoras cientficas, sobreel origen del universo, el origen de la vida, las causas de las enfermedades y las formas como seproduce el aprendizaje, por mencionar algunos temas. As, podemos esperar que algn da varias delas actuales concepciones cientficas en educacin parecern tan restringidas como los objetoscilndricos que se queman.

Los nuevos maestros y estudiantes universitarios pueden sentirse orgullosos de estar ac-tualizados con las nuevas corrientes pedaggicas que han superado viejas teoras. Cuidado! Re-cuerden que el conocimiento cientfico es progresivo y correctivo; no es posible dormirse en loslaureles.

Si Ud. se desencant por el incierto progreso del nio, que desech los diarios en su bs-queda, si le parece que esta es una historia inconclusa... Eh ah una nueva semejanza de la actividaddel nio con el quehacer de la ciencia.

2 Actividad.- Discusin final.

Con tus palabras resume el significado del pensamiento cientfico. Qu atributos debe tener una hiptesis? De acuerdo con la fbula Qu requisitos debe cumplir una prediccin cientfica? El nio se comport como un investigador sin serlo Qu diferencias puedes establecer entre la

actividad del nio y una investigacin real? Cmo se aclara aqu el sentido probabilstico de las ciencias?

3 Actividad. Tarea de indagacin bibliogrfica.

Indaga en la biblioteca sobre alguna teora de aprendizaje o de estrategias curriculares queahora las ciencias de la educacin han dado por superadas. Resume las ideas principales de dichateora y luego agrega los fundamentos empricos de la nueva teora que la supera. Cita correcta-mente las fuentes documentales en que te apoyas.

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U.M.C.E. Facultad de Filosofa y EducacinDepartamento de Formacin PedaggicaCtedras Modelos y Talleres de Investigacin Prof. Alexis Labarca C.

MDULO N2: PROBLEMAS E HIPTESISEn la Investigacin Educacional

Objetivos de la Unidad Modular

En el transcurso de la presente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes debernestar en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:

1. Distinguir problemas de investigacin bien delimitados de otras pro-posiciones que constituyen reas problemticas ms difusas.

2. Formular problemas de investigacin en forma clara y estableciendoasociaciones entre dos o ms variables.

3. Reconocer si una hiptesis de trabajo no es tcnicamente correcta yformular recomendaciones para superar sus objeciones.

4. Analizar las predicciones deducidas de una hiptesis bien formulada ydecidir si es posible permitir su comprobacin o falsedad..

5. Demostrar habilidad para formular predicciones a partir de una hi-ptesis, aplicando la regla del s y el entonces.

6. Distinguir o proponer los test apropiados para aceptar o rechazar unaprediccin.

7. Aplicar la lgica del paradigma de la verdad para decidir si una hi-ptesis resulta falseada o bien funciona.

8. Reconocer diversas formas de clasificar las variables y denominarlascorrectamente.

9. Identificar correctamente el rol de variable independiente o depen-diente en cualquier hiptesis de trabajo.

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Mi intencin es: primero consultar a la experiencia yentonces mostrar mediante el razonamiento por qu esaexperiencia vino a mostrar lo que hice. Este es en el hechola verdadera regla por la cual deben proceder losestudiantes de los fenmenos naturales, a pesar que lolgico es partir del razonamiento y terminar con laexperiencia. Las experiencias nunca se equivocan; lo nicoque puede errar es nuestro juicio, cuando se predicenefectos que no son respaldados por nuestros experimentos

Leonardo da Vinci 1.500

La mayor invencin del siglo XIX fue la invencin delmtodo de las invenciones

Alfred Whitehead 1925

Este es el punto lgico de partida de una investigacin. Segn John Dewey, la primera etapadel mtodo cientfico era la admisin de una incongruencia que desconcierta a los investigadores.La seleccin y formulacin de un problema constituye uno de los aspectos ms importantes de unainvestigacin para cualquier tipo de investigacin, sin importar la disciplina de que se trate.

Distincin entre rea problemtica y delimitacin de un problema.

Esto implica: especificar lo que se ha de investigar y restringir el campo de estudio a unapregunta concreta. Por ejemplo, un maestro puede tener la sospecha que algunos procedimientostienen mayor eficacia que otros en el aprendizaje de la lectura; si no identifica los procedimientos nilas variables que quiere observar, l no tiene su problema bien delimitado. Mientras se encuentre enun rea ambigua hablaremos de rea problemtica.

En este caso, sera conveniente empezar por clarificar el lenguaje y definir lo que se entien-de por: procedimientos, eficacia y aprendizaje lector (definiciones operacionales). A conti-nuacin, se podra plantear el problema como: la relacin o efecto que pueden producir los dife-rentes mtodos de la enseanza de la lectura en la habilidad lectora y de esta manera, el problemase ha reducido a dos variables. Este es un camino claro para lograr un problema bien delimita-doCules son las variables en este caso? .......................................

Tambin, el problema podra plantearse de esta manera: Qu diferencias se pueden ob-servar en el aprendizaje lector de un mtodo analtico y otro sinttico al aplicar una prueba de ren-dimiento? En otro mbito, E. Page, investig el siguiente problema: Originan los comentariosdel maestro una ganancia en el aprendizaje de los alumnos? Claramente se pueden identificar dos

1. Planteamiento del Problema

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ariables: una es los comentarios del maestro y la otra ganancia en el aprendizaje (ActividadN1)1.

Ahora el estudiante podr darse cuenta de la necesidad de clarificar elproblema para iniciar una investigacin con un horizonte claro, es decir; deter-minar qu es lo que queremos averiguar desde un principio. El gran dilema esque si se restringe demasiado el problema por acotarlo con claridad se termineinvestigando algo muy pequeo y de escaso valor.

Fuentes de los problemas . Normalmente surgen de: a) lagunas en elconocimiento b) aparentes contradicciones con investigaciones pedaggicas yarealizada c) la experiencia educativa que se tiene d) estudios crticos de lasCiencias de la Educacin.

Requisitos para investigar un problema. Fred Kerlinger2 los resumeen tres:

Debe expresar una relacin entre dos o ms variables. El planteamiento debe ser claro, sin ambigedades y, en lo posible en forma de pregunta. Debe permitir su verificacin emprica.

Qu relacin existe entre las variables X e Y? Las variables bien establecidas facilitan laformulacin de la hiptesis subsiguiente. Podemos agregar otras dos caractersticas a las de Kerlin-ger:

El problema debe ser relevante , es decir que justifique el esfuerzo y la inversin que segasta en su resolucin.

Debe enmarcarse dentro de una teora, considerando que la ciencia busca generalizacio-nes y no se construye con hechos aislados.

NATURALEZA DE LAS CIENCIAS La paragualoga (Actividad N2)3(Adaptacin del Proyecto AAAS de Enseanza de las Ciencias Naturales)

Querido Amigo:

Me estoy tomando la libertad de pedirte que hagas de juez en un conflicto que mantengocon cierta persona que hasta hace poco fue mi amigo. Permteme explicarte la situacin motivo deesta disputa; La Paragualoga, mi creacin Es o no una ciencia?.

Durante los ltimos 18 aos, apoyado por unos pocos pero incondicionales discpulos, heestado recolectando material sobre un tema hasta ahora desatendido por los cientficos: el para- 1 Actividad N1. Tomando como modelo los tres ejemplos de la seccin, propone dos ejemplos de problemas;uno relacionado con la asistencia a clases y otro con el uso de la Biblioteca del Campus.2 Fred Kerlinger. Investigacin del Comportamiento. Tcnicas y Metodologa Cap. 2 Edit. Interamericana.3 Actividad N2. De acuerdo con lo aprendido hasta aqu (Incluyendo el Mdulo anterior), define tu posicinen el debate si la paragualoga puede ser una ciencia. Busca argumentos tcnicos para aceptar o rechazar latesis.

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guas. Los resultados de mis investigaciones hasta el presente, forman parte de los 9 volmenes quete envo en forma separada por correo terrestre. Mientras tanto, antes que los recibas, permtemedescribir en forma breve la naturaleza de su contenido y la metodologa que he usado para recogerla informacin.

Empec investigando en la isla de Manhattan, manzana por manzana, edificio por edificio,familia por familia y persona por persona. As, he logrado averiguar:

* El nmero de paraguas por personas. * Sus tamaos * Sus pesos * Sus colores * Prefe-rencias por sexo.

Despus de trabajar en Manhattan durante muchos aos, extend mi investigacin a otrosdistritos de la ciudad de Nueva York, hasta que al final completamos toda la ciudad. De esta mane-ra, estaba en condiciones de seguir adelante con este trabajo en el resto del Estado de Nueva York,en realidad en todo el pas y en todo el mundo civilizado, si fuera necesario.

Fue en este momento cuando fui atacado por quien siempre consider mi amigo. Yo soy unhombre modesto, pero siento que tengo el derecho de ser reconocido como el creador de una nuevaciencia. Mi ex-amigo - por otra parte - afirma que la paragualoga no es una ciencia. En primer lu-gar, sostiene que es una ridiculez investigar sobre los paraguas. Este argumento es falso, ya que laciencia no desprecia nada con respecto al mundo material, aunque sea modesto y humilde; como elentomlogo que estudia las patas posteriores de una pulga, entonces, Por qu no investigar sobrelos paraguas?

Despus, quien se preciaba de amigo, argument que la paragualoga no podra ser recono-cida como ciencia porque no era til o beneficiosa para la humanidad. Pero no es acaso la verdaduna de las cosas ms preciadas de la vida? Acaso no he llenado mis nueve volmenes con la ver-dad sobre mi objeto de investigacin, los paraguas? Cada frase es una verdad; cada dato se refiere aun hecho fro y relevante.

Cuando mi ex-amigo me pregunt cul era el fin de la paragualoga, me enorgullec al res-ponder que investigar y descubrir la verdad, es un fin suficie nte para m.

Soy un cientfico parco; no tengo motivaciones posteriores de ninguna naturaleza. Estosignifica entonces, que me conformo con la verdad simplemente. Despus, mi contrincante dijo quemis verdades estaban pasadas de moda y que cualquiera de mis hallazgos ya no seran verdad al dasiguiente. Pero esto, afirmo yo, no es un argumento contra la paragualoga sino ms bien, un incen-tivo para mantenerla al da, que es exactamente mi propsito fundamental.

Quiero decir que podramos realizar estudios mensuales, semanales y an diarios paramantener nuestro conocimiento al da, considerando que los hechos cambian. Su siguiente objecinfue que la paragualoga no haba sido fructfera en desarrollar hiptesis, teoras y leyes. Esto es ungran error; en el curso de mis investigaciones, he formulado un elevado nmero de hiptesis. Antesde trabajar en cada cuadra o nuevo sector de la ciudad, formulaba hiptesis que consideraban elnmero y las caractersticas de los paraguas que encontrara en esos lugares.

Estas hiptesis siempre fueron verificadas o rechazadas por mis observaciones posteriores,de acuerdo con los procedimientos cientficos apropiados, segn se explica en manuales de investi-gacin en Ciencias Sociales. De hecho, es interesante recalcar que puedo justificar y documentar

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cada una de mis rplicas a las objeciones, a travs de numerosas citas de trabajos cientficos, dedirectores de revistas tcnicas, conferencias de prominentes cientficos, etc. En relacin a las teorasy leyes, mi trabajo las presenta con profusin.

Citar algunas, slo a manera de ilustracin; por ejemplo la ley de la Variacin del Coloren Relacin al Propietario, segn su Sexo. (Los paraguas que pertenecen a las mujeres tienen unagran variedad de colores, mientras que los de los varones en su mayora son negros). Esta ley estrefrendada por una formulacin estadstica precisa (Vase el Vol. 6, Apndice I , Tabla N3, p.582). He planteado curiosas leyes de correlacin: Ley del Propietario Individual y de la Plurali-dad de los Paraguas y la Ley de la Pluralidad de los Propietarios de los Paraguas. En la prime-ra, se asume una correlacin directa al ingreso anual del propietario y en la segunda, una correlacininversa a la renta anual (Para una formulacin exacta de las circunstancias modificables, vase elVol. 8 , p. 350).

Tambin, he establecido la Ley de la Tendencia a Adquirir Paraguas en Tiempo Lluvio-so. He entregado la verificacin causal comparativa para esta ley en el Captulo 3 del Vol. 3. De lamisma manera, he realizado otras numerosas comprobaciones que guardan relacin con mis gene-ralizaciones.

Por todo esto, pienso que mi creacin de la Paragualoga, es en todo sentido una autnticaciencia y apelo entonces a su docta opinin.

Firmado. John Stonehead.

Las hiptesis sostienen afirmaciones que trataremos de probar y pueden definirse como:explicaciones tentativas del fenmeno que se investiga formuladas a manera de proposiciones.Estas proposiciones se establecen como relaciones entre dos o ms variables y se apoyan en cono-cimientos organizados.

2. Las Hiptesis

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La hiptesis se constituye en un poderoso instrumento para la investigacin cientfica, puespermite relacionar la teora con la observacin y viceversa. En la bsqueda del conocimiento per-mite combinar el razonamiento inductivo que se basa en la observacin, con la lgica del pensa-miento deductivo, que da prioridad a la razn.

La importancia de una hiptesis radica en que orienta la investigacin; al establecer vncu-los entre la teora y la realidad de los hechos, seala caminos para buscar los datos que se necesitanpara su confirmacin.

Tomemos el siguiente ejemplo de hiptesis, investigado por J. Blue en 1958. El estudio engrupo contribuye a alcanzar un aprovechamiento ms elevado Se puede apreciar aqu una relacinclara entre dos variables (estudio en grupo o individual y nivel de aprovechamiento), de lascuales se pueden deducir fcilmente algunas predicciones, que se analizan ms adelante.

Requisitos de una hiptesis bien formulada

No basta con tener una conjetura o suposicin sobre lo que ocurre para disponer de una hipte-sis cientfica, es necesario que sta cumpla una serie de condiciones:

v Lgica. Debe ser coherente en trminos de una explicacin razonable que resista un anlisiscrtico; no puede ser descabellada hasta el punto de ser absurda.

v Nivel de generalidad. La explicacin es de carcter general y trasciende a una explicacin oconjetura de hechos singulares; la hiptesis debe abarcar a una categora de fenmenos quetengan algn atributo en comn. Por otra parte, no debe ser tan general que impida precisarlos conceptos y operaciones que de ella se desprendan.

v Referencia emprica. Sus afirmaciones guardan relacin con el mundo de los fenmenos ob-servables (el mbito de las ciencias).

v Ser verificable. Si la explicacin no permite someterla a prueba mediante los procedimientosde la ciencia, no tiene validez. La lgica cientfica afirma que lo que da valor a cierta hipte-sis es permitir ser falseada, es decir que luego de ser puesta a prueba en reiteradas situacio-nes para rechazarla, logra salir adelante sin objeciones.

v Operacionalidad. Es decir, que sus trminos sean claros, sin ambigedades a fin que se pue-dan establecer las relaciones entre las variables y sus indicadores que permitirn observarsu comportamiento.

v Referencia terica. Es preciso que se inserte en un cuerpo de teora en forma explcita, a finde procurar incrementar el acervo cientfico. La ciencia es acumulativa y una hiptesis aisla-da no aporta nada.

v Ser fructfera. Los frutos de las hiptesis son las predicciones de situaciones particulares quese pueden deducir; Una hiptesis cientfica no se comprueba, sino que se va confirmando amedida que se cumplen todas las predicciones que se extraen de ella.

v Factible. Esto implica que el equipo de investigadores est en condiciones de poner a pruebala hiptesis; en otras palabras llevar a cabo la investigacin. La factibilidad de cualquier ope-racin cientfica o no implica disponer de: tiempo, recursos humanos, medios materiales yapoyo logstico.

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3. Las predicciones

Una prediccin cientfica es un hecho o consecuencia particular que se obtiene mediante ra-zonamiento deductivo a partir de una hiptesis.Requisitos de una buena prediccin.

v Se deduce de una hiptesis.v Describe un acontecimiento observable bajo ciertas condiciones.v Debe permitir su comprobacin o falsedad.v De ella se desprende claramente el procedimiento de comprobacin; el test o prueba.

La regla del s y el entonces

Tomemos como ejemplo la investigacin de J Blue sobre el aprendizaje relacionado con estu-diar en grupo o en forma aislada.

Si el estudio en grupo contribuye a obtener un aprovechamiento mayor (la hiptesis) (P1 )entonces, al aplicar una prueba de rendimiento a una muestra representativa de estudiantes, losque estudian en grupo obtendrn un promedio ms alto que los que estudian solos.

Note que despus del entonces viene la prediccin que se deduce de la hiptesis. Tambin sedijo que una buena hiptesis deba ser fructfera. Aqu va una 2 prediccin:

P2entonces, si separamos a grupos de estudiantes de modo que ahora estudien solos, su ren-dimiento medio debera bajar (Actividad N3)4

Requisitos de un buen test experimental.

v Debe ejecutar las operaciones que permitan observar el comportamiento de la prediccin.v Presentar evidencias claras.v Dar solo dos posibles respuestas: s se cumpli la prediccin o bien; no, entonces, la

prediccin resulta falsa.

Siguiendo con el ejemplo de la investigacin de Blue, todo lo que hay que hacer para el test dela primera prediccin es: tomar una buena muestra de estudiantes, separarlos segn si estudian engrupos o solos, aplicar una prueba de rendimiento y comparar los puntajes medios de cada grupo.(Actividad N4)5

4 Actividad N3. Tomando como modelo las dos predicciones del texto, propone a lo menos otras dos dedu-cidas de la misma hiptesis.5 Actividad N4 Cul ser entonces el test para la 2 prediccin?

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El cientfico despus de formular una hiptesis debe someterla a prueba, realizando obser-vaciones o experimentos, verificando si las predicciones que se derivan de ella son correctas o fal-sas, tal como la proponen Baker y Allen6.

HIPTESIS PREDICCIN TESTFunciona Verdadera S

Falsa Falsa No

Esta tabla corresponde a un paradigma de la lgica de las ciencias. Analicemos primero laltima lnea, siguiendo las flechas de derecha a izquierda; cuando las evidencias del Test muestranque la Prediccin no se cumpli entonces, esta ltima es falsa!, sin discusin. Adems, como con-secuencia lgica tambin resultar falsa la Hiptesis que origina tal Prediccin.

1er Corolario:

En cambio, cuando el Test dice s (la 1 alternativa de la tabla), la Prediccin se cumpli,por lo tanto result verdadera. Y qu pasa con la Hiptesis en este caso? Sera ingenuo sostenerque ella sea verdadera porque sali airosa de la 1 prueba; hasta aqu vamos bien; habr que some-terla a nuevas pruebas y para eso necesitamos deducir otras predicciones, que igualmente debernser probadas. Cuando una hiptesis sale airosa de sucesivas predicciones, se dice que ella funciona.2 Corolario:

3er Corolario :

Existen ciertas reas de las ciencias fsicas en que los grados de confianza en sus princi-pios son muy elevados, no obstante se les sigue considerando probabilsticos. En las cienciasdel comportamiento humano el conocimiento es ms reciente e inseguro en trminos compara-tivos.

6 J. Baker y G. Allen. Biologa e investigacin Cientfica. Fondo Educ. Interamericano. Bogot 1970

4. El Paradigma de la Verdad.

Basta con una prediccin que no se cumpla para falsear una Hiptesis.

Las Hiptesis no se comprueban; funcionan o no y cuando lo hacenbien, terminan por ser aceptadas.

El conocimiento cientfico tiene un sentido probabilstico en que no existela certeza absoluta. Existe la actitud de revisar sus esquemas conceptualespara perfeccionarlos.

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5. Tipos de Variables

Es importante distinguir las funciones que cumplen las diferentes variables en el plantea-miento de las hiptesis. Tambin las variables se diferencian por la forma de registros de su com-portamiento durante la administracin de pruebas o test para contrastar cierta hiptesis.

Criterios de clasificacin.

Segn el modo como se observan: Variables cuantitativas , cuando se pueden medir o contary variables cualitativas que no se miden; slo permiten clasificar a los sujetos, por ejemplopor sus intereses profesionales

Segn la unidad de medida: variables contnuas (por ejemplo, el tiempo horario) y varia-bles discontinuas o discretas , en que sus unidades no se pueden dividir (por ejemplo, el n-mero de estudiantes).

Segn su relacin causal: variable independiente (X) que corresponde a la caracterstica opropiedad que se supone la causa del fenmeno que se estudia y variable dependiente (Y),aquella cuyos valores estn asociados a los cambios de la primera. Por ejemplo: En la inves-tigacin de Blue, ya mencionada, la variable independiente es conjunto o grupo de estu-diantes y la dependiente es el grado de aprovechamiento o aprendizaje. (Actividad N5)7

Segn su influencia en el diseo de la investigacin: Variables relevantes e irrelevantes,puesto que en las ciencias sociales las variables pueden ser casi infinitas, se descartan aque-llas consideradas irrelevantes (si nos equivocamos, esto resulta fatal). Las variables intervi-nientes son aquellas que estando presente en el fenmeno en observacin no son advertidaspor los investigadores y malogran los resultados de la investigacin. Por ejemplo, suponga-mos que en la investigacin de Blue algunos estudiantes que estudiaban solos, tomabanclases particulares sin que los investigadores lo supieran, aqu habra una variable intervi-niente (que por supuesto Blue la evit).

Variables controladas: Se aplican procedimiento para eliminar o controlar las variablesintervinientes sospechosas. El investigador en su informe debe explicar los procedimientosaplicados para controlar dichas variables.

Gua de Trabajo: Desnutricin y deprivacin ambiental condicionantesde deficiencia mental. (Adaptado de conferencia del Dr.Fernando Monckeberg)

Propsitos .- Hemos seleccionado los aspectos ms relevantes de la conferencia con dos objetivosclaros: Primero, tomar conciencia de la influencia de los factores: Afecto entregado, estimulacintemprana y nutricin infantil como variables independientes sobre las variables crecimiento y desa-rrollo intelectual del nio; en segundo lugar, queremos el desarrollo de habilidades como: la identi-ficacin de variables y descripcin de su rol en un diseo de investigacin. 7 Actividad N 5. Propone un ejemplo para cada tipo de variable de las 3 primeras categoras.

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Instrucciones.- En la informacin cientfica aportada ms abajo hay implcita una buena cantidadde hiptesis ya investigadas que cuentan con la debida aceptacin de la comunidad cientfica. En eltexto se numeran como una forma de llamar su atencin.

La tarea consiste en analizar estas generalizaciones cientficas, que previamente fueron hi-ptesis, y distinguir las variables independientes de las dependientes (generalmente una de cadauna), tal como la metodologa recomienda. A continuacin le damos un EJEMPLO:

El cerebro es un rgano muy complejo y con frecuencia no funciona al mximo de suspotencialidades, ello puede deberse a alteraciones genticas o bien a que el medio ambiente no seaadecuado para permitir el mximo desarrollo de las capacidades genticas con que el nio nace.Sin duda alguna esta segunda causa es la ms importante. (1) El dficit de nutrientes, especial-mente durante la etapa de crecimiento y desarrollo rpido durante los dos primeros aos devida y un medio ambiente falto de estimulacin, factores que generalmente van muy unidos, sonindudablemente la mayor causa de retraso en el funcionamiento cerebral.

V. I. En este caso son dos: Cantidad de nutrientes en los dos primeros aos de vida ypresencia o ausencia de estimulacin.

V. D. Nivel de funcionamiento cerebral.

DESARROLLO

En nuestro pas hemos tenido avances asombrosos en cuanto a prevencin de la desnu-tricin. Hace apenas cuarenta aos atrs casi dos tercios de los nios menores de 6 aos tenanalgn grado de desnutricin. Hoy en da slo un 8% de estos nios tiene algn grado de desnutri-cin y la mayor parte son leves; las graves y medianas no pasan del 0,6%. En el resto de AmricaLatina me atrevera a asegurar que el 50% de los nios sufre de desnutricin y de pobreza

Como informacin preliminar, para entrar a analizar los problemas de (2) la nutricin yel desarrollo cerebral, aunque se ha logrado un avance tan importante, sigue siendo frente a lacausa gentica todava la causa principal: la pobreza, la subcultura y la desnutricin.

V. I. : ..V. D.: .

Hace algn tiempo atrs mirbamos al cerebro como un rgano bastante rgido: el nionace con un cerebro ya casi formado. Las neuronas del cerebro se multiplican muy rpidamentedurante la etapa del embarazo y la etapa prenatal, pero cuando se acerca el parto, la divisin neu-ronal disminuye notablemente y se prolonga slo unos pocos meses ms despus del nacimiento.Desde entonces, el cerebro queda con un nmero fijo de neuronas que SOLO PUEDEN DETE-RIORARSE. Esta es una situacin bastante diferente al resto de los rganos, los que continanrenovando y multiplicando sus clulas, la mayor parte durante toda la vida.

Es tan fija esta clula que mantiene su estructura toda la vida que no puede entrar en unamultiplicacin como podra ser un tumor canceroso, que afecta a otras clulas del cerebro (neuro-glia).

Sin embargo, durante la primera etapa de la vida, cuando el nio se dedica a explorar yaprender, comienza a organizarse el cerebro. Desde all en adelante las clulas se interconectan

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(sinapsis) a medida que se va aprendiendo y guardando recuerdos, se va haciendo cada vez mscompleja la red de ramificaciones y conexiones de estas neuronas..

Investigaciones hechas en USA y en el INTA de la U. de Chile aos atrs, pudieron com-probar (3) que si una malnutricin afectaba los primeros perodos de vida, incluyendo la etapaintrauterina, alteraba el nmero total de neuronas . Estos estudios se realizaron en cerebros denios fallecidos por desnutricin.

V. I.: V. D.:..

Durante mucho tiempo se pens que este (4) menor nmero de clulas resultantes de esedao nutricional se traduca en una menor capacidad cerebral en forma pe rmanente.

V.I:................................................ V. D.:.........................................................

Sin embargo, ahora que hemos ganado ms experiencia y avanzado en el conocimiento delfuncionamiento cerebral, hemos tenido que cambiar de opinin y sobre eso me referir ms ade-lante.

El sistema de transmisin de la informacin de una neurona a otra, se hace por medio desustancias qumicas llamadas neurotransmisores, se ha observado mediante electroenclogramas(5) en nios malnutridos que la actividad elctrica del cerebro est disminuida

V.I. : V. D.: .........................................................

(6) El desarrollo de respuestas evocadas con estmulos externos tambin es mucho mslento y (7) el test de rendimiento funcional tambin est alterado.

(6) V. I : .................................................. V. D.:. ........................................................(7) V. I.: .................................................. V. D.:..........................................................

2 PARTE. En los prrafos siguientes slo se pondr la numeracin, sin destacar la fraseen que subyace la generalizacin o hiptesis ya verificada. Ud. deber ubicarla y diferenciar susvariables. A continuacin, debes reconstruir la hiptesis, tal como han sido enseadas, con tus pa-labras, incluyendo los elementos de las variables identificadas.

(8) y (9) Algo que nos ha preocupado mucho es ir encontrando cada vez mayor incidenciaen el desarrollo de las funciones cerebrales de los factores del medio ambiente como: la estimula-cin del nio, el afecto entregado y la sensacin de seguridad. Hace 20 aos atrs determinamos porprimera vez el cuociente intelectual (C.I.) en nios menores de 6 aos, pertenecientes a poblacionesurbanas marginales, catalogados como situaciones de pobreza, donde encontramos un altsimo por-centaje de retardo intelectual.

(10) Para comparar el crecimiento, analizamos tres grupos de nios: unos de situacin so-cioeconmica adecuada; otros, hijos de obreros especializados con trabajo estable y los tercerosvivan en condiciones de pobreza en una poblacin marginal. Se apreci que el crecimiento delprimer grupo era semejante a nios de pases desarrollados; el 2 presentaba diferencias de algunoscentmetros en el crecimiento, mientras que los del 3er grupo a los 5 aos de edad presentaban dife-rencias de 18cm con respecto a nios de un pas desarrollado.

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(11) Al determinar su C.I., en el primer grupo el 97% de ellos, estaba en un rangonormal, en el 2 grupo un 95%, pero en el tercero solo la mitad de los nios tenan un C.I. normal.

(12) Nos interes averiguar por qu en condiciones de pobreza ms o menos similares casila mitad de los nios presenta desnutricin o dficit psquico y la otra mitad con no las presenta(aqu la variable n.s.e. est controlada). Encontramos en este caso, relaciones muy estrechas entreel tipo de familia y el nio. An cuando la pobreza exista, si la familia est bien constituida, hayarmona entre padre y madre, si el nio es deseado, si la imagen del padre cumple su rol como tam-bin la de la madre, lo probable es que no haya un nio desnutrido ni tampoco dficit psquico yesto lo hemos comprobado estadsticamente.

(13) Hace 20 aos iniciamos una experiencia de seguimiento a 10 nios que sufrieron des-nutricin grave a temprana edad. Se les hospitaliz y se trat su desnutricin en cama hospitalariacomn y corriente. Cuando cumplieron 16 a 18 aos, su peso era normal para su talla, por lo queestaban repuestos de su desnutricin, pero quedaron secuelas: eran ms chicos en un 16% y ademsdesproporcionados. Esto se debe a que en la etapa de crecimiento rpido (cuando estaban desnutri-dos) lo que ms crecen son los huesos largos, las piernas y los brazos, de modo que si la desnutri-cin afecta ese perodo, quedan definitivamente desproporcionados.

(14) Por ltimo, el C.I. promedio de estos nios fue de 79,4, siendo lo normal 100. Nosotrosslo los observamos. Ellos desertaron temprano de la escuela y su escolaridad media fue de 2,2aos. Pareciera existir una relacin entre dficit psquico y esta desercin temprana.

Posteriormente, llegamos a sospechar que las interconexiones neuronales son mucho msimportantes que el nmero de clulas que puedan existir. Si se pueden realizar esas interconexio-nes, entonces puede llegarse a un funcionamiento cerebral normal.

En un nio normal, ya a los 6 meses de vida, vemos que las ramificaciones dendrticas sedan en todas direcciones. Comparativamente, en un nio desnutrido prcticamente desaparecen lasdendritas. Felizmente, pareciera que ese dao es recuperable. En animales de experimentacin, lue-go de suprimir el problema nutricional, realizando estimulacin se puede demostrar en ratas, que sevuelven a interconectar las clulas. Y el cerebro vuelve a funcionar relativamente bien.

A partir de este hallazgo, en CONIN, no solo nos preocupamos de la alimentacin, sino quede desarrollar un programa especfico de estimulacin psquica, estimulacin afectiva, de estimula-cin de colores, con msica, de estimulacin grupal e individual para apoyar tanto la situacin nu-tritiva como la red de interconexiones dendrticas que son fundamentales para el desarrollo cerebral.

Se trata entonces, de reemplazar el concepto de un hospital tradicional, con el nio inmvil,mirando el techo por 5 o 6 meses, sin ninguna estimulacin; por otro ambiente lleno de colorido,con voluntarias que les den afecto, seguridad, que los estimulan media hora dos veces al da y con elnio en brazos todo el da; la orden es echarlos a perder como dicen las madres.

3 PARTE. El texto sigue ahora sin numeracin, Ud. deber encontrar las hi-ptesis que aqu subyacen, continuar la numeracin del texto y diferenciarsus variables como en la 2 Parte y reconstruir las hiptesis tal como han sidoenseadas.

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Se trabaj con 80 nios desnutridos graves y se les compar con otros 80 nios que estabansiendo tratados en un hospital peditrico convencional. La alimentacin era la misma y sin embar-go, para sorpresa nuestra, la respuesta de nutricin fue completamente distinta. En el hospital con-vencional, durante 4 meses, casi no hubo aumento de peso, como los pediatras estbamos acostum-brados a observar. En cambio, los nios sometidos al sistema de estimulacin, la iniciacin del cre-cimiento y del desarrollo fue sorprendente; al mes se notaban diferencias y a los cuatro meses erandiferencias significativas enormes.

Estos nios crecieron mucho ms y ms rpido, subieron mucho ms de peso y mejoraronnotablemente la capacidad intelectual. Al inicio, los dos grupos tenan un C.I. promedio de 56 y 55uno y otro pero a los 4 meses el grupo estimulado su C.I. promedio subi a 85, mientras en el otroalcanzaba a 65.

Al comparar las dietas de ambos grupos, ellos ingeran la misma cantidad de nitrgeno (enlas protenas), pero unos las aprovechaban muchsimo mejor, mientras que el grupo sin estimula-cin en el hospital las perdan por la orina. Hemos llegado a la conclusin que hay un mecanismoendocrinolgico. La estimulacin, el afecto y la seguridad parecen influir directamente sobre elhipotlamo (en el interior del cerebro) y ste comanda la secrecin de una serie de hormonas haciala hipfisis que hacen cambiar el metabolismo completamente. Este hallazgo lo encontramos ex-traordinariamente importante.

A esta fecha ya llevamos 19.780 menores de 2 aos desnutridos graves recuperados, por loque nuestra experiencia es extraordinariamente interesante. Pareciera que en esta etapa no hay unaedad crtica (medida en meses), sino de cuanto tiempo dur la desnutricin. Los nios que recibi-mos antes de los 6 meses de edad, generalmente se recuperan completamente a los 4 meses de tra-tamiento, pero si llegan alrededor del ao de vida, la recuperacin era mucho ms lenta y ademsquedan secuelas.

Tambin hemos observado que cuando los bebs recuperados y dados de alta, habiendo en-trenado a la madre, el nio sigue progresando y llega a los dos aos despus con un C.I. 98.

Sin embargo, pareciera que existe un tiempo en el cual se puede actuar con buenas proba-bilidades de xito. Ese lapso correspondera a la etapa preescolar. Cuando hemos tomado nios quesabemos ya daados en la etapa escolar (7 a 9 aos) y desarrollamos acciones especficas para esti-mularlos y tratar de avanzar en su desarrollo intelectual, hemos fracasado rotundamente.

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U.M.C.E. Facultad. de Filosofa y EducacinDpto. de Formacin PedaggicaCtedras: Modelos y Talleres de Investigacin Prof. Alexis Labarca C.

MDULO N3

LA TCNICA DE OBSERVACINEn la Sala de Clases

Objetivos de la Unidad

En el transcurso de la presente Unidad Modular de Aprendizaje, los estudiantes debern estaren condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:

1. Reconocer que la atencin, la sensacin, la percepcin y la reflexin son cua-tro elementos fundamentales en la naturaleza de la observacin cientfica.

2. Distinguir los requisitos bsicos de la observacin de la conducta humana conpropsitos de investigacin y las limitaciones del observador..

3. Sealar los aspectos ms apropiados para la observacin de la conducta esco-lar, relacionados con las reas de : la Comunicacin, el Dominio Psicomotriz ylas Actitudes e Intereses.

4. Elaborar Listas de Cotejo para registrar el desempeo de acciones corporaleso el producto de trabajos ya realizados que se prestan para registros de todoo nada.

5. Demostrar un buen manejo de la Matriz de Flanders para apreciar la Interac-cin maestro alumno como un indicador del clima de estas relacionales en lasala de clases.

6. Fundamentar las posibilidades de aplicacin de Registros Anecdticos en al-gunos esquemas de investigacin.

7. Distinguir las diferentes posibilidades de uso de una Escala de ApreciacinNumrica en lugar de una lista de cotejo.

8. Diferenciar las circunstancias apropiadas para la aplicacin de una EscalaGrfica en lugar de una escala numrica.

9. Demostrar competencia en la construccin de Escalas Descriptivas para laobservacin de rasgos de comportamientos de estudiantes o profesores, clara-mente definidos.

10. Ensayar procedimientos que mejoren la validez del contenido y La confiabili-

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Resulta extrao que nadie quiera ver en la observacinel valor de servir de fuerza ya sea positiva o negativa sobre las opiniones, si acaso han de tener algn valor.

Charles Darwin .

El investigador utilizando sus sentidos: la vista, laaudicin, el olfato, el tacto y el gusto, realiza observaciones yacumula hechos que le ayudan tanto a la identificacin de unproblema como a su posterior resolucin.

Se debe tener en cuenta que la observacin, los hechos y las teoras cientficas son factoresestrechamente relacionados (recuerda el modelo de interaccin en las ciencias, ver Mdulo N1). Enesta seccin trataremos de responder las siguientes preguntas epistemolgicas: Cules son las ca-ractersticas de la observacin cientfica? Cul es la naturaleza de un hecho? Cul es la relacinexistente entre la teora y los hechos en la investigacin?.

La atencin. Es la disposicin mental o estado de alerta que permite sentir o percibir a losobjetos, los sucesos y las condiciones en que stos ocurren. Entre sus caractersticas se tienen:

El cerebro que no registra en forma simultnea todos los estmulos para su interpretacin;en consecuencia el observador est obligado a escoger los estmulos que le interesan.

La atencin, que se fatiga despus de un tiempo. El entrenamiento del observador, que mejora la capacidad de estar alerta y seleccionar los

elementos especficos que le interesan. El inters por el asunto, ayuda a observar de manera ms inquisitiva.

1. Naturaleza de la Observacin.

Condiciones de laobservacin

La atencin

La sens acin

La percepcin

La reflexin

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El hombre percibe al mundo circundante mediante sus rganos de los sentidos. Cuando seproducen ciertos cambios en el medio externo o interno, estos cambios estimulan a nuestros re-ceptores, que los transforman en impulsos nerviosos que son transmitidos hacia el cerebro, quienlos percibe como un olor, una imagen visual, sonido, sabor, o sensaciones de la piel (como cam-bios trmicos, tactiles, dolor y el sentido quinestsico).

Los rganos de los sentidos tienen limitaciones:

No son confiables para medir distancias, tamaos y velocidades; tienen una reducida gamade sensibilidad para percibir la intensidad y el tono de diferentes sonidos; o ver todos loscolores del espectro de la luz; o apreciar diferencias de temperatura. El olfato es menossensible que muchos otros animales, etc.

Diversos factores externos pueden distorsionar las observaciones (ilusiones, espejismos,alucinaciones provocadas por drogas).

Ciertos rganos pueden presentar defectos como sordera, ceguera a los colores, etc.. Noobstante, los registros de las observaciones pueden mejorar con ayuda de instrumentos queamplifican la intensidad de los estmulos y amplan la gama de frecuencias que se puedenregistrar: grabadoras magnetofnicas, micrfonos, instrumentos pticos, etc.

La percepcin. Mientras la sensacin es la consecuencia inmediata del estmulo de un re-ceptor orgnico: una imagen, sabor, sonido, olor, dolor, que no se identifica. Esta informacin care-ce de utilidad para nosotros, a menos que se le d un significado en forma de percepcin. La per-cepcin consiste en la capacidad de relacionar lo que se est sintiendo con alguna experiencia pa-sada, que le otorga cierto significado a la sensacin..

Algunos ejemplos: un ruido que se interpreta como la campanilla del telfono; un movimientovertical de la cabeza como una respuesta s, ciertas lneas en la pizarra que se reconocen comoexpresiones numricas, un grito que se reconoce como la voz del hermano menor pidiendo ayuda.

Los significados que forman las percepciones estn en la mente de las personas, por ejem-plo, al mirar cierta ave un nio dir que es una paloma, un cazador dir que por su tamaoms pequeo es una trtola o una torcaza y el ornitlogo la diferenciar por las pintas desus alas y dir que es una trtola cuyana.

Las percepciones pueden ser simples o complejas, tambin pueden incluir a varios rganosde los sentidos.

Las percepciones de los novatos son vagas e imprecisas; mientras que las de un experto,sern ms definidas, detalladas y organizadas como en el ejemplo del ornitlogo.

Otro ejemplo: en el lanzamiento de un crner en el ftbol, alguien que no es aficionado solover la trayectoria de la pelota y la aglomeracin de jugadores en el arco; en cambio un jugadorprofesional se fijar que la pelota ha sido golpeada con el borde interno del zapato y sta adquiere ungiro en forma de espn que la hace describir una comba en el aire que desorienta al arquero, mientrasque un defensa empuja a un atacante aprovechando la distraccin del rbitro (Actividad N1)1.

1 Actividad N1. Con tu grupo de trabajo, propongan un par de situaciones escolares en que se diferenciensensaciones simples de percepciones.

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La reflexin. En algunos casos, el cientfico se enfrenta con situaciones enigmticas. La refle-xin lleva a formular conjeturas de lo que ocurre para superar las limitaciones de la percepcin. Seformulan conceptos imaginarios hiptesis y teoras que incluyan lo que puede percibirse de ma-nera directa.

En el quehacer cientfico se procura relacionar los HECHOS que se observan con las TEO-RAS que los explican. Para el cientfico, un hecho es cualquier experiencia, cambio, aconteci-miento o suceso que sea lo bastante estable y est apoyado en pruebas suficientes las evidencias como para que sea posible tenerlo en cuenta en una investigacin.

La observacin es la tcnica ms antigua y la ms empleada en investigacin, pero ella ten-dr valor en la medida que:

Sirva a un objetivo ya formulado en la investigacin. Sea planificada en forma sistemtica. Se busque relacionarla con proposiciones ms generales. Est sujeta a comprobaciones y controles de validez y confiabilidad.

En el acto de observacin se pueden distinguir:1) El observador;2) el objeto de observacin;3) los medios para observar;4) las condiciones de la observacin y,5) el sistema de conocimientos relacionados con la finalidad de las observaciones y las

interpretaciones que resulten de ella.

Significado de la conducta. En trminos generales la conducta consiste en los movimientosque hacen los animales, pero no slo los movimientos que son evidentes como: correr, saltar, comer,sino tambin otros pequesimos e imperceptibles de diversas partes del cuerpo, como suspirar, son-rojarse o manifestar nerviosismo, etc.

Algunas conductas no son fciles de distinguir con claridad, la cual puede consistir en que-darse quieto, mirar con fijeza y tal vez en ponerse a reflexionar. En general llamaremos conducta alos movimientos realizados por los animales o cambios de movimiento, incluso al quedarse tota l-mente inmvil, es decir todo aquello que puede ser percibido (Timbergen 19762).

Es cierto que se puede empezar por estudiar cosas perceptibles, pero al observarlas ms decerca y si se aplican mtodos ms analticos, podremos ir descubriendo ms fenmenos, con lo cualla conducta va perdiendo importancia y la va adquiriendo la maquinaria que est detrs de ella.

2 Niko Timbergen obtuvo el Premio Nobel en 1973, compartido con otros dos notables investigadores de laconducta animal: Konrad Lorenz y Karl von Frish.

2. Requisitos de la observacin cientfica.

3. Observacin de la conducta humana

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Los problemas del observador

El principal problema de la observacin de la conducta es el observador mismo. El obser-vador es a la vez la fuerza y su debilidad crucial; l debe comprender la informacin obtenida de susobservaciones y luego hacer inferencias acerca de constructos (conceptos abstractos) (Fred Kerlin-ger 1975). Por ejemplo, si se observa a un nio empujando a otro, el observador har una inferenciasobre el constructo agresin o conducta agresiva, o tal vez comportamiento hostil.

:

La debilidad bsica de la tcnica estriba en que el observador haga inferencias incorrectas,pero estas pueden superarse en buena medida utilizando observadores competentes (que han sidoentrenados y estn motivados) y ejecutando observaciones planificadas y controladas.

Otro problema radica en el observador, cuando forma parte de la misma situacin que ob-serva (lo que casi siempre ocurre en clases), y que puede afectar el comportamiento de los individuosobservados simplemente porque ellos advierten su presencia. La situacin es muy distinta si se ob-servan escolares o maestros y estudiantes en prctica docente.

En este segundo caso, es ms bien un problema para el observador no iniciado que puedecreer que los practicantes observados actuarn de otra forma o de un modo artificial. Por ejemplo:se piensa que un profesor cuando es observado en clases (especialmente por sus superiores) actuaren una forma ejemplar y desusada para l. En cierto sentido puede ser cierto pero, . se olvida unpunto muy importante:

No se comprende que un profesor pueda ejecutar lo que no es capaz de hacer.l no puede actuar en una forma que no ha aprendido3.

3 Fred. Kerlinger. Investigacin del Comportamiento

PROBLEMAS DEL OBSERVADORCualquiera que sea su investigacin

Qu deber serobservado? Cmo se pueden

resumir estas obser-vaciones?

Qu procedimientosdeberan utilizarse?

Qu relacin deberaexistir entre el observadory el objeto observado?

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Por ejemplo, l no puede ser adaptable, por usar una de las categoras de Ryans4 si no haaprendido a ser adaptable. Los observadores parece que ejercen poco efecto en las situaciones queobservan. Los individuos y grupos escolares parece que se adaptan bastante rpido a la presencia deun observador y comienzan a actuar en forma ordinaria (Actividad N2) 5.

Es recomendable que el observador no se entrometa, ni d la sensacin a la persona observa-da que la est juzgando, de este modo prcticamente se anula el efecto influyente del observador.

Aspectos apropiados para la observacin de la conducta escolar

Gran parte de los aprendizajes del dominio cognoscitivo6 son evaluados mediante procedi-mientos de pruebas (orales, escritas o de ejecucin). Otras reas, como las que siguen son ms apro-piadas para evaluarlas mediante la observacin:

La comunicacin

El dominio psicomotriz

Actitudes e intereses

4 D. Ryans en un resumen de conductas de profesores lo defina adaptable , como flexible a adaptarse a expli-caciones y su opuesto inflexible, rgido en conformarse a la rutina e impaciente con interrupciones y dis-gresiones.5 Actividad N2. Confecciona una pequea lista de comportamientos posibles de un profesor inflexible.6 Robert Gagn en su teora sobre los campos de aprendizaje escolar incluye cinco dominios: 1. Cognoscitivo,2. Psicomotriz, 3. Habilidades intelectuales 4. Estrategias cognoscitivas 5. Actitudes.

. Expresin oral

. Expresin corporal

. Comunicacin no verbal (gestos)

. Relaciones sociales

. Actividades deportivas y gimnsticas

. Labores y destrezas manuales

. Artes plsticas

. Ejecucin musical, danza y bailes folklricos

. Actitudes sociales, cientficas, culturales y afi-nes con diferentes asignaturas.. Intereses, gustos y preferencias.. Hbitos de trabajo

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Como se planifica la observacin. En trminos generales se puede establecer cuatro pasos:

Numricas Grficas Descriptivas

a) Las listas de cotejo

Consisten en un listado de frases que expresan conductas positivas o negativas, secuenciasde acciones, etc. ante las cuales el observador tildar su presencia o ausencia. (Pedro Lafourcade1973).

Estos instrumentos son apropiados para registrar desempeos de acciones corporales, des-trezas motoras, o bien, los resultados o productos de trabajos realizados. Las reas que ms seprestan para estas observaciones de todo o nada son: aspectos de la salud, asignaturas tcnicas y

4. Procedimientos de Observacin

Determinar los propsitos Definir una muestra de lasconductas que se observarn

Precisar las condiciones de laobservacin.

Elaborar los instrumentosde observacin.

c) Escalas de Apreciacin

b) Registros Anecdticos

a) Listas de Cotejo

Tipos de Procedimientos

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actividades realizadas en talleres o laboratorios. En la planilla de registro de las observaciones sehacen tildes que significan:

S ----- No Correcto ----- Incorrecto Logrado ----- No logrado Aceptable ----- Inaceptable

Ejemplo de una lista de cotejo para observar desempeos en el salto del caballete en EducacinFsica (Actividad N3)7.

Secuencia de operaciones Correcto Incorrecto

a) Inicia la carrera con decisin

b) Rechaza en el trampoln con ambos pies

c) Vuela en posicin horizontal

d) Se apoya con ambas manos en el extremo del caballete

e) Cae en dos pies sin tocar el caballete

f) Mantiene el equilibrio despus del salto.

Matriz de interaccin de maestro alumno centrados en el contenido (N. Flan-ders 1962). Modificado. Actividades del Prof. Act. del Al.

Categoras 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 111. Aclara las opiniones constructivamente2. Elogia o alienta3. Aclara, usa o desarrolla ideas sugeridaspor los alumnos.4. Formula preguntas5. Dicta clases6. Da instrucciones7. Formula crticas8. El alumno habla en respuesta al profesor9. El alumno habla por propia iniciativa10. Hay silencio11. Hay confusin

Este procedimiento requiere observadores entrenados. Las 7 primeras categoras correspon-den al profesor y las 4 ltimas al alumno. Las 11 columnas y las 11 filas de la matriz corresponden alas mismas categoras. Las observaciones se tildan por pares de nmeros. Por ejemplo, cuando el

7 Actividad N3. Con tu grupo. Confeccionen una lista de cotejo, siguiendo el modelo dado, para revisar laejecucin correcta de un trabajo escolar. Recuerda que cada trabajo tiene una lista de cotejo especial.

Un Caso Especial

Act

ivid

ades

. del

Pro

f.A

ct. d

el A

l.

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b) RegistrosAnecdticos

c) Las Escalas deApreciacin

maestro da instrucciones (6) y el alumno observado habla (9), el observador anota ambas cifras en suplanilla (6 : 9), pero si en ese instante el alumno no entiende las instrucciones, el observador anotar(6 : 11). Los observadores pueden anotar los pares de nmeros solamente a razn de una cada 5 se-gundos Se requiere una hoja aparte para anotar la serie de pares ordenados que resultan. La matrizsolo sirve para ubicar las categoras. (Actividad N4)8

En la interrelacin profesor alumno, tanto dentro como fuera de la sala de clases, van ocu-rriendo durante el ao un cmulo importante de acciones y acontecimientos reveladores y significa-tivos de la conducta del estudiante, que pueden ser tiles para explicar sus cambios de comporta-miento a travs del tiempo.

Los registros anecdticos se aplican poco, porque se requiere que el profesor sea perseve-rante y ordenado, pero seran muy tiles en la investigacin formal y en la labor docente diaria, espe-cialmente en la evaluacin