pilotage des établissements et qualité des apprentissages · 6 actes du séminaire pilotage des...

Améliorer la qualité de l’éducation : pratiques, pilotage, politiques publiques

Actes du séminaire du 15 au 17décembre 2010 - CIEP Sèvres

Pilotage des établissementset qualité des apprentissages

Centre international d’études pédagogiquesDépartement enseignement général Contact : [email protected], avenue Léon-Journault92318 Sèvres cedex - France

Le séminaire intitulé «Pilotage des établissements et qualitédes apprentissages» a permis à ses participants, cadreséducatifs représentant une quinzaine de pays d’Afriquesubsaharienne et d’Asie du Sud-Est, de mener uneréflexion sur les dispositifs et les philosophies éducativesou politiques qui, au niveau des établissements scolaires,viendront favoriser une transmission efficace des savoirset l’acquisition par les élèves des compétences nécessairesà leur épanouissement individuel et citoyen.

Des ateliers ont favorisé les échanges entre des paysparfois très différents dans leur géographie et leur culture.

Tous cependant ont insisté sur la nécessité de faire del’éducation une priorité partagée par l’ensemble de lapopulation et sur l’indispensable mobilisation de tous lesacteurs locaux qu’ils soient issus des milieux associatifset communautaires ou représentants des autorités locales.

ISBN : 978-2-85420-597-8

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Institut international deplanification de l’éducation

Actes du séminaire

Pilotage des établissements et qualité des apprentissages

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Préface .......................................................................................................................................................................... Page 5

Remerciements ................................................................................................................................................. Page 8

Organisation et déroulement du séminaire ........................................................... Page 9

Conférence inaugurale« Pilotage des dispositifs et des établissements au service de la qualité de l’éducation », M. Roger-François Gauthier, inspecteur général de l’administration de l’éducation nationale .......................................................................................... Page 13

Tables rondes et ateliers Table ronde 1Expérience et pratiques du pilotage des établissements : du niveau central au niveau local (Afrique, Asie, Europe) ................................................................. Page 21

Ateliers Améliorer la qualité de l’éducation : pratiques institutionnelles, acteurs et ambition sociale de l’école .............................................................................................................. Page 31

Table ronde 2 Quelles responsabilités et quelles difficultés dans la direction des établissements ? .............................................................................................................. Page 32

Ateliers Pratiques institutionnelles, acteurs et fonctions, l’école dans son environnement ............................................................................................................................ 2

Débats et bilans Discussion générale ..................................................................................................................................................... Page 49

Regard sur le séminaire : M. Alain Bouvier, ancien recteur et membre du Haut conseil de l’éducation, puis discussion .............................................................. Page 52

Bilan pluriel et perspectives : Mme Josyane Rabetokotany, coordonnatrice de l’unité d’appui à l’EPT à Madagascar, puis discussion ............................. Page 62

Annexes

Liste des participants ................................................................................................................................................... Page 73

Membres du comité d’orientation et de suivi ............................................................................................. Page 76

Bibliographie/Sitographie.......................................................................................................................................... Page 77

Table des matières des actes du séminaire

5Actes du séminaire


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Séminaire « Pilotage des établissements et qualité des apprentissages » Sèvres, 15-17 décembre 2010

Après une série de trois séminaires consacrés à la professionnalisation des enseignants, leCentre international d’études pédagogiques (CIEP) inaugure en 2010 un nouveau cycle demanifestations intitulé «Améliorer la qualité de l’éducation » qui aborde la problématiquede la gouvernance et du pilotage des systèmes éducatifs. Si la qualité de l’éducation sefonde principalement sur ce qui se passe dans la salle de classe, sur les compétences desenseignants, les outils didactiques et la relation pédagogique qui s’instaure entre le maîtreet les élèves, elle repose également sur une bonne gestion de l’organisation scolaire dansson ensemble et des dispositifs mis en place pour son suivi et son évaluation.

L’ambition des organisateurs est d’aborder, au niveau de l’éducation de base, le lien entrela qualité de l’éducation et l’organisation scolaire dans sa conception la plus large, celled’un système structuré le plus souvent en trois niveaux de responsabilité : le niveau central,le niveau intermédiaire et le niveau local (l’établissement et son environnement). L’exposition et l’analyse de la diversité des politiques publiques, des pratiques administra-tives, de la variété des traditions nationales, doivent permettre de mieux comprendre et dé-terminer les enjeux et équilibres du pilotage des systèmes éducatifs actuels.

Ce séminaire propose de s’intéresser au niveau local de l’établissement dans son environ-nement. En effet, commencer par le premier niveau de l’organisation scolaire permettrad’examiner d’emblée des questions qui se posent de façon très concrète dans le lieu où sontproduits les enseignements/apprentissages, avant d’aborder les autres niveaux de gestionet pilotage du système éducatif. Il s’agit d’aborder les problématiques du niveau local des systèmes éducatifs des pays endéveloppement. En s’appuyant sur la diversité des situations nationales, on s’interroge surce qui fait de l’établissement un acteur décisif de la réussite de l’École, ainsi que sur la na-ture et le degré de son autonomie. Les établissements peuvent en effet être dotés d’unelarge autonomie, qu’elle soit le fait d’une politique volontariste, ou bien qu’elle soit uneréalité liée à l’insuffisance des moyens ou à la distance qui sépare l’établissement de l’ad-ministration centrale.

L’action de l’établissement se joue au niveau de son fonctionnement institutionnel, de la mobi-lisation et de la formation des équipes éducatives et pédagogiques, et des liens qu’il entretientavec l’environnement social. Ces réflexions sur le processus de pilotage au niveau de l’éta-blissement scolaire, conduites selon les réalités éducatives nationales, doivent permettred’identifier des outils de pilotage efficaces employés dans des contextes variés, d’étudier lesfonctions et les modes d’organisation des acteurs du pilotage dans différents contextes édu-catifs, des plus traditionnels (chefs d’établissements, inspecteurs, conseillers pédagogiques)aux plus novateurs (en référence au rôle joué dans certains pays par la société civile : organi-sations parentales, conseils d’établissements) et d’entamer une réflexion sur la professionna-lisation du chef d’établissement et des principaux acteurs de l’éducation de base.

Préface

6 Actes du séminaire


Ce séminaire a réuni des délégations de pays d’Afrique subsaharienne francophone (Bénin,Burkina Faso, Cameroun, Congo Brazzaville, Côte d’Ivoire, Gabon, Mali, Mauritanie, Niger,République centrafricaine, Sénégal, Togo), de l’océan Indien (Comores, Madagascar) et del’Asie du Sud-Est (Cambodge, Laos, Vietnam). Sur la base de l’examen des questionnaires de présentation remplis par chacune des délé-gations nationales, trois grandes problématiques ont été proposées pour structurer la ré-flexion ; elles touchent respectivement les institutions, les acteurs et les fonctions, l’établis-sement scolaire et son environnement.

L’établissement dans le système éducatif : quelles responsabilités transférer, quels outils mettre à disposition,quelles compétences renforcer au niveau local ?L’établissement s’inscrit dans le système éducatif à plusieurs niveaux : juridique (le statutde l’école et de ses organes internes), financier (le montant du budget, les moyens effecti-vement délégués), administratif (les types de personnels de direction et de gestion existant,leurs responsabilités et compétences) et, enfin, pédagogique (l’éventuelle marge de ma-nœuvre locale sur les contenus enseignés, les méthodes utilisées et les ressources pédago-giques). Il convient donc d’évoquer les leviers institutionnels dont dispose l’école ou lecollège afin d’améliorer la scolarisation durable et la réussite de ses élèves en tenantcompte de plusieurs paramètres tels que le niveau d’enseignement, la taille de l’école, lemilieu sociogéographique de son implantation et plus largement les contextes historique,économique et culturel nationaux et régionaux.

Une réflexion doit ainsi être menée sur les possibilités institutionnelles du pilotage au ni-veau local. En effet, on peut déceler un double mouvement dans les relations que peuventétablir les établissements scolaires avec des partenaires locaux ainsi que leurs rapportsavec les échelons régional et national de l’administration scolaire : si la gestion administra-tive est traditionnellement conçue dans une logique descendante, parfois complexe etlourde (création de ressources, allocation de moyens, gestion du patrimoine, processus decontrôle), les logiques ascendantes (remontées des informations et des résultats) et trans-versales (travail conjoint, mise en commun de ressources et aide mutuelle entre établisse-ments voisins) n’en sont pas moins importantes dans la recherche d’une meilleure effi-cience des systèmes scolaires.

De même, il est important de considérer les outils de gestion mis à disposition des établis-sements pour l’information, le pilotage, l’évaluation et les outils d’aide à la conceptiond’un projet d’établissement. Cette interrogation s’accompagne d’un examen des compé-tences qui doivent être renforcées au niveau local. A travers ces trois questions – les responsabilités déléguées à l’établissement, les straté-gies et outils de gestion et les compétences à renforcer –, le séminaire aborde des situa-tions de terrain et des pratiques, en privilégiant celles qui s’avèrent efficaces malgré desmoyens inégaux et des contraintes fortes.

Actes du séminaire


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La question des acteurs et des fonctions au sein de l’établissementscolaireCette deuxième partie s’intéresse à la manière dont sont articulés, mobilisés et accompa-gnés les différents acteurs dans les multiples fonctions assignées à l’établissement scolaire.Il s’agit de comprendre comment ces différentes fonctions peuvent susciter une véritableamélioration des apprentissages et du fonctionnement de l’école, malgré l’insuffisance desmoyens. En d’autres termes, quels types de fonctionnement collectif peuvent être mis enplace afin de favoriser l’efficacité scolaire ? Au sein d’une école, il nous faut étudier, à travers les différentes expériences, trois grandsensembles de fonctions qui relèvent du domaine de la gestion et de l’administration inter-nes, du domaine pédagogique, du domaine éducatif.

Des fonctions essentielles permettent à la direction d’assurer la gestion et l’administrationinternes. Il existe une grande variété de pratiques, sur lesquelles influent les modes de re-crutement des personnels de direction et leurs caractéristiques propres (rural ou urbain,homme ou femme, issu d’une communauté ou nommé par l’État). Certaines apparaissent-elles plus efficaces que d’autres ? Comment renforcer les compétences de l’équipe de di-rection, notamment par la formation?

Le domaine pédagogique et des apprentissages des élèves ne doit pas positionner l’établis-sement comme le lieu de formation des enseignants, mais comme celui de leur accompa-gnement pédagogique. Plus précisément, il s’agit d’évoquer, dans les différents contextesnationaux, les modes d’organisation interne mis en place par la communauté éducative quipermettent des innovations et des améliorations dans la marche de l’établissement et dansles apprentissages des élèves. Ceci conduit naturellement à s’interroger sur la manière dontles élèves peuvent prendre part à certains aspects du pilotage.Enfin, il convient d’examiner comment l’école s’empare du domaine éducatif (notammentsur la santé, sur les rapports filles/garçons) et de la question du comportement des élèves.De quelle manière articule-t-elle les niveaux pédagogiques et éducatifs ?

L’école et son environnement : interactions et ambitionsLa troisième problématique qui a été abordée est celle des interactions de l’établissementet de son environnement social et économique, qui jouent dans les deux sens : de la sociétécivile vers l’école et de l’école à la société civile. On doit être attentif à ce niveau aux expériences qui favorisent le développement de la par-ticipation citoyenne autour et dans les écoles, comme les interventions des communautéséducatives, la mise en place d’associations de parents ou encore la responsabilisation descollectivités, etc. Il convient également d’examiner les initiatives et politiques d’établissement qui concou-rent efficacement à l’ambition sociale de l’éducation, par exemple la lutte contre la vio-lence scolaire, la résorption des inégalités et des discriminations (entre filles et garçons no-tamment), la promotion dans la vie scolaire des valeurs de paix, de justice, de tolérance, desolidarité et de développement durable.



Le Centre international d’études pédagogiques tient à remercier l’ensemble des institutionsayant permis l’organisation du séminaire et la qualité des débats qui s’y sont tenus.

Le séminaire a bénéficié du soutien des ministères français des Affaires étrangères et eu-ropéennes, de l’Éducation nationale, de l’Agence française de développement, de l’Écolesupérieure de l’éducation nationale, de l’Organisation internationale de la Francophonie,du Centre régional francophone d’Asie-Pacifique, de l’Institut international de planifica-tion de l’éducation, de l’UNESCO et de l’Association pour le développement de l’éduca-tion en Afrique.

La coordination du séminaire organisé par le Département d’enseignement général duCIEP, assurée par M. Michel Monsauret, responsable du département, et M. EmmanuelBailles, chargé de programmes du département, n’aurait pas été possible sans une mobili-sation forte des représentants des institutions partenaires et des membres des délégationsdes pays invités.

Aussi l’engagement de tous a-t-il été déterminant pour que cette organisation devienne unrendez-vous international de qualité.

Remerciements

Actes du séminaire


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Organisation et déroulement du séminaire

Présentation, M. Michel Monsauret, responsable du Département enseignement général duCIEP

Dans cette brève présentation, je souhaite avant toute chose évoquer l’esprit du séminairetel qu’il s’est exprimé au travers des questionnaires que vous avez bien voulu transmettreen amont de nos débats.

Qu'il s'agisse de descriptifs des différentes situations, de réflexions sur l'impact des poli-tiques mises en place ou encore de propositions pouvant contribuer à améliorer la qualitédes enseignements, il ressort de ces consultations que les acteurs de l'éducation que vousêtes toutes et tous à des niveaux divers, sont personnellement engagés bien au-delà de leursfonctions et mènent au quotidien des combats dont l'âpreté est liée à la hauteur des enjeux.

Que les zones concernées soient situées en Océanie, en Asie du Sud-Est ou en Afrique del'Est ou de l'Ouest, vous partagez les mêmes soucis liés à l'aménagement du territoire, àl'implantation et au maintien des écoles en milieu rural. Vous partagez la difficulté liée aurecrutement, à la rétention, à la formation initiale et continue des personnels qu'ils soientpédagogues, administrateurs ou en charge des affaires financières. Vous partagez égale-ment l'objectif de mobiliser les parents d'élèves et les collectivités locales autour des pro-jets éducatifs nationaux et insistez sur la nécessité d’un meilleur accès des jeunes filles àl’éducation. Vous partagez enfin l'ambition d'introduire dans la définition des profils desresponsables éducatifs les valeurs morales et l’éthique qui mettent l'éducation au centred'un projet humain.

C’est donc, vous l’aurez compris, sur l'idée de partage que les comités scientifique et de pi-lotage ont souhaité construire ce séminaire.

Comme vous le voyez inscrit dans les programmes qui vous ont été distribués, les deux ta-bles rondes seront l'occasion, autour d'un modérateur, de présenter les opérations et dispo-sitifs qui, dans vos pays, ont permis de progresser dans l'atteinte des objectifs que vousvous êtes fixés. Les échanges avec la salle, les débats, feront naître, dans une saine confron-tation des idées, d'autres propositions à même de faire de notre rencontre une vraie réussite.

Je signale à cet égard que les échanges seront enregistrés afin de faciliter la rédaction desactes. Les ateliers qui seront suivis de restitutions en séance plénière par des rapporteursqui se seront portés volontaires, apporteront des éclairages précis sur ce qui est fait pour«améliorer la qualité de l'éducation » au sein de l'établissement scolaire.

Ouverture du séminaire L’ouverture du séminaire a rassemblé les personnalités suivantes : M. François Perret, directeur du Centre international d’études pédagogiques,Mme Florence Véber, sous-directrice de la santé et du développement humain à la Directiongénérale de la mondialisation, du développement et des partenariats au ministère desAffaires étrangères et européennes,

Introduction



M. Alain Dhersigny, responsable de projet, Agence française de développement,M. Patrick Debut, directeur-adjoint de l’École supérieure de l’éducation nationale,M. Anton de Grauwe, spécialiste de programme, Institut international de planification del’éducation,M. Richard Walther, représentant l’Association pour le développement de l’éducation enAfrique, ADEA.

Conférence inaugurale La conférence inaugurale a été présentée par M. Roger-François Gauthier, Inspecteur géné-ral de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche.

Tables rondesDes questionnaires relatifs à l’organisation du pilotage de la politique éducative et des éta-blissements, aux niveau national et local, ont été adressés en amont du séminaire à l’en-semble des délégations des pays, afin qu’elles y décrivent un état des lieux permettant demieux saisir leur contexte, d’une part, et, d’autre part, de relever leurs attentes quant auxthématiques abordées et sujets à traiter durant le séminaire. Les délégations ont utilisé cesétats des lieux lors des deux tables rondes présentées en plénières ayant ensuite donnéeslieu à des échanges avec la salle.

Table ronde 1 : expérience et pratiques du pilotage des établissements du niveau central auniveau local (Burkina Faso, Côte d’Ivoire, Laos).Modérateur : M. Jean-Pierre Jarousse, professeur, Université Rennes 2.

Table ronde 2 : quelles responsabilités et quelles difficultés dans la direction des établisse-ments (Madagascar, Togo, Vietnam) ?Modérateur : M. Jean-Mathieu Laroche, analyste des systèmes éducatifs, Pôle de DakarUNESCO-BREDA.

AteliersChacune des deux tables rondes a été suivie d’ateliers, les ateliers de la seconde table rondeayant été structurés autour des 3 thématiques suivantes :1. Pratiques institutionnelles ;2. Acteurs et fonction ;3. L’école dans son environnement.

Dans chacun des ateliers un modérateur et un rapporteur ont été désignés. Les rapports desateliers ont ensuite été présentés et discutés en plénière.

Bilan en plénièrePlusieurs débats ponctués et stimulés par des interventions programmées composent latroisième partie du séminaire dont le bilan a été tiré par Mme Rabetokotany, coordonna-trice Éducation pour tous (E.P.T.) à Madagascar.

Conférence inaugurale

Actes du séminaire


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« Pilotage des dispositifs et des établissements au service de la qualité de l’éducation »M. Roger-François Gauthier, Inspecteur général de l’administration de l’éducation natio-nale et de la recherche

Mesdames et Messieurs, chers collègues,Nos préoccupations sont communes, quels que soient nos pays…On n'attend pas d'une intervention censée ouvrir un séminaire qu'elle apporte des certitudesmais plutôt, à mon sens, qu'elle pose des questions, de ces questions qui permettent auxprésents d’avoir conscience qu’ils sont embarqués sur le même bateau et partagent lesmêmes préoccupations. Le pari en effet est qu’il peut être intéressant, voire de premier in-térêt, de prendre le temps d’échanger sur nos préoccupations communes, nos craintes etnos espoirs.Nous travaillons en effet tous ici dans le même secteur, nous labourons tous le mêmechamp, celui des politiques éducatives de nos différents pays : nous y dépensons nous-mêmes une large partie de notre énergie comme nous voyons nos pays y consacrer unelarge partie de leurs ressources.

Nous sommes, dans nos domaines de compétence professionnelle, traversés par des joies,car il n’est aucune matière plus fondamentalement joyeuse que ce domaine de l'éducationdans lequel nous travaillons, car la connaissance est joyeuse, comme le sont nos élèves sirien ne les entrave dans leurs apprentissages.

Mais nous sommes aussi, il faut bien le dire, traversés par des doutes, doutes si forts quenous sommes souvent conduits à nous demander, à l'instar du colloque « Un seul monde,une seule école ?»1 réuni dans cette maison du CIEP en 2009, si l'école, longtemps perçuecomme une solution aux problèmes des sociétés humaines, parce qu’elle devait apporterl’éducation, la compréhension entre les êtres et le développement, n'est pas à son tour de-venue un problème…

Dans des pays entiers, en effet, dans nos pays, souvent, et la France est d’autant plus forte-ment confrontée à ce questionnement là qu’elle croyait avoir un système éducatif inspiréde l’essence des principes républicains, l'école ne tient pas sa promesse : on l’a souvent fi-nancée, on a réussi à en étendre ou en généraliser l'accès, on pense qu’on a bien agi, qu’ona fait tout ce qui était possible, et pourtant ! Et pourtant ce qu'on observe comme résultatcollectif c'est trop souvent l’abandon précoce, le décrochage scolaire, ce sont trop souventdes niveaux insupportables de ce qu’on appelle l’ « échec scolaire », la non acquisition desobjectifs fixés par la nation, et une contribution au bout du compte beaucoup trop aléatoireau développement. C’est le problème dans tous nos pays, si je pense par exemple à tous cesenfants qui, en France, passent par l’école, mais qui la quittent sans avoir validé aucunequalification. Si l'école peine à remplir sa promesse dans l’absolu, parce que, tout simple-ment, elle ne garantit pas à tous l’accès aux savoirs et compétences, elle ne tient pas non

1 Revue internationale d’éducation de Sèvres n° 52 – Déc. 2009.



plus ses promesses au plan de l’équité, dans la mesure où non contente de ne pas s'attaquercomme on l’aurait espéré aux inégalités des sociétés, elle en vient trop souvent à conforterces inégalités sociales, avec souvent en outre cet insupportable objet que sont pour lesélèves les humiliations, qu’il ne faut surtout pas oublier, engendrées par l’échec scolaire.

L’intérêt de réfléchir ensembleL’objectif ici, entre nous, est, face à tout cela, de nous interroger sur le champ du possible :n'y a-t-il que des fatalités dans notre domaine ? N’est-il pas intéressant au cours de ce sé-minaire de déposer notre charge quotidienne de travail pour tenter de réfléchir, entre nous,et avec l’aide des autres, à ce champ du possible en éducation ?

Pour ce qui me concerne, la seule chose dont je suis certain, je vous le disais, au début denos travaux, est que je n’ai pas de certitudes. Sauf sur deux points : - je suis certain qu’il est utile de lever le nez de nos systèmes nationaux et de nous ouvrir àd'autres façons de poser les mêmes questions : dans le cas de la France, je passe une partiede mon temps à aller voir ailleurs comment on traite la matière éducative, non pas pour im-porter des réponses toutes faites, mais pour voir comment on pose les questions ; - seconde certitude, je suis certain que les échanges entre éducateurs, et je dirais les regardsinternationaux en éducation, ne doivent pas, pour l’essentiel, comme c’est trop souvent lecas, se ramener aux résultats des enquêtes internationales par tests, de type PISA, PASEC,SACMEQ etc. : ces enquêtes peuvent avoir leur intérêt, mais elles peuvent souvent aussiavoir l’inconvénient de nous isoler dans nos pays respectifs, de nous décourager, de nousdonner des modèles sans explication ni contexte. Donc ma certitude est que l’échange confraternel entre collègues, dans le cadre d’un sémi-naire comme celui-ci, a un intérêt plus puissant et est intellectuellement de plus de valeurque la lecture aride de « résultats » d’enquêtes internationales dont les conclusions sombresne nous permettent pas toujours de trouver les bons leviers d’action, en nous installant par-fois dans un fatalisme dangereux.

Après mes deux certitudes, mes questions : j'aimerais poser deux types de questions au-des-sus de tous ces mots de « gouvernance », « pilotage », « indicateurs », « performance », quisont des mots parfois utiles, mais dont on nous abreuve trop souvent et qui sont facilementpervers en ce qu’ils nous font croire qu'il y a des réponses techniques alors que ce sontd'abord des questions politiques qui se posent à nous : 1. l'école est-elle au clair sur ce qu'elle veut ?2. qu’est-ce que gouverner un système scolaire ?

Première question : l'école est-elle au clair sur ce qu'elle veut ?Nous avons tous en effet l'expérience renouvelée d'écoles, de systèmes scolaires qui aufond ne sont pas au clair sur leur projet, face à la nation, face aux citoyens, face à leursusagers.

Ce qu’est une école sans projetCertes sur tous nos continents, depuis 50 ans, l'école a ouvert ses portes, l’école a scola-risé de plus en plus d’enfants et souvent pour des périodes de plus en plus longues, et on

Actes du séminaire


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a cru que ces politiques de l'accès pouvaient suffire à fonder une politique éducative dignede ce nom. Sans qu’il soit nécessaire d’être plus au clair sur le projet : on invite les en-fants à l’école, mais pour en faire quoi ? Par rapport à quels besoins ? C’est par exemplele cas en France où en 1975 a été instauré le « collège unique », c'est-à-dire un enseigne-ment secondaire inférieur ouvert à tous et unifié et où, 35 ans plus tard, on en est à peineà commencer à répondre à la question des finalités éducatives de ce collège unique, à dé-terminer son projet !L’idée prévalait qu’il fallait d’abord se préoccuper de questions quantitatives, et que laqualité, c'est-à-dire la préoccupation de l’effet réel de la scolarisation sur une population,c’était pour plus tard, pour le moment où on aura réussi les politiques de l'accès.L’idée corollaire est qu’on ne s’occupe pas vraiment du projet de l’école parce qu’il irait desoi, parce que ce qu’on apprend à l’école serait au fond quelque chose sur quoi personnen’aurait prise, qui ne serait jamais remis en question. Ce qui nous pose tout de même uneforte question : tout ce qui définit une école, un ensemble de programmes, de routines sco-laires, d’examens et de procédures de sélection eux aussi hérités, cela voudrait dire quetout cela échappe à quelque décision que ce soit, et les politiques éducatives n’auraientalors jamais à se saisir de leur projet, à s’expliquer sur leurs finalités !

L'école qui n'est pas au clair sur son projet c'est aussi bien sûr l'école fracturée. Fracturéeen tronçons, de l'école de la petite enfance à l'école primaire, à l'école de base, à l'écolesecondaire inférieure, à l'école secondaire supérieure, à l'enseignement supérieur. Cetteécole fracturée est celle sur laquelle pèse le poids de l'histoire, parce que l’histoire n’apas créé de « système éducatif » cohérent, elle a créé cette juxtaposition de tronçons auxfinalités disparates. Ceux qui connaissent par exemple l'histoire de l'éducation en Francesavent à quel point la vieille dichotomie historique entre une école primaire historique-ment définie comme école du peuple et une école secondaire historiquement définiecomme école de l’élite sociale est une dichotomie qui pèse encore gravement sur le sys-tème scolaire français en 2011, et cela malgré tous les discours « démocratiques » quivoudraient la surmonter.

L'école qui n'est pas au clair sur son projet c'est aussi l'école sélective, l'école qui pratique lasélection de façon outrancière alors que nos pays, nos sociétés ont d'abord besoin de former,tous les enfants sans les exclure ni les décourager, et cela au plus haut niveau possible entermes de savoirs et de compétences. Cette école qui s'est surtout intéressée aux questionsquantitatives de l'accès est la même école qui est devenue dans beaucoup de pays une extra-ordinaire machine à sélectionner et du même coup une machine de production d'échec, cettefonction de sélection prenant le pas sur celle de formation des compétences.

Ce qu’est une école qui veut être au clair sur son projetD’un autre côté, face à cette école des fatalités, nous pouvons aussi nous demander ce quepeut être une école, un système éducatif qui décident de se doter d’un projet cohérent et,enfin et surtout, de tenir ses promesses d’école, au service de la population dans son en-semble et de ses besoins en termes de savoirs et de compétences. Cette idée de cohérenceest essentielle : cohérence entre l'école de l'enfance et l'école tout au long de la vie, cohé-rence de l'enseignement scolaire de la maternelle à la fin du secondaire et à l'enseignementsupérieur, cohérence entre l'enseignement général et la formation professionnelle, etc.




Construire un système cohérent Or sur cet objectif de cohérence on voit par exemple de plus en plus de pays, notammentsous la bannière du Bureau international de l'éducation de Genève, qui tentent sous lenom intéressant de « politique curriculaire » de bâtir le plus de cohérence possible à l'in-térieur de la globalité d'un système d'éducation et de formation de la petite enfance àl'école tout au long de la vie, de la maternelle à l'enseignement supérieur, de l'enseigne-ment général à la formation professionnelle, ou même de l'éducation formelle à l’éduca-tion informelle.

Personne, frontalement, ne va s’opposer à un tel discours et prétendre qu’il est vain deconstruire toutes ces cohérences ! Pourtant, il faut bien reconnaître que le chemin n’est pasfacile et que construire ces cohérences implique un certain nombre de remises à plat, voirede tabous à enfreindre, et que tout cela ne va pas de soi.

Enseigner des savoirs responsablesIl ne s’agit pas seulement de mettre en cohérence des structures scolaires, entre les diversordres d’enseignement par exemple. Une école au clair sur son projet doit être au clairaussi sur la question des savoirs enseignés. Elle ne doit pas accepter sur ce point les rou-tines ou les certitudes parfois de corporations conservatrices ou de lobbies disciplinaires :il y a des savoirs plus ou moins pertinents, plus ou moins susceptibles de permettre auxélèves de se saisir du monde, de trouver dans les savoirs les réponses aux questions qui seposent à eux, de trouver de l’emploi etc. Comment faire ces choix ? Qui va décider de lapertinence de ce que l’école enseigne ? Quels sont les savoirs qui font sens, face à lascience contemporaine, certes, et pas celle d’un demi-siècle avant, mais aussi pour lesélèves, pour la communauté, pour une nation ?

Casser la machine à fabriquer de l’échecEnfin, pour m’en tenir à l’essentiel, je dirais qu’une école qui voudrait tenir sa promessedevrait aussi inventer un rapport aux apprentissages qui ne soient pas sur le mode de la sé-lection, de l'élimination, de la sanction, du négatif. Sinon, si l’école continue, comme c’estsouvent le cas, à ne pas positiver les scolarités en validant ce que les élèves ont appris, plu-tôt qu’en sanctionnant leurs échecs, cette école, sans le vouloir, continuera non seulementà faire échouer et à décourager, mais aussi à manquer son projet, intrinsèquement. Le pro-jet d’un système scolaire, comme on le voit dans des pays qui, d’ailleurs, réussissent excel-lemment, ne peut pas être autre chose que celui non pas de la scolarisation de tous, mais dela mise en réussite de tous. Tout le reste est du temps perdu.

Seconde question : quel mode de commandement pour un système scolaire ?Cela dit une fois qu’un système scolaire parvient à être plus au clair sur le sens de ce qu’ilfait, le travail ne fait que commencer, parce qu’un autre ensemble de questions arrivent,tout aussi redoutable : comment tout cela se commande-t-il ? On a en effet de par le mondele choix entre plusieurs types de commandement et, plutôt que de se limiter à recopier ce-lui hérité du passé, cela vaut peut-être aussi la peine d’y réfléchir. Pour aller vite nous pouvons opposer les deux chemins possibles suivants.

Actes du séminaire


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Ce que signifie un commandement défini de façon centraliséeBeaucoup de systèmes d’éducation sont bâtis, pour ce qui concerne le commandement, se-lon un modèle centralisé, avec un commandement d’en haut, dont le système français four-nit d’ailleurs un exemple historique. Plusieurs traits permettent de décrire ce modèle, qui aeu ses lettres de noblesse, en ce qu’il montra à une certaine époque un engagement fortd’une nation en faveur d’un certain type d’école, de savoir, d’éducation :- une prescription pédagogique (les programmes) détaillée, fixée par l'État, et qu’il suffi-sait d’appliquer. Cette prescription est elle-même élaborée en référence à un élève uni-forme sans doute assez fortement rêvé plus que réel. Elle correspond aussi à un certain typede savoir idéal, abstrait, et formel : ce type de commandement, du côté des savoirs, s’ac-corde mal à la référence à la compétence, qui, elle, par définition, s’installe dans la varia-tion et le complexe ; - les établissements scolaires, de leur côté, sont censés dupliquer un modèle uniforme, etn’ont guère d’existence en tant que tels. S’exerce sur eux un contrôle administratif hiérar-chique permanent, de même que sur leurs agents, les professeurs, s’exerce un contrôle deconformité, souvent à l’occasion d’inspections individuelles, de ce qui est enseigné : laconformité de ce qui est fait apparaît comme une garantie supérieure à l’évaluation des ac-quis des élèves, qui est peu prise en compte.

Ce que peut promouvoir un commandement qui soit plutôt de l’ordre de la régulation entre des écoles qui se saisissent pleinement de leur rôle Il existe pourtant d’autres façons de penser l’organisation des pouvoirs et du commande-ment dans le monde de l’école, des façons qui semblent plus propices au progrès et àl’amélioration des systèmes scolaires.

Chaque école devient lieu de pouvoir et d’améliorationEn d’autres cas, ce qui est enseigné dans chaque école s’inscrit certes en référence à desprogrammes nationaux, mais l’élaboration fine des curricula est locale, tenant compte ducontexte, des conditions économiques, culturelles et géographiques des élèves réels. Onvise un niveau peut-être plus humble, mais pragmatique, d'amélioration du système quisoit d'abord celui de chaque école concrète. L’établissement est d’ailleurs producteur de connaissances sur lui-même, et il cherche enpermanence son amélioration (thème de l’école apprenante).

L’environnement institutionnel plus tourné vers le conseil et l’aide que vers la prescription ?En de telles situations, il s’agit que chaque agent soit un acteur autonome plus qu’un exé-cutant. Un tel système appelle de toute évidence des chefs d’un type différent, moins desdirecteurs ou des managers que des gens susceptibles de créer de l’initiative chez les autreset de répartir le leadership. Le risque, si l'on réfléchit mal à cette question du type de chef,est que les systèmes produisent un mode de commandement qui soit coupé des acteursréels du terrain : les cadres de l’éducation ne doivent-ils pas d’abord être des éducateurs, lechef étant parmi eux comme un poisson dans l’eau ? Chaque école étant ainsi plus autonome, elle est appelée à s’ouvrir davantage à l’échangeavec les parties prenantes, élèves, parents, communauté : le conseil d’administration qui ladirige devient un lieu véritable de débat et de décisions.




Naturellement, à l’intérieur de systèmes nationaux, cette autonomie doit absolument êtreéquilibrée non pas par des contrôles a priori, ce qui nous renverrait au modèle précédent,mais par des procédures transparentes d’évaluation du rapport entre les projets dechaque école (en partie locaux, en partie nationaux) et ses résultats. Il semble toutefois,à partir de quelques exemples étrangers, qu’une meilleure responsabilisation des acteurss’obtient dans le cadre confiant de procédures d’autoévaluation des établissements (dontla sincérité peut dès lors être vérifiée par un corps d’inspection) plutôt que par des éva-luations externes.

Voilà, chers collègues, quelques mots pour vous inviter à partager ma joie que nous soitdonnée l’occasion de réfléchir ensemble aux questions qui se posent en 2011 aux éduca-teurs du monde entier : nous avons tous conscience que le mouvement du monde nous de-mande avec urgence de renouveler le jeu scolaire dans la plupart de ses réalités, et je croisqu’y réfléchir ici, en joignant toutes nos expériences, nos apports, nos réflexions, au-des-sus de nos différences, peut être un exercice particulièrement salutaire.


Tables rondes et ateliers

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Expérience et pratiques du pilotage des établissements du niveau central au niveau local (Afrique, Asie, Europe) Modérateur : M. Jean-Pierre Jarousse, professeur, Université Rennes 2Rapporteur : M. Michel Monsauret, CIEP

Présentation de la délégation du Laos

La stratégie et les objectifs globaux du pilotage des établissements scolaires- au niveau national :Au Laos, la politique éducative nationale est transmise aux établissements par l’intermé-diaire du service éducatif provincial qui, dans le cadre général de la politique éducative na-tionale, fixe des objectifs spécifiques de long terme (d’ici à 2020), moyen terme (d’ici à2015) et court terme (chaque année) que les établissements devront chacun transcrire à leurniveau. Ces objectifs spécifiques sont de nature variée et peuvent concerner aussi bien lesquestions de qualité des apprentissages, de mise en œuvre des programmes que de réussiteaux examens.

Les objectifs généraux de politique éducative sont rappelés annuellement dans le cadred’une circulaire de rentrée, signée du ministre de l’éducation et qui fixe des objectifs an-nuels aux services éducatifs provinciaux et aux établissements.Des moyens sont disponibles de la part du ministère de l’Éducation pour soutenir les poli-tiques visées. C’est le cas par exemple de la prime pédagogique versée à tous les enseignantsmais aussi des primes octroyées aux enseignants en poste en zones rurales ou enclavées.

- au niveau local :Les écoles primaires comme les collèges bénéficient de la participation active, matérielleet financière, des organisations des masses populaires (organisations des jeunes, desfemmes et des syndicats, etc.). Les familles et l’association de parents d’élèves sont impli-quées dans la vie des écoles et des collèges en participant aux réunions périodiques pro-grammées par les établissements et en s’acquittant d’une cotisation annuelle destinée au fi-nancement de l’entretien des locaux, à l’achat de mobiliers, fournitures et matérielsnécessaires au fonctionnement de l’établissement.

Les établissements scolaires peuvent également bénéficier de soutiens financiers et maté-riels émanant d’entreprises privées.

Instruments du pilotage Outre la collecte des statistiques annuelles qui permettent la construction classique de ta-bleaux d’indicateurs sur les inscriptions, les résultats aux examens, etc., le pilotage desécoles et des collèges prend appui sur la production par les établissements de rapports tri-mestriels et annuels sur la base desquels les instances concernées (département de l’ensei-gnement primaire et préscolaire, département de l’enseignement secondaire…) évaluent lamise en œuvre de la politique éducative nationale au niveau des établissements. Les responsables des différentes instances complètent l’examen des rapports des établisse-

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ments par des visites de terrain. La formation continue des cadres éducatifs et des ensei-gnants locaux participe également de ces instruments de pilotage. Les inspecteurs assistent les enseignants pour la préparation des fiches et supports pédago-giques, réalisent des observations en classe, animent la concertation pédagogique et gèrentla formation continue.

Soutien au pilotage interne de l’établissementIl existe des formations destinées aux cadres administratifs et pédagogiques qui visent spé-cifiquement l’amélioration du pilotage des établissements et du système éducatif. Parexemple, des formations à la gestion du système éducatif ont été dispensées au profit de lamise en œuvre de la réforme du système éducatif national. D’autres formations concernentplus directement l’élaboration des curricula et des programmes d’études dans toutes lesdisciplines.

Chaque établissement scolaire, école ou collège, est dirigé par un comité de direction com-posé de trois personnes. La première a pour fonction de superviser la gestion d’une ma-nière générale, de prendre en charge le bilan et la programmation à court, moyen et longterme ; la deuxième s’occupe des affaires académiques et pédagogiques et la dernière a encharge la vie scolaire (locaux, logistique, activités parascolaires).

Le chef d’établissement joue le rôle de coordonnateur entre son instance hiérarchique et lesenseignants. Il est responsable de l’évaluation et du développement professionnel des en-seignants.

Les chefs d’établissement sont recrutés en fonction des besoins des établissements. Le ser-vice éducatif local, en collaboration avec son instance hiérarchique, organise un appel àcandidature auprès des enseignants et des cadres administratifs. Une commission examineensuite les candidatures en regard d’un certain nombre de critères (expérience, âge, com-pétences professionnelles et humaines, expérience ou formation préalable à la gestion desétablissements, etc.).

Les établissements disposent d’une autonomie budgétaire qui dépend de leur taille (per-sonnel et effectif d’élèves). Les équipements pédagogiques sont répartis selon les mêmesréférences. Dans le cadre de la réforme du système éducatif, des expériences d’autonomieadministrative sont en cours au niveau des établissements.

Il existe des projets d’établissement au niveau des écoles et des collèges. Il s’agit généra-lement de petits projets, peu coûteux, élaborés par le directeur et validés par les serviceséducatifs. Ces projets sont le plus souvent de nature pédagogique et culturelle (réunion pé-dagogique, visite culturelle, etc.). Des projets d’établissement plus ambitieux peuvent êtreparfois portés par les départements ministériels concernés (département de l’enseignementprimaire et préscolaire, de l’enseignement secondaire) et l’Institut de recherche en sciencesde l’éducation, et obtenir le soutien de coopérations bilatérales et multilatérales. Ces pro-jets doivent être validés par le ministre de l’Éducation.En guise de conclusion et d’introduction aux débats on peut résumer la situation pour leLaos en indiquant que l’amélioration du pilotage doit accompagner la généralisation de

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l’accès à l’éducation mais aussi permettre de permettre de hausser significativement laqualité de l’éducation (qualité du corps enseignant et apprentissages des élèves). Elle doitégalement avoir pour objectif celui d’augmenter la cohérence entre les différents sous-sys-tèmes d’enseignement et notamment d’assurer une meilleure prise en compte de l’ensei-gnement technique et professionnel, de l’enseignement secondaire et de l’enseignementsupérieur. Une des clés du succès de la réforme du système éducatif est la participation ac-tive et la motivation des enseignants et des cadres à tous les échelons du système. Cette réforme se heurte cependant à la rareté des moyens disponibles et surtout à la raretédes ressources humaines notamment en matière de pilotage du système éducatif et des éta-blissements.

Présentation de la délégation de Côte d’Ivoire

La stratégie et les objectifs globaux du pilotage des établissements scolaires- au niveau national :En Côte d’Ivoire la politique éducative nationale n’est pas transmise directement aux éta-blissements. Elle passe par des objectifs spécifiques transcrits au niveau intermédiaire dusystème éducatif (direction régionale, direction départementale et établissements secon-daires, Inspections de l’enseignement primaire et écoles). Les objectifs spécifiques de lapolitique éducative en matière d’accès (obligation scolaire), d’amélioration de la qualité(redynamisation des conseils d’enseignement et des unités pédagogiques, animation péda-gogique…), d’optimisation des ressources humaines, sont transmis aux niveaux intermé-diaires du système éducatif sous la forme de matrices d’actions à court terme que les éta-blissements doivent transcrire à leur niveau.

La circulaire de rentrée (lettre de mission) définit leurs objectifs annuels aux directeurs ré-gionaux et départementaux de l’éducation nationale et ceux-ci les transmettent aux chefsd’établissements. Les actions à mener dans les établissements doivent s’inscrire dans laligne de ces objectifs traduits par la matrice d’action départementale ou régionale. Chaquestructure scolaire doit rendre compte de l’exécution de ces objectifs.

En raison de la crise économique que connait le pays, il n’existe plus de moyens d’incita-tion nationaux en soutien de la politique éducative et notamment de soutien financier auxenseignants des zones rurales ou enclavées. Dans le cadre du partenariat avec la Banquemondiale, des moyens ont cependant été alloués aux inspecteurs généraux, aux directeursrégionaux de l’éducation nationale et aux inspecteurs de l’enseignement primaire (véhiculesnotamment) pour assurer un meilleur suivi administratif et pédagogique des établissements.

- au niveau local :Les collectivités locales participent au pilotage des établissements à travers la constructiondes écoles primaires et des collèges (ainsi que des lycées municipaux). Elles participentdonc ainsi à l’élaboration de la carte scolaire. Selon les établissements, le gouverneur dudistrict, le président du Conseil général ou le maire dirige le comité de gestion (COGES)qui finance et gère l’équipement des établissements primaires ou secondaires en tables-bancs, en manuels scolaires et en matériels techniques et didactiques ; les Comités gèrent

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également la distribution de prix pour récompenser les meilleurs élèves et les meilleursagents, le paiement des heures supplémentaires et des personnels de service contractuels.Outre la participation aux rencontres périodiques organisées dans les établissements, lesfamilles et les associations de parents d’élèves sont associées et impliquées dans la vie desécoles et collèges par leur participation aux COGES et, dans le secondaire, à plusieurs ins-tances qui règlent la vie scolaire des établissements (conseil intérieur, conseil de discipline,conseil de classe).

Au sein de chaque établissement le conseil Intérieur, composé de tous les acteurs de lacommunauté scolaire, définit en début d’année et en référence à la matrice d’action les ob-jectifs à atteindre. Il planifie les activités et moyens nécessaires à leur réalisation et établitun programme de suivi. Il existe en outre un projet d’établissement conçu par une équipecomposée de tous les acteurs de la communauté scolaire de l’établissement et placée sousla responsabilité du chef d’établissement. Il vise à améliorer le fonctionnement de l’éta-blissement dans des domaines variés (environnement, santé, résultats scolaires, équipe-ment, pédagogie, infrastructures). Le projet d’établissement est limité dans le temps (2 ou3 ans) afin de permettre l’observation de ses résultats. Il constitue un élément de visibilitéde l’établissement.

Instruments du pilotage La mise en œuvre, le suivi et l’évaluation de la politique éducative relève au plan nationalde l’Inspection générale, qui évalue et contrôle le système éducatif par des visites de ter-rain, et de la DPFC (Direction de la pédagogie et de la formation continue) qui a en chargela formation continue de tous les agents du ministère de l’Éducation. Au plan local, cesfonctions sont assurées par l’inspection générale et l’inspection de l’enseignement secon-daire en région, l’APFC (Antenne de la pédagogie et de la formation continue), les direc-tions régionales de l’Éducation nationale. La DPFC et l’APFC procèdent à des visites declasses, organisent des séminaires et des ateliers de formation.

L’inspection fait des visites de classes, supervise l’animation pédagogique des établisse-ments en s’assurant de l’effectivité du contrôle du déroulement des enseignements.L’objectif de ces visites de classes n’est pas de sanctionner mais d’amener les enseignantsà améliorer leurs performances. Les inspecteurs et les conseillers pédagogiques, grâce àleurs visites, à l’organisation de séminaires de formation et d’ateliers, veillent à la mise enœuvre des programmes mais sont également attentifs au recyclage et au perfectionnementdes enseignants de sorte à améliorer la qualité des apprentissages. L’inspection contrôleaussi la gestion administrative de l’établissement et notamment le suivi des instructionsdonnées par la hiérarchie (diffusion des instructions officielles du MEN, des directionscentrales et régionales). Les directions régionales de l’Éducation nationale veillent aufonctionnement des structures scolaires, à la coordination et à la mise à niveau des opéra-tions. Elles organisent des ateliers de renforcement de capacité. Au niveau des établissements, le pilotage est assuré via les différents conseils (conseild’enseignement, COGES, conseil intérieur) en regard de la matrice d’action et des diversdocuments pédagogiques (cahiers de textes, d’appel, de note…) qui sont contrôlés et visés.Outil de la gestion axée sur les résultats (GAR), la matrice d’action à pour objectif de :- superviser l’animation pédagogique des établissements primaires et secondaires,

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- contrôler la gestion administrative et mobiliser les acteurs de la communauté éducativeautour des problématiques de l’école, - élaborer un projet d’établissement, un programme annuel d’activités budgétisé et unchronogramme au sein du comité de gestion (COGES).

Soutien au pilotage interne de l’établissementLes chefs d’établissement sont recrutés sur la base de leurs compétences et de leur ancien-neté. Il faut avoir enseigné au moins 10 ans avant de passer le concours d’adjoint et par lasuite devenir chef d’établissement au regard de l’expérience. La nomination d’un chefd’établissement relève des prérogatives du ministre de l’Éducation nationale. La formationdes chefs d’établissement est assurée par la Direction de la pédagogie et de la formationcontinue (DPFC) et par la Direction des écoles, lycées et collèges (DELC).

La matrice d’action de la DREN intègre également des formations. C’est l’antenne de lapédagogie et de la formation continue (APFC) qui, au plan régional, recense les besoins deformation et établit un plan de formation en fonction des moyens financiers, des capacitésde restitution et de démultiplication de la formation. Il n’existe pas de programme formelde formation au pilotage du système éducatif mais des actions de formation ponctuellessont mises en place (programme de formation des DREN et chefs d’établissement à la ma-trice d’action en février 2010, au projet d’établissement en octobre 2010, à la gestion axéesur les résultats en décembre 2010).

Outre le chef d’établissement, l’équipe de direction comprend le censeur (recruté surconcours professionnels après 5 ans d’ancienneté dans l’enseignement) qui exerce les mêmesfonctions et responsabilité que le chef d’établissement hormis la gestion financière, l’inten-dant ou économe qui assure la gestion matérielle (mobiliers et immobiliers) et financière,engage et liquide des dépenses, perçoit les droits d’inscription, passe les commandes. Lesinspecteurs d’éducation organisent la vie scolaire et contrôlent les activités des éducateursqui ont en charge le suivi psychosocial des élèves, l’animation socio-éducative, l’encadre-ment des apprenants, l’appui à l’activité pédagogique et la gestion de la scolarité.Le chef d’établissement est le supérieur hiérarchique de tout le personnel de l’établisse-ment. A ce titre, il procède à leur évaluation et à leur notation annuelles. Le chef d’établis-sement joue le rôle d’animateur pédagogique en veillant à l’application de l’emploi dutemps, des programmes et des méthodes d’enseignement en vigueur au niveau de chaquediscipline ; il contrôle le travail des enseignants, veille à la ponctualité, l’assiduité et la pré-sence effective des enseignants dans les classes, vise les documents pédagogiques (cahiersde textes, d’appel et de notes) en vue de vérifier la conformité des activités d’enseignementavec les programmes et les progressions ; il suscite les réunions des conseils d’enseigne-ment (CE) et d’unités pédagogiques (UP), veille également à l’application des rythmesd’évaluations et favorise l’animation pédagogique et suscite des séminaires et ateliers deformation entre enseignants dans le cadre de l’interdisciplinarité ou animés par l’APFCpour le recyclage, encourage la création de clubs (anglais, maths, espagnol, etc.), apporteun appui pédagogique à chaque conseil d’enseignement. Le chef d’établissement attribue à chaque enseignant une note chiffrée, synthèse d’ap-préciations détaillées basées chacune sur une notation de 1 à 5. L’avancement d’échelonde l’enseignant est fonction de la notation et de l’ancienneté. Pour tout concours profes-

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sionnel interne (pour être chef d’établissement, adjoint ou censeur, par exemple) il estdemandé au chef d’établissement de faire un rapport confidentiel sur la manière de ser-vir de l’enseignant.

Les établissements bénéficient d’une autonomie budgétaire, mais avec l’avènement descollectivités locales, certaines lignes de dépenses, comme celle de l’équipement, ont étéconfiées à ces dernières. Les équipements pédagogiques sont distribués par les collectivi-tés locales :- la mairie s’occupe des écoles primaires de la commune,- le district ou le conseil général s’occupe des écoles primaires en dehors de la communeet de tous les établissements secondaires publics.

En guise de conclusion et d’introduction aux débats, il ressort que les principaux enjeux dupilotage du système éducatif et des établissements scolaires en Côte d’Ivoire concernentl’amélioration de l’accès et de la rétention, notamment pour les jeunes filles, et l’améliora-tion de la qualité des apprentissages. S’y ajoute, un impératif d’amélioration de la gestiondes ressources humaines, dans le sens d’une répartition plus équitable. Les efforts déployéspour améliorer le pilotage ont principalement porté sur l’adoption des matrices d’action, laredynamisation des COGES, et la création du conseil consultatif. Les contraintes financièreset surtout humaines forment en Côte d’Ivoire les principales contraintes, à l’amélioration dupilotage. En dépit de ces contraintes, le système a enregistré de bons résultats en matière degratuité de l’enseignement primaire et de libéralisation du port de l’uniforme. La politiquede pérennisation des cantines scolaires est également à mettre au crédit de la politique édu-cative nationale comme l’existence des comités de gestion.

Présentation de la délégation du Burkina Faso

La stratégie et les objectifs globaux du pilotage des établissements scolaires- au niveau national :La politique éducative nationale fixe des objectifs qui sont transmis de l’échelon central ourégional aux établissements. Les objectifs à caractère pédagogique ou administratif vien-nent généralement des directions centrales et sont répercutés aux directions régionalesavant de parvenir finalement aux établissements pour mise en œuvre.

Des objectifs spécifiques sont énoncés en termes d’accès, de qualité, d’équité entre lessexes. Toutefois, en pratique, des échéances ne sont pas fixées relativement aux questionsde qualité et d’équité, bien que sur ce dernier point, des engagements aient été pris parl’État au Forum de Dakar en 2000. Cela est dû à l’existence de variables que la politiquene maîtrise pas. Malgré tout, les établissements sont tenus de transcrire les orientations etobjectifs de la politique éducative dans leur plan d’action.Concernant les objectifs de court terme, il existe un contrat d’objectifs qui est transmischaque année par les directeurs régionaux à chacun des chefs d’établissement relevant deleur responsabilité. Ces derniers sont tenus d’exécuter le contrat conformément aux stipu-lations qui y sont contenues. Au bout de l’année, le chef d’établissement se soumet à uneévaluation qui porte sur l’exécution du contrat d’objectifs. Il existe donc une reddition des

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comptes qui se fait en regard des objectifs assignés. Le ministère met à la disposition desétablissements des moyens d’incitation en vue de soutenir les politiques mises en œuvre etd’en garantir les résultats. Ces moyens se limitent globalement à la mise à disposition despersonnels et des équipements nécessaires à l’accomplissement de leurs tâches au sein desétablissements (matériels et crédits délégués permettant de couvrir certaines dépenses im-prévues). Des incitations plus symboliques sont prévues et notamment la remise de décora-tions avec insigne « des palmes académiques » aux enseignants les plus méritants lors de lajournée mondiale annuelle de l’enseignant.

- au niveau local :Le Burkina Faso est entré de plain-pied dans le processus de décentralisation depuis unedizaine d’années. Il existe de nombreuses communes tant urbaines que rurales qui se sontvues ainsi reconnaitre par la loi des compétences en matière éducative. Cependant, en cequi concerne le pilotage des établissements, les collectivités locales ne sont pas encore im-pliquées au niveau du secondaire. Depuis de longues années, les parents d’élèves, par l’intermédiaire de leurs associations,participent de plusieurs manières à la vie des établissements. Cette implication prend laforme d’appuis financiers aux établissements pour leur permettre de réaliser certains in-vestissements (achat de matériels) ou de prise en charge des frais de vacation. De plus, lesassociations de parents d’élèves jouent un rôle de conciliation dans les conflits qui ne man-quent pas de naître dans les établissements. On peut aussi noter leur engagement aux côtésde la direction et des enseignants pour que tous les parents aident leurs enfants dans leursétudes. En dehors des parents d’élèves, d’autres acteurs sont impliqués dans l’établissement. C’estle cas des associations professionnelles dans les collèges d’enseignement technique(CET). C’est également le cas des partenaires étrangers qui interviennent, notamment dansle cadre de jumelages, pour soutenir les projets pédagogiques ou culturels.

- au niveau de l’établissement : La politique éducative est élaborée au niveau central. L’établissement qui se situe à un ni-veau inférieur, est plus un destinataire de ces politiques qu’un acteur de premier plan deleur élaboration. Cependant, les recommandations des conférences annuelles des provi-seurs et directeurs des collèges sont examinées lors de l’élaboration de la lettre de politiqueéducative. Le projet d’établissement existe aujourd’hui au Burkina Faso sous une forme expérimen-tale. A ce jour, 18 établissements l’ont expérimenté. Le bilan de l’expérimentation recom-mande la généralisation du pilotage des établissements par la mise en œuvre de projetsd’établissement. L’élaboration et la validation des projets d’établissement se font par lesdifférents acteurs de l’établissement dans une démarche participative et inclusive. La plu-part des projets expérimentaux sont soit des projets pédagogiques, visant une améliorationdes apprentissages scolaires des élèves, soit des projets « vie scolaire », dont l’objectif estle plus souvent l’amélioration de la discipline. La démarche adoptée au Burkina Faso estde développer les projets d’établissements en tenant compte des moyens des établisse-ments. C’est pourquoi, l’appui apporté aux établissements est un appui technique dans lamise en œuvre, le suivi et l’évaluation. En conséquence, les établissements ne reçoiventpas de soutien financier pour réaliser leur projet.

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Instruments du pilotage A côté du projet d’établissement, le tableau de bord constitue un autre instrument de pilo-tage. Le tableau de bord n’a pas vocation à situer l’établissement par rapport à d’autres.Son but est de permettre de mieux programmer les activités, de construire les indicateurspour les actions envisagées et d’assurer un suivi-évaluation plus efficace et plus pertinent.Cependant le manque de formation initiale des chefs d’établissements est un handicap eton constate que la plupart des établissements (au-delà des statistiques nécessaires à l’éta-blissement de leur rapport de rentrée) n’ont pas de tableau de bord.L’évaluation de la mise en œuvre des politiques éducatives se fait par les visites de terrainet la formation continue au bénéfice des personnels de l’éducation. Les inspecteurs etconseillers pédagogiques ont d’abord un rôle de suivi et de conseil des enseignants. Les vi-sites de classe sont l’occasion pour eux d’observer les pratiques et de prodiguer desconseils et d’apporter aide et assistance aux enseignants. Ils assurent la responsabilité ducontrôle et de l’évaluation des normes de sécurité et des équipements des établissements(en particulier dans les établissements techniques). Ils ont également un rôle de certifica-tion lors des examens professionnels. Ils ont enfin un rôle administratif : tous les directeursrégionaux sont des inspecteurs de l’enseignement secondaire.

Soutien au pilotage interne de l’établissementIl existe au Burkina Faso plusieurs programmes de formation des responsables d’établisse-ment. Le ministère, à travers la direction générale des inspections et de la formation despersonnels de l’éducation, a mis en place une équipe nationale de formation des responsa-bles d’établissement et, dans chaque région, une équipe régionale de formateurs. L’équipenationale analyse les besoins en formation, élabore les modules de formation et forme ré-gulièrement les formateurs des équipes régionales aux nouveaux modules élaborés. Cesont ces équipes régionales qui ensuite organisent chaque année la formation des chefsd’établissement nouvellement nommés. Ainsi, les nouveaux chefs d’établissement sontformés en gestion pédagogique, en gestion administrative, en gestion financière, en gestiondes ressources humaines, en gestion de conflits, en conduite de réunion, en projet d’établis-sement et vie scolaire. Ils reçoivent également une formation au leadership. Pour leur part,les surveillants généraux suivent un programme de formation en vie scolaire, règlement in-térieur, gestion participative, gestion des conflits. Les censeurs sont formés à la gestion pé-dagogique, la gestion des conflits, la conduite de réunion…Il n’existe pas, à proprement parler, de recrutement de chef d’établissement. Au Burkina,être chef d’établissement ne constitue pas un emploi au sein de la fonction publique maisc’est une fonction. Les candidats sont nommés sur une liste d’aptitude aux fonctions dechef d’établissement. Les personnes inscrites sur cette liste y figurent volontairement.

L’équipe de direction des collèges comprend, en plus du directeur, un surveillant général etun économe. Le surveillant général s’occupe des questions de discipline alors que l’éco-nome a la charge des problèmes financiers.Le directeur est le premier responsable de l’établissement aux plans administratif, pédago-gique et financier. Il doit assurer le bon fonctionnement de l’établissement et veiller à la sé-curité des élèves et de tout le personnel. En matière de formation continue, il a l’obligationde veiller à ce que les enseignants prennent part aux sessions de formation qu’organisent àleur attention les structures ministérielles habilitées (Direction générale des inspections et

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de la formation des personnels de l’éducation (DGIFPE), École normale supérieure del’Université de Koudougou (ENS/UK), etc.). En outre, il veille à ce que les conseils d’en-seignement se tiennent régulièrement et soient un lieu de formation, notamment pour lesjeunes enseignants. Pour ce qui est de l’évaluation, le chef d’établissement note chaque en-seignant en fin d’année, conformément aux attentes exprimées à son endroit en début d’an-née (attentes exprimées par lettre à chaque enseignant).

En règle générale, les établissements ne jouissent pas d’une autonomie financière.Cependant, il est de plus en plus admis que les établissements d’enseignement techniquebénéficient de l’autonomie financière. Ceci est lié à leur spécificité. Le budget alloué auxétablissements est calculé en fonction du nombre d’élèves qui y sont scolarisés et du nom-bre de classes. Tout comme le budget, les équipements pédagogiques sont répartis aux éta-blissements en tenant compte de leur taille, de leurs effectifs et des filières de formation quiy sont ouvertes.

En guise de conclusion et d’introduction aux débats on indiquera que dans le contexte ac-tuel de la réforme de l’éducation issue de la loi de 2007 portant loi d’orientation de l’édu-cation, les enjeux nationaux du pilotage se situent à trois niveaux : - il s’agit d’abord d’utiliser de manière optimale les ressources humaines et matérielles dis-ponibles pour améliorer les outils de pilotage ; - il faut s’assurer que le pilotage des établissements participe à davantage de démocratisa-tion du système, notamment en termes d’accès et de réussite ; - il faut prendre en charge les questions de qualité, d’efficacité et d’efficience du systèmeéducatif. Si cette amélioration du pilotage se heurte à l’insuffisance des moyens financierset humains on peut noter que des efforts importants ont déjà été consentis : un service d’ins-pection a été créé dans chaque direction régionale du ministère des enseignements secon-daire, supérieur et de la recherche scientifique. L’activité des encadreurs pédagogiques deces directions régionales contribuera à améliorer l’encadrement de proximité. On peut également citer la formation continue et intensive des équipes de direction des éta-blissements et la réflexion actuelle sur la création d’un emploi de chef d’établissementaccessible par concours; on mentionnera également l’expérimentation du projet d’établis-sement/projet vie scolaire et la perspective de la généralisation de cet outil mais aussi l’au-tonomisation des établissements d’enseignement technique et professionnel.

Synthèse des trois présentations par le modérateur de la table rondeDans les trois pays les orientations et objectifs de long terme de la politique éducative nesont pas directement adressés aux établissements mais transitent hiérarchiquement par lesservices administratifs intermédiaires, provinciaux/régionaux/départementaux. Une circu-laire/lettre de rentrée précise au Laos et en Côte d’Ivoire les objectifs à court terme des éta-blissements. En Côte d’Ivoire, ces objectifs sont déclinés aux différents niveaux adminis-tratifs et jusqu’à l’établissement sous forme de matrices d’action sur la base desquelleschacun aura ensuite à rendre compte des résultats obtenus. Au Burkina Faso, les directionsrégionales de l’éducation nationale passent des contrats d’objectifs avec les établisse-ments, contrats qui engagent les chefs d’établissements.Au plan local, la gestion des établissements implique souvent de nombreux acteurs. Onpeut noter de ce point de vue l’existence au Laos d’un Comité de développement de l’édu-

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cation au niveau des villages. La Côte d’Ivoire se distingue par l’existence de conseils trèsstructurés qui confèrent au pilotage des établissements une conception proche de celle dusecteur privé : un conseil de gestion des établissements (COGES), présidé par le représen-tant de la collectivité locale concernée et qui finance et gère le fonctionnement courant, ycompris les salaires des personnels vacataires ; un conseil Intérieur où sont représentés tousles acteurs de la communauté éducative et qui définit les objectifs que doit atteindre l’éta-blissement, planifie les actions nécessaires et en assure le suivi. Ces deux conseils articu-lent leurs activités autour de la matrice d’action. Dans les 3 pays les APE jouent un rôle ac-tif notamment au plan du financement des dépenses courantes.

Le pilotage des établissements passe aussi traditionnellement dans les 3 pays par l’actiondes corps d’inspection qui, par leurs visites de classe et par la collecte systématique de sta-tistiques sur le fonctionnement des établissements, s’assurent de la mise en œuvre de la po-litique éducative. Le recours aux projets d’établissement, encore expérimental au BurkinaFaso, est systématique en Côte d’Ivoire où il se réfère à nouveau à la matrice d’action. Lerecours au projet d’établissement est également fréquent au Laos, mais il s’agit le plus sou-vent de petits projets, limités à des aspects pédagogiques ou culturels. A cet outil s’ajoutentles rapports trimestriels et annuels que les chefs d’établissements du Laos adressent à leurtutelle ou le recours, non encore généralisé, au tableau de bord grâce auquel les chefs d’éta-blissement burkinabé programment, suivent et évaluent les activités de leur établissement.

Aucun des trois pays ne propose au sens strict de formation au pilotage du système éduca-tif et des établissements. Cependant, alors que le Burkina aspire à en développer une pro-chainement, il existe déjà une formation à la gestion de l’éducation pour accompagner laréforme éducative au Laos et la Côte d’Ivoire offre régulièrement à ses agents des forma-tions, ponctuelles, mais ciblées sur certains outils du pilotage (matrice d’action, projet d’éta-blissement, gestion axée sur les résultats…).

Dans les trois pays les établissements sont dirigés par des équipes de direction (comité dedirection au Laos) où, sous l’autorité générale du chef d’établissement, on trouve généra-lement un responsable pédagogique et un responsable financier. Le recrutement et la for-mation des chefs d’établissement diffèrent d’un pays à l’autre : appel à candidature et sé-lection au Laos et en Côte d’Ivoire ; liste d’aptitude au Burkina Faso qui aspire à la créationd’un concours mais où existe cependant un système original de formation modulaire desresponsables d’établissement basé sur un outil de formation national pris en charge par deséquipes régionales de formateurs.Les débats pourront assurément porter sur les solutions prises dans chacun des pays ; ellespourront également revenir sur les traits communs des politiques engagées. Les trois délé-gations ont souligné les forts enjeux du pilotage notamment dans la perspective d’une amé-lioration de la diffusion à tous les enfants d’une éducation de base de qualité. Elles ont misen évidence les contraintes auxquelles se heurte cette amélioration du pilotage du systèmeet des établissements en pointant principalement la faiblesse des ressources humaines.

Table ronde 1

Actes du séminaire


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Améliorer la qualité de l’éducation : pratiques institutionnelles, acteurs et ambition sociale de l’école

Rapporteur : M. Dara-Ahato Yawo, inspecteur de l’enseignement primaire, Togo.

Le rôle central des directeurs :On souligne l’importance du rôle du directeur de l’école qui, au contact direct des popula-tions, doit pouvoir exercer son autonomie en particulier dans les situations qui nécessitentdes prises de décision rapide. Le profil des directeurs qui réclame des compétences élevéesdoit être lié à l’attribution d’un statut, d’un salaire à la hauteur des attentes de l’institutionde tutelle. Si le développement de l’autonomie des directeurs est souhaitable, elle doit bienévidemment être encadrée. Les situations géographiques font cependant que dans beau-coup de cas, le directeur est seul face à la prise de décision et que de ce fait, sa capacité àl’auto-évaluation doit être développée.

Les questions qui se posent tant aux usagers qu’aux décideurs et quelques réponses apportées :Comment impliquer les parents dans la vie de l’école ?- L’école ne peut pas développer harmonieusement ses activités d’enseignement si les pa-rents ne s’impliquent pas dans la vie de l’école. La difficulté se situe à deux niveaux : la re-connaissance institutionnelle des parents dans la législation locale et la gestion de la pré-sence effective des parents dans les actions conduites par l’école. Un troisième niveaupourrait être celui de l’implication des parents au bénéfice de l’école mais exercée à partirde structures extérieures (associations, collectivités locales etc.).

Comment faire de l’école un instrument de développement socio-économique du milieu ?- C’est en créant un lien direct entre les formations dispensées par l’école et le bénéficeéconomique que le milieu local peut en tirer que le sentiment d’utilité de l’école sera ren-forcé et que les parents veilleront à la fréquentation régulière de leurs enfants. « Rendrel’école opérationnelle » est l’expression qui a été entendue lors de cet atelier.

Comment réduire l’hétérogénéité des écoles ?- Les structures sont de taille et d’efficacité très hétérogènes. Les moyens de pallier cettehétérogénéité qui, en tout état de cause, ne sera jamais complètement abolie et de définirau niveau national ou provincial des ratios liés à une aide financière attribuée par élève eten fonction du taux de fréquentation des cours. Il a été imaginé de mettre au point un mo-dèle qui pourrait lier la somme attribuée par l’État à une subvention locale donnée par lescollectivités locales voire également par les associations de parents et dont l’affectation se-rait décidée en conseil d’administration.Les participants à cet atelier ont insisté sur la nécessité de mettre en place un systèmed’évaluation externe à même d’orienter les prises de décision.

Ateliers



Quelles responsabilités et quelles difficultés dans la direction des établissements ?

Modérateur : M. Jean-Mathieu Laroche, analyste des politiques éducatives, Pôle de Dakar/UNESCO-BREDA

Présentation de la délégation du Togo

La stratégie et les objectifs globaux du pilotage des établissements scolaires- au niveau national :Au Togo, la politique éducative nationale est transmise aux établissements par les niveauxadministratifs intermédiaires, directions régionales de l’éducation et inspections d’ensei-gnement. Des objectifs spécifiques de court et moyen termes peuvent être énoncés en ma-tière d’accès, de qualité, de résultats aux examens, mais aussi de gestion. La transcription deces objectifs généraux et spécifiques au niveau de chaque établissement était jusqu’à pré-sent symbolique. Elle prend depuis cette année un caractère plus contraignant. Les objectifsde court terme des établissements sont fixés par la circulaire de rentrée signée par le minis-tre de l’Éducation. Il n’existe pas de moyens d’incitation spécifiques venant des tutellespour soutenir les politiques visées et garantir des résultats et notamment il n’existe pas deprime aux enseignants en zone rurale, même si celle-ci demeure en projet.

- au niveau local : Les collectivités locales étaient jusqu’à présent associées à la gestion des ressources desécoles primaires mais sans participer à leur pilotage. Une participation plus directe est au-jourd’hui en place avec l’introduction en cours des Projets d’école. L’école sera désormaispilotée par un comité de gestion (COGEP), présidé par un parent d’élève. Ce comité aura lacharge de l’élaboration d’un Plan de développement triennal de l’école (PTDE) à mettre enœuvre après une validation de la communauté et des institutions de tutelle (validation insti-tutionnelle). Les associations de parents d’élèves appuient la réalisation des projets dansl’école (construction, réhabilitation…). Pour leur part, les associations et les ONG intervien-nent dans la vie des écoles par des appuis multiformes qui vont des dons en manuels scolairesaux constructions de bâtiments scolaires en passant par l’offre de diverses fournitures.

- au niveau de l’établissement :La contribution à la mise en œuvre des politiques éducatives ne se limite plus à la seulefourniture des données statistiques nécessaires au calcul des indicateurs et à l’élaborationdu tableau de bord aux niveaux régional et central. Elle prend corps dans le projet d’écolequi constitue aujourd’hui au Togo une innovation en cours d’implantation. Le projetd’école est élaboré par un comité ad hoc sous l’impulsion du comité de gestion de l’écoleet après consultation de la communauté éducative locale. Il est validé d’abord par la com-munauté et ensuite par l’inspection. La définition du projet et son ampleur sont très liéesaux moyens disponibles. Le projet est de nature essentiellement pédagogique et éducativemais il peut à cette fin toucher l’équipement. Les projets ont pour principaux objectifsl’amélioration de l’accès, l’amélioration de la qualité des apprentissages et de la gestion-gouvernance des établissements.

Table ronde 2

Actes du séminaire


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Instruments du pilotage Au titre des instruments de pilotage de la politique éducative et des établissements, il existeau Togo un tableau de bord national qui présente les données et indicateurs scolaires par ré-gion et par inspection. Chaque inspection dispose des indicateurs par circonscription péda-gogique et de données statistiques détaillées par école. L’inspection a un rôle d’impulsionde la politique éducative au niveau local dans ses deux volets administratif et pédagogique.Dans ces différentes dimensions, elle est responsable du suivi/évaluation et du contrôle desactivités de mise en œuvre de la politique éducative et apporte les appuis et conseils utilesaux enseignants et aux responsables d’établissement. Les conseillers pédagogiques ont unrôle essentiellement pédagogique et leurs interventions se limitent ainsi aux activités d’ap-pui/conseil et de suivi/évaluation.

Les projets d’écoles ont été retenus comme principal outil de pilotage dans le Plan secto-riel de l’éducation 2010-2020. L’expérimentation vient de démarrer avec l’élaborationd’un guide méthodologique et la rédaction de modules de formation pour appuyer la géné-ralisation.

Soutien au pilotage interne de l’établissementEn matière de pilotage du système éducatif, les cadres du niveau central et du niveau régio-nal bénéficient régulièrement de stages de formation en planification de l’éducation. Les directeurs d’écoles sont issus du personnel enseignant. Ils sont nommés sur proposi-tion du directeur régional, proposition reçue de l’inspecteur. Les critères sont d’abord lescompétences professionnelles, ensuite la moralité. Leur formation professionnelle se li-mite aux programmes conçus par l’inspection à leur attention après leur prise de fonction.Le ministère envisage d’instituer une formation systématique à la fonction de directeurd’école et de procéder à leur recrutement sur la base d’une liste d’aptitude établie à partirdes propositions des inspecteurs.

Au niveau des établissements, il n’existe pas à proprement parler une équipe de directioninstituée. Le directeur est incité à une gestion collégiale de l’école avec l’ensemble desmembres du personnel. Dans ce cadre, des tâches spécifiques relatives à la gestion del’école peuvent être confiées aux enseignants. En plus de l’encadrement (formation conti-nue), de l’évaluation et de la gestion de la carrière des enseignants, le directeur d’école a laresponsabilité de « protéger » l’enseignant vis-à-vis de la population locale même si celui-ci répond de ses actes hors du cadre professionnel ; ceci relève du rôle social du chef d’éta-blissement. Le volet financier des activités du chef d’établissement est également impor-tant il a la charge de l’élaboration de projet de budget en collaboration avec le COGERES(secondaire) ou le COGEP (primaire), de la collecte des frais scolaires (secondaire), de lagestion des fonds de l’école en collaboration avec le COGERES ou le COGEP et enfin ducontrôle de la gestion des cotisations complémentaires levées par les parents.

Il y a, à l’évidence, des efforts importants à accomplir pour mettre en place une formationprofessionnelle des directeurs/chefs d’établissement leur permettant de mener à bien lestâches relativement complexes qu’ils ont à accomplir. Des dispositifs d’amélioration sontenvisagés dans le Plan sectoriel de l’éducation (PSE) qui est le document cadre du pilotagedu système éducatif au Togo.



Présentation de la délégation du Vietnam

La stratégie et les objectifs globaux du pilotage des établissements scolaires- au niveau national :Au Vietnam la politique éducative nationale est transmise aux établissements par le niveauadministratif intermédiaire du système éducatif. Les arrêtés, décisions, circulaires, commel’ensemble des textes officiels et des instructions ministérielles concernant les objectifs,les programmes, les plans d’action, les contenus et méthodes d’enseignement, transitentpar le niveau de la province et notamment par le Service de l’éducation et de la formation-SEF. Lorsque des objectifs spécifiques sont précisés à long, moyen ou court terme, les éta-blissements doivent les transcrire d’une façon adéquate à leur niveau. Tous les documents, textes officiels d’instruction concernant l’éducation et la formation éma-nant du gouvernement ou du ministère de l’Education et de la Formation (MEF) et fixant lesobjectifs annuels sont communiqués aux établissements avant la rentrée. En se basant sur lasituation spécifique de son école (état des lieux), le chef d’établissement doit prendre les me-sures appropriées, en termes de gestion de l’établissement, afin de répondre au mieux auxexigences des objectifs et des programmes d’enseignement et d’éducation tout au long del’année scolaire. Les objectifs de long terme sont généralement déclinés en objectifs de pluscourt terme et notamment de cibles à atteindre au cours de chaque année scolaire.

S’il n’existe pas à proprement parler de programme public d’incitations pour favoriser l’at-teinte des objectifs fixés pour la politique éducative, il existe, en revanche, une véritablemobilisation pour soutenir les enseignants. Ainsi le programme de « socialisation de l’édu-cation », fait appel à toutes les bonnes volontés (parents d’élèves, associations dans le paysou à l’étranger…) pour aider les enseignants et les établissements, par des aides financièresou en nature, destinées à améliorer les conditions de travail des enseignants et l’environne-ment pédagogique de l’établissement.

- au niveau local :Les collectivités locales participent à la gestion de l’éducation et en particulier jouent unrôle important dans le pilotage des établissements, la mobilisation des ressources maisaussi en matière d’éducation morale des élèves. Au niveau local, du fait de la décentralisa-tion c’est le président du Comité populaire du district qui, au nom de l’État, prend encharge la gestion de l’éducation pour les écoles primaires et pour les collèges. Plus précisément il :- nomme les chefs d’établissements - recrute et mute les enseignants fonctionnaires- met à disposition des établissements leur budget annuel de fonctionnement.A chaque établissement et chaque classe correspond une association de parents d’élèvesqui soutient les activités d’enseignement et d’éducation par l’achat d’équipements (clima-tiseur, éventail, outils didactiques ...) et l’organisation d’activités extrascolaires. Les asso-ciations procurent livres, outils didactiques ou vêtements aux élèves démunis de manière àce que tous les enfants puissent fréquenter l'école et en tirer bénéfice. Si l’État définit lesgrandes lignes de la politique éducative nationale pour tous les niveaux d’enseignement, ilrevient néanmoins à chaque établissement, en regard de sa situation particulière (état deslieux), de mettre en œuvre cette politique en prenant les mesures les plus appropriées.

Actes du séminaire


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La politique de « socialisation de l’éducation » vise à créer les conditions nécessaires à laréussite de l’éducation pour tous au Vietnam. Elle s’appuie sur une vaste mobilisation desparents, des associations de parents d’élève, des ONG nationales ou internationales, afinde réunir les fonds nécessaires à l’achat de terrains, la construction d’infrastructures sco-laires, l’achat d’équipements et d’outils didactiques. Cette campagne vise à améliorer l’en-vironnement scolaire et les conditions de travail des enseignants. Au plan national, le Vietnam a bénéficié de l’aide de l’Union européenne, de l’ADP, del’UNESCO, de la Banque mondiale, de la France, pour la formation continue des chefsd’établissements et des enseignants, mais aussi pour la mise en œuvre de projets de déve-loppement de l’éducation (primaire et secondaire) dans les zones difficiles.

Instruments du pilotage Dans le cadre de la réforme de l’enseignement, les établissements ont été récemment dotésdes équipements et des outils pédagogiques nécessaires à leur fonctionnement. Des visitessont organisées sur le terrain pour évaluer la mise en œuvre de la politique éducative. Lesécoles les plus performantes, qui atteignent les normes nationales fixées aux établisse-ments scolaires au niveau national, sont honorées du titre d’« école de standard ».

Ces résultats témoignent des efforts constants du secteur éducatif vietnamien dans la mo-bilisation de toutes les ressources humaines et matérielles, mobilisation qui constitue unélément important pour le développement de l'éducation. Il y a aujourd’hui au Vietnambeaucoup d’établissements qui sont connus comme des porte-drapeaux de la politique édu-cative nationale. Un grand nombre d’enseignants et de chefs d’établissements se sont vusdécerner le titre d'« enseignant émérite » et d’autres celui d'« enseignant du peuple ». Les inspecteurs jouent un rôle important dans le système éducatif vietnamien. Ils sont auservice de l’administration et des organisations locales concernées par l’éducation. C’est àtravers l’activité des inspecteurs que les administrations locales de l’éducation peuvent ré-guler et orienter le fonctionnement des établissements dans le sens d’une amélioration dusystème éducatif.

Le Vietnam a récemment mis en place le projet FICEF (formation des inspecteurs et cadresde l’éducation et de la formation) qui permet aux inspecteurs de disposer des connaissancesrequises pour faire au mieux leur métier. Avant la mise en place de ce projet, les inspecteursse formaient uniquement sur le tas et à travers les conseils de leurs collègues. Les quatretâches concrètes des inspecteurs sont de contrôler, d’évaluer, de conseiller et d’impulser. Ilexiste au Vietnam deux sortent d’inspecteurs : les inspecteurs ordinaires et les inspecteurscumulatifs (recrutés pour un mandat de deux ans parmi les meilleurs enseignants). Ces der-niers exercent en général dans leur propre établissement et peuvent être regroupés lors del’organisation de visites de terrain. Ils peuvent jouer le rôle de conseillers pédagogiquesdans la mesure où cette fonction n’existe pas véritablement au niveau des établissements.

Soutien au pilotage interne de l’établissementLe Vietnam a aujourd’hui le projet d’homogénéiser et de systématiser la formation deschefs d’établissements. Le pays souhaite également apporter aux enseignants, en coursd’emploi, les savoirs et savoir-faire nécessaires au bon accomplissement de leur métier.L’Institut de Gestion de l’éducation a la charge de la formation des cadres de l’éducation.

Table ronde 2



Parallèlement, le Vietnam a conclu des accords de coopération avec des pays plus dévelop-pés. En trois ans, de 2003 à 2005, en collaboration avec la France, le projet FICEF (forma-tion des inspecteurs et cadres de l’éducation et de la formation) a permis la formation de Les chefs d’établissement sont choisis parmi les enseignants expérimentés et ayant reçu letitre de «bon enseignant» ou d’«enseignant méritant». Ils peuvent être désignés par les au-torités ou élus par l’assemblée de leurs collègues dans l’établissement avec un mandat de5 ans. Après le recrutement, ils reçoivent une formation à l’Institut de gestion de l’éduca-tion. Depuis quelques années, un grand noprès de 20 000 inspecteurs et cadres de l’éduca-tion contribuant ainsi de façon importante à l’amélioration du pilotage des établissementset au développement du système éducatif. Récemment, le Vietnam a conclu avec leRoyaume-Uni un projet destiné à former les cadres de l’éducation à une gestion efficacedes établissements (projet SREM).mbre de chefs d’établissements de l’enseignement se-condaire (au lycée) et de cadres éducatifs sont formés dans le cadre du programme de coo-pération pour le développement de l’éducation conclu entre le Vietnam et Singapour.

Dans l’accomplissement des tâches liées à la direction de l’établissement, le chef d’établis-sement est secondé par des chefs de groupe, eux-mêmes aidés par 2 ou 3 sous-chefs (selonla taille d’établissement). Les chefs de groupes définissent le travail des sous-chefs : l’un apar exemple la responsabilité du travail manuel chez les élèves, un autre la charge des ac-tivités extrascolaires ou encore de l’enseignement. Chaque chef de groupe aide le chefd’établissement à contrôler les dossiers et registres tenus par les enseignants et à supervi-ser l’ensemble des activités pédagogiques des enseignants (travail effectif, ponctualité,qualité du travail…). Il n’existe pas de responsable pédagogique dans les établissements. Les enseignants peu-vent s’aider mutuellement dans le cadre de groupes de spécialisation de matières ou en in-tervenant dans les cours de leurs collègues. Tous les enseignants doivent participer à la ges-tion de l’établissement, mais le directeur/chef d’établissement a une responsabilité plusgrande devant les dirigeants de la collectivité locale et les représentants de la communauté. Dans le contrôle interne de l’établissement, le chef d’établissement a la responsabilité dela désignation des tâches confiées aux enseignants et aux personnels administratifs. Il estresponsable de l’utilisation des ressources humaines, de la gestion financière, de la disci-pline, etc. Il doit contrôler les dossiers pédagogiques et l’exécution des programmes. Il doitassister aux cours des enseignants et utiliser les résultats de ces contrôles pour les évaluer,au même titre qu’il évalue les personnels administratifs, afin de contribuer à la définitiondes récompenses auxquelles ils peuvent prétendre. Chaque année scolaire, le chef d’éta-blissement doit contrôler au moins un tiers des enseignants.

Tous les enseignants, y compris le chef d’établissement, sont tenus de suivre une formationcontinue de courte durée organisée pendant l’été dans le cadre du programme de rénova-tion de l’enseignement général (de l’école élémentaire jusqu’à la classe de terminale).Chaque établissement dispose d’une relative autonomie budgétaire. Le montant annuel dubudget alloué par l’État dépend de la taille de chaque d’établissement et du nombre d’en-seignants. Une part importante du budget est réservée au paiement des salaires des fonc-tionnaires. Dans le cadre du programme de rénovation de l’enseignement général tous lesétablissements du primaire au secondaire ont été progressivement dotés d’équipements pé-dagogiques. Cette dotation n’a pas été homogène entre les établissements. Les établisse-

Actes du séminaire


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ments reçoivent l’argent de la dotation avant la rentrée, ce qui leur permet de s’équipereux-mêmes. Ils ont également la possibilité de recevoir une dotation directe en équipementmais la qualité de ces derniers s’est avérée parfois discutable.

On peut souligner en conclusion que le Vietnam fait face aux contradictions nées de l’élar-gissement à une très large échelle, et dans un laps de temps relativement court, de son sys-tème éducatif. Du fait de ce succès en termes de couverture, il n’a pas été toujours faciledans ces conditions d’assurer la qualité de l’éducation et d’éviter une hétérogénéité crois-sante des situations d’enseignement sur le territoire. La plus grande difficulté dans la miseen œuvre de la réforme de l’enseignement a été la relative faiblesse des ressources hu-maines, faiblesse des compétences en gestion des chefs d’établissement, faiblesse de laformation initiale des enseignants. Aujourd’hui, grâce à de nombreuses initiatives natio-nales et de coopération, la situation est en train de s’améliorer et la quasi-totalité des chefsd’établissement dispose de nouvelles compétences de gestion. Dans le même temps, desefforts importants ont été accomplis pour améliorer le sort et les conditions de travail desenseignants. Pour aboutir à une éducation répondant aux normes internationales d’ici2020, il importe de poursuivre dans cette direction et de relever les défis suivants :- améliorer la qualité de l’éducation en accordant plus d’importance à l’élève dans le pro-cessus d’enseignement,- améliorer la gestion publique de l’éducation,- développer par la formation initiale et continue une formation professionnelle des ensei-gnants et des cadres du système éducatif qui réponde aux exigences du métier,- réduire les inégalités en matière d’éducation,- mobiliser encore davantage de ressources pour l’éducation, au niveau national d’abord,dans le cadre d’accords de coopération avec des pays plus avancés, ensuite.

Présentation de la délégation de Madagascar

La stratégie et les objectifs globaux du pilotage des établissements scolaires- au niveau national :Toutes les actions entreprises au sein du système éducatif sont axées sur l’améliorationqualitative de l’éducation qui est à Madagascar le principal objectif de l’Éducation pourtous (EPT). Chaque intervenant dans le système éducatif, à chacun des niveaux (national,régional, district, établissement…) s’y réfère pour définir les actions qu’il entreprend.C’est à travers les structures déconcentrées (DREN, CISCO, ZAP) que cette politique esttransmise aux établissements, cependant, il arrive qu’elle leur soit transmise directementdepuis les instances nationales. Des objectifs spécifiques sont définis concernant, l’accès,la rétention, la qualité et la pertinence des enseignements. La politique nationale a généra-lement des objectifs à moyen terme (3 ans) mais, chaque année, des objectifs intermé-diaires sont fixés de même que les évaluations qui s’y rapportent. Les établissements doi-vent s’y référer et les prendre en compte dans la définition de leurs priorités.Chaque année, il y a une cérémonie nationale de rentrée durant laquelle le ministère com-munique les grandes orientations de la politique éducative et les innovations à apporter.Cette célébration est organisée à chacun des niveaux administratifs intermédiaires (régio-nal, district…) qui formule le cas échéant des recommandations plus spécifiques. A part

Table ronde 2



cette information directe véhiculée par les discours officiels, les établissements sont infor-més par les CISCO ou par les ZAP (zone d’administration pédagogique). Les enseignants en classe bénéficient d’une « indemnité de craie » à laquelle s’ajoute une« indemnité d’éloignement » pour ceux qui travaillent dans des zones éloignées et/ou en-clavées. Par ailleurs, l’État appuie directement sa politique auprès des établissements parle biais de subventions (participation pour le paiement des salaires des enseignants recru-tés par les parents d’élèves, dotation de kits scolaires pour les élèves, recrutement et for-mation d’enseignants, construction et ou réhabilitation d’infrastructures, dernièrement,mise à disposition de manuels-cahiers pour les élèves des classes de 3e et de terminale…).

- au niveau local :Un budget est alloué à l’éducation au niveau des communes. L’utilisation de ces fonds estconditionnée à une concertation entre l’établissement et la commune. Au niveau de l’ensei-gnement primaire il existe des réunions régulières pilotées par les communes et auxquellesles services déconcentrés de l’éducation prennent part. Les problèmes particuliers dechaque secteur y sont débattus et les orientations ou décisions qui s’y réfèrent sont prisesensemble. Les collectivités sont impliquées dans le pilotage de l’établissement à travers le«partenariat pour le développement de l’école » qui est un organe de l’établissement dontla présidence échoit à un membre de la communauté. C’est un organe de consultation et dedécision des orientations et décision financières au sein de l’établissement.Au niveau des collèges, des membres de la collectivité sont membres du conseil d’établis-sement qui est un organe délibératif de l’établissement. A ce niveau d’enseignementcomme à celui de l’enseignement primaire, l’association des parents d’élèves joue un rôleactif dans la vie de l’établissement. Des services publics déconcentrés (santé, environne-ment, agriculture…), des opérateurs économiques, des ONG, coopèrent avec les établisse-ments à travers des appuis matériels, techniques, financiers.

- au niveau de l’établissement :Dans l’enseignement primaire, dans le cadre des directives émanant de l’instance supé-rieure (CISCO ou ZAP), l’établissement établit sa politique à travers la structure dénom-mée « conseil des maitres » qui est formée de l’ensemble du personnel enseignant del’école et est présidé par le directeur d’école. Il arrive que la politique de l’établissementsoit établie avec le chef ZAP qui est la personne ressource qui appuie directement le chefd’établissement. L’établissement a l’opportunité d’émettre des suggestions à travers lesrapports qu’il est tenu d’envoyer régulièrement à l’instance administrative supérieure. Au niveau du collège il existe un « conseil d’établissement », présidé par un président éluet constitué par les représentants du personnel administratif, du personnel enseignant et desélèves, du président de la FRAM (parents d’élèves), du représentant de la commune et d’unopérateur économique du lieu. C’est l’organe de décision du collège (pédagogique, admi-nistratif, financier, règlement intérieur…). C’est cette structure qui, à partir des directivesreçues de l’instance supérieure, élabore la politique de l’établissement.

Il n’y a pas à proprement parler de projet d’établissement à Madagascar cependant chaqueétablissement a son plan de travail annuel ou trisannuel élaboré selon ses priorités et selonles moyens disponibles : équipement, pédagogie. Pour les infrastructures et les salaires desenseignants non fonctionnaires, l’établissement fait appel à des appuis extérieurs.

Actes du séminaire


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Instruments du pilotageLes écoles ne disposent que des données et des indicateurs les concernant (effectifs, ab-sence, taux de réussite, profil et mouvement des enseignants…). Ce n’est qu’au niveau dela CISCO qu’une synthèse des données des établissements par commune est disponible.Ces données arrivent aux CISCO à travers les rapports envoyés par les établissements etégalement par l’exploitation des fiches primaires d’enquête ou fiche d’enquête rapide en-voyées en début d’année scolaire par les établissements. Pour suivre, évaluer, la mise en œuvre d’une politique éducative au plan local et au plan del’établissement, les responsables du système éducatif disposent des informations collectées àtravers les rapports de rentrée et de fin d’année des établissements qui font état des objectifs,résultats attendus, réalisations, problèmes rencontrés, solutions mises en œuvre, résultats ob-tenus…s’y ajoutent les visites sur le terrain des représentants des différentes instances admi-nistratives (central, régional, CISCO, ZAP…) pour supervision, contrôle, appui, remédia-tion, formation. Il existe également des réunions mensuelles des directeurs d’établissementsaux niveaux des ZAP et des CISCO pour débattre des points jugés importants.

Au niveau de l’enseignement primaire les conseillers pédagogiques et les inspecteurs pro-cèdent à des évaluations, offrent appuis, conseils et encadrement aux enseignants. Ces élé-ments figurent dans le cahier d’encadrement des enseignants. Les inspecteurs procèdent àdes notations. Il est à signaler que le corps des inspecteurs pédagogiques est en cours d’ex-tinction avec les derniers départs en retraite. On trouve approximativement la même confi-guration au niveau du collège. Pour les aspects administratifs et financiers au sein des éta-blissements, c’est le bureau chargé des affaires administratives et financières de la CISCOqui intervient seulement à la suite de plaintes. Les chefs d’établissement envoient réguliè-rement un rapport financier ainsi que les états des absences (personnel et élèves) au servicefinancier de la CISCO.

Soutien au pilotage interne de l’établissementIl n’existe pas encore de programme de formation au pilotage des établissements pour lesresponsables des écoles primaires et des collèges. Les formations des chefs d’établisse-ment sont menées de manière ponctuelle. Dans l’enseignement primaire, un guide àl’usage des chefs d’établissement est actuellement en cours d’élaboration et devrait êtrediffusé auprès de tous les directeurs d’école. Une formation à l’utilisation du guide est éga-lement envisagée. Pour les responsables des collèges, des formations ont été mises enplace depuis 2008 et actuellement les directeurs des collèges de 10 régions sur 22 ont étéformés. La formation de ceux qui restent est envisagée pour l’année 2011. En outre, unguide du chef d’établissement a été également élaboré et 200 exemplaires seront très bien-tôt diffusés auprès des directeurs.

Il n’y a pas de critères ou modalités de recrutement et de formation de chefs d’établisse-ment qui sont nommés sur proposition. Au primaire c’est le conseil des maitres composédu directeur, du surveillant général et de ses adjoints qui forment l’équipe de direction.C’est le directeur assisté du surveillant général qui est en charge des aspects administratifset financiers de l’établissement. La pédagogie est de la responsabilité du directeur et desenseignants. Au collège, l’équipe de direction est composé du directeur et du surveillantgénéral. Selon l’effectif de l’établissement (au-delà de 1000 élèves), il y a un directeur

Table ronde 2



adjoint qui gère les aspects pédagogique et un économe. Le surveillant s’occupe du secré-tariat, de la scolarité, de la gestion et de la maintenance de l’établissement.

Au primaire le budget pour le fonctionnement de l’établissement provient du budget duministère et est versé à l’établissement. C’est la structure « Partenariat pour le développe-ment de l’école » qui le gère. Le montant est calculé selon l’effectif des élèves de l’établis-sement sur la base de (2000 ariary, soit 7 euros, par élève et par an).

Le collège se constitue un budget par les droits et frais généraux payés par les élèves endébut d’année, en moyenne, 1000 ariary (3,5 euros) par élève. C’est le conseil d’établisse-ment, sur proposition du directeur qui fixe le montant des droits et des frais généraux etégalement le programme d’emploi de ces ressources. Le budget est établi selon les besoinsde l’établissement et également selon les ressources des parents d’élèves car ce sont euxqui vont en prendre en charge la plus grande partie. D’ailleurs, c’est le pouvoir d’achat desparents qui prime généralement dans la détermination du budget, ce qui occasionne sou-vent un problème pour le fonctionnement de l’établissement. Parmi les projets innovants mis en œuvre à Madagascar en termes de pilotage on peut ci-ter à nouveau l’initiative du « partenariat pour le développement de l’école», déjà mention-née, et celle du « fonds catalytique local ». Ces deux initiatives ont pour objectif de favori-ser l’autonomie des établissements. Le fonds catalytique local est un fonds extra budgétairegéré en partie par la CISCO et en partie par l’établissement pour améliorer l’entretien etl’achat de divers matériels. Des outils ont été élaborés pour appuyer les directeurs dans lepilotage de leur établissement. Des directeurs élaborent leur projets d’établissement à leurpropre initiative.

En conclusion, il ressort de ce rapide tour d’horizon que le pilotage de la politique éduca-tive à Madagascar est une préoccupation importante des autorités dans la perspective del’atteinte des objectifs fixés au système éducatif. Le principal obstacle réside dans l’insuf-fisance des ressources financières et surtout humaines. Le niveau de formation des per-sonnes ressources est jugé insuffisant et des efforts importants sont déployés pour la for-mation des chefs d’établissements. La géographie malgache explique une part desdifficultés rencontrées (absence des enseignants pour percevoir leur salaire, rareté des ins-pections et des contrôles, accès difficile aux établissements, hétérogénéité des actions en-treprises localement…) mais celles-ci se retrouvent dans d’autres pays du continent. Desinitiatives récentes tentent de promouvoir une véritable mobilisation autour de l’école etencouragent une large participation dans la gestion des collèges.

Synthèse des trois présentations par le modérateur de la table rondeAu niveau des trois pays considérés dans cette seconde table ronde, il apparait que lesorientations et objectifs de la politique éducative parviennent aux établissements via les ni-veaux administratifs intermédiaires (Directions régionales de l’éducation au Togo, Serviced’éducation et de formation au Vietnam, DREN à Madagascar). Au Vietnam, à l’issued’une chaine hiérarchique relativement traditionnelle les établissements sont informés viales SEF des objectifs à atteindre et les chefs d’établissements doivent prendre les mesuresappropriées pour les atteindre. Depuis quelques années, la fixation des objectifs de poli-tique éducative prend également un caractère plus contraignant au Togo avec la publica-

Actes du séminaire


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tion de la circulaire de rentrée signée par le ministre. A Madagascar, une cérémonie natio-nale de rentrée permet au ministère de communiquer autour des grandes orientations de lapolitique éducative. La déclinaison de cette cérémonie à chaque niveau administratif inter-médiaire (régional, district,..) est l’occasion de fixer des objectifs plus spécifiques.

La politique éducative est appuyée au niveau des établissements et des acteurs par une po-litique active d’incitation à Madagascar (indemnité de craie, prime destinée aux ensei-gnants isolés, subventions destinées aux établissements et aux communautés, etc.). Ces in-citations directes n’existent pas au Togo où une prime destinée aux enseignants des zonesrurales est cependant en projet. Au Vietnam, la nouvelle politique éducative s’accompagned’un vaste programme de mobilisation autour de l’école : le programme de socialisation del’école. Ce programme entend mobiliser l’ensemble des acteurs nationaux et internatio-naux autour de la réussite de tous à l’école. Ce programme est à la fois une structure d’in-citation (les enseignants les plus méritants sont décorés et honorés) et une structure de mo-bilisation de ressources humaines et financières nouvelles. Au plan local, des comités de gestion ont été mis en place au Togo, COGEP pour les éta-blissements primaires, COGERES pour ceux de l’enseignement secondaire avec des res-ponsabilités programmatiques étendues. Le COGEP, présidé par un parent d’élèves, éla-bore le plan de développement triennal de l’école (PTDE) qui sera mis en œuvre aprèsvalidation par la communauté et les tutelles. A Madagascar, l’organe de pilotage de l’éta-blissement est l’instance appelée partenariat pour le développement de l’école dont la pré-sidence échoit à un membre de la communauté. Cette instance a de réelles responsabilitésbudgétaires et gère notamment le budget de l’État qui vient compenser la suppression desdroits d’inscription. Au niveau des établissements de l’enseignement secondaire, l’élabo-ration de la politique de l’établissement passe par « le conseil d’établissement ».

L’appui aux établissements et notamment aux enseignants est, comme dans les trois paysde la première table ronde, dévolu à l’inspection.

Le recours au projet d’établissement est cependant moins partagé entre les trois pays. Iln’existe pas véritablement de projet d’école à Madagascar où s’y substitue un plan de tra-vail annuel (ou trisannuel) de l’établissement qui définit les activités à entreprendre enfonction des besoins et des moyens disponibles. Le Vietnam n’y a pas davantage recours ets’appuie davantage sur un fonctionnement communautaire des établissements (forte pré-sence des associations populaires, solidarité entre les enseignants…). Au Togo, en re-vanche, les projets d’établissement sont en cours d’expérimentation mais devraient être ra-pidement généralisés dans la mesure où ils sont présentés comme le principal outil depilotage des établissements dans le plan sectoriel de l’éducation 2010-2020. Tous les paysinsistent sur la nécessité de renforcer la formation des chefs d’établissements mais les ac-tivités concrètes en ce domaine restent modestes. A Madagascar, où la formation des chefsd’établissement est organisée de façon ponctuelle, un guide à l’usage des chefs d’établis-sement est en cours d’élaboration. Au Togo le projet d’une formation systématique deschefs d’établissement (et celui d’une modification de leur recrutement) est encore àl’étude. Au Vietnam, en revanche, un Institut de gestion de l’éducation a la charge de for-mer les cadres de l’éducation, dont les chefs d’établissement, dans le cadre de différentsprojets définis avec le concours de bailleurs de fonds.

Table ronde 2



Pratiques institutionnelles, acteurs et fonctions, l’écoledans son environnement

Atelier n°1 : « Pratiques institutionnelles »Rapporteur : M. Mayaki Yacouba, directeur d’École normale d’instituteurs, Niger.

Les débats ont porté sur trois points essentiels : l’école dans son environnement administra-tif, la décentralisation du pilotage et l’évaluation des établissements.

L’école dans son environnement administratifAprès avoir analysé les différentes composantes institutionnelles du pilotage des établisse-ments scolaires des pays représentés dans le séminaire, il se dégage que les structuresadministratives sont relativement semblables et hiérarchiquement ordonnées : ministère,province, inspection, école. La situation diffère au niveau des Comores et du Vietnam oùle pilotage au niveau de l’école est assuré par les collectivités locales. Cette structurationhiérarchique présente des avantages et des inconvénients. Les avantages se résument àl’implication de plusieurs acteurs et à une grande présence sur le terrain des acteurs dupilotage. Les inconvénients sont la lourdeur administrative et la distribution souvent nonéquitable des ressources dans les structures du pilotage.

Face à ces défis, nous avons pensé que les solutions pourraient passer par la formation desdifférents acteurs du pilotage, l’informatisation des structures concernées, mais aussi par lasignature de contrats d’objectifs entre l’administration et l’école (au niveau des écoles quisont pilotées par les collectivités locales). Il nous a également semblé que les textes définis-sant les responsabilités des différents acteurs mériteraient plus de clarté. Pourquoi ne pasaussi redistribuer les ressources en allouant plus aux structures qui sont plus proches del’établissement ? En effet, le constat qui se dégage est que les ressources allouées aux struc-tures qui sont au plus proches du pilotage des écoles sont faibles, alors que les structures quisont plus éloignées disposent, elles, de plus de ressources financières.

La décentralisation du pilotageLes analyses conduites sur les pratiques et les processus du pilotage dans la plupart despays représentés ici font ressortir que le pilotage reste dans les mains de l’administration.Le pilotage est assuré par les professionnels de l’éducation, c'est-à-dire les fonctionnaires. Un constat se dégage par rapport à ce mode de pilotage : celui de la faible qualité du pilotageassuré par l’État. Nous avons pensé à ce niveau que les solutions pourraient être l’implicationdu conseil d’école dans le pilotage, la mise en place de nouveaux outils, à savoir des contratsd’objectifs avec les écoles, le pilotage des écoles par des acteurs qui n’appartiennent pas àl’État et ne participent pas encore au pilotage du système dans son ensemble (ouverture plusgrande à la société civile). Cependant, cette dernière solution présente des risques réels. Lepremier est principalement la résistance des enseignants qui voient généralement d’un mau-vais œil que des personnes extérieures viennent piloter quelque chose dont ils pensent être lesgarants. Le risque de confier le pilotage à la société, à ses élus locaux, réside également dansle clientélisme qui pourrait s’installer dans nos institutions scolaires. Enfin, le troisièmerisque est celui d’une mauvaise qualité du pilotage pédagogique.

Ateliers

Actes du séminaire


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L’évaluation des établissements scolairesEn principe, les acteurs et les outils pour suivre et évaluer la mise en œuvre d’une politiqueéducative existent. Mais il y a des insuffisances qui renvoient au manque de clarté dans leschoix qui se rapportent au pilotage.

Qui doit-on évaluer ? Les chefs d’établissements ? L’établissement scolaire ? Et sur quelscritères doit-on évaluer les chefs d’établissements, l’établissement scolaire ou les deux ?Qui rendre responsable de la performance de l’établissement ? Si l’on évalue un chef d’éta-blissement et que l’on découvre que le pilotage de son établissement n’est pas bon, est-celui que nous allons rendre responsable de la mauvaise qualité de ce pilotage ? Ou bien est-ce l’institution qui est responsable de ce mauvais pilotage ? Nous nous sommes posé cesquestions. Nous nous sommes également demandé si l’évaluation était un recueil d’ensem-ble d’informations ? Doit-elle être vue comme une sanction du chef d’établissement oucomme un outil d’amélioration du pilotage ? L’inspecteur, qui vient faire l’évaluation, a-t-il les compétences nécessaires pour porter desjugements, sur le pilotage à la fois pédagogique, administratif et financier de l’établisse-ment ? Généralement, nous avons constaté que ceux qui viennent évaluer le pilotage appar-tiennent au personnel de l’éducation. Ils sont beaucoup plus outillés dans le domaine péda-gogique. Mais lorsqu’ils font ces évaluations globales, ont-ils les compétences nécessairespour évaluer ce pilotage sous tous ses autres aspects ? Pour terminer, nous en sommes arrivés à la conclusion que l’évaluation conçue comme unoutil d’amélioration doit s’intégrer dans le pilotage du système.

Atelier n°2 : « Acteurs et fonctions »Rapporteur : Mme Tran Thi Mai Yen, responsable du Centre régional francophone d’Asie-Pacifique (CREFAP-OIF).

En premier lieu, et en référence à un avis exposé lors de la table ronde, un débat s’est or-ganisé autour de la distinction nécessaire entre gestion et pilotage d’un établissement. Il endécoule une différenciation des tâches. Dans un second temps, nous avons analysé ensem-ble tout ce qui relève de l’articulation, de la mobilisation ainsi que des dispositifs d’accom-pagnement des différents acteurs impliqués dans le pilotage de l’établissement. Les débatsauxquels a donné lieu cet atelier ont été très riches, tant en termes d’avis que d’expérienceset de pratiques.

Une distinction des tâches de direction d’un établissementBien qu’il soit très difficile, dans le travail de chef d’établissement, de bien distinguer lafonction de gestion de celle de pilotage, nous sommes malgré tout arrivé à regrouper l’en-semble des tâches relevant de la gestion quotidienne des affaires internes de l’établisse-ment – les tâches disons « prescrites » qu’un chef d’établissement doit assumer. Il le fait,bien entendu, avec son équipe, ses subordonnés et tous ceux qui l’entourent. Nous avonsdistingué ce qui relève de la gestion administrative, c'est-à-dire tous les aspects financiers,la gestion du personnel et des ressources humaines (corps enseignant, etc.), et tout ce quirelève du fonctionnement pédagogique. Un débat autour de ce rôle très important d’anima-tion pédagogique par le chef d’établissement a alors eu lieu.



Une gestion solidaire qui donne du sens à l’écoleLes tâches sont donc énormes et il y a beaucoup de responsabilités. Heureusement, le chefd’établissement n’est pas seul. Il a son équipe. En fonction de la taille et du type d’établis-sement (qu’il soit public, privé, conventionné, etc.). Ce dernier est doté d’un certain nom-bre de personnels d’encadrement et de personnels pédagogiques qui fonctionnent deconcert pour assurer sa bonne marche. La gestion d’un établissement n’est donc pas soli-taire, elle est solidaire. Tout le monde s’accorde sur le but ultime de l’école : créer les meilleures conditions d’ap-prentissage pour nos enfants, pour l’acquisition des savoirs, pour la constitution de compé-tences. C’est le chef d’établissement et son équipe qui veillent à ce que l’œuvre scolairefasse sens. Et c’est par le travail de pilotage que ce sens sera accepté et approuvé par lasociété, mais surtout que l’école sera au service de celle-ci. En réalité, l’enjeu majeur dupilotage de l’école est que celle-ci implique d’autres acteurs sociaux. On peut observer lacréation d’instances et de structures plus élargies où l’on trouve la présence et l’implica-tion des autorités locales, des associations de parents d’élèves, des élèves eux-mêmes, etc.

Un portrait du chef d’établissement idéal A la question « de quelles manières sont articulés, mobilisés et accompagnés les différentsacteurs de l’établissement ? », la description des pratiques présentées lors de notre atelierapporte un éventail de réponses fort intéressant. On y trouve beaucoup de dispositifs quiont été créés pour accompagner tout ce travail de gestion et de pilotage. On observe diffé-rentes structures : conseils et comités de gestion, cellules d’animation pédagogique,conseils d’enseignement, réseaux de parents d’élèves et d’enseignants, qu’ils soient disci-plinaires ou bien interdisciplinaires, etc. Parmi toute cette diversité d’instruments, noussommes tombés d’accord sur le rôle déterminant de coordination du chef d’établissement.Que cet orchestre fonctionne bien ou non, que le concert soit harmonieux ou sonne faux,dépend largement des compétences professionnelles, pédagogiques, de la qualité d’éduca-teur, et de la qualité de leader du chef d’établissement.

Mais comment et où peut-on trouver ces chefs d’établissements ? Deux aspects impor-tants ont dominé notre réflexion sur ce sujet. Un bon chef d’établissement doit avant toutêtre un bon éducateur et un bon pédagogue. Il doit avoir une connaissance approfondie dusystème éducatif dans lequel il fonctionne. Cependant, il est indispensable qu’il soit éga-lement un bon manager et un bon pilote pour son équipe. Son rôle d’animateur est très im-portant. Tel est le profil idéal que nous avons dressé. Cependant, ce type de profil ne seforme pas de manière « théorique », et la plupart des chefs d’établissements ont au moinscinq ans d’ancienneté dans l’enseignement. Il s’agit alors plutôt d’identifier toutes lescompétences et les qualités qui permettront à ces enseignants d’être introduits dans levivier des personnels de direction (par voie de concours ou non, selon les pays) pour deve-nir ensuite chef d’établissement. Nous nous sommes tous accordés sur le fait que le travail de chef d’établissement est unvrai métier. Mais ce corps de chefs d’établissements, ce métier, n’est pas un corps fermé.Parce que l’accès à ce métier est généralement ouvert à tout le personnel enseignant, à tousceux qui ont œuvré dans le système. C’est une chance qui est accordée aux acteurs péda-gogiques et aux enseignants de valoriser toutes les compétences qu’ils ont pu acquérir dansl’exercice de leur métier.

Actes du séminaire


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Pour finir, nous sommes arrivés à la conclusion que, devant agir dans un contexte en évo-lution forte, nous ne pouvons attendre que tout soit mis en place de manière idéale pourfaire changer l’école. Cette démarche vers la qualité doit être entreprise au fur et à mesure,en fonction des priorités identifiées et par le choix des mesures les plus adéquates. Dans cecadre, l’entité la plus importante de notre système semble être l’établissement, puisqu’il re-groupe tous les acteurs, du chef d’établissement et son équipe, aux élèves, en passant parleurs parents ainsi que les collectivités sociales/locales qui secondent l’établissement.

Atelier n°3 : « L’école dans son environnement »Rapporteur : Mme Albertine Tiemoko, chef d’établissement, Côte d’Ivoire

Tout d’abord, nous avons réfléchi en commun à la problématique et avons considéréqu’elle recouvrait trois aspects : le partenariat avec les acteurs de l’environnement, lacontextualisation de l’apprentissage en fonction de l’environnement, et le socle communde compétences de vie et d’inclusion dans la société.

Le partenariat avec les acteurs de l’environnement Nous avons commencé par définir et caractériser les différents acteurs, à savoir les parentsd’élèves, les collectivités locales, les institutions internationales, les ONG, les pays, lesélèves. Nous avons ensuite étudié des exemples.

Le premier exemple est celui des Comores. La diaspora comorienne intervient sur le plannational dans le domaine éducatif à travers le financement de projets de rénovation ou deconstruction d'écoles ou encore au travers de dons de matériel.

Nous nous sommes ensuite penchés sur le cas du Laos, où l’on retrouve ce type d’interven-tion. La communauté villageoise participe à la rénovation des bâtiments, investit dans destables-bancs, etc. Mais ce qui est intéressant dans le cas du Laos, c’est que la communautévillageoise va à la recherche des enfants de 6 à 12 ans pour pouvoir les scolariser, ce qui apermis au Laos d'augmenter le taux de scolarisation et le taux d’achèvement. L’école s’ins-crit donc dans une dynamique communautaire qui s’étend au fait qu’elle permet égalementaux adultes d’acquérir des connaissances.

Au Gabon, les conseils départementaux sont partenaires de l’école. Mais ce partenariatpose le problème d’intégration des enseignants recrutés par les collectivités locales (pas deformation, pas de niveau).

En Côte d’ivoire, les collectivités locales, les parents d’élèves et les communautés villa-geoises prennent une part importante dans la construction des établissements et dans leurgestion. Par ailleurs la création et la gestion des cantines scolaires notamment dans le pri-maire bénéficient de plus en plus de l’intervention des communautés villageoises.

Les établissements privés : face à l’insuffisance de l’offre éducative de la part de l’État, lesétablissements privés répondent aux besoins éducatifs de la communauté. Mais ces établis-sements doivent obéir aux normes de qualité et doivent insérer tous les acteurs.

Ateliers



La contextualisation des apprentissages Tous les pays ayant participé à cet atelier s’accordent sur l’importance de la contextualisa-tion de l’enseignement. Par exemple, à Madagascar, la connaissance doit aboutir à la trans-formation d'une situation donnée. L’apprenant devient un acteur du changement de son en-vironnement et ainsi, au lieu de parler de l'école dans son environnement, nous parlons del’école qui devient actrice de ce changement environnemental.

En ce qui concerne le Togo, la Côte d’Ivoire ou le Gabon, les instructions relatives à la miseen œuvre des curricula, demandent à l’enseignant d’adapter ces curricula au milieu local.

Au Vietnam, les apprenants sont mis en relation avec l’environnement, c'est-à-dire lesparents, la communauté, et donc là, nous assistons à la socialisation par l'éducation à longterme. L’apprenant acquiert des compétences et des connaissances qui lui permettentd’apprendre tout au long de la vie.

Le socle commun de compétencesParmi les idées qui ont été avancées au cours de nos débats, celle de l’existence de savoirsfondamentaux a été la plus forte : savoir lire, écrire, compter, etc. L’éducation à la vie fami-liale et à la vie scientifique, l’éducation physique et morale ainsi que le comportement so-cial font également partie des compétences qu’il semble souhaitable d’acquérir, toutcomme l’éducation aux droits humains et à la citoyenneté, tout ceci pour jouer sur l’envi-ronnement et donner à l’apprenant toutes les valeurs socioculturelles dont il aura besoinpour s’intégrer.

L’école s’inscrit donc dans une dynamique communautaire qui permet également auxadultes d’acquérir des connaissances. L’école dans son environnement devient l’école ac-teur de transformation de son milieu ou changement de son environnement. Le rôle despartenaires est important parce qu’ils ont un effet sur les résultats.

Ateliers

Débats et bilans

Actes du séminaire


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Discussion générale

M. Michel Monsauret, responsable du Département enseignement général duCIEPVous conviendrez que la richesse de ces ateliers se trouve également dans le nombre dequestions soulevées. Celles-ci interpellent les différents systèmes, les différents acteurs.Parmi les questions soulevées : « quelqu’un qui inspecte a-t-il toutes les compétences ? Que cherche-t-on à inspecter et surtout, est-on dans la fonction de conseil a priori ou dansla fonction de contrôle a posteriori ? » Les chefs d’établissements sont certainement, quelque soit le pays, dans une situation où leur positionnement est très variable.

M. Ibrahima Ndour, directeur de l’enseignement moyen et secondaire général,SénégalJe souhaiterais aborder deux questions. La première a été posée par le rapporteur du pre-mier atelier, à propos des avantages et des risques du pilotage par la communauté. Je pensequ’ici il est bon de préciser que l’école est celle de la communauté. L’école n’appartientpas aux enseignants ou aux chefs d’établissements, elle appartient à la communauté.

Selon l’expérience de mon pays, le développement de l’éducation est une compétence quia été transférée à une collectivité locale qui s’appelle le conseil régional, qui a la responsa-bilité d’élaborer le plan de développement de l’éducation dans la région. Jusqu’au niveaulocal, nous avons des comités locaux d’éducation et de formation qui ont la responsabilitédu développement de l’éducation. Je pense qu’il faut différencier ce pilotage du pilotaged’un établissement. Ce n’est pas la même chose.

Dans ce cadre-là, je pense que le pilotage de la communauté, conçu comme compétencetransférée, comme développement de l’éducation, est différente du pilotage d’un établisse-ment qui est un service public avec des missions bien précises. Le pilotage de l’établisse-ment relève de la responsabilité du chef d’établissement qui doit l’exercer dans le cadred’orientations et d’objectifs définis éventuellement par une structure locale qui a la respon-sabilité à son niveau du développement de l’éducation. Ensuite, concernant le deuxième atelier où nous avons discuté de pilotage et de gestion, jepense qu’il y a un concept très important que nous avons mis sur la table : la notion de dé-légation. Un bon pilote doit pouvoir, surtout dans un établissement, déléguer. Dans un éta-blissement, il y a un seul pilote, et c’est le chef d’établissement. Cependant, il ne peut paset il ne doit pas tout faire. Et pour cela, il doit savoir déléguer, pour gérer tel ou tel aspectdes missions, etc.

A présent, sur la question de l’évaluation – et là aussi c’est une expérience – il a été dit que,généralement, les inspecteurs qui viennent évaluer le fonctionnement d’un établissementsont plus pédagogues qu’autre chose. Ainsi, au nom de quoi pourrait-il évaluer un établis-sement ? a-t-on avancé. Peut-être que sur ce point les expériences diffèrent. Au Sénégal,nous avons deux types d’inspecteurs, en ce qui concerne l’enseignement moyen secon-daire : les inspecteurs de spécialité, qui sont des inspecteurs pédagogiques qui viennentévaluer le professeur dans sa discipline, dans sa classe, et les inspecteurs « vie scolaire »

Débats et bilans



(qui ont été formés d’ailleurs ici au CIEP, ce qui a été une expérience très réussie dont j’aifait partie) qui ont des outils pour pouvoir évaluer un établissement. Le rôle de ces inspec-teurs de vie scolaire n’est pas de venir sanctionner, leur rôle est plutôt d’accompagner.Pour citer un exemple, nous utilisons ce que l’on appelle l’audit participatif d’un établisse-ment. En collaboration avec les acteurs, de façon participative, nous auditons l’établisse-ment, nous mettons le doigt sur ce qui ne marche pas, mais aussi sur les bonnes pratiques.L’objectif final est véritablement de pouvoir appuyer ensemble sur les leviers qui permet-tront à l’établissement d’améliorer son fonctionnement. Il est donc bien possible à des ins-pecteurs d’évaluer le fonctionnement d’un établissement.

M. Séraphin Moundounga, ministre de l’éducation du Gabon Je voudrais simplement faire remarquer que le droit à l’instruction est un droit fondamen-tal, reconnu dans la plupart des pays et dans la plupart des constitutions. Ce droit à l'édu-cation est une idée essentielle parce que l'éducation est la chose articulée qui distinguel’humain de toutes les autres espèces animales. Ce droit est donc fondamental et l'État al'obligation de créer les conditions permettant une instruction de l'ensemble des citoyens.

Cependant, cette mission régalienne, l'État peut la « sous-traiter ». Et c’est pour cela quel’initiative privée et l’ouverture en matière de gestion d’établissements d'enseignementsont encouragées. C’est un peu ce qui se passe dans la plupart des pays. Le pilotage d'unétablissement est fonction du propriétaire de l'établissement. Dans les réflexions et débats,un accent particulier a été porté sur l'enseignement public. Lorsque l'État est propriétaire,c'est lui qui détermine les conditions de pilotage. Lorsque c'est une collectivité locale quiest propriétaire, et c’est le cas du Sénégal, c’est la collectivité qui est propriétaire, ou la ré-gion, et ainsi de suite. Mais si c’est une personne privée qui est propriétaire de cette école,le pilotage est fonction d'un ensemble de règles que se fixe le promoteur privé, bien sûrdans le respect des lois et règlements définis par l'État. Le pilotage diffère donc suivant quel’on se retrouve devant un établissement d'enseignement public, qui dépend directement del'État, un établissement d'enseignement public qui dépend d’une collectivité locale oud'une région, un établissement privé qui lui dépend d’un promoteur privé qui intervientdans le cadre d’une mission de service public qui est celui de l'enseignement et de la for-mation. Lorsque c'est un État qui est propriétaire de l'établissement, c’est lui qui fixe les rè-gles de gestion et de pilotage, mais il ne se ferme pas, il s’ouvre à des partenaires. Alors,interviennent ici les associations de parents d'élèves, des collectivités locales, des ONG, ettous les autres mécènes qui peuvent intervenir autour de l’école et apporter des contribu-tions. Néanmoins, ces dernières ne doivent constituer qu’un appoint, le principal étant cequi est apporté par le propriétaire de l'établissement. N’ayant pas assisté aux travaux enateliers, puisque c’est un travail de techniciens, je souhaitais justement intervenir sur cepoint important.

M. Abdoulaye Sanda, inspecteur de l’enseignement de base, Niger Lors du second atelier, il a été dit que la gestion est tout sauf solitaire, elle est solidaire. Leslourdeurs administratives et les questions d’évaluation et de responsabilités ont été évo-quées. Dans notre contexte nigérien, nous avons ce que nous appelons l’imputabilité : cha-cun est responsable de ses actes. Partant de là, nous ne sentons pas vraiment cette lourdeuradministrative qui existe ailleurs. Parce que, par exemple, si je suis absent depuis une se-

Actes du séminaire


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maine, je suis responsable, mais je ne peux pas retrouver bloqué le service public d’édu-cation que j’assure parce que, comme on l’a dit, c’est une gestion solidaire. Lorsque laresponsabilité est partagée, alors qui évaluer ? Tout le monde ? Le chef d’établissement adélégué certaines de ses attributions. S’il y a un problème, c’est lui qui assume, quitte àse retourner vers ceux qui ont mal fait. Je parle ici d’imputabilité, du fait que chacun estresponsable de ses actes. On rend bien compte, mais en réalité, on ne demande jamais quefaire. Nous rendons compte mais nous ne adressons pas à la direction régionale ni au mi-nistère pour savoir quoi faire face à tel ou tel problème.

M. Roger-François Gauthier, inspecteur général de l’éducation nationale,consultant UNESCOJe voudrais revenir un instant sur cette question de l'enseignement privé, notamment en lareliant à ce que disait notre collègue ivoirienne sur la question du socle commun. Il setrouve qu’en France l'enseignement privé représente à peu près 20 % des effectifs sco-laires, avec de grandes variations régionales. Une large partie de cet enseignement privéest un enseignement qui est sous contrat avec l'État, c'est-à-dire que l'État finance unelarge partie des choses. En contrepartie, l'enseignement privé doit appliquer les pro-grammes de l'État. Mais nous savons tous très bien que, pour faire face aux besoins definancement des années qui viennent dans les différents pays, nous aurons besoin d'avoirrecours à des financements privés, avec toute la diversité qu’évoquait il y a un instantMonsieur le Ministre. Dans le cas de la France, il n’est pas obligatoire d’aller à l'école, ilest obligatoire de recevoir une instruction. Ceci peut être fait dans les familles ou dans desétablissements privés hors contrat.La question est que, autour de cette ambition de socle commun que la collègue ivoirienneévoquait dans un cadre plus large, l'État en France se donne les moyens. Il est obligatoire,y compris si l’on garde ses enfants chez soi, y compris si on les envoie dans une école pri-vée de type commercial qui veut faire de l'argent, il est obligatoire – et l'État vérifie – queles enfants ne vont pas gâcher leur temps jusqu'à 14 ou 16 ans pour ne rien apprendre, oupour apprendre des savoirs non scientifiques, ou pour apprendre des idéologies dange-reuses, etc. Donc la question du socle commun a cette ambition de couvrir tous les enfants,quel que soit le propriétaire de l'école pour reprendre l'expression de Monsieur le Ministre.

M. Emmanuel Bailles, chargé de programmes du Département enseignementgénéral du CIEPJe voudrais poser une question aux participants à l’atelier n°3 intitulé « L’école dans sonenvironnement », en ce qui concerne la contextualisation des apprentissages. Avez-vousapprofondi cette question en termes de responsabilité : qui décide de contextualiser les ap-prentissages ? Quel niveau administratif est impliqué dans ce type de décision lorsqu’il estimpliqué, et quel est le poids des actions informelles dans ce domaine ?

Mme Albertine Tiemoko, chef d’établissement, Côte d’IvoirePour ma part, ce que je peux dire, c’est que c’est l'État qui donne les directives. Par exem-ple, si nous prenons le cas des curricula au Togo, au niveau de l’application pédagogiquedans les classes, instruction est donnée aux enseignants de prendre des exemples du milieulocal. Dans les curricula du Togo, il est bien mentionné à l’enseignant que toutes les leçonsdoivent partir de l’étude du milieu et aboutir au milieu.

Débats et bilans



« Regard sur le séminaire »

M. Alain Bouvier, ancien recteur et membre du Haut conseil de l’éducationMesdames les ministres, Monsieur le Ministre, chers collègues, c’est pour moi un trèsgrand honneur de prendre la parole ce matin devant vous à la suite de ces travaux qui ontété à la fois intenses, profonds, sérieux, intellectuels, tournés vers l'action et vers la respon-sabilité. Ces rencontres sont très riches. Je crois que chaque fois que nous pouvons partici-per à de telles rencontres, nous avons là de grands moments de bonheur humain. Nous tra-vaillons ainsi entre pairs, nous apprenons les uns des autres, d'autant plus que le familierdans lequel nous œuvrons nous aveugle.

Dans ma carrière, que j'ai commencée dans la région Rhône-Alpes, en France, j'ai com-mencé à comprendre cette région le jour où je l'ai quittée, où je me suis retrouvé enAuvergne, et j'ai encore mieux compris l'Auvergne le jour où je me suis retrouvé dans lePoitou. Aujourd'hui, je vous remercie de tout ce que j'ai appris de vous depuis hier dansces rencontres. Nous avons des problèmes communs et les amorces de solution sont évi-demment spécifiques, vous l'avez dit à plusieurs reprises, pour tenir compte de l’histoire,de la culture, des environnements, et d'un grand nombre de paramètres. Il n'y a pas desolution générale à tous nos problèmes sinon nous l'aurions trouvée depuis longtemps etvous le savez bien.

Alors, les organisateurs m’ont demandé de porter un regard sur vos travaux. Je dois vrai-ment vous dire que je n'ai aucune compétence particulière par rapport aux vôtres pour lefaire et ce à quoi je vais ce matin me livrer avec vous, chacune ou chacun d'entre vous au-rait pu venir à ma place et le faire évidemment.

Du lien entre pilotage des établissements et qualité des apprentissages J’ai noté que la thématique du séminaire était double : « pilotage des établissements » et« qualité des apprentissages ». Cela m'a donné deux axes d'écoute et j’ai essayé de recueil-lir des éléments non seulement dans les séances formelles mais aussi à travers d'autres ca-tégories d'échange parce que nous savons bien que c'est le registre informel qui permet auregistre formel de bien fonctionner.

La première question que je me suis posée, et vous vous l’êtes posée bien entendu ce ma-tin, puisqu'on parle de pilotage des établissements et qu'on s'interroge sur la qualité des ap-prentissages dans un même séminaire c'est donc qu’on se demande s'il y a, ou non, un lienentre les deux. C'est une véritable question, tout à fait fondamentale. Il existe des travauxde recherche sur ces sujets, mais pour l'instant les résultats de ces recherches sont sommetoute modestes, je crois qu’il faut le dire, même si nous sommes en mesure aujourd'hui deformuler quelques hypothèses que nous n'aurions pas pu formuler il y a 15 ou 20 ans, grâceà tout ce que l'on appelle aujourd'hui les comparaisons internationales. Nous sommes sur un registre – l’éducation, les enseignements, les apprentissages desélèves – où il n’est pas possible, ni souhaitable – et cela poserait immédiatement des ques-tions d'éthique et de déontologie – de se livrer à des sortes d'expérimentations dans les-quelles les élèves seraient pris comme des cobayes sur lesquels on observerait quelquesannées après les résultats de ce que l'on a tenté sur eux. Personne ne souhaite cela.

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Les apports des comparaisons internationalesComme nous l’a enseigné Durkheim il y a longtemps, lorsque l’on ne peut pas expérimen-ter on essaie de comparer. Il y a des pays qui se prêtent bien à ce type de comparaisons, parexemple la Suisse avec ses 26 systèmes éducatifs. Il y a d'autres endroits sur la planète oùcela se fait, où cela est possible, et à l'occasion de ces rencontres et bien nous avons, entrenous, la possibilité de nous livrer à quelques-unes de ces comparaisons, à faire un peu dece que l’on appelle parfois du « benchmarking », c'est-à-dire pour moi non seulement récu-pérer quelques semblants de bonnes idées, mais si possible en ayant quelques indicationssur ce que ces soi-disant bonnes idées permettent réellement de faire. Il ne faut pas qu’il yait seulement l'étiquette, il faut être sûr que, dans la bouteille, nous trouverons bien quelquechose convenant à ce que nous en attendons.

L’établissement scolaire au cœur du systèmeAlors le pilotage, et notamment le pilotage de l'établissement, est central. L’un des ateliersa conclu en disant que l'établissement était l'élément central du système. L’élève aussi.Nous sommes bien là parce qu’il y a des élèves. Donc l’élève est bien au centre. Mais, onsent bien que là où l’action est conduite, là où l'action est organisée, là où les élèves vien-nent, là où on enseigne, là où l’on éduque, c'est dans l'établissement. Donc l’établissementest un lieu tout à fait central, un lieu où il va falloir à la fois pratiquer ce que l'on appelleaujourd'hui « pilotage », en référence aux approches systémiques, mais que nous aurionsappelé autrement il y a quinze ans (nous aurions plutôt parlé de « direction »). Dans un établissement, il existe une multitude de tâches à assurer, avec des acteurs variés.Tout le travail du chef d’établissement est de bien s'assurer que l'ensemble ait un minimumde cohérence et d’efficacité, que les actions des uns n’aillent pas à l'encontre des actionsdes autres. Sinon, le résultat global serait alors très éloigné de celui souhaité.

Cela pose immédiatement la question du rapport à l'environnement, et j’ai beaucoup aiméla formule que vous avez employée ce matin lorsque vous avez expliqué qu'il était impor-tant de contribuer à donner du sens à l'action conduite par le système scolaire et les établis-sements. Vous avez même dit que l’école est celle des communautés, des partenariats, maisaussi, avez-vous dit, un acteur de changement local. On pense aussi bien sûr, sinon nous neserions pas là ce matin, que par l'école et par l’éducation des élèves que l’on nous confienous contribuons au changement des pays, à leur évolution, à leur modernisme. Nous pen-sons bien qu’il existe des effets globaux sur les systèmes. Mais il existe également des mé-canismes plus fins et plus subtils d'ancrage local et d'impact sur le niveau local.

Décentralisation et autonomie : enjeux et impactsUne question importante a également été posée, celle de la décentralisation politique, desresponsabilités déléguées à des entités locales comme des conseils régionaux ou des muni-cipalités élues. Dans un certain nombre de pays existe parallèlement ce que l’on appelle ladécentralisation fonctionnelle. Dans ce cas, des responsabilités supplémentaires sont don-nées à des établissements publics (que ce soient des universités, des écoles, des collèges oudes lycées) et la question est alors celle de l’impact de cette décentralisation. Je vous invite, si vous ne connaissez pas son livre, à prendre connaissance de l'ouvrage deMme Nathalie Mons, publié il y a deux ans aux Presses universitaires de France, qui re-groupe un assez grand nombre de recherches internationales et qui semble montrer que la

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décentralisation politique n'a pas d'effets visibles sur les performances du système éduca-tif ni dans le sens d’une augmentation de la qualité globale, ni dans le sens d’une diminu-tion. Ces mêmes recherches montrent en revanche que la décentralisation fonctionnelle,elle, a un impact. Il me semble donc, qu'en fonction des responsabilités qui sont les nôtres,il est important d'avoir cela en tête. Puisque nous avons la perspective d'améliorer la qua-lité de nos systèmes, nous avons intérêt à bien connaître ce qui semble y contribuer.

Vous avez également parlé, hier dans les ateliers, de l'autonomie. C'est en réalité un « motvalise », un terme redoutable. Au sein d'un même pays, si vous étiez dans une réunion deschefs d'établissements français et que vous leur demandiez « voulez-vous plus d’autono-mie ? », les deux tiers diraient oui, un tiers dirait non. Si vous ajoutiez ensuite « que signi-fie pour vous l’autonomie ? », vous récolteriez autant d'avis que de personnes. Nouscroyons nous comprendre lorsque l’on parle d'autonomie. En réalité nous avons tous desreprésentations complètement différentes de ce que l'on entend par là. Cependant, hier,vous préconisiez ce qui m’a semblé être des « équilibres raisonnables », des équilibresd’autant plus raisonnables que ce sont des équilibres raisonnés.

Ce thème pourrait d’ailleurs tout à fait faire l'objet de tout un séminaire organisé par leCIEP et avec vous. Alors l’autonomie de quoi, de qui ? S'agit-il de l'autonomie des ac-teurs ? S’agit-il de l'autonomie de l'établissement ? S'agit-il de l'autonomie éventuellementde groupes organisés, d’équipes ? Tout cela mérite d’être approfondi, tout comme la ques-tion du pilotage.

Quels outils pour le pilotage ? Avec qui piloter ? Avec quels outils ? Quels indicateurs ? On observe actuellement l’émer-gence de tableaux de bord de plus en plus nombreux et sophistiqués qui sont censés permet-tre de mieux communiquer, mais est-ce vraiment le cas ? Il est parfois redoutable d’avoir desoutils dits « de communication » qui en réalité ne permettent pas de communiquer. Avec une perspective générale, je crois aujourd'hui dans notre monde contemporain, quenous allons vers davantage de rendus de comptes et de ce que vous avez appelé ce matinl'imputabilité. Nous entrons dans l’ère du rendu de comptes généralisé, systématique età tous les niveaux. Probablement que plus nous nous approchons du niveau très politiqueplus le rendu de comptes est important. Lorsque l’on arrive au bout de la chaîne éduca-tive et que l’on travaille avec les enseignants, l'idée de rendu de comptes n’est pas en-core omniprésente.Je ne sais pas exactement comment cela se passe dans vos différents pays, mais je peuxvous assurer que dans le nôtre, il n’y a pas de résistances organisées mais plutôt des résis-tances culturelles au rendu de comptes. Et pourtant, lorsque nous sommes fonctionnairesd’État, nous œuvrons tous bien entendu, pour la Nation et les pouvoirs publics qui nous ontconfié une mission.

Chef d’établissement : un métier singulier Un enjeu considérable a été esquissé ce matin, celui de la formation des cadres et notam-ment des chefs d'établissements. Le chef d’établissement doit exercer un leadership. Enmême temps, il est à la tête d’un établissement public ou privé dont il doit assurer la ges-tion. Il faudra donc qu’il soit capable de naviguer entre leadership et gestion.

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Quel recrutement ?Une question redoutable se pose dans tous les pays : comment recruter les meilleurs ? Toutd’abord, qu’entend-on par « les meilleurs ». Immédiatement, un débat de fond s’installe etnous n'apportons pas les uns les autres les mêmes réponses. Faut-il puiser dans le sérail ?Certains disent « non, il faudrait que ce soit plus ouvert ». En France, nous avons fait une ex-périence depuis quelques années : deviennent chefs d'établissements des personnes qui n'ontjamais enseigné. 30% d'entre elles ont été « conseiller principal d'éducation » - elles ont unrapport à l'éducation –, mais un petit pourcentage d'entre elles sont d'anciens gestionnairesqui ont une formation administrative et financière. D'après les échos que j'en ai, les résultatsne sont pas particulièrement mauvais. Ni meilleurs, ni plus mauvais. Je suis intimementconvaincu que si l’on contribue à enrichir le vivier, nous bénéficierons collectivement decompétences nouvelles. Mais c'est un point de vue tout à fait tout à fait personnel.

Chef d’établissement est devenu un métier démentiel, fatiguant, mais passionnant. Et sivos collègues chefs d'établissements français étaient là, je crois qu’ils diraient la mêmechose. Faut-il recruter par concours ou autrement ? La réponse n'est pas simple. Qui recruteles adjoints ou les différents collaborateurs ? Faut-il que ce soit par des mêmes mécanismesnationaux ou étatiques ? Ou au contraire, faut-il laisser aux chefs d'établissements ou à unecollectivité locale ou une communauté la possibilité de prendre des initiatives ? Chaquepays a son système et poursuit ses propres réflexions pour faire évoluer cette question, cha-cun à sa façon et pas forcément dans le même sens. Heureusement. C'est cette diversité quifait l'intérêt de ces rencontres et de ces échanges.

Quelle formation ?Ensuite, forme-t-on à un métier ? C’est une question qui n'est pas anodine. Si nous for-mons à un métier, quelles en sont les caractéristiques ? Quel est le parcours dans ce mé-tier ? Eventuellement comment en sort-on ? Quelles sont les suites pour des personnes quine voudraient pas, toute leur vie et jusqu'à la fin de leur carrière, exercer strictement lemême métier ? Si l’on parle de métier – je crois plutôt que c'est un métier et j’en suisconvaincu – il faut arriver à préciser davantage les compétences. Là aussi, pourrait exis-ter un socle de compétences propres au chef d'établissement. Celui-ci doit en effet maîtri-ser évidemment ce qui relève de tout le secteur administratif, en termes de pilotage, demanagement, de gestion, de sciences de gestion, mais il doit aussi, même s'il n’est pas di-rectement le financier, avoir des compétences financières, car pour être ce qu’on appellechez nous l’ordonnateur financier et travailler intelligemment avec le gestionnaire, il fautcomprendre le B-A-BA de ce que le gestionnaire nous explique au moment où l’on doitprendre des décisions en tant qu'ordonnateur. Et puis, bien sûr, un chef d’établissementdoit aussi maîtriser tout le registre pédagogique puisqu'il ne s'agit pas de diriger un théâ-tre, un hôpital ou une caisse d’épargne, mais il s’agit de diriger un établissement scolairedu primaire ou du secondaire.

Quel accompagnement ? Vous avez parlé hier d'accompagnement à l'emploi. Le terme de formation ou d’accompa-gnement à l’emploi est également utilisé. Cette perspective se développe dans beaucoup depays. Il s’agit d’apporter une importante formation universitaire en amont, si possible pro-fessionnalisée par des masters professionnels, et rapidement une mise en situation, accom-

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pagnée de dispositifs de formation à l'emploi, éventuellement sur des périodes un peulongues, des modalités en alternance mais en alternance légère, les parties en alternanceplus lourde se faisant dans les masters professionnels. Ceci est une tendance lourde au planinternational et suivant les pays évidemment cela se fait et se fera de façon complètementdifférente. Pour dire vrai, les employeurs, qu'ils soient étatiques ou privés, rêveraient de re-cruter comme chefs d’établissements des personnes déjà formées. Ils ne le disent pas, maisen réalité lorsque l’on regarde ce qu’ils font réellement cette idée domine. L'élément leplus caricatural se trouve je crois chez nous en France, où à l’heure actuelle ce qui est ap-pelée la « masterisation » de la formation des enseignants, nous amène à placer dans nosclasses des étudiants brillamment formés par l'université à Bac + 5 mais qui n'ont eu prati-quement aucun contact avec les élèves au préalable. Et bien c'est une tendance lourde in-ternationale qui s’applique à de nombreux métiers et l’on voit bien d’ailleurs que les forma-tions des corps d'inspection ne font que s'alléger, sans savoir ce qu’il en sera dans le futur.

Je crois que les formations d'accompagnement, d'adaptation et d’aide à l’emploi vont pro-bablement se multiplier. Nous sommes dans une logique de formation tout au long de lavie. Ce n'est pas qu’un slogan, c’est beaucoup plus profond, avec un continuum : au-jourd'hui existent des banques d'indicateurs. Dans la Revue internationale du CIEP, nousavons publié dans l’avant-dernier numéro un article très intéressant sur un indicateur fabri-qué au Canada et qui fonctionne depuis cinq ans (donc il y a cinq ans de recul), qui permetde pointer les compétences acquises par les élèves et les adultes dans quatre directionsprincipales. Ces indicateurs permettent, d'une certaine façon, d'évaluer l'intelligence col-lective d'une ville, d'une région, et de savoir comment cela évolue. Cela veut dire que l'onintègre aujourd'hui que nous apprenons en tous lieux et toutes circonstances, pas simple-ment dans des temps formels, nous apprenons dans les échanges, dans les interactions.Donc, si l'on veut apprécier les apprentissages, il faudra tenir compte de ce qui relève à lafois des apprentissages formels et des apprentissages informels. Il existe toute une évolu-tion et ce qui s'applique pour les élèves s'applique pour les acteurs adultes. On parle au-jourd'hui de développement professionnel.

Au quotidien : pilotage partagé et délégationLe pilotage n'est pas l'œuvre d'une personne et d’une seule, il y a des dimensions collec-tives. Vous avez même parlé de gestion solidaire (j’ai beaucoup aimé cette expression).Suivant les pays, suivant les types d'établissements les instances portent des noms très va-riés : « conseil d'administration », « conseil d'enseignement », « équipe pédagogique »,« conseil de gestion », ou encore « cercle de qualité des maîtres », « réseau », « cellule »,« comité ». Il y a du collectif dans le système. Cela conduit à des mécanismes de délégationqui sont bien entendu plus délicats et plus compliqués que ce que l'on pense. Là aussi, c'estun thème intéressant pour un séminaire.

Travailler sur la délégation c'est travailler sur un couple, entre le délégateur et le déléga-taire. Et comme dans tous les couples, la confiance réciproque est indispensable au bonfonctionnement. Cependant, rien n’est plus fragile que la confiance. Il faut beaucoup detemps pour installer et construire la confiance, mais il faut aussi parfois peu de choses pourla démolir du jour au lendemain. C’est un sujet, je crois, très important pour le bon fonc-tionnement de nos systèmes. Alors si nous travaillons collectivement, c’est pour décider

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quoi ? Certains choix sont parfois pompeusement qualifiés de « stratégiques ». Il s’agit sur-tout de grandes décisions, de grandes orientations, qui ont des conséquences sur le moyenet sur le long terme. Mais certaines décisions à prendre relèvent également du pédagogique.

Le rôle pédagogique du chef d’établissementLa pédagogie peut prendre deux significations. Tout d’abord, elle concerne le travail del'enseignant dans une discipline, dans sa classe, avec ses élèves, en train de développerquelques parties d'un programme avec des dimensions didactiques. Et puis, il y a une di-mension qui est d'un niveau différent. En formation d'adultes il est souvent question « d'in-génierie de formation », ce qui revient à réfléchir à l'architecture pédagogique que l'on meten place dans l’établissement. Pourquoi est-ce important ? Parce que ce que la recherchenous a appris, depuis près de 40 ans, qu’il existe ce que l’on appelle des « effets établisse-ments ». Toutes choses égales par ailleurs, il n’y a pas égalité de performance des établis-sements scolaires, et lorsque l’on regarde de façon un peu fine ce qui fait la différence, larecherche nous montre que c'est la façon dont les acteurs organisent leur action collective.Le temps que nous passons, nous ne le perdons pas puisqu'il est au bénéfice des élèves dansleurs apprentissages.

Alors le chef d'établissement, en termes d’architecture pédagogique, a un rôle considéra-ble. Evidemment, certains enseignants expérimentés s'en préoccupent aussi un peu maisc'est avant tout et principalement le souci du chef d'établissement, puisque lui seul estconcerné par tous les élèves, tous les enseignants, toutes les disciplines, toutes les familleset par l'environnement dans son ensemble. Le rôle pédagogique du chef d'établissementn’est pas d’aller dire au professeur de mathématiques de quatrième comment il doit faireson cours sur l'équation du premier degré, l’enseignant a été formé dans sa discipline pourcela. Mais c’est au niveau au-dessus que cela se joue, sur la coordination pédagogique detoutes ces actions qui se font les unes à côté des autres et dont le seul élément central pourveiller à la cohérence c’est l’élève, ou presque, qui lui n’est pas le professionnel du sys-tème. Alors le rôle pédagogique du chef d’établissement est tout à fait essentiel, et enl’exerçant il ne prend la place de personne. Il n'est pas dans une logique de donneur de le-çons, il est dans une logique d’organisation, d'aide à la conceptualisation du travail péda-gogique faite par les équipes qui sont présentes. Le rôle du chef d’établissement est de don-ner à ces équipes un retour, car nous apprenons mieux si nous avons des retours sur ce quenous faisons.

L’école et la communautéBien entendu, l'école est étroitement liée aux citoyens et à la société. En France c’est la na-tion qui, par l'intermédiaire des élus, des députés, et des sénateurs a la responsabilité de dé-finir l'école. C'est d’ailleurs le Parlement qui a décidé, qui a fait obligation de résultats àson école. C’est la première fois dans l’histoire de la République française que leParlement prescrit quels objectifs atteindre à la fin de la scolarité obligatoire. Bien sûr, celasuppose aussi des formes d'association, de collaboration et de partenariat avec les parents.Suivant les lieux, suivant les pays, suivants vos coutumes, suivant votre culture, ces lienssont plus ou moins importants. En France ils se réduisent à très peu de choses. Noussommes plus un contre-modèle qu’un modèle sur les relations avec les parents, les familleset l’environnement de proximité.

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Cela pose une question fondamentale : qu’est-ce qui relève du politique et qu’est-ce qui re-lève du niveau opérationnel ? La réponse n'est pas simple et, très souvent, au niveau opéra-tionnel la façon d'agir de certains acteurs ou de groupes plus ou moins organisés est en faitune réponse politique qui va à l'encontre des décisions politiques de celles et ceux qui ont étéélus pour prendre ces décisions. Je crois que c'est un sujet important et qui devrait d'ailleursêtre éclairci en 2011 par une thèse qui sera bientôt soutenue et qui touche à ces questions.

Cela pose également la question du rendu de comptes : qui est comptable de la chose pu-blique et auprès de qui ? Car, non seulement les établissements sont là pour accueillir lesélèves, les renseigner, les éduquer et leur permettre une intégration la plus positive possi-ble dans leur société, mais l'établissement, parce qu’il est une trace des pouvoirs publics,un service public, exerce une fonction sociale importante, une fonction sociale de proxi-mité. Nous avons dans nos campagnes en France, des lieux où la dernière institution pu-blique qui reste, c’est l’école ou le collège. Il est clair alors que l’École joue un rôle bienplus large, bien plus conséquent, que celui qu'on lui assigne à première vue.

La question de l’évaluationSi nous voulions faire un séminaire sur l'évaluation, notamment au niveau des perfor-mances des établissements scolaires par exemple, nous aurions besoin d’un temps consi-dérable pour fixer le cadre et tomber d'accord sur un minimum d'indicateurs que nous ai-merions prendre en compte, car il existe une grande disparité de situations. D’ailleurs, jene suis pas sûr que nous trouvions facilement des indicateurs communs. A l'intérieur d'unpays ce n’est déjà pas facile, mais entre pays c’est encore plus compliqué. Si nous cher-chons à évaluer, ce n’est pas simplement pour juger, mettre une bonne ou une mauvaisenote. Ce n’est pas ça l’objectif. En réalité, si nous évaluons, c’est parce que nous voulonscontribuer à faire évoluer positivement le système dont avons la charge. Pour faire évoluerpositivement ce système, nous avons besoin de lui donner des retours, lui dire ce qui réus-sit et ce qui échoue, pour entrer dans une logique de ce qu'on appelle aujourd'hui la régu-lation des systèmes. Sur l'absence de régulation, je pense que dans les systèmes éducatifsnous pouvons faire mieux, nous pouvons doter nos établissements, nos régions et le paystout entier de dispositifs qui permettent de réguler, si possible avec une grande réactivité.Nous devrions pouvoir faire en sorte de ne pas attendre que les problèmes les plus impor-tants se développent et qu’ils prennent une telle ampleur que l'on ne sache plus quoi fairepour les régler.

Comment mesurer la qualité ? Nous ne connaissons pas très bien les acquis des élèves et heureusement que, de temps entemps, de grandes enquêtes internationales viennent nous éclairer, nous déstabiliser, pro-voquer des chocs. Parler de qualité c’est parler de sujets très variés, qualitatifs : la qualitéde l’école, la qualité du climat, la qualité des relations entre les élèves, la qualité des rela-tions entre les enseignants, entre l'établissement et les familles, la qualité de l'écoute, laqualité de la participation des parents dans le fonctionnement de l'école, de l'établissement.Lorsque l’on aborde de telles perspectives, nous sommes sur des objets que l'on sent, quel'on devine mais en même temps, nous avons quelque peine à dire comment les apprécieret surtout comment les mesurer. Les spécialistes de qualité nous enseignent que la qualitépeut toujours se mesurer, il n’y a pas de qualité sans mesure. Cette mesure de la qualité

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choque certains. En France il existe des débats idéologiques sur la pertinence de vouloir me-surer ce qui relève de l'éducatif, du pédagogique, etc. Je distinguerai le niveau « macro»,c'est-à-dire le niveau où se situent les ministres par exemple, ou les inspections générales.

Indicateurs nationauxPour apprécier les résultats d'un système éducatif à l'aune de tout un pays nous allons par-ler des taux de scolarisation, de l’âge de la scolarisation obligatoire et de l’âge de la scola-rité réelle, puisque l’on sait bien qu’il y a des écarts entre les volontés que l'on affiche etles réalités que l’on parvient à mettre en œuvre : la durée de la scolarité obligatoire, la lon-gueur des études que font les élèves, les diplômes auxquels conduisent les différentesétudes dans vos différents pays, l'insertion professionnelle des élèves à leur sortie du sys-tème éducatif. Il y a quinze ans en France, dans le système éducatif, tout ceci était sujet ta-bou. Le milieu pédagogique considérait qu'il avait la responsabilité pédagogique desélèves, ce qu'il assumait avec un grand volontarisme, mais considérait que ce qui se passaitaprès la sortie de l'école n'était pas directement de sa préoccupation. Ceci est en train dechanger, notamment parce qu'aujourd'hui tout le monde connaît l’importance de l'orienta-tion tout au long des études, et au-delà, tout au long de la vie. Si l’on veut pouvoir perfec-tionner, améliorer le système, il faut bien tenir compte de son impact sur la société et surl'avenir des élèves qu'on lui confie. Alors c'est au niveau macro, au niveau des pays, que laplus grande partie des données dont ont besoin les grands responsables sont à collecter. Cesdonnées sont plutôt annuelles et même parfois biannuelles, car, au niveau d'un pays, leschoses ne changent pas tous les jours. Les évolutions ne sont visibles qu’à condition de tra-vailler sur des échelles temporelles un peu longues.

Performance de l’établissementAu niveau de l'établissement, la situation est tout à fait différente. Un chef établissement abesoin tout de suite, au jour le jour, de savoir s’il y a des élèves en situation de décrochagescolaire. Aujourd’hui, le décrochage scolaire a pris une grande ampleur et ce ne sont pasnécessairement ce qu'on pourrait appeler les « mauvais élèves » qui sont les élèves décro-cheurs. Je suis professeur associé à l'Université de Sherbrooke au Québec. Dans la régionde Sherbrooke, qui est une région économiquement développée dans laquelle les établisse-ments scolaires sont de qualité et les enseignants bien formés, le décrochage scolaire a prisune telle ampleur depuis plusieurs années que la commission scolaire et l'autorité adminis-trative qui gère le système éducatif a mis à disposition de l’université des moyens finan-ciers considérables pour créer une chaire avec un grand spécialiste pour travailler sur ce su-jet, essayer de comprendre ces problèmes de décrochage et, bien entendu, essayer d'yapporter des remèdes.

Alors le chef d'établissement, lui, ne peut attendre deux ans pour savoir si le décrochageaugmente ou non. S’il y a des risques de décrochage, il doit les repérer très tôt. De mêmepour les résultats des élèves, c'est quasiment au quotidien qu’il souhaite avoir des informa-tions sur les apprentissages notamment, s'il y a des mesures pédagogiques à prendre, pourpouvoir les prendre en temps réel, le plus tôt possible. Lorsque l’on regarde les enquêtesPISA, ce qui distingue les pays dits les plus performants par rapport à ceux qui le sont unpeu moins, c’est le traitement de la difficulté scolaire. Dans les pays dits performants, cetraitement est quasi immédiat, en classe. Evidemment, la Corée du Sud ou le Japon ne font

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pas la même chose que la Finlande ou le Canada, mais il y a un traitement de la difficultéscolaire très tôt, et dans l'établissement, car c’est là que tout se joue. Peut-être cela pour-rait-il aussi être un thème d’un séminaire du CIEP. Je crois intéressant d’oser aborder defront la question de la performance des établissements. Les établissements ont besoin depouvoir se comparer entre eux. Ils ont besoin de pouvoir faire du « benchmarking ». Alorsévidemment, il y a des effets pervers possibles comme celui de placer les établissements enconcurrence ou de préparer la marchandisation de l'école. Cela peut aussi ouvrir très grandles portes pour certaines formes d'enseignement privé, supplémentaires ou complémen-taires. Mais je crois quand même que les établissements ont besoin de pouvoir se compa-rer entre eux et d’aller prendre des bonnes idées ici ou là, de se prêter à la critique des col-lègues, parce que les meilleures critiques viennent des collègues qui font le même métier,qui connaissent les difficultés, qui posent donc les bonnes questions, parce que là où est ladifficulté on peut échapper à la langue de bois. Les résultats et les performances des établissements me semblent donc un sujet à aborderde façon courageuse, parce qu'évidemment il faudra parvenir à convaincre la communautépédagogique et éducative que ce n'est pas tourné contre elle, qu’elle a à y gagner mais quece sont surtout les élèves qui in fine y gagneront. Si nous nous sommes investis dans le sys-tème éducatif c'est bien parce que nous avons comme objectif l'enseignement, l’éducationdes élèves que le système nous confie.Enfin, hier dans l’atelier où j’étais, j'ai trouvé que celui-ci se terminait avec une très grandesagesse. Je dis parfois que le mieux est l’ennemi du bien. C'était un directeur avec lequelj'ai beaucoup collaboré qui me l’avait enseigné : « pas tout tout de suite ». Hier, vous évo-quiez des approches pragmatiques, ce matin vous l’avez redit : ne pas attendre l'idéal pouragir avec détermination. Alors agissons.

Discussion

M. Michel Monsauret, responsable du Département enseignement général duCIEPEn tant que chef d'établissement et ancien inspecteur, je me suis permis de prendrequelques notes et je me demandais s’il y avait une différence entre « rendre compte » et« rendre des comptes ». Est-ce la même chose ? Je me posais aussi la question de savoirpourquoi au Royaume-Uni, où j'ai été en poste ces dernières années, on avait fait évoluerles appellations des chefs d’établissements. Suivant l'endroit où l’on se trouve, on va par-ler de « principal », de « headmaster », de « headteacher », et maintenant ce qui ressort deplus en plus : « senior team manager ». Au Royaume-Uni, les établissements sont extrême-ment autonomes : les chefs d’établissements recrutent leurs enseignants, rendent comptedirectement aux gens qui les ont employés, ont des indicateurs (une quinzaine) sur lesquelson confronte leur performance en permanence et dont dépend d'ailleurs leur rémunération(on en est loin chez nous). Alors, qu’est-ce que cela implique d’être « headteacher » et nonpas « headmaster » ? Quelle autonomie et pour quoi faire ? Être autonome par rapport à qui,par rapport à quoi ?

Je terminerai, avant de vous laisser la parole, sur une autre question. Nous avons célébréDarwin cette année. Est-ce la fonction qui crée l'organe ou l'organe qui crée la fonction ?

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M. Alain Bouvier, ancien recteur et membre du Haut conseil de l’éducation,grand-témoinSi vous le permettez, je voudrais juste rebondir sur un point : rendre compte ou rendre descomptes. Chacune et chacun de vous a évidemment sa propre réponse à cette question,mais je vais vous livrer la mienne. Je crois que je suis toujours très content d'avoir à rendredes comptes parce que cela me permet de me rendre compte. Dans ma première vie, pen-dant vingt ans, j’ai été chercheur en mathématiques, et lorsque je voulais pénétrer un nou-veau sujet que je ne connaissais pas, j’en faisais tout de suite un cours de troisième cycle,parce que j'avais bien remarqué qu'en ayant à l'expliquer à mes étudiants, j’étais celui quiallait mieux l'apprendre, le comprendre, et me l'approprier. Alors, cette façon de procéderdans ce domaine-là, qui est un domaine particulier, je crois que je l’ai ensuite appliqué dansmes responsabilités dans des domaines de gestion, et j’ai vraiment la conviction que pluson rend compte, plus on explique ce qu'on a fait, ce qu'on a obtenu, ce qu'on a réussi etc.,plus on a de chances de comprendre le pourquoi de nos réussites et de nos échecs. Il est évi-demment important de bien comprendre les deux, mais en particulier comme me l'a ensei-gné jadis Bertrand Schwartz, d’apprendre de nos erreurs.

M. Alain Dhersigny, Agence française de développement, Division éducation et formation professionnelleJe voudrais faire une petite remarque, tout en précisant que je la fais avec une très grandeprudence, parce que je n’ai pas suivi les ateliers, une remarque très impressionniste à par-tir de ce que j'ai entendu ce matin. J’ai un peu l'impression que nous avons parlé de l'éta-blissement un peu comme Roger-François Gauthier disait au début que l’on parle del’élève. On fait des programmes en fonction d'un élève idéal, que l’on peut très bien quali-fier d’ailleurs, et je me demande si ici – et je le répète avec beaucoup de prudence – on neparle pas d’une espèce d’établissement idéalisé aussi. D’abord je remarque que nous par-lons essentiellement, me semble-t-il, d'établissements d’enseignement secondaire. Or,nous avions l’objectif de parler du primaire et du secondaire. Nous nous sommes donc fo-calisé plus sur le secondaire, ce qui peut être tout à fait un choix, mais je voudrais quandmême rappeler, même si les participants le savent beaucoup mieux que moi, que noussommes dans un contexte – en tout cas pour les pays d'Afrique – où 50 % de la population,en moyenne, est une population rurale, même si cela évolue beaucoup en Afrique actuelle-ment (il y a certains pays où cette proportion atteint 60 ou 70%). Nous sommes donc dansdes environnements très dispersés, nous l'avons d'ailleurs vu dans les documents qu’ontpréparés les participants. Un collège standard est un collège où il peut n’y avoir que qua-tre classes. Des situations où il y a des professeurs par discipline n’existent donc pas dansune grosse majorité des collèges. Pour cet exemple des collèges, il y a également des ré-gions, des sous-régions, des provinces qui ne voient jamais passer un inspecteur. Tout celapour dire qu’il faut tout de même être très prudent sur des conclusions, des assertions, desdiagnostics que l’on peut faire en se référant à des établissements qui sont plutôt, me sem-ble-t-il, dans un contexte de taille suffisante pour avoir des équipes, des adjoints et despersonnes spécialisées par fonction. Il faut être aussi très prudent sur ce que l’on peut in-duire de cette situation un peu idéalisée. Le risque est d’oublier finalement un contextedans lequel les écoles sont réparties sur le territoire avec des effectifs faibles, avec desproblèmes de communication, et donc qui sont un peu le nœud, le facteur essentiel desdifficultés à résoudre pour améliorer la qualité des apprentissages.

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Donc cette relation pilotage-apprentissage, me semble-t-il, devrait être approfondie dansdes contextes bien spécifiques qui sont les contextes des pays des participants. Ceci de-meure juste une remarque qui peut être critiquée parce que peut-être que dans les ateliersla situation était différente de l’impression que j’ai eue.

M. Bakary Samake, chef de la division de l’enseignement normal, Mali Je suis parmi ceux qui pensent qu’il faut rendre compte. Parce qu’effectivement, on ne peutpas continuer éternellement à investir dans l'éducation sans résultats probants à la hauteurde l'investissement consenti. C’est pourquoi d’ailleurs je pense que les parlementairesfrançais ont eu raison de faire obligation de résultats au système éducatif. Je pense qu’il estquestion aussi de remettre en cause le mode de gestion, de pilotage du système éducatif, end'autres termes une gestion axée sur les résultats. Ceci suppose, pour nos pays également,de développer la culture de l’évaluation, pour une meilleure régulation du système et unajustement en fonction des résultats attendus.

« Bilan pluriel et perspectives »

Mme Josyane Rabetokotany, coordonnatrice de l’unité technique d’appui à l’Éducation pour tous à MadagascarNous avons dit beaucoup de choses, pratiquement tout a été dit. Le témoignage qu’a portéM. le recteur en particulier, a identifié les principales questions, a synthétisé nos points depréoccupations mais aussi les pistes que nous avons ouvertes dans les divers ateliers.

Pour reprendre les mots d'introduction des intervenants au premier jour de ce séminaire, ils'agissait pour nous qui appartenons à des systèmes plus ou moins différents, dans le contextede décentralisation qui s’effectue dans nos différents pays, de dégager à partir de témoi-gnages et d'expériences, des lignes de force pour la qualité du pilotage des établissements,quel que soit leur environnement, ceci afin d'améliorer la qualité des apprentissages. Danscette volonté d'améliorer la qualité des apprentissages a-t-on dit, le plus important est la miseen œuvre, donc le pilotage. Les études montrent que les pays qui réussissent le mieux sontceux qui accordent de l'importance à ce qui se joue au plan local. Cela met en jeu le niveaude l'établissement, de l'environnement de celui-ci, et en particulier le chef d'établissement. Lebilan qui va être esquissé ici résulte des échanges que nous avons eus, de la description desdifférentes situations, et de la réflexion qui a été effectuée lors de ce séminaire.

La notion de qualitéVous avez remarqué avec moi certainement que ce n'est pas seulement parce que noussommes dans un séminaire où la notion de qualité constitue un des thèmes avec le pilotageou la gestion des établissements scolaires qu’on se doit d’aborder cette question. Celaconstitue un sujet de réflexion, d'action, et de préoccupation dans nos différents pays, ettous les pays présents ont clairement mentionné la qualité des apprentissages comme l'unde leurs objectifs accompagnant les objectifs d’accès et ceci à quelque niveau que ce soitdu système. Tous les pays présents ont également établi une relation entre gestion des éta-blissements scolaires et qualité des apprentissages et de l'enseignement. Tous les pays pré-

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sents ont mené des réflexions, ont initié des actions, ont pris des mesures pour améliorer laqualité du pilotage ou de la gestion des établissements, et dans ce cadre, ont prêté une at-tention particulière à la question du chef d'établissement et de l'encadrement.

Si dans l'introduction du séminaire nous avons insisté sur la qualité des apprentissagescomme question déterminante, nous avons insisté aussi sur le pilotage des établissementscomme critère également déterminant pour la mise en œuvre dans le cadre d’une re-cherche de l’amélioration de la qualité des apprentissages. Les échanges ont montré queces accents ont trouvé un écho tout à fait réel dans les actions qui ont été menées au ni-veau des différents pays. Je crois que c'est un des premiers éléments du bilan que l'on peutétablir et, si cela semble enfoncer une porte ouverte, ce n’en est pas moins importantpuisque cela signifie que nous avons tous conscience de l'importance de ces questions,non seulement durant ce séminaire, mais aussi dans les actions qui ont déjà été menéesdans nos différents pays.

Mise en œuvre de la politique éducative nationale et contextes spécifiquesLe deuxième aspect que je souhaite abordé est celui de la mise en œuvre de la politiqueéducative selon différents contextes (locaux, régionaux, etc.), et les différents niveauxd'enseignement, c'est-à-dire que quelles que soient les initiatives prises à la base, c'est-à-dire au niveau des établissements. Quel que soit le type de gestion qui est effectué au ni-veau des établissements, les différents pays ont toujours mentionné cette référence, ontparlé de référentiel, la référence à la politique éducative nationale, la référence à des plansstratégiques nationaux et dans ce cadre, la référence aussi à des projets locaux, et donccette référence aux projets locaux signifie la déclinaison ou la concrétisation de la politiqueéducative au niveau local. Dans cette recherche de la concrétisation, de la mise en œuvre au niveau local, ce sont biensûr les spécificités locales qui sont évoquées, mais également l'autonomie des établisse-ments et la difficulté de celle-ci et de l'implication des communautés, des partenaires et desparents. Il semble que cette implication des parents, ces initiatives locales existent, bienque par exemple pour le cas du Cambodge on ne va plus s’étonner si carte blanche a étédonnée au niveau local pour concevoir et mettre en œuvre des projets locaux. On relève unmanque d'initiative au niveau local. Ainsi, une autonomie octroyée n'entraîne pas de façonautomatique une action et une initiative au niveau local.

Responsabilisation et reddition de comptesLes structures mises en place au niveau local sont diverses, mais elles mettent toujours enpartenariat les acteurs directs de l'école (la direction des établissements, les enseignants etles élèves) avec les parents et les responsables des collectivités locales. Ces divers comitésmarchent plus ou moins bien. La nécessité de leur existence a été reconnue de façon géné-rale, mais leur place par rapport à la structure formelle des ministères et de l’administrationn’est, semble-t-il, pas encore tout à fait claire. Ces structures sont reconnues comme néces-saires et positives, mais avec encore beaucoup de faiblesses, sans doute parce que c'estquelque chose de nouveau. La réflexion sur cette responsabilisation au niveau local doitdonc se poursuivre en même temps que l’action et c’est bien sûr toute la difficulté de ceque nous avons à faire car nous ne pouvons pas nous arrêter d'agir et nous nous retrouvonsdonc dans un mouvement perpétuel entre ces deux pôles.

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La question de la reddition de comptes, de l'imputabilité, va de pair avec cette responsabi-lisation et cette question de l'autonomie. Mais qui parle d'autonomie signifie responsabili-sation et donc être comptable. Nous avons beaucoup évoqué le fait d'être comptable vis-à-vis de la hiérarchie, puisque cela va avec l'utilisation de fonds publics. Nous avonsbeaucoup moins parlé du fait d’être comptable devant nos usagers, c'est-à-dire les parentsd’élèves, la communauté, les ONG, etc., qui introduisent aussi des financements dans lesprojets des établissements scolaires. Ainsi, la reddition de compte et l’imputabilité sontplutôt conçues comme étant liées à la gestion de fonds. Tout au moins, c’est en ces termesque les choses ont souvent été mentionnées.

Quel accompagnement pour le chef d’établissement ? Nous l’avons dit, être chef d'établissement implique une lourde charge, avec de grandesresponsabilités et de nombreuses contraintes. Le fait que celui-ci ne soit pas forcément pré-paré à toutes les fonctions pour lesquelles il est responsable, pose la difficile question deson appui : faut-il le former ? Comment ? Plutôt sous forme d’un accompagnement une foisen poste ou plutôt par une formation en amont ? Un chef d'établissement doit avoir une bonne connaissance du vécu des écoles et des ques-tions pédagogiques (nous avons déjà mis en exergue ce rôle très important d’« animateurpédagogique »). M. le recteur a utilisé une notion très intéressante qui est celle d’« organi-sateur de l'action collective ». Cette action collective vaut aussi sur le plan pédagogique. End'autres termes, il s’agit de l'organisation de tout ce qui touche aux apprentissages, à l'en-seignement, aux enseignants.

Les corps d'encadrement qui accompagnent, qui appuient le chef d'établissement, et l’éta-blissement tout entier, sont appelés, dans les perspectives que nous avons évoquées, à éva-luer, peut-être pas de la façon qui a été pratiquée dans le passé, mais avec des élémentsnouveaux, bien que par exemple le Sénégal ait parlé de cet inspecteur de vie scolaire quisemble avoir un profil correspondant au travail d'évaluation qui doit être mené. Qui parlede pilotage, d'autonomie, de responsabilisation et des changements nécessaires pour arriverà cette amélioration de la qualité des apprentissages, parle aussi évidemment d'une évalua-tion qui n'est pas destinée à sanctionner (même si cela peut arriver) mais d’une évaluationcomme aide au pilotage. Cette évaluation servira à améliorer, à réajuster, à approfondir etdonc à appuyer ses acteurs sur le terrain, mais nourrira aussi la réflexion des décideurs setrouvant à d'autres niveaux.

Tirer des leçons des expériences Je ne sais pas si, en venant à ce séminaire, vous vous êtes dit que nous allions enfin avoirtout ce dont nous avons besoin pour avancer. Pour ma part, je me suis rapidement renducompte, à travers ces échanges, qu’énormément de choses ont été faites et réfléchies, etprécisément le séminaire a été pour nous l'occasion de faire un retour sur ces pratiques.Dans les ateliers ce fut très clair. Les intervenants des différents pays ont décrit ce qu'ils ontfait, mais en même temps, ils ont réfléchi devant tous à haute voix, ils ont récapitulé, ontanalysé leurs expériences et surtout, ont tiré des leçons de ce qui a été entrepris au niveaude chacun de leurs pays. Ces leçons, je crois, sont tout à fait utiles pour chacun de nouspuisque ce sont des actions ou des pistes auxquelles nous n'avons pas pensé et dont nouspouvons malgré tout tirer bénéfice. Positives et négatives, ces leçons sont un plus pour tous

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car elles nous donnent une longueur d'avance. En effet, si nous choisissons d’explorernous aussi ces pistes, nous profiterons du chemin déjà parcouru par les autres pays en lamatière. Dans certains ateliers, nous avons parlé d’échecs retentissants, de mesures ayantentraîné des problèmes inextricables, et de ce fait, des reculs. Tout cela a été dit de façonclaire et sans la moindre hésitation, dans un véritable processus de réflexion qu’il fautsouligner. Du reste, cela me permet de souligner aussi le fait qu’aucun d'entre nous n'aparlé de son système éducatif ou de ses problèmes de façon négative. Chaque fois, ils ontété abordés dans le souci d'améliorer les choses, ce qui est très important pour des travauxtels que les nôtres.

Le rôle déterminant du chef d’établissementM. le recteur, ce matin, a posé la question du sens du titre du séminaire « pilotage des éta-blissements et qualité des apprentissages » : y a-t-il véritablement un lien entre ces deuxéléments ? Il apparaît que celui-ci est loin d’être évident et que les études réalisées sur lesujet ne sont pas concluantes. Pourtant, à notre niveau de praticiens, nous savons que, sipar exemple un chef d'établissement se contente de gérer les tâches quotidiennes adminis-tratives, financières, etc., qui lui sont assignées, au minimum les choses en resteront là oùelles sont actuellement. Nous avons l'impression, je crois, que si le chef d'établissementpilote, s'il délègue, s’il responsabilise, s'il organise, s’il coordonne et s’il donne du sens,la situation s’améliorera. Nous nous attendons à ce que les résultats, notamment des apprentissages, soient meil-leurs, parce que les actions seront d'une part cohérentes mais aussi mieux comprises, cequi, espère-t-on, entraînera une amélioration des pratiques. Si le chef d’établissement meten œuvre ces actions en tenant compte du contexte et de l'environnement qui est le sien lo-calement, s'il le fait avec l'implication des parents et des différents partenaires de l'école,s'il ouvre l’école à la réalité à laquelle elle appartient et dont les acteurs sont parties pre-nantes de l’action d'une façon ou d'une autre, l'efficacité en sera accrue.

PerspectivesSi les diverses nécessités ont été clairement identifiées durant le séminaire, c’est surtout laquestion du comment qui nous aura préoccupé pour ouvrir les pistes. Comment faire pour,non pas solutionner tous ces problèmes - si on l’envisage en termes de problèmes –, maiscomment faire pour atteindre les résultats auxquels nous souhaitons parvenir c'est-à-dire àl'amélioration de la qualité des apprentissages et cela en relation avec la question du pilo-tage ? Dans les perspectives je crois qu’il serait intéressant d'approfondir de façon concrètela nuance évoquée entre pilotage et gestion. Il s’agit non seulement de gérer les tâches quo-tidiennes, mais aussi d’avoir une vision prospective éclairée par la recherche des résultats.La gestion par les résultats, c’est bien sûr de cela qu’il s’agit avec la notion de pilotage. Maisdans cette question de pilotage, il faut distinguer, nuancer par rapport à la gestion.

Nous avons posé le problème de la formation ou des compétences nécessaires aux acteurspour remplir ces fonctions de pilotage, mais nous avons également parlé d'accompagne-ment. Je crois que c’est un sujet qui mérite d’être approfondi, notamment sur la questiondes corps d'encadrement. Il conviendrait de bien définir le rôle de chacun dans ce proces-sus mais aussi le socle des compétences indispensables. Il faudrait également mener uneréflexion sur les mesures d'accompagnement à mettre en œuvre pour faire face à toutes les

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contraintes liées à cette nouvelle responsabilisation du chef d'établissement, que ce soitdans son statut, sa charge de travail ou ses motivations autres qu’intellectuelles et morales. D’autres perspectives de ce séminaire pourraient être l'approfondissement de la questionde la participation des parents et des communautés à la vie de l'école, ou encore l'évalua-tion à repenser, et les différents outils à affiner pour rendre vraiment réelle, opérationnelleet efficace cette responsabilisation et ce pilotage en vue de résultats sur les apprentissages.En effet, si beaucoup d'outils ont déjà été conçus et sont déjà utilisés dans diverses struc-tures, il faut peut-être mettre un peu plus l'accent sur la relation entre ces outils et l'amélio-ration de la qualité des apprentissages. Je pense que c'est là un des points qu’il faudra tou-jours avoir à l'esprit.

ConclusionPour terminer, je dirais que, globalement, nous avons parlé d'une école qui devrait être plusouverte pour être plus efficace mais aussi plus concentrée dans la recherche de l'améliora-tion de la qualité des apprentissages, d'une école qui rend compte, d'une école avec un cer-tain degré d'autonomie dans ses projets mais toujours dans le cadre de la politique éduca-tive nationale, d'une école qui s'organise pour les résultats d'apprentissage. Nous avons misen exergue le chef d'établissement, chef d’orchestre a-t-on dit, pilote, donc pas simplementun administratif comme on le pense parfois. Également un chef d'établissement qui ne se-rait pas seul mais avec une équipe et qui devrait donc aussi savoir animer cette équipe. Unchef d'établissement qui n’est pas seul, également parce qu'il serait accompagné par un en-cadrement avec des outils et des évaluations qui devraient l'aider à piloter.

Pour que nous soyons logiques avec nous-mêmes et que tout ce qui a été dit ne soit pas quedes vains mots, il faut que la réflexion sur le pilotage et sur les référentiels de compétencessoit menée au niveau supérieur à celui du chef d’établissement. Autrement, même si l'onprône l'autonomie, si la hiérarchie ne suit pas ou si la hiérarchie ne fait pas ce qu'elle de-vrait faire et de la façon la plus adéquate, au niveau local, au niveau de l’établissement, ily aura énormément de difficultés. Le risque dans cas, est que le chef d'établissement re-vienne à ses anciennes pratiques, celles qui pourraient le sécuriser, puisqu’il lui suffit alorssimplement d’appliquer les instructions, de les attendre, sans rien faire de plus. Voilà, enquelques mots ce que j’avais à vous dire. Le champ est donc ouvert pour améliorer toutesces situations, pour enrichir encore si possible la réflexion et les actions. Certes, ce qui aété fait est déjà très riche, mais il y a encore beaucoup de points que nous pouvons et quenous devons approfondir.

DiscussionM. Emmanuel Bailles, chargé de programmes du Département enseignementgénéral du CIEPLes débats ont été en effet très riches, vous l’avez souligné, tout comme vous avez souli-gné l'importance de l'approche positive de chacun dans ses prises de parole, tant en séanceplénière que lors des ateliers, ce qui est effectivement remarquable. C’est le fruit d’une expression libre également au cours des débats, chacun l’aura noté.Vous avez indiqué la somme des thématiques évoquées, les perspectives ouvertes, ce sont

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des questions de grande ampleur qui sont à la fois systémiques et très locales. Nous avonsvoyagé du niveau central au niveau local en permanence dans nos discussions, vous l'avezbien mis en lumière.

Mme Tran Thi Mai Yen, responsable du Centre régional francophone d’Asie-Pacifique (CREFAP-OIF)Je voudrais avoir votre avis sur une autre piste à laquelle nous avons pensé pour la suite,pour l’avenir. Nous avons parlé de la qualité des apprentissages et savons qu’actuellementnos enfants apprennent à l’école mais également énormément hors de l’école. Si l’école aà voir sur le devenir de nos enfants, il faudrait peut-être que nous pensions désormais à cequi se passe hors de l’école et à réfléchir au rôle que l’école peut jouer pour accompagnerl’élève. Nous avons parlé des communautés qui accompagnent le chef d’établissement,mais nous pourrions réfléchir à la démarche inverse : que pourrait-on faire pour accompa-gner les parents, les familles, la société qui ont maintenant beaucoup de difficultés pourcontribuer à l’éducation de la jeune génération ? Certains parents rendent l’École respon-sable de tout, et en retour l’École dit « nous retenons votre enfant à l’école six ou huitheures par jour mais le reste relève de votre responsabilité de parents ». Ce débat continueet je pense que dans tout ce qui relève du pilotage du système nous avons des moyens d’in-tervention. Mais hors de l’école, le pilotage du chef d’établissement ne devrait-il pas sortirun peu de ses quatre murs ? Il faudrait penser aux types d’articulations possibles hors de cetespace. Je n’ai pas de réponse à cette question mais je pense que nous avons matière àréfléchir là-dessus.

M. Michel Monsauret, responsable du Département enseignement général duCIEPL'une des remarques, faite il y a quelques temps, portait sur le fait que nous nous étionsbeaucoup focalisé sur l'organisation, aux différents échelons, et que ne transparaissait pasassez au travers des comptes rendus l’importance du niveau local. Est-ce une analyse quevous partagez ? N’avons-nous pas assez parlé de ce qui se passait au sein des communau-tés ? J’ai le sentiment, à travers les différents ateliers auxquels j’ai participé que, aucontraire, il existait une volonté d’augmenter la responsabilité des acteurs locaux ne sa-chant pas tellement comment les aider à assumer celle-ci.

Mme Sackona Phoeurng, vice-ministre de l’Éducation, Cambodge Dans notre pays, nous avons très peu d’expérience des communautés au niveau de l’écoleparce que cela vient de commencer. C’est pourquoi je m’intéresse beaucoup à l’expérienced’autres pays qui sont plus avancés que nous.

Nous avons parlé de l’appui de la communauté pour la formation de nos enfants. C’est trèsbien qu’il y ait une participation des communautés et des parents, mais il faut aussi posercette question de façon attentive et prudente, à mon avis. Ce matin, notre collègue duSénégal parlait d’approches différentes dans la gestion des chefs d’établissements qui sontdans la fonction publique, ce qui est peut-être différent de la gestion de ceux qui sont dansles écoles des communautés. L’approche est peut-être différente mais il ne faut pas oublierque le produit est le même. Donc, comment se situer si nous avons des approches diffé-rentes au niveau du management et du pilotage dès lors que tout ceci débouche sur la pro-

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duction des compétences des élèves. Ce n’est pas seulement la note, mais aussi le regardsur la société, la question du respect des droits de l’homme, l’environnement, etc. Donccela peut être une solution, je crois, mais il faut bien se mettre d’accord entre la commu-nauté et quelque chose d’établi par l’État. Parce que, certaines routines ou bien certainesrégulations ne se sont pas faites toutes seules, elles ont été établies avec des spécialistes,avec des analyses de contexte.

Je parle d’autres expériences aussi qui pourraient aussi avoir lieu avec des parents. Jedonne l’exemple d’écoles privées au Cambodge, avec des objectifs de curriculum, toutceci inspecté par l’État. Mais on s’aperçoit aussi d’un phénomène. La note qui est donnéedans l’école privée est plus élevée que celle donnée dans l’école publique. Les enfants nesavent donc pas forcément comment se situer, ils sont habitués à des notes hautes, si bienque lorsqu’ils se retrouvent à l’examen général (public et privé mélangé), ils échouent.L’État doit donc, à mon avis, garder un rôle important de coordination de l’ensemble dusystème éducatif (public, privé, communautés, etc.).

M. Emmanuel Bailles, chargé de programmes du Département enseignementgénéral du CIEPEffectivement, « implication des communautés » ne doit pas vouloir dire « développementde l’amateurisme » dans l'école mais au contraire contribuer à la responsabilisation autourde l’école pour l'amélioration de la qualité des apprentissages.

M. Ibrahima Ndour, directeur de l’enseignement moyen et secondaire général,SénégalTout d’abord une appréciation très positive sur le format de ce séminaire. Je pense quenous avons l’habitude de participer à beaucoup de séminaires sur l’éducation et commequelqu’un l’a dit, je pense qu’avec l’éducation nous sommes dans un domaine où il n’y apratiquement pas de pays développés. Chaque pays a ses spécificités par rapport au déve-loppement de son système éducatif. Et généralement, quand nous (c'est-à-dire tous les paysreprésentés ici) participons à des séminaires avec des experts, en réalité ce n’est pas pouraller chercher du « prêt-à-porter ». C’est pour échanger et essayer de profiter véritablementdes expériences de tous les autres pays du monde. Gérer à la fois l’universalité mais aussila spécificité de chaque pays.

Ce que j’ai aimé aussi dans ce séminaire ce sont les interventions des experts, à commencerpar l’honorable recteur. Ceux que j’ai eu la chance d’écouter ici ne se sont pas présentés endonneurs de leçons. Je pense que ce sont surtout des questionnements qui peuvent nous ai-der à avancer. Pour conclure sur ce point, je peux dire que nous sommes nombreux à avoirapprécié le format : nous n’avons pas assisté à des leçons, au contraire, ce fut un échangefructueux auquel nous avons assisté et qui, de retour dans nos pays, nous permettra d’es-sayer d’avancer encore, parce que nous sommes dans un cycle d’amélioration continue.Chaque fois que l’on règle un problème, chaque fois que nous faisons mieux, il y a peut-êtred’autres problèmes qui se posent, sous d’autres formes, et qu’il faut chercher à résoudre ;c’est cela aussi la spécificité du secteur de l’éducation. Pour les perspectives, nous avons beaucoup parlé de chefs d’établissements et de qualitédans nos différentes expériences, surtout en matière de pilotage, et nous avons essayé d’es-

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quisser un peu le portrait du chef d’établissement idéal. Je pense que le moment est peut-êtrevenu de réfléchir un peu (et je sais que le CIEP pourrait peut-être porter la question) auxnormes de performance pour un chef d’établissement dans un contexte d’autonomie del’établissement. C’est une idée, mais il serait bien qu’à partir de nos différentes expériences,nous nous rencontrions de nouveau pour étudier plus précisément cette question du chefd’établissement, qui est un pilote mais qui est aussi un intrant de qualité : quelles doiventêtre véritablement ces normes de performance ? Quelles compétences devrait avoir ce chefd’établissement ? Je pense que cela peut être le thème d’un prochain séminaire.

Mme Josyane Rabetokotany, coordonnatrice de l’unité technique d’appui à l’Éducation pour tous, Madagascar J’aimerais revenir sur le point évoqué par Madame la :pinistre : faire attention à ce que cequi est de la prérogative et de la responsabilité de l'État ne soit pas, de façon inconsidérée,transféré à la communauté, parce qu’il y a un quand même des distinctions à faire. En ef-fet, si les choses sont organisées de la façon dont elles le sont actuellement c’est le résul-tat, déjà, de beaucoup de réflexion et de beaucoup de pratique. Il ne faudrait donc pas tirerun trait là-dessus et prendre des décisions aventureuses. Je crois d’ailleurs que dans les ate-liers vous l’avez déjà évoqué lorsque l'on a parlé un peu de l'expérience de Madagascar.

Concernant ce qui est du budget, ce qui provient du budget de l'État pour les écoles pri-maires, n’est pas transféré à la circonscription scolaire pour être géré à son niveau ni auxdirecteurs d'écoles, qui dans l'enseignement primaire ne gèrent pas de fonds, mais à cetteassociation qui s'appelle le « partenariat pour l'éducation » et qui a été mise en place au ni-veau du village et qui regroupe les parents et toutes les personnes concernées par l’éduca-tion ainsi que tous ceux qui sont intéressés par l’éducation dans le village. Cette association est toujours présidée obligatoirement par quelqu'un d'autre que le chefd'établissement, le trésorier ne peut pas non plus être le chef d'établissement, mais le se-crétaire est toujours le chef d'établissement. Comment admettre que des fonds publicssoient transférés à une association qui n’est pas dans la chaîne dont on a l'habitude. Jevoudrais préciser d'abord que cela a été mis en place à un moment où le principe qui pri-mait était l'allégement des charges parentales. Auparavant, il fallait payer des droits d'ins-cription, qui étaient gérés par la circonscription scolaire, pour pouvoir accéder à l'écoleprimaire publique qui est pourtant obligatoire pour une certaine tranche d’âge. Dans lecontexte des problèmes des familles et de la pauvreté, l’État a donc décidé à Madagascarde supprimer ces droits d'inscription et de compenser ces ressources correspondant à cesdroits d’inscription depuis le budget de l'État. Une allocation calculée sur la base du nom-bre d'élèves, donc un certain montant par élève, est versé à cette association qui n’est pasà l'école. Au départ, le président de cette association était nécessairement le chef de lazone administrative et pédagogique, c'est-à-dire quelqu'un qui appartient à la chaîne ad-ministrative. Cela a donc changé.

Ce qu'il faut dire, c'est que l'utilisation de ces fonds ne se fait pas de façon tout à fait libre,elle est aussi encadrée. Ainsi, nous avons parlé au départ de « programme d'emploi ». Ceprogramme d'emploi devait être visé, et doit toujours être visé, par le chef de la circons-cription scolaire et ce programme d’emploi doit correspondre aux objectifs de l'école c'est-à-dire aux objectifs de la politique éducative déclinés à son niveau. Avant le programme

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d’emploi, concrètement, il y a une assemblée générale de la communauté éducative, desparents, etc. dans le village où le directeur d'école est le président et où l’on fait le bilan del’année scolaire précédente (effectifs, taux d’abandon, taux de redoublement, etc.). Cetteassemblée fixe des objectifs pour l'année scolaire suivante (en termes de scolarisation,d’absentéisme, de redoublement, etc.).

Le plus grand critère pour les parents est le taux de réussite à l’examen. C’est petit à petitque l’on passe à des objectifs plus fins. Il existe aussi des objectifs qualitatifs (comme lenombre d’élèves sachant lire à la fin de l’année) et des interrogations sur les moyens de lesatteindre (par exemple le recrutement d’un enseignant de plus). C’est de cette façon que leprogramme d’emploi du budget est décidé dans la communauté. C'est ainsi en principe,mais bien sûr cela se fait plus ou moins bien selon les localités et c'est là que vous avez toutà fait raison en disant comment aider, comment appuyer les communautés à remplir cesfonctions. C’est un travail auquel il faut penser et qu’il faut faire. Les instruments, les ou-tils que nous avons – à Madagascar nous en avons expérimenté certains – ne sont pas dutout concluants pour le moment. Je crois qu'il faut penser différemment ce type d'outil,parce qu’il faut reconnaître aussi que les parents souvent lorsqu'on les réunit nous disent : « Ah ! C’est pour me demander encore une nouvelle contribution ! », et ils sont tout à faitsurpris lorsque ce n’est pas une participation en espèces sonnantes et trébuchantes qui estattendue d’eux, mais une contribution d'une nature différente.

Il y a une réflexion à mener, un travail sur les objectifs à atteindre. Par exemple, une mo-dification du calendrier scolaire pour s’adapter aux périodes de récolte. Cela est très diffi-cile à accepter pour la hiérarchie et pourtant nous savons que c'est une des mesures simpleset peu coûteuses qui peut contribuer à l'amélioration des apprentissages. Tout le monde re-connaît la nécessité de telles adaptations. En tout cas dans l’enseignement primaire, jecrois que pour l'universalisation d’une éducation de qualité cela mérite vraiment que l’onréfléchisse très sérieusement et que l’on tire les leçons de tout ce qui a été fait.

Débats et bilans

Annexes

Actes du séminaire


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Nom Prénom Fonction /institution PaysDirecteur de la recherche

DAO Bayé et du développement pédagogique MESSRC - Ministère Burkina Faso

OUEDRAOGO Minata Directrice de la formation (née ZANGA) MESSRC - Ministère

PHOEURNG Sackona Vice-ministre de l'Éducation - MEJS

Formatrice Institut national CambodgeSENG Kimha de l'Éducation - Institut national

de l'Éducation Lao

Professeur des écoles normales, AHMAT Khaled actuellement délégué départemental

de l’éducation de Base de Logone et Chari Cameroun

BIDJANG Professeur des écoles normales

BEKALE André Sous-directeur de la gestion des écoles normales - Ministère de l'Éducation de base

AFRAITANE Abdoulhamid Inspecteur général - Inspection générale Moroni

ComoresKEKE Imbae Inspecteur général - Inspection générale Moroni

MLAMALI Boinaheri Inspecteur pédagogique - Commissariat à l'éducation

NDEKE Albert Inspecteur enseignement primaireMEPSA Congo

INKOUONI - Pascal-Inspecteur chef de circonscription - MEPSA

Brazzaville

MPIO Raymond

NOMEL GAGNE Nicolas Directeur régional - Direction régionale de l'ENCôte d'Ivoire

TIEMOKO Albertine Chef d'établissement - Lycée Yamoussoukro

MOUNDOUNGA Séraphin Ministre de l'Éducation nationale, porte-parole du gouvernement

BOUNDONO Gertrude MENESRIGabon

KIMBIRIMA Félicien MENESRI

NZAMBA Armand MENESRI

LACHANTHABOUNE Sengdeuane Vice-ministre de l'Éducation - MEN LaoLaos

PHIPACKHAVONG Lamai Vice-recteur de l'Université nationale de Vientiane

RATSIMANDRESY Naivonirina Directeur général de l'éducation fondamentale Aristide et de l'alphabétisation - MEN

RANDRIAMIARINA Yveline Chef de service de la conception, MadagascarAnne-Marie de l'encadrement et de l'évaluation - MEN

FIDIARILANTO Rajerison Chef d'établissement

Liste des participants



Chef de la division de enseignement normal, SAMAKE Bakary responsable de l'ensemble des IFM -

MEALA Bamako Mali

BERTE Tiona Directeur général de l'Institut de formation des maîtres de Bougouni

EL HADJ BRAHIM Mohamed Inspecteur généralMahmoud

Mauritanie

M'HAMED Mohamed Directeur du personnelLouleid

SANDA Abdoulaye Inspecteur (enseignement de base de Téra)Niger

YACOUBA Mayaki Directeur de l'École normale d'instituteurs de Zinder

NDOUR Ibrahima Directeur de l'enseignement moyen et secondaire général - DEMSG Dakar

Sénégal

DARA-AHATO Yawo Inspecteur de l'enseignement primaireTogo

SEOUTE Alouadjou Inspecteur général

TRAN Thanh Toan Inspecteur - Ministère de l'éducation et de la formation

Viêt-NamTRAN Van Qui Directeur du service de l'éducation

et de la Formation de la province de Binh Dinh

Autres participantsNom Prénom Fonction Institution

BARRIER Christian Directeur de la division éducation et formation professionnelle

AFD

BOURSIER Isidore Chargé de mission MAEEMOUGENOT

DEFFOUS Elodie UNESCO/IIPE

EBBO Sarah Experte Indépendante

GAUTHIER Roger-François Inspecteur général (IGAENR), MEN + UNESCOconsultant UNESCO

GUYON Marie-Claude IA-IPR, directrice du GIP FCIP Académie de La Réunion

JAROUSSE Jean-Pierre Professeur UniversitéRennes 2

LAROCHE Jean-Mathieu Analyste des politiques éducatives UNESCO-BREDA

LOMBARDI Luisa Chargée de mission Eurydice France

RABATE Philippe Maître de conférence Université de Bourgogne

RABETOKOTANY Josiane Coordonnatrice Unité d'appui technique EPT EPT Madagascar

RUDANT Roger Chef d'établissement (GIP FCIP) Académie de la Réunion

Actes du séminaire


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SIPHANTHONG Bounchanh Conseiller Ambassade du Laos en France

TRAN Thi Mai Yen Responsable du CREFAP CREFAP/OIF(Vietnam)

VEBER Florence Sous-directrice pour la santé et le développement humain (DGM)

MAEE

Comité de pilotageNom Prénom Fonction Institution

CHAPU Jean-Claude Chargé de missions aux relations internationales ESEN

DEBUT Patrick Directeur adjoint ESEN

DE GRAUWE Anton Spécialiste des programmes UNESCO/IIPE

DHERSIGNY Alain Ingénieur de projets (division éducation et formation professionnelle)

AFD

MOUSSY Hugues Responsable du pôle éducation (DGM/SDH) MAEE

WALTHER Richard Coordonnateur thématique de la triennale 2011 ADEA

Comité scientifique

BERIOT Anne-Marie Consultante Indépendante

BOUVIER Alain Ancien recteur, rédacteur en chef de la HCE,Revue internationale d’éducation de Sèvres RIES-CIEP

CROS Françoise Professeur des universités CNAM

CIEPNom Prénom Fonction Département

PERRET François Directeur -

PILHION Roger Directeur adjoint -

BELLEVENUE Christian Directeur du centre local à La Réunion -

MONSAURET Michel Responsable DEG

BAILLES Emmanuel Chargé de programme/coordonnateur DEG

RAMEAU Chrystelle Chargée de programme DEG

VILETTE Aline Chargée de programme DEG

ROSSATO Michèle Assistante de projets DEG

FULON Anne-Claire Assistante de projets DEG

TAUVY Joséphine Gestionnaire DEG

DE BOUTTEMONT Cécile Documentaliste CRID

SANSELME Marie-José Rédactrice en chef adjointe de la RIESRevue internationale d’éducation de Sèvres




Membres du comité d’orientation et de suivi

Mme Anne-Marie BÉRIOT, experte consultante

Mme Corinne BRONN, chargée de mission aux relations internationales, ESEN

M. Alain BOUVIER, ancien recteur, membre du Haut conseil de l’éducation

Mme Françoise CROS, professeur des universités, CNAM, consultante

M. Jean-Paul DELAHAYE, inspecteur général de l’éducation nationale

M. Alain DHERSIGNY, Agence française de développement, Division éducation et formation professionnelle

M. Anton de GRAUWE, spécialiste des programmes, UNESCO/IIPE

Mme Françoise MALLET, inspectrice générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche

M. Hugues MOUSSY, responsable du Pôle éducation, Sous-direction de la santé et du développement humain, MAEE/DGMDP

Mme Fadia NASSIF, responsable de projet, Direction de l'éducation et de la formation, OIF

M. Jean-Pierre OBIN, inspecteur général de l’éducation nationale

M. Pierre POLIVKA, inspecteur général de l’éducation nationale, directeur de l’École supérieure de l’éducation nationale (ESEN)

M. Richard WALTHER, coordonnateur thématique de la triennale 2011 de l’ADEA

Responsables CIEPM. Emmanuel BAILLES, chargé de programmes, Département enseignement général

Mlle Anne-Claire FULON, assistante de projets, Département enseignement général

M. Michel MONSAURET, responsable du Département enseignement général

Mme Michèle ROSSATO, assistante de projets, Département enseignement général

Centre de recherches et d’ingénierie documentaire (CRID)Mme Cécile de BOUTTEMONT, documentalisteMme Bernadette PLUMELLE, responsable


Actes du séminaire


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Sommaire

Introduction .................................................................................................................................................................

Éducation et développement : éléments d’analyse ......................................................................... Page 79

Systèmes éducatifs et décentralisation..................................................................................................... Page 82

L’établissement scolaire et ses acteurs..................................................................................................... Page 85

La question enseignante : recrutement et formation...................................................................... Page 86

L’établissement scolaire dans son environnement .......................................................................... Page 90

Sitographie ................................................................................................................................................................... Page 92

Bibliographie/Sitographie

Centre de ressources et d’ingénierie documentaires du CIEP

Sur le site du CIEP, on trouve un ensemble de ressources documentaires :

n Une base de données bibliographique de 15 100 notices :

www.ciep.fr/bdd/bdd.php

n Un service de questions-réponses : [email protected]

n La « Liste des nouvelles acquisitions » qui recense les derniers

documents référencés par le CRID : www.ciep.fr/selection

n Des bibliographies thématiques : www.ciep.fr/bibliographie

n Des sitographies : www.ciep.fr/sitographie

www.ciep.fr/sitographie

www.ciep.fr/bibliographie

www.ciep.fr/selection

mailto:[email protected]

www.ciep.fr/bdd/bdd.php



Introduction

La thématique retenue pour ce séminaire s’inscrit dans la réflexion globale sur l’améliora-tion de la qualité de l’éducation par l’approfondissement des problématiques liées à la gou-vernance et au pilotage des systèmes éducatifs. Organisé au Centre international d’étudespédagogiques de Sèvres du 15 au 17 décembre 2010, ce séminaire est consacré aux inci-dences du pilotage des établissements scolaires sur la qualité des apprentissages en Afriquefrancophone, en Asie du Sud-Est et dans l’océan Indien. Dans ce cadre, une sélection bibliographique a été élaborée, proposant des références ré-centes d’ouvrages, d’articles de périodiques et de documents en ligne sur cette questiondans les zones géographiques concernées et, dans une moindre mesure, dans quelques payseuropéens. Elle se décline en plusieurs parties :- Éducation et développement : éléments d’analyse- Études régionales- Systèmes éducatifs et décentralisation- L’établissement scolaire et ses acteurs- L’établissement scolaire et son environnement.

Enfin, une sitographie des principales institutions citées complète l’ensemble.Les documents mentionnés sont pour la plupart consultables au Centre de ressources etd’ingénierie documentaire (CRID du CIEP) ou accessibles sur Internet.

Bibliographie arrêtée le 11 octobre 2011

Actes du séminaire


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Éducation et développement : éléments d’analyse

n AKKARI Abdeljalil, PAYET Jean-Paul (ed.)Transformations des systèmes éducatifs dans les pays du Sud : entre globalisation etdiversificationDe Boeck Université/Bruxelles, 2010, 328 p.L’ouvrage s’attache à mettre en évidence les bouleversements récents que connaissent lessystèmes éducatifs dans les pays du Sud à partir de recherches empiriques dans descontextes géographiques, sociaux et politiques variés. Le chapitre introductif propose uneréflexion autour de trois axes : globalisation de la forme scolaire, internationalisation despolitiques éducatives et rapports Nord-Sud. Les autres contributions, réparties en quatresections, analysent les effets de la globalisation éducative en termes d’inégalités sociales ;la tension entre globalisation et indigénisation dans des contextes locaux concrets et à pro-pos de politiques ou de programmes éducatifs précis ; la difficile prise en compte des en-seignants et des parents d’élèves dans les processus de transformation. La dernière partieouvre une interrogation sur la définition des savoirs transmis par la scolarisation.

n DUFLO EstherLe développement humain : lutter contre la pauvreté. I La politique de l’autonomie : lutter contre la pauvreté. IIÉditions du Seuil/Paris, 2010, 104 p., 104 pCes deux livres, issus de leçons données au Collège de France en 2009 dans le cadre de lachaire annuelle "Savoirs contre pauvreté", rendent compte d’expériences pilotes en ma-tière d’éducation et de santé pour essayer d’apporter un nouvel éclairage sur les défis dudéveloppement humain. L’auteur tente de comprendre dans quelle mesure les politiquestraditionnelles ont atteint leur objectif et pourquoi les progrès sont si lents. Ainsi, elle meten évidence la richesse des comportements et des motivations des acteurs, qu’il s’agissedes parents, des enfants, des enseignants ou du personnel médical. Elle propose ensuite despistes pour une politique plus efficace. Dans le second volume consacré à l’analyse des po-litiques de développement des nations les plus pauvres, l’auteur souligne l’importance depolitiques publiques qui visent à garantir une offre éducative en dépit d’un contexte décen-tralisé avec l’idée plus générale selon laquelle il faut laisser toute initiative au pays.

n GAUTHIER Roger-FrançoisLes contenus de l’enseignement secondaire dans le monde, état des lieux et choixstratégiquesUNESCO/Paris, 2006, 136 pLa question des contenus de l’enseignement secondaire est une question « stratégique » etd’ordre politique, autant pour les pays développés, où toute la classe d’âge est impliquée,que pour les pays « en développement », où l’accès est très inégalitaire, et la hiérarchie despriorités entre primaire et secondaire variable avec les politiques. Sans nier leur impor-tance, l’auteur affirme que cette question des contenus ne doit pas passer au second plan,après les questions de management administratif ou de modalités pédagogiques.

→ http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001475/147570f.pdf



n PERRET François, VERCLYTTE Jacques, ARDEN Richard et al.La coopération française face aux défis de l’éducation en Afrique : l’urgence d’unenouvelle dynamiqueMAEE : Ministère des Affaires étrangères et européennes/DGCID : Direction générale dela coopération internationale et du développement/Paris, mai 2007, 113 p. À l’initiative du ministère des Affaires étrangères, un comité d’évaluation stratégique a étéchargé d’analyser la coopération éducative de la France en Afrique, et plus spécifiquementdans la zone sub-saharienne. Après avoir rappelé le contexte d’intervention de cette coopé-ration, les experts définissent les caractéristiques de la stratégie française en matière d’édu-cation. Ils dressent un bilan de l’état d’avancement de la scolarisation primaire universelleet analysent la problématique du post-primaire et de la formation professionnelle. La ques-tion de la langue d’enseignement apparaît comme un point central de la réflexion sur le dé-veloppement qualitatif et quantitatif des systèmes éducatifs de ces pays.

→ http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/587_Int_Education_en_Afrique.pdf

n PILON Marc, MARTIN Jacques-Yves, CARRY Alain (sous la direction de) Le droit à l'éducation : quelle universalité ?Éditions des archives contemporaines/Paris, 2010, 303 p.Une quinzaine de contributeurs interrogent l’universalité du droit à l’éducation, à traversdes regards croisés dans différents contextes géographiques. L’ouvrage aborde ces ques-tions en trois temps. Dans une première partie, il interroge le concept de droit à l’éduca-tion, de l’équité et de la légitimité des pratiques, des missions et des évaluations dans lerespect de la diversité des milieux culturels. Il analyse ensuite l’effectivité de ce droit dansdifférents pays, au Vietnam, à Madagascar, au Burkina Faso, en Côte d’ivoire, à Madagascar,au Maroc, à Haïti ou au Sénégal. Enfin, les contributeurs s’interrogent sur la mesure del’effectivité de ce droit ; que mesure-t-on, comment et pour quoi faire ?

Études régionales n ACEDO Clementina, SEN Amartya, MANZOOR Ahmed, et al.Towards universal primary education in South Asia: bridging inequalitiesProspects, septembre 2010, vol. XXXX, n° 3, p. 307-415, bibliogr.Ce numéro porte sur la scolarisation primaire universelle en Asie du Sud et plus particuliè-rement dans les quatre pays les plus peuplés de cette région. Malgré un engagement desgouvernements en faveur de l’éducation pour tous, les problèmes d’ordre sociaux, écono-miques et politiques freinent la scolarisation universelle.

n Banque mondiale = World Bank/WashingtonGovernance management and accountability in secondary education in Sub-SaharanAfricaWorld Bank/Washington, 2008, 76 p. Le rôle de la gestion et de la gouvernance est de plus en plus reconnu comme important pourapporter des services efficaces à tous les niveaux de l'éducation. L'enseignement secondaireen Afrique subsaharienne et les systèmes de formation doivent devenir plus efficients et plusefficaces. Les coûts actuels de l'enseignement secondaire dans la plupart des pays africains

Actes du séminaire


81

empêchent une expansion massive de l'enseignement post-primaire. Cette étude vise à pré-senter les meilleures pratiques et à identifier les plans de développement durable pour l'ex-pansion et amélioration de la qualité dans l'enseignement secondaire.

→ http://siteresources.worldbank.org/INTAFRREGTOPSEIA/Resources/No.3Governance.pdf

n HOPPERS WimThe basic education in Africa programm (BEAP) - A policy Paper – Responding todemands for access quality relevance and equityUNESCO : Organisation des Nations-Unies pour l'éducation la science et la culture/Paris,2009, 53 p. Au cours des vingt dernières années, les initiatives d'éducation ont essentiellement misl’accent sur l’enseignement primaire. Aujourd'hui, le nombre d’élèves qui termine l'ensei-gnement primaire a considérablement augmenté : la question de la transition avec le post-primaire et la préparation des jeunes au monde du travail se pose donc. La publicationévoque notamment les expériences menées en Gambie, en Ethiopie et en Côte d'Ivoire.

→ http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001834/183492e.pdf

n KING Elisabeth M., CORDEIRO-GUERRA SusanaEducation Reforms in East Asia: Policy, Process and ImpactIn. East Asia Decentralizes : making Local Government Work, World Bank/Washington,2005, p. 179-208 Ce chapitre examine les différents processus de décentralisation dans quelques pays d’Asiedu Sud-Est à travers plusieurs réformes mettant en place le transfert de responsabilité àl’échelon local et la réallocation des ressources.

→ http://siteresources.worldbank.org/INTEAPDECEN/Resources/Chapter-9.pdf

n MINGAT Alain, LEDOUX Blandine, RAKOTOMALALA RamahatraL’enseignement post-primaire en Afrique subsaharienne : viabilité financière desdifférentes options de développementBanque mondiale/Washington, 2010, 194 p. La publication de la Banque mondiale et de l’AFD se veut un outil d’analyse à l’intentiondes décideurs politiques nationaux, des partenaires au développement pour définir une stra-tégie d’expansion du post-primaire. Les scénarios de simulation présentés visent à attirerl’attention sur les leviers de la politique éducative à considérer, tels que la réforme de l’or-ganisation des services éducatifs, la diversification des flux d’élèves après le premier cycledu secondaire, l’accroissement des financements privés et la mobilisation accrue de res-sources budgétaires pour l’éducation. Les résultats détaillés sont présentés pour 33 pays.

→ http://www.afd.fr/jahia/webdav/site/afd/users/administrateur/public/Portail Education/images/post primaire fr .pdf

Bibliographie



n UNESCO : Organisation des nations-unies pour l'éducation la science et la culture/ParisRapport mondial de suivi sur l'EPT 2011 : aperçu régional : Afrique subsaharienneUNESCO : Organisation des Nations-Unies pour l'éducation la science et la culture/Paris,2011, 23 p. Au cours des dix dernières années, l’Afrique subsaharienne a réalisé d’importants progrèspour l’EPT : les taux de scolarisation dans le primaire ont progressé de près d’un tiers, endépit de la forte augmentation des effectifs d’âge scolaire. Un nombre croissant d’enfantsest passé de l’enseignement primaire au secondaire. Mais des difficultés majeures subsis-tent : 43 % des enfants non scolarisés vivent en Afrique subsaharienne, le niveau des ac-quis d’apprentissage est très bas, les disparités entre filles et garçons restent considérableset les besoins éducatifs des jeunes enfants, des adolescents et des adultes sont encore engrande partie négligés. Le financement public de l’éducation a beaucoup progressé mais,dans certains pays, la crise financière a entraîné une baisse des dépenses d’éducation et,ailleurs, elle menace l’augmentation des investissements nécessaires à la réalisation del’EPT. L’aide extérieure à l’éducation de base a diminué en 2008, ce qui s’est traduit parune baisse significative de l’aide à l’éducation de base par enfant.


n WALTHER RichardLes nouveaux dispositifs de formation professionnelle post-primaireAFD/Paris, 2009, 112 p. La présente étude, résultat d’enquêtes de terrain, a pour finalité d’analyser la diversité desparcours de formation professionnelle dans trois pays : le Cameroun, le Mali et le Maroc.Elle rend compte de la manière dont ces pays, mettent en œuvre de nouveaux parcourspost-primaires de professionnalisation, formels, non formels ou informels, permettant auxjeunes d’acquérir les compétences requises par le marché du travail. Elle analyse les muta-tions à l’œuvre dans les systèmes d’éducation et de formation.

→ http://www.gefop.org/fr/index.php/documents/funcdownload/25/chk,90dd0e85308142f0834ca7af53d782d0/no_html,1/

Systèmes éducatifs et décentralisationn BARRERA-OSORIO Felipe, FASIH Tazeen, PATRINOS Harry Anthony et al.Decentralized decision-making in schools: the theory and evidence on school-basedmanagementThe World Bank/Washington, 2009, 124 p.Après une définition du concept de school-based management (SBM) vu comme le trans-fert de l’autorité du pouvoir central en direction du niveau scolaire, les auteurs en expli-quent les différentes applications. Ils dressent ensuite un panorama de la mise en œuvre dece concept dans différents pays. Les initiatives africaines et asiatiques sont analysées etcomparées en fonction de leur contexte propre et selon leur stade de développement. Undernier chapitre tente d’évaluer l’impact de ces initiatives.

→ http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/547664-1099079934475/547667-1145313948551/Decentralized_decision_making_schools.pdf

Actes du séminaire


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n CONFEMEN : Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant le français enpartage, OIF : Organisation internationale de la francophonieActes des Assises francophones de la gestion scolaire : Les assises francophones de la gestion scolaire : Madagascar, avril 2006 et 52e session ministérielle de la CONFEMEN, Niamey, juin 2006OIF : Organisation internationale de la francophonie/Paris, 2006, 190 pLe référentiel issu de ces actes est un document de réflexion et d’orientation relatif à la ges-tion scolaire. Le premier chapitre brosse un portrait des principaux enjeux, il propose unedéfinition de la gestion scolaire et présente les résultats d’une enquête sur ce sujet dansl’espace francophone. La seconde partie expose la situation de la gestion scolaire dans lespays membres de le CONFEMEN. Plusieurs questions sont abordées : la bonne gouver-nance, la déconcentration/décentralisation de l’administration, la mobilisation des res-sources, la gestion des partenariats et des manuels scolaires. L’ensemble de ces communi-cations est disponible sur le site de la CONFEMEN.

→ http://www.confemen.org/spip.php?rubrique76

n FONKOUA Pierre, MARMOZ Louis (coord.)La décentralisation de l’éducation en Afrique subsaharienne : avancées et hésitationsL’Harmattan/Paris, 2011, n° 7, 271 p. (Cahiers de recherche en éducation)Le numéro réunit des travaux réalisés dans le cadre du colloque de l’Association franco-phone internationale de recherche en éducation (AFIRSE) qui s'est tenu en 2008 à Yaoundé.Ce numéro a pour objectif d’apporter une connaissance comparée de la décentralisation del’éducation et de ses retombées en Afrique subsaharienne.

n UNESCOEducational governance at local level: modules and capacity buildingUNESCO/Paris, 2007, 81 p.Ce premier livret contient quatre modules d'activités qui couvrent plusieurs grands do-maines dont les partenariats public-privé, la planification de l'éducation, la gouvernancelocale et la gouvernance en milieu scolaire. En outre, il est destiné à susciter le développe-ment des capacités au niveau local.


n UNESCO Educational governance at local level: policy paper and evaluationUNESCO/Division pour la promotion de l'éducation de base/Paris, 2007, 82 p. Ce livret comprend un document d'orientation sur la mise en œuvre de la décentralisationde l'éducation complété par des directives pour élaborer un cadre servant à évaluer les pro-grès réalisés dans la mise en œuvre de la décentralisation éducative au niveau national. Lecadre se compose d'une liste exhaustive d'indicateurs de performance pour quatre aspects :politiques, plans et programmes ; finances et administration ; participation et accès, achè-vement et qualité.


Bibliographie



n WHITE Roland, SMOKE PaulEast Asia decentralizesBanque mondiale/Washington, 2005, 24 p.Cette étude vise à fournir des conseils aux décideurs politiques en passant en revue les ex-périences de pays asiatiques dans une perspective analytique. L’auteur montre en quoi la dé-centralisation est une question importante dans le contexte de l’Asie, mettant en évidenceses larges implications pour l’économie, la prestation de services et la gouvernance. Il exa-mine notamment les liens entre la décentralisation et des secteurs clés telle que l’éducation.

→ http://siteresources.worldbank.org/INTEAPDECEN/Resources/dc-full-report.pdf

Etudes de casn BALDE DjénabouÉcole et décentralisation : le cas de la GuinéeUNESCO/IIPE, 2008, 192 p. Après une introduction consacrée notamment aux caractéristiques de la politique de décen-tralisation en Guinée, cette publication présente les études de cas menées dans trois direc-tions communale/préfectorale de l’éducation et six écoles, puis en synthétise les princi-pales leçons.

→ http://www.unesco.org/iiep/PDF/pubs/2008/Guinee.pdf

n DIAKHATE CheikhÉcole et décentralisation : le cas du SénégalUNESCO/IIPE, 2008, 221 p.Après une introduction consacrée notamment aux caractéristiques de la politique de décen-tralisation au Sénégal, cette publication présente les études de cas menées dans trois ins-pections départementales de l’éducation nationale et six écoles, puis en synthétise les prin-cipales leçons.


n DOUGNON DenisÉcole et décentralisation : le cas du MaliUNESCO/IIPE, 2008, 134 p.Cette publication se concentre sur l’expérience du Mali. Après une introduction consacréenotamment aux caractéristiques de la politique de décentralisation dans ce pays, elle pré-sente les études de cas menées dans trois centres d’animation pédagogique (CAP) et sixécoles, puis en synthétise les principales leçons.


n DE GRAUWE Anton, LUGAZ CandyÉcole et décentralisation : résultats d’une recherche en Afrique francophone del’ouestIIPE/Paris, 2006, 144 p.Comment se fait le pilotage de la qualité de l’enseignement dans un système décentralisé?Cet ouvrage vise à synthétiser les principaux résultats d’une recherche basée sur des en-

Actes du séminaire


85

quêtes de terrain au Bénin, au Mali, en Guinée, et au Sénégal. Il s’articule autour de quatrethèmes principaux jugés clés dans la conduite d’une politique de décentralisation : le pilo-tage de la qualité, les ressources financières et matérielles, la gestion du personnel ensei-gnant, et l’appui des autorités locales et des communautés au système éducatif.


n ODUSHINA David, MOUSTAPHA MoussiliouÉcole et décentralisation : le cas du BéninUNESCO/IIPE, 2008, 175 p.Après une introduction consacrée notamment aux caractéristiques de la politique de décen-tralisation au Bénin, ce document présente les études de cas menées dans trois circonscrip-tions scolaires et six écoles, puis en synthétise les principales leçons.


L’établissement scolaire et ses acteursLe chef d’établissementn CHEVAILLIER ThierryLes nouveaux rôles des chefs d'établissements dans l'enseignement secondaireUNESCO/Paris, 2006, 59 p. téléchargées du site http://unesdoc.unesco.org, bibliogr.En s’appuyant sur la recherche internationale, l’auteur analyse la profession et les respon-sabilités des chefs d’établissement de l’enseignement secondaire. Il aborde notamment lesnouvelles compétences en jeu, la question du recrutement, l’évaluation et la formation deschefs d’établissement. L’étude porte plus spécifiquement sur les Pays-Bas, l’Angleterre,l’Allemagne et la France.


n ESHA France : Association européenne des chefs d’établissements scolairesActes du colloque ESHA France : Le pilotage pédagogique par les chefs d’établis-sement en Europe vendredi 11 décembre 2009, Lycée d’État Foyer des lycéennes.ESHA France : Association européenne des chefs d’établissements scolaires/Paris, 2009,27 p. Cet opuscule rassemble les actes du colloque européen sur la gouvernance des établisse-ments scolaires qui s'est tenu à Poitiers les 6 et 7 novembre 2008. Il a réuni près de troiscents participants, cadres des systèmes éducatifs européens, experts internationaux del’éducation, autour de problématiques communes : l’autonomie des établissements sco-laires mise en œuvre à des degrés divers dans les pays européens contribue-t-elle à amélio-rer la performance des élèves ? Existe-t-il un bon mode de gouvernance des systèmes édu-catifs ? Quels enseignements tirer des différentes expériences européennes en la matière ?

Bibliographie



n FRANCE. IGEN : inspection générale de l'Éducation nationale, IGAENR : inspectiongénérale de l'administration de l'éducation nationale, ESEN : École supérieure de l’Éduca-tion nationalePromouvoir une culture de l’Évaluation et de pilotage pédagogique dans notre système éducatif : problématique et documents d’accompagnement. Dossier documentaireESEN : École supérieure de l'Éducation nationale/Poitiers, juillet 2010, 140 p. Ce dossier documentaire sur le double thème de la culture de l’évaluation et du pilotageacadémique du système se veut avant tout un outil pratique d’information et de formation.Il a été conçu à l’intention plus particulièrement des personnels d’encadrement : person-nels de direction des établissements, inspecteurs pédagogiques du premier et du second de-gré, cadres des services académiques. Outre une note de problématique et des éléments denature juridique, il rassemble différents documents émanant de contributions ou rapportsqui concernent les conditions d’organisation et de fonctionnement pédagogique du sys-tème éducatif français.

→ http://www.esen.education.fr/fileadmin/user

La question enseignante : recrutement et formationn BERNARD Jean-Marc, TIYAB Beïfith Kouak, BONNET Gabrielle, et al.Guide méthodologique d'analyse de la question enseignante : initiative pour la formation des enseignants en Afrique subsaharienne (TTISSA) -Guide pour le développement des politiques enseignantesUNESCO : Organisation des Nations-Unies pour l'éducation la science et la culture/Paris,2010, 141 p. Lancé en 2006, le programme décennal TTISSA (Teacher Training Initiative for Sub-Saharan Africa) apporte son appui aux états membres pour qu’ils améliorent la qualité et lapuissance de leur force enseignante. Centré sur l’élaboration de politiques et de pro-grammes liés au statut et aux conditions de travail des enseignants, le guide permet d’ana-lyser la façon dont un système éducatif national fonctionne, à travers la question ensei-gnante. Il a été testé au Bénin et en Ouganda et a été validé par un groupe consultatifcomposé de délégués nationaux et de partenaires du développement. En promouvant l’uti-lisation de ce guide, l’UNESCO encourage ses États membres à élaborer des programmeset des politiques enseignantes efficaces et durables.


n Capacity trust & PediumEvaluation of the Teacher Training Initiative for Sub-Saharan Africa (TTISSA)UNESCO/Paris, août 2009, 63 p.L’initiative pour la formation des enseignants d’Afrique subsaharienne, TTISSA, a été ini-tiée en janvier 2006 dans dix-sept pays de la zone pour augmenter en quantité et en qualitél’offre d’enseignants afin d’atteindre l’objectif d’une éducation primaire universelle. Leprésent rapport évalue la pertinence, l’efficacité, l’efficience et l’impact de ce dispositif.


Actes du séminaire


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n BRUNEFORTH Michael, GAGNON Amélie, WALLET PeterProjection de la demande mondiale d’enseignants : atteindre l’objectif de l’enseignement primaire universel d’ici 2015 Institut de statistique de l’UNESCO /Montréal, 2010, 46 p. disponible sur le site del’UNESCOLa pénurie d’enseignants au cycle primaire est un obstacle pour les nombreux pays en dé-veloppement qui cherchent à atteindre les objectifs de l’éducation pour tous (EPT) et del’enseignement primaire universel pour l’échéance de 2015. Ce document présente lesnouvelles projections mondiales préparées par l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU)afin de quantifier l’écart du nombre d’enseignants en matière d’enseignement primaire. Il approfondit aussi les concepts, les hypothèses et les techniques de calcul du modèle deprojection de l’ISU et regroupe des renseignements permettant une utilisation éclairée desrésultats.


n CROS Françoise, BERIOT Anne-MarieProfessionnaliser les nouveaux enseignants : prospectives, forces et apports desséminaires conduits par la Centre international d'études pédagogiques 2006-2009 =Professional skills training for new teachers: prospects strengths and outcomes ofthe seminars organised by the Centre international d'études pédagogiquesCIEP/Sèvres, 2010, 23 p. + 23 p.Cette publication est le fruit de la réflexion menée lors de trois colloques internationaux surla formation des enseignants à l’heure de l’éducation pour tous. Elle propose notammentune typologie des dispositifs de professionnalisation selon les différentes situations de l’en-seignant (l’enseignant sans formation initiale et l’enseignant débutant en particulier) et unesérie de recommandations à plusieurs niveaux : celui des décideurs et des politiques, celuides responsables régionaux, enfin celui des responsables des dispositifs et des formateurs.

→ http://www.ciep.fr/publi_educ/docs/professionnaliser-les-nouveaux-enseignants.pdf

n International Reading Association/Newark/Etats-Unis,Status of teacher education in the Asia-Pacific regionUNESCO, 2008, 140 p., téléchargées du site http://www.reading.orgCette description de l’organisation de la formation des enseignants dans vingt-cinq pays dela région Asie-Pacifique permet de dégager quelques grandes tendances communes, aunombre desquelles la fragmentation des infrastructures d’enseignement, la question dudéploiement des enseignants, l’absence de normes pour la qualification, la rétention desenseignants les mieux qualifiés, le rôle insuffisant des associations professionnelles, lacontribution de la recherche et l’impact du post-colonialisme.

→ http://www.reading.org/Libraries/Association_documents/Status_of_Teacher_Education_in_the_Asia-Pacific_Region_Final.sflb.ashx

Bibliographie



n JAROUSSE Jean-Pierre coord.La scolarisation primaire universelle en Afrique : le défi de l'enseignantPole de Dakar/Dakar, 2009, 197 p. On estime aujourd’hui qu’environ quatre enfants africains sur dix ne terminent pas l’écoleprimaire, résultat très éloigné de l'objectif du forum de Dakar en 2000 d'assurer la scolari-sation primaire universelle (SPU) à tous les enfants d'Afrique. Sur ce continent, la questionenseignante est l'élément central des politiques actuelles en matière de développement dessystèmes éducatifs africains. Cette publication s'attache à montrer d'autres dimensions quela maîtrise des coûts salariaux comme la formation, la gestion ou le développement profes-sionnel des enseignants. L'ouvrage est organisé en cinq chapitres : présentation du contexteet des contraintes propres aux pays africains, questions de rémunération, de statuts, de qua-lité et de gestion de l'école et des enseignants.

→ http://www.poledakar.org/IMG/pdf/POL- Brochure FRBD.pdf

n KARSENTI Thierry, GARRY Raymond-Philippe, BENZIANE Abdelbaki (sous la direc-tion de)Former les enseignants du XXIe siècle dans toute la francophonieAUF/Montréal, Presse Universitaire Blaise Pascal/Université de Clermont 2/Clermont,2008, 380 p., bibliogr. Le Réseau international francophone des établissements de formation de formateurs,RIFEFF, a pour mission de promouvoir la coopération entre les institutions francophonesœuvrant pour la formation de formateurs, en vue de contribuer à l'amélioration de la qua-lité de l'enseignement et à la professionnalisation des métiers de l'éducation. L'ouvragetraite de la formation des enseignants dans les pays francophones à travers quatre théma-tiques : le français, vecteur d'interculturalité - un master francophone de formation desenseignants - les TIC, outils de complémentarité pour la formation initiale et continue -formation des maîtres et éducation pour tous.

n MULKEEN Aidan, CHAPMAN David, DeJAEGHERE Joan, et al.Recruiting, retaining and retraining secondary school teachers and principals in Sub-Saharan AfricaBanque mondiale/Washington, mars 2007, 75 p.Cette étude qui porte plus particulièrement sur l’Éthiopie, le Ghana, la Guinée,Madagascar, la Tanzanie et l’Ouganda, repère les bonnes pratiques pour mieux former lesenseignants du secondaire, qui passent par de nouveaux modes de recrutement, le dévelop-pement de la formation initiale et continue, un meilleur déploiement des enseignants, descompensations et une amélioration des conditions de travail.

n MULKEEN AidanTeachers in Anglophone Africa: issues in teacher supply, training and managementBanque mondiale/Washington, 2010, 199 p., bibliogr., indexCe rapport dresse un panorama de la situation des enseignants dans les pays d’Afrique an-glophone. Après un rappel du contexte et des grandes tendances, sont successivementabordés l’offre d’enseignants et leur répartition géographique, la formation (initiale etcontinue), le développement professionnel, l’inspection et l’évaluation, la rétribution, l’ab-sentéisme, la carrière et le financement des enseignants.

Actes du séminaire


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n NKENGNE NKENGNE Alain PatrickWhat contexts are favorable for the adoption of the contract teacher policy?The case of the Francophone African countriesIREDU/France, 2010, DT 2010/1, 40 p. disponibles sur le site de l’IREDU, (Document detravail de l'IREDU)Depuis l’engagement des pays à atteindre la Scolarisation Primaire Universelle (SPU), lessystèmes éducatifs africains subissent de nombreuses réformes. Pour atteindre l’objectif deSPU, il est nécessaire de recourir à des politiques alternatives de recrutement des ensei-gnants. L’étude identifie de nouveaux axes de recherche en vue d’une meilleure compré-hension des processus d’élaboration des politiques publiques dans les pays d’Afrique sub-saharienne.

→ http://iredu.u-bourgogne.fr/images/stories/Documents/Publications_iredu/documents_travail_iredu/dt_2010-1.pdf

n RAYOU Patrick coord.Des enseignants pour demain : dossierÉducation et sociétés, n° 23, 2009, p. 5-168La profession enseignante connaît une crise profonde à l'échelle internationale : compres-sions budgétaires, influence des nouvelles technologies, marginalisation croissante d'unecertaine partie de la jeunesse, crise du savoir ... avec pour conséquence des difficultés derecrutement et des situations de pénurie de professeurs dans certains pays. Ces facteurs ontune influence sur les missions et les habitudes professionnelles mais ont également ouvertdes perspectives nouvelles aux enseignants. Ce dossier en fait l'analyse. Les différentescontributions ont été regroupées selon trois axes. Le premier est celui de l'histoire du sys-tème éducatif et des politiques scolaires qui l'ont structuré, le deuxième axe précise le rôledes acteurs, les manières nouvelles d'exercer le métier d'enseignant et leur prise en comptepar l'institution. Le troisième axe s'intéresse à la dialectique entre l'individuel et le collec-tif dans les transformations actuelles.

n SCHWILLE John, DEMBELE Martial, SCHUBERT Jane coll.,Former les enseignants : politiques et pratiquesIIPE/Paris, 2007, 164 p., bibliogr. (Principes de la planification de l'éducation)À partir de l’examen critique et sélectif de la littérature sur la formation des enseignants,les auteurs mènent une réflexion dans l’objectif d’évaluer les programmes actuels et d’enélaborer de nouveaux. Après une analyse de la manière de concevoir la formation initialeet professionnelle continue des enseignants – en continuum – ils traitent de certaines ques-tions controversées telles que la durée de la formation, ses formes possibles, les politiqueset les pratiques d’une formation professionnelle initiale, interrogeant même la nécessitéd’une telle formation. Puis ils abordent le type de soutien dispensé aux enseignants débu-tants ainsi que la formation professionnelle continue.


Bibliographie



L’établissement scolaire dans son environnement

n LANGE Marie-France, MARTIN Jean-Yves, BONINI NathalieEnseignements Cahiers d'études africaines, 2003, n° 169-170, 456 p.Ce numéro présente un ensemble de contributions sur l'enseignement en Afrique. Les arti-cles sont regroupés en grands thèmes. Un premier ensemble relate les changements socié-taux et l'évolution de l'école en Afrique subsaharienne (Tanzanie, Burkina Faso, Côted'Ivoire, Afrique du sud). Pour l’Afrique du sud (« L’école comme centre de la vie commu-nautaire »), le système éducatif décentralisé permet aux acteurs locaux de l’éducation departiciper aux prises de décision à travers des comités de gestion élus et composés d’ensei-gnants et de membres de la communauté, les parents. Les stratégies éducatives des parentsd’une communauté semi-rurale montrent comment les décisions de ces comités de gestionen matière de frais de scolarité et de langue d’enseignement modèlent l’offre scolaire et in-fluencent le cadre d’interaction possible entre l’école et la communauté.

n INGLIS ChristinePlanning for cultural diversityIIPE-UNESCO/Paris, 2008, 181 p., bibliogr.Garantir l’égalité en matière d’éducation, garantir les droits au maintien des cultures et à lapleine et entière participation des groupes minoritaires à la vie de la société, tout en préser-vant l’harmonie sociale et le développement national au sein d’une société démocratique,est un défi majeur. L’ouvrage évoque plusieurs processus permettant d’élaborer des ré-ponses adaptées à la diversité culturelle. Trois grands axes de stratégie sont étudiés : l’or-ganisation et les structures de l’éducation ; les programmes scolaires, la pédagogie et lechoix de la langue ; les relations entre l’école et la communauté.


n LUGAZ Candy, DE GRAUWE AntonRenforcer le partenariat école-communauté. Résultats d’une recherche au Bénin, au Niger et au SénégalIIEP-UNESCO/Paris, 2010, 169 p. disponibles sur le site de l’UNESCOL’importance des relations école-communauté et la diversité de celles-ci ont amené l’IIPE,des instituts de recherche nationaux et l’ONG Plan à entreprendre une recherche plus dé-taillée sur les facteurs expliquant et déterminant l’existence d’une bonne relation entrel’école et la communauté. La publication présente les résultats de la recherche menée au-près de structures de représentation des parents, de la communauté et du personnel del’école au Bénin, au Niger et au Sénégal. La première partie analyse et synthétise les prin-cipales leçons de cette recherche. La seconde présente les trois études de cas.


Actes du séminaire


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n MINGAT Alain, NDEM FrancisDévelopper le premier cycle secondaire : enjeu rural et défi pour l’Afrique subsaharienneAFD/Paris, mai 2010, 88 p. La dimension rurale des scolarisations est explorée sous plusieurs angles complémen-taires : en premier lieu, les auteurs établissent les principales données factuelles concernantla couverture scolaire, ensuite ils examinent l’offre de services éducatifs en milieu rural eturbain du point de vue des modes d’organisation et des coûts. Enfin ils abordent la ques-tion des impacts économiques de l’éducation.

→ http://www.cefeb.org/webdav/site/afd/shared/PUBLICATIONS/RECHERCHE/Scientifiques/Documents-de-travail/094-document-travail.pdf

n UNESCO Institute for Lifelong Learning/Hamburg/GermanyPourquoi et comment l'Afrique doit investir dans les langues africaines et l'enseignement multilingue : note de sensibilisation et d'orientation étayée par les faits et fondée sur la pratiqueUNESCO Institute for Lifelong Learning/Hamburg/Germany, ADEA : Association pour leDéveloppement de l'Éducation en Afrique/Paris, 2010, 71 p. bibliogr.En 2010, les ministères de l’éducation de 18 pays africains ont adopté le Guide de politiquepour réussir l’intégration des langues et des cultures africaines dans l’éducation, documentsur lequel s’appuie largement cet ouvrage qui examine sept préoccupations majeures liéesà l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle en Afrique sub-saharienne, ens’appuyant sur plusieurs expériences réalisées depuis les années 50. Il émet des sugges-tions concrètes pour façonner des systèmes d’éducation à même de promouvoir un déve-loppement individuel et social dans des contextes africains. L’objectif est de faciliter lapromotion de l’apprentissage multilingue et multiculturel fondé sur la langue maternelle.


Bibliographie



n Agence Française de Développement (AFD)Au cœur du dispositif français d’aide publique en faveur des pays pauvres, l’AFD participeau financement du développement. En éducation, elle finance les programmes bilatérauxfrançais pour l’éducation primaire, secondaire et la formation professionnelle. Plus de50% de ses financements sont destinés à l’Afrique. Les projets qu’elle soutient sont enligne (français, anglais, espagnol) ainsi que ses études et publications.

→ http://www.afd.fr/homeLes projets en éducation : → http://www.afd.fr/home/projets_afd/education

n Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA)Plateforme d’échange sur les politiques éducatives en Afrique mais aussi réseau de déci-deurs, de praticiens et de chercheurs, l’ADEA se veut un appui aux pays engagés dans laréforme de leurs systèmes éducatifs. L’un de ses objectifs est de renforcer les liens entre lesministères africains de l'éducation et de la formation et les organismes de coopération et dedéveloppement. Elle vise aussi à développer les capacités institutionnelles et techniques africaines en éta-blissant des réseaux d'échange d'informations. Ses programmes et activités (biennales, pu-blications, bases de données, études de cas) sont en ligne (français, anglais).

n Banque mondialeOrganisme international, la Banque mondiale apporte un appui financier et technique auxpays en développement. Elle soutient de nombreux projets, notamment en éducation. Sonsite (français, anglais, espagnol) présente les projets et programmes de développementqu’elle soutient, ses publications (rapports régionaux ou nationaux) ainsi que des donnéesstatistiques. La rubrique « Profils pays » donne accès à des données éducatives par pays (syn-thèses, indicateurs internationaux, statistiques) et permet de connaître les activités de laBanque mondiale dans une région ou un pays (projets, programmes, publications, rapports).

→ http://www.banquemondiale.orgLes objectifs de développement pour le millénaire : → http://www.banquemondiale.org/odm/

n Bureau régional de l’UNESCO pour l’Afrique (BREDA)Représentant l’UNESCO auprès de six pays (Cap Vert, Gambie, Guinée-Bissau, Liberia,Sénégal et Sierra Leone), le BREDA est chargé de planifier l’éducation en Afrique subsa-harienne et de coordonner la mise en œuvre des programmes éducatifs régionaux. Son in-tervention couvre l’éducation de base, l’enseignement secondaire et technique, l’enseigne-ment supérieur, les politiques éducatives et l’éducation préventive. Des documents sur cesthématiques sont en ligne (français, anglais, portugais).

n CIEPOpérateur public de référence des ministères chargés de l'Éducation et de l'Enseignementsupérieur, principal partenaire opérateur du ministère des Affaires étrangères et euro-péennes pour la langue française, il contribue à la réflexion dans le domaine de la coopé-ration internationale en éducation et s'appuie, pour conduire ses actions, sur un réseau d'ex-perts et de partenaires nationaux et internationaux, ainsi que sur le savoir-faire d'uneéquipe de 250 personnes.

→ http://www.ciep.fr/expert_educ/index.php

Sitographie

Actes du séminaire


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n Commission de l’Océan Indien (COI)Organisation intergouvernementale créée en 1984, la COI regroupe cinq États membres:les Comores, La Réunion, Madagascar, Maurice et les Seychelles. Elle se définit commeune organisation de coopération régionale visant à défendre les intérêts et le développe-ment durable de ses membres. Dix projets sont actuellement en cours, orientés selon qua-tre axes stratégiques adoptés lors du sommet de 2005 : la coopération politique et diploma-tique en vue d'appuyer la stabilité régionale et la bonne gouvernance ; la coopérationéconomique et commerciale visant à insérer les économies insulaires à l'économie régio-nale et mondiale ; le développement régional durable ; le renforcement de l'identité régio-nale et le rapprochement entre les peuples.

→ http://www.coi-ioc.org/

n Conférence des ministres de l’éducation ayant le français en partage(CONFEMEN)Institution de la francophonie, la CONFEMEN - 41 États et gouvernements membres, dontde nombreux États africains - œuvre pour la promotion de l’éducation et de la formationprofessionnelle et technique. Le Programme d’analyse des systèmes éducatifs des États etgouvernements membres (PASEC) évalue les systèmes éducatifs pour améliorer l’accès àune éducation de qualité pour tous.

→ http://www.confemen.org/Les rapports et documents du PASEC sont en ligne :

→ http://www.confemen.org/spip.php?rubrique100

n La Direction générale du développement (DGM) de la Commission européenne(DG Développement) Elle est chargée de l'élaboration de politiques globales et sectorielles. Elle définit la poli-tique de développement applicable à tous les pays en développement et réalise des étudesprospectives à cette fin. La DG Développement programme en outre l'utilisation des res-sources financières du budget de la Commission consacrées à certains secteurs et domainesen rapport avec la politique de développement. La DG Développement contribue aussi lar-gement à l'élaboration de politiques dans des domaines relevant de la responsabilité d'au-tres services de la Commission, tels que l'environnement, le commerce ou la pêche. Ellemène également d'importantes activités de coordination politique, notamment avec laBanque européenne d'investissement, la Banque africaine de développement, l'Union afri-caine et d'autres organisations.

→ http://ec.europa.eu/europeaid/who/index_fr.htm

n École supérieure de l’éducation nationale (ESEN)L'École supérieure de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la rechercheest chargée de la conception, du pilotage et de la mise en œuvre de la formation des per-sonnels d'encadrement pédagogiques et administratifs, des personnels ingénieurs, adminis-tratifs, techniques, sociaux et de santé et des personnels des bibliothèques du ministèrechargé de l'éducation nationale et du ministère chargé de l'enseignement supérieur. Elle in-tervient dans les trois domaines suivants : la formation initiale, la formation d'adaptation àl'emploi et la formation continue.

→ http://www.esen.education.fr/



n Institut international de planification de l’éducation (IIPE)Centre de formation et de recherche de l’UNESCO spécialisé en planification et gestion del’éducation, l’IIPE a pour objectif d’aider les pays à développer leurs systèmes éducatifs.Il forme les planificateurs et les gestionnaires de l’éducation aux techniques d’analyse etde planification, de gestion et de mise en œuvre, de suivi et d’évaluation. Dans le cadre deson activité de recherche, il réalise des études de cas sur des enjeux de politique et desquestions méthodologiques et techniques.

→ http://www.iiep.unesco.org/fr.htmlPlanipolis, portail des plans et politiques d’éducation des États membres de l’IIPE, met enligne des documents (politiques et plans nationaux d’éducation, rapports sur les Objectifspour le millénaire du développement) émanant de sources officielles. La recherche s’effec-tue par zone géographique, mot clé et type de document

→ http://planipolis.iiep.unesco.org/basic_search.php

n Organisation internationale de la francophonie (OIF)L’éducation et la formation sont l’une des priorités de l’action de l’OIF. Elle s’organise au-tour de trois axes : l’amélioration de la qualité de l’éducation de base ; le renforcement del’insertion professionnelle des jeunes ; la promotion de l’enseignement du français encontexte plurilingue. Sa contribution mise sur l’amélioration des compétences profession-nelles des enseignants et des autres acteurs de l’éducation en particulier par la modernisa-tion des outils pédagogiques. Son action dans ce domaine est menée en coordination étroiteavec la Conférence des ministres des pays ayant le français en partage (Confemen).

→ http://www.francophonie.org/-Pour-l-education-et-la-formation-.html

n Pôle de DakarLe Pôle de Dakar, unité du BREDA, développe une expertise en analyse sectorielle del’éducation au service des pays africains et de leurs partenaires, de l’élaboration à la miseen œuvre des politiques éducatives. Ses publications - rapports de synthèse régionaux, rap-ports d’état d’un système éducatif national (RESEN), notes pays et thématiques - sont enligne (français, anglais) ainsi que ses contributions à l’EPT, à l’initiative Fast Track et àl’amélioration de la gestion de l’éducation en Afrique. Les pyramides éducatives donnentplusieurs indicateurs sur les systèmes éducatifs africains (EPT, contextes démographiqueet économique, résultats et politiques éducatives du cycle primaire, indicateurs financiers),calculés principalement à partir des données de l’Institut de statistique de l’UNESCO et decelles collectées par le Pôle de Dakar, à l’exception des pays pour lesquels des donnéesplus récentes sont disponibles.

→ http://www.poledakar.org/→ http://www.poledakar.org/IMG/pdf/note_pays.pdf

Sitographie

Tous droits de reproduction et de traduction réservés pour tous pays@ Centre international d’études pédagogiques - octobre 2011

Imprimé en France par bialec, 95, boulevard d’Austrasie, 54001 Nancy (France)Dépôt légal : octobre 2011




Centre international d’études pédagogiquesDépartement enseignement général Contact : [email protected], avenue Léon-Journault92318 Sèvres cedex - France

Le séminaire intitulé «Pilotage des établissements et qualitédes apprentissages» a permis à ses participants, cadreséducatifs représentant une quinzaine de pays d’Afriquesubsaharienne et d’Asie du Sud-Est, de mener uneréflexion sur les dispositifs et les philosophies éducativesou politiques qui, au niveau des établissements scolaires,viendront favoriser une transmission efficace des savoirset l’acquisition par les élèves des compétences nécessairesà leur épanouissement individuel et citoyen.

Des ateliers ont favorisé les échanges entre des paysparfois très différents dans leur géographie et leur culture.

Tous cependant ont insisté sur la nécessité de faire del’éducation une priorité partagée par l’ensemble de lapopulation et sur l’indispensable mobilisation de tous lesacteurs locaux qu’ils soient issus des milieux associatifset communautaires ou représentants des autorités locales.

ISBN : 978-2-85420-597-8

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