organizaciones creadoras de conocimiento y cambio institucional. martiniano

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ORGANIZACIONES CREADORAS DEL

CONOCIMIENTO Y CAMBIO INSTITUCIONAL

Autor: PROF. Dr. Martiniano Román Pérez y PROF. Jorge Márquez López

© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López

GUIA DE TRABAJO:

En la primera parte de esta unidad se analiza la transición de la escuela de la

revolución industrial a la escuela de la revolución del conocimiento (aún pendiente) y la

globalización como escenario de la sociedad del conocimiento y las repuestas que ha de dar

la escuela en este nuevo marco.

En la segunda parte se analizan las organizaciones inteligentes como un nuevo marco

y se postula el desarrollo del capital intelectual y el capital humano y ello desde el cambio

educativo institucional en la sociedad del conocimiento.

La tercera parte se centra en la forma de creación del conocimiento desde el modelo

SECI y el BA (Nonaka) y en el análisis de las organizaciones inteligentes y abiertas al

aprendizaje (Senge: quinta disciplina) como una forma de ver el mundo de nuevo. También se

estudia la revolución del conocimiento en la sociedad post-industrial lo que implica de hecho

una “revolución – refundación de la escuela”, en un nuevo marco de aprendizaje, donde la

información ha de transformarse en conocimiento, desde el desarrollo de capacidades,

justificando la necesidad y la urgencia del paradigma socio-cognitivo.

INDICE:

1.- De la escuela de la revolución industrial a la escuela de la revolución del conocimiento 2.- Globalización como escenario del nuevo conocimiento

2.1.- La globalización y su sentido

2.2.- Respuestas desde la educación en la sociedad del conocimiento

3.- Las organizaciones en un marco nuevo

3.1.- Organizaciones que aprenden y crean conocimiento

3.2.- Capital humano en una organización inteligente

3.3.- Cambio educativo institucional en la sociedad del conocimiento

4.- Forma de creación del conocimiento

4.1.- Modelo SECI de creación de conocimiento

4.2.- El BA como plataforma de creación de conocimiento

5.- Organizaciones inteligentes y abiertas al aprendizaje

5.1.- Disciplinas de una organización inteligente

5.2.- Principales problemas de aprendizaje

5.3.- Las leyes de la quinta disciplina en el marco del pensamiento sistémico y global

5.4.- La quinta disciplina exige un cambio de enfoque que implica ver el mundo de nuevo

6.- La revolución del conocimiento

7.- Bibliografía


I.- INTRODUCCIÓN

En esta unidad se pretende justificar la necesidad de Refundar la escuela en el marco

de la revolución postulada por la sociedad del conocimiento. La escuela que tenemos es

propia de la revolución industrial y por tanto está agotada. La revolución del conocimiento

demanda una nueva escuela, entendida como organización inteligente y una nueva forma de

trabajo en forma de comunidades profesionales de aprendizaje.

En la primera parte analizamos la globalización como escenario del nuevo

conocimiento y su sentido de multiculturalidad, glocalidad, inmediatez,... donde el espacio

y el tiempo se ha reducido sustancialmente. Y ello supone un nuevo modelo de cultura y de

comprensión de la realidad. Lo mismo que la era industrial (máquina de vapor, electricidad,...)

creó un tipo de escuela, la era del conocimiento y la globalización como escenario demanda

“una nueva escuela en el marco de una nueva sociedad”, que exige respuestas nuevas y

actuales.

La segunda parte analiza las organizaciones en un nuevo marco y justifica la

necesidad de organizaciones que aprenden y crean conocimiento, el capital humano en una

organización inteligente y el cambio educativo institucional en la sociedad del conocimiento. La

dinámica organizativa de la escuela en este nuevo marco exige la creación de comunidades

profesionales de aprendices (profesores, alumnos, padres,... trabajadores y clientes) como un

permanente desarrollo de la visión y la misión institucional.

En la tercera parte analizamos, siguiendo a Nanoka, la forma de creación del

conocimiento desde el modelo SECI (socialización, externalización, combinación e

internalización) y el BA (espacio profesional) como plataforma de creación del conocimiento.

También analizamos de una manera detallada la obra de Senge “La quinta disciplina” y la

importancia que tiene el pensamiento sistémico en las organizaciones que aprenden y crean

conocimiento. Y ello nos lleva al análisis de los principales problemas del aprendizaje

institucional y a detallar las leyes de la quinta disciplina en el marco de un pensamiento global

(el pensamiento sistémico, dominio personal, modelos mentales, sentido de la visión y trabajo

en equipo). Y concluimos con el autor que la quinta disciplina entendida como pensamiento

sistémico exige un cambio de enfoque que implica ver el mundo de nuevo.

También nos preocupamos de la revolución del conocimiento y sus características,

donde la riqueza y el poder del futuro (sociedad del conocimiento) se derivan,

principalmente, de lo intangible, de recursos intelectuales: el capital del conocimiento.

Analizamos la diferencia entre datos, información y conocimiento. Los datos los definimos

como señales que pueden ser enviadas desde un emisor hasta un receptor, humano o de otra

naturaleza. La información se define como una serie de datos inteligibles organizados para el

receptor. Por último, el conocimiento es definido como la acumulación de información y

habilidades derivadas del uso de la información por parte del receptor. Cuando el receptor es

humano, el conocimiento refleja el proceso (pensamiento o cognición) que realiza el cerebro

con la información. Y reclamamos la transición de una escuela centrada en datos (muchos y

desordenados) e información (analítica y poco organizada) a una escuela centrada en crear

conocimiento (sistémico, global y sintético) basado por un lado en le saber y por otro en el

saber hacer.

Y con todo ello pretendemos facilitar la transición desde una escuela conductista y

taylorista (propia de la revolución industrial) a una escuela inteligente, que aprende de una

manera permanente, adaptable a los cambios profundos y rápidos... es decir a una Escuela

Refundada en el marco de un nuevo paradigma socio-cognitivo, propio de la sociedad del

conocimiento..


II.- ESQUEMA BÁSICO

De la Escuela de

La Revolución Industrial a

A la Revolución del Conocimiento

La globalización como escenario

Socio – económico Cultural

. Libre circulación de bienes . Multiculturalidad

. Sociedad mundial sin estado . Nueva civilización

. Empresas deslocalizadas . Inmediatez

. Glocalización . Fragmentación

. Riesgo de fractura social . Mucha información

. Migraciones . Escaso conocimiento

Organizaciones en un marco nuevo

. Aprendizaje institucional . Capital humano e intelectual

. Creación del conocimiento . Inteligencia organizativa

. Visión y misión . Aprender a aprender

. Flexibilidad ante el cambio . Aprendizaje cooperativo

Aprendizaje organizativo y creación del conocimiento

Forma de creación Pensamiento sistémico

. Modelo SECI . Sentido de lo global

. El BA como escenario . Dominio personal

. Modelos mentales

. Visión compartida

. Aprendizaje en equipo

Revolución del conocimiento

. Datos, información, conocimiento

. Implica saber y saber cómo

. Demanda nuevas capacidades

. Demanda lenguajes simbólicos

. Economía del conocimiento

. Nuevo capitalismo del conocimiento

Refundación de la Escuela desde un nuevo paradigma en una nueva sociedad


1.- DE LA ESCUELA DE LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL A LA

ESCUELA DE LA REVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Estamos comenzando un nuevo siglo, pero el anterior se cerró con dos hechos

singulares que han provocado cambios acelerados, significativos y a escala

planetaria; dos acontecimientos que han modificado sustancialmente el panorama que

habían diseñado otrora la sociedad industrial y el Estado nacional-territorial dando lugar

a grandes retos y cuestiones a los que debemos (desde la escuela y desde la sociedad, es

decir, desde nuestra cultura) dar respuestas. No hacerlo sería hacer gala de una

inflexibilidad cognitiva, de un monolitismo cultural y de una temeridad organizacional

rayanas en el suicidio.

¿Cuáles son esos hechos singulares con los que se cierra el siglo XX y que van a

contribuir a trazar un nuevo paisaje en los albores del siglo XXI?: El fin de la guerra

fría y la revolución informática. Ambos, conjunta y sinérgicamente, han permitido

superar los umbrales de dos barreras hasta ahora sólo medianamente franqueables para

la humanidad en sus relaciones, el espacio y el tiempo. El mundo se ha hecho (sobre

todo para los que disponen de mayor riqueza) más inmediato, accesible y simultáneo.

La combinación de la apertura global que ha supuesto el fin de la política de bloques y

el desarrollo de las técnicas de comunicación y conexión a escala planetaria, ha dado

lugar a sendos procesos concurrentes que hoy influyen y transforman todos los aspectos

de la existencia humana (política, economía, cultura, educación, cotidianeidad...):

estamos hablando, por supuesto, de la globalización y de la sociedad del

conocimiento y de la información.

Para muchos la globalización no es un fenómeno nuevo: podríamos rastrear

sus primeros capítulos en la expansión atlántica de los europeos en los siglos XV-XVI y

en la segunda gran oleada colonialista del siglo XIX. Pero parece evidente que las

particularidades de, por un lado, la existencia de una única superpotencia con la

capacidad y el poder suficientes para actuar e imponerse en casi todos los órdenes a

escala planetaria y, por el otro, la posibilidad técnica de que un ser humano pueda

trascender aceleradamente las barreras espacio-temporales en su comunicación con

otros, hacen de este fenómeno hoy algo cualitativa y significativamente diferente a

lo que podía representar en otros tiempos.

Y aunque también abordaremos luego el riesgo cierto de entender la

globalización desde el reduccionismo economicista, de momento hemos de estar

precavidos ante el no menor peligro (derivado del anterior) de reducir las nociones de

cultura y educación a los parámetros del mercado. Pues si antaño y bajo el paraguas de

la eficacia se introdujeron en el ámbito educativo, a menudo acríticamente y de forma

no aquilatada, las nociones de la psicología conductista y de la organización científica

del trabajo; ahora, bajo el amparo de la “modernidad” y de la “calidad”, se introducen

nociones que, mal planteadas y acaso ideológicamente mal pensadas, pueden provocar

más perjuicios que beneficios en este mundo. ¿Podemos extrapolar sin más a lo

educativo términos como "cliente", "excelencia", "satisfacción", "calidad total"... ? ¿No

parece esto una nueva versión, corregida y aumentada, de lo que ya conocemos? ¿No se

estará pretendiendo, como ya se hizo con el taylorismo y el conductismo, aplicar a la


organización escolar unos parámetros empresariales no adaptados ni acordes con las

necesidades de ésta en la nueva sociedad del conocimiento? ¿No estaremos, mimética y

acomodaticiamente, adoptando la cultura anglosajona, en especial la de EE.UU. en

cuanto locomotora victoriosa de la globalización, en todos los órdenes y rincones de

nuestra existencia, incluidas nuestras escuelas?

La fuente energética de la primera revolución industrial fue el carbón; la

segunda, a comienzos del siglo XX, nos aportó algo aparentemente menos tangible,

la electricidad. La postindustrialización nos ha traído un intangible, la información

y el conocimiento. Proyectados hacia una sociedad del conocimiento, es indiscutible

que el papel más valioso habrá de representarlo la mente humana con sus capacidades

de aprendizaje y creación. Por ello los países, empresas y organizaciones que tienen una

visión más diáfana de lo que puede deparar el futuro y de los retos que éste planteará, se

aprestan a invertir en lo mejor que tienen: capital humano, capital intelectual,

cultura institucional, educación, formación...

Es un secreto a voces que hoy el activo de las empresas más dinámicas del

mundo y con mayores beneficios, es producto de la inteligencia (¿hace falta que

expliquemos, por ejemplo, cómo procede Microsoft, de dónde obtiene sus mayores

ingresos la exportación de los países más desarrollados o de las ingentes posibilidades

económicas del proyecto genoma?). Por eso los países, empresas y organizaciones más

preclaros y con mayor tesón por jugar un papel en la esfera internacional priorizan sus

inversiones en educación e investigación, no considerándolas un gravamen para sus

respectivas economías nacionales o cuentas de resultados, sino una inversión de futuro.

El Informe Delors aludía al tesoro que encierra la educación. Nosotros,

parafraseándolo, podemos aseverar que la cultura y el conocimiento son los mayores

tesoros de las personas, de las instituciones y de la sociedad. En un mundo cambiante,

con nuevas realidades emergentes e insoslayables que pueden producir incertidumbre y

desasosiego, aquellos “sitúan” al hombre en el mundo, le aportan las referencias

necesarias para adentrarse en él, afrontarlo y desarrollarse. Cuanto mayores y mejores

sean sus capacidades, conocimientos, valores, experiencias..., más y mejores

oportunidades estaremos dando a los individuos y a las organizaciones para su

desenvolvimiento pleno. De nuevo utilizando una paráfrasis, debemos aseverar que el

siglo XXI lo será de la inteligencia y de la cultura, o no lo será.

Pensar que este filón se les ha escapado a las empresas transnacionales, es pecar

de ingenuidad. Por una parte, las grandes corporaciones saben que los productos

resultantes de los triunfos científicos, tecnológicos y culturales dan muchas ganancias;

por la otra, también han atisbado plenamente las enormes posibilidades crematísticas de

la información y de la formación de patrones culturales en eso que McLuhan vino a

denominar la aldea global. Los pesimistas creen que esto conducirá a una uniformidad

de gustos, usos, costumbres y hábitos de consumo. Pero otros, acaso más pesimistas,

creen que la globalización y la posibilidad de que una cultura dominante se imponga

sobre las demás, provocará la percepción de una agresión que a su vez implicará la

reacción contraria: el ensimismamiento en el nicho cultural, el encierro y defensa

numantina de lo local y propio frente a lo global dominante. Es lógico que la

globalización y sus secuelas de inseguridad generen temor. Las personas, las

instituciones, las culturas locales e incluso muchos países no se ven con fuerzas para

oponerse a un proceso que perciben como ignoto, avasallador e impulsado por las


fuerzas económicas y mediáticas más poderosas del mundo y tienden, como

contrarreacción, a encerrarse en su aldea. Pero la globalización transversaliza las

fronteras y se entrevera con las sociedades nacionales y locales. Las nuevas

tecnologías hacen que los individuos, además de la impregnación de su cultura

contextual, no puedan tampoco sustraerse a muchas otras culturas, a veces muy potentes

y ricas.

¿Quiere esto decir que las culturas nacionales, locales e incluso institucionales

propias están llamadas a desaparecer o bien a integrarse amorfamente en la

unidimensionalidad globalizadora? Creemos que no y, aunque volveremos sobre este

aspecto en páginas posteriores, digamos que es posible que las culturas con la suficiente

fuerza tradicional, política o económica sobrevivan durante largo tiempo; pero que las

mayores probabilidades de pervivir, acaso renacidas y con nuevas posibilidades,

las tendrán aquellas organizaciones capaces de crear una cultura propia

contextualizada, glocal (integra lo global y lo local), adaptativa, dialógica y

altamente creativa. Muchas de las hasta ahora más fuertes tratarán, cual viejos robles,

de perdurar con sus obsoletas estructuras burocráticas, rígidas, jerárquicas y verticales, y

es posible que lo logren durante un cierto tiempo. Pero en un mundo global y glocal no

son ellas las llamadas a dar las respuestas. La opción del aislamiento no sirve y

además es imposible. La inercia, el inmovilismo, la estatificación... se pagarán caras en

esta nueva era. La riqueza, cada vez más ligada al conocimiento y a la cultura

organizacional, no es una realidad tangible, cosificada e inmutable; es una dinámica,

relacional y en permanente proceso de construcción y enriquecimiento; requiere mucho

esfuerzo y la participación de todos, pero aporta mucho más.

¿Y nuestras escuelas? ¿Qué hacemos con ellas? ¿Nos sirven para la sociedad del

conocimiento? ¿O están muertas y debemos “enterrarlas” como proponían Reimer e

Illich en los años setenta? Sí y no. Cada sociedad conlleva un tipo de educación,

instituye una determinada clase de escuela y alienta una cierta forma de pensar lo

educativo. La escuela actual es una escuela de masas que surge y se desarrolla a

partir del siglo XIX, a la sombra de las necesidades de la Revolución Industrial y

de los Estados nacionales occidentales y que, durante el siglo XX, va incorporando a

su teoría y a su práctica postulados tayloristas y conductistas para mejorar su eficacia

(enfoque productivo). Vistas así las cosas, esta escuela no nos sirve.

La sociedad del conocimiento supone una revolución acaso de mayor

trascendencia que la anterior y requiere un nueva pedagogía. La nueva sociedad

que está emergiendo y las evoluciones científica y tecnológica, como construcciones

sociales que a su vez configuran la realidad social y producen cambios en las estructuras

sociales y de pensamiento, requieren nuevas formas de pensar y hacer lo educativo.

Por eso hemos de preguntarnos, ¿qué tipo de educación, escuelas y pedagogía requiere

la nueva sociedad del conocimiento?, ¿puede sobrevivir nuestra escuela “industrial” y

“nacional-territorial” al fenecimiento de la era industrial?, ¿morirá la escuela o se

transformará?, ¿puede dar respuestas a la rampante irrupción de la globalización?,

¿sirve el paradigma conductual para dar cuenta de esta nueva realidad?, ¿y el

cognitivo?, ¿y el social?.

Dice Isidoro de la Vieja, en Escuela Española (2000) que la escuela es una

institución anacrónica pero también entrañable y cálida, y que “...ante la avalancha

virtual del momento, por la que los niños reciben estímulos tan gruesos, tan de efectos


especiales, el ritmo pausado de tiza y pizarra lo reciben como una ópera (...); la escuela

es una isla de vida, ajetreada, descorazonadora... anacrónica, pero aquí todavía (...) late

vida, no es de mentira, no lleva ratón, ni funciona con pilas”. Nosotros creemos que la

escuela es necesaria y debe de seguir existiendo y ello, fundamentalmente, por tres

motivos:

Porque en unos tiempos de fuertes cambios en las estructuras sociales y en

especial en la institución familiar, la escuela en una tendencia cada vez más

universal y creciente -compitiendo con la televisión, las videoconsolas y los

ordenadores y al parecer, a progresiva distancia de padres, familiares y barrio, es

hoy el lugar donde se socializan mayoritariamente las nuevas generaciones.

Porque la escuela sigue siendo el lugar privilegiado para la posibilidad de

enculturación de niños y jóvenes, acaso el único lugar donde los mismos todavía

puedan “pausadamente” acceder a su cultura, conformar una identidad

propia, reflexiva y dialógica en unos “tiempos de cólera”.

Porque, como señala Edgar Morin, en estos tiempos globales navegamos en

océanos de incertidumbre en los que sólo hay algunos archipiélagos de certeza, y

acaso la escuela ha de constituirse necesariamente en uno de esos

archipiélagos que sustraigan de la incertidumbre a las nuevas generaciones,

que las acojan y no las dejen naufragar ni errar en la deprivación

sociocultural.

Pero la escuela que ha de desempeñar ese protagonismo no es la que

tenemos (heredera de la sociedad industrial y feudataria de sus sevicias), ni siquiera en

sus vertientes reformistas como podrían ser los diversos intentos de la Escuela Nueva o

de las aplicaciones cognitivistas. Necesitamos refundar la institución escolar. Y esta

refundación ha de hacerse sobre la base de un paradigma integrador socio-

cognitivo que debe tener entre sus planteamientos:

La integración del actor del aprendizaje (con sus procesos cognitivos

y afectivos) y del escenario (contextos de aprendizaje) desde una

perspectiva complementaria, respetuosa y humanista.

Un modelo de profesor como un mediador del aprendizaje y de la

cultura social e institucional (glocal).

Un currículum abierto y flexible, pues partimos de una cultura social

plural y de la premisa de que las organizaciones escolares deben

desarrollar su propia cultura institucional.

Unos objetivos compartidos y comunes expresados en forma de

capacidades-destrezas (procesos cognitivos) y valores-actitudes

(procesos afectivos ), que se recogerán en sendos paneles en el Proyecto

Educativo, en cuanto selección de la propia cultura institucional, y que se

articularán en los respectivos Diseños Curriculares de Área, Etapa y

Ciclo.


Contenidos constructivos, significativos, con relevancia social, proyectados a la vida cotidiana e interpretativos de la misma. Se trata de

que el aprendiz sepa qué hacer con lo que sabe.

Un modelo bidimensional de evaluación: por un lado, formativa,

procesual, cualitativa, de objetivos...; por el otro, sumativa, por

capacidades, cuantitativa, por objetivos,...

Una metodología constructiva, significativa, preferentemente por

descubrimiento, abierta al contexto, con una doble dimensión individual

y social.

Una enseñanza concebida como mediación en el aprendizaje y de la

cultura social, como una intervención en procesos cognitivos y afectivos

en entornos determinados, y subordinada al aprendizaje.

Una concepción optimista de la inteligencia, compartiendo las visiones

de Vygotsky y Feuerstein, y concibiendo aquélla como un producto

eminentemente social y mejorable por el aprendizaje.

Una formación del profesorado entendida no como especialistas en

enseñanza-aprendizaje, sino en aprendizaje-enseñanza (expertos en

aprendizaje individualizado y contextualizado).

Un modelo de investigación contextual, etnográfico, mediacional,

idiográfico y que utilice técnicas de observación, registro y medida tanto

cuantitativas como cualitativas.

Estos planteamientos están recogidos en la obra Aprendizaje y Currículum

(Román y Díez, 1999) y pueden considerarse como la puerta principal de acceso a la

sociedad del conocimiento en organizaciones inteligentes. Desde esta perspectiva han

de analizarse la cultura social (conjunto de capacidades, valores, contenidos y métodos-

procedimientos que utiliza o ha utilizado una sociedad determinada), la cultura

institucional (ídem de una organización o institución determinada) y el currículum como

selección cultural (capacidades, valores, contenidos y métodos que los adultos

queremos que las nuevas generaciones aprendan en la escuela). Asumir estas

definiciones y los planteamientos anteriores que expusimos al referirnos al

paradigma socio-cognitivo, son algo que nos ayudará a entender las páginas

siguientes que implican:

La asunción del modelo de aprendizaje-enseñanza, que conlleva un

giro copernicano en la mentalidad de los profesionales de la educación,

una ruptura epistemológica derivada de la transición del paradigma

conductista al socio-cognitivo en el marco de la sociedad del

conocimiento. Las resistencias corporativas e institucionales al cambio

que de esto se derivarán, a nadie puede escapársele.

La aceptación de una concepción de cultura social, institucional y

currículum como selección cultural glocal en la que todos ellos poseen

los mismos elementos (capacidades, valores, contenidos y métodos-


procedimientos), y en la que profesores e instituciones son mediadores

de la cultura social y deben desarrollarlos y desarrollarlas.

Que el objetivo final de la educación, aparte de los tópicos al uso que a

veces sirven para enmascarar discursos simplones y reiterativos

(formación y desarrollo integral de las personas, etc...), es lograr

personas y ciudadanos críticos, constructivos y creadores, que

valoren la "ciudadanía" como valores y actitudes democráticos y

participativos.

En el nuevo panorama, en un mundo globalizado y vertiginosamente

cambiante, no nos sirven modelos de otros tiempos. Mantener instituciones

educativas más acordes con la era industrial y sus postulados eficientistas que con los

nuevos tiempos es mantener la postura del avestruz escondiendo la cabeza ante una

realidad que no se quiere ver, pero que no por eso va a dejar de existir y acarrear

consecuencias. Si en páginas precedentes decíamos que la evolución científica y técnica

produce cambios en las estructuras de pensamiento y en las sociales, y que si toda

sociedad implica un tipo de educación, instituye un tipo de escuela y alienta una forma

de pensar la educación... es evidente que los modelos que tenemos hoy no nos sirven.

Mantenerlos puede significar mantener gigantes con pies de barro en medio de

cauces con aguas turbulentas: tarde o temprano acabarán desmoronándose con gran

estrépito. Necesitamos organizaciones flexibles, yudocas, abiertas, relacionales,

explícitas, con una cultura común compartida y desarrollada por todos sus

miembros en permanente interacción contextual; necesitamos, en suma,

organizaciones inteligentes.

2.- LA GLOBALIZACIÓN COMO ESCENARIO DEL NUEVO

CONOCIMIENTO

Si al azar cogemos cualquier diario, revista o texto de alguna ponencia sobre lo

educativo, económico, sociológico, etc...., seguro que hallaremos algún artículo, noticia

o referencia que aluda o tenga entre sus expresiones los términos globalización,

sociedad de la información o sociedad del conocimiento. Parece como si ahora todo

hubiéramos de referirlo a estos términos, como si los mismos hubiesen adoptado un

carácter omniexplicativo, como si todo pudiera y debiera comprenderse según ellos y

ellos mismos, a su vez, no requirieran una explicación o fundamentación. Es decir,

parecen haberse convertido en lo que los tomistas llamaban causa sui, algo con lo que

podemos explicar, justificar e incluso predecir la realidad. Pero probablemente esto no

es más que una hipótesis autojustificativa que expresa una carencia, más un deseo de

algunos que una realidad.

Ya nos hemos referido a la sociedad de la información y a la sociedad del

conocimiento al aludir anteriormente a la revolución digital. La informática y todos

sus efectos “colaterales” (internet, la ofimática, la creciente digitalización de procesos

y productos, la robotización y automatización productiva, el exponencial desarrollo de

la información y de los medios de comunicación, su inmediatez...) están

transformando significativamente la economía, las relaciones sociales e

internacionales, los hábitos de consumo, las percepciones medioambientales. La


sociedad actual parece caracterizarse por un proceso cada vez más rápido y mayor de

creación, desarrollo y difusión del conocimiento que estaría dando lugar a

transformaciones de tal magnitud que pueden equipararse e incluso superar a los

cambios sociales, estructurales y culturales que provocaron en la humanidad las

revoluciones industriales precedentes. Es decir, desde la perspectiva occidental y en

cierta medida de los países en vías de desarrollo (no así de África y de otras regiones

subdesarrolladas), hemos dejado atrás la sociedad industrial y la postindustrial para

entrar en una nueva era, posible gracias al meteórico desarrollo e imbricación de

los sistemas computacionales y de las tecnologías de la información. A ello habrían

venido a sumarse, con efecto potenciador, factores políticos como el fin de la política de

bloques tras la caída del muro de Berlín en 1989 y la subsiguiente consolidación de los

EE.UU. de Norteamérica como única e indiscutible superpotencia mundial. La

globalización, desde estos supuestos, sería una causa lógica y necesaria de la

conjugación de todos estos factores.

¿Estamos seguros de esto último? ¿y si es a la inversa? ¿es tan nuevo el

fenómeno de la globalización cómo pretenden algunos o nace con el capitalismo mismo

y forma parte de su esencia, como pretenden otros? ¿es sólo un fenómeno económico,

de expansión de mercados, o es un poliedro con otras caras a considerar? En suma, ¿qué

es la globalización?

2.1.- La globalización y su sentido

El Diccionario de la Real Academia Española, en su vigésima segunda edición,

acaba de aceptar e incorporar este término definiéndolo como la "tendencia de los

mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensión mundial que

sobrepasa las fronteras nacionales". El FMI alude a aquélla como la “interdependencia

económica creciente del conjunto de países del mundo, provocada por el aumento

del volumen y la variedad de las transacciones transfronterizas de bienes, y

servicios, así como de los flujos internacionales de capitales, al tiempo que la

difusión acelerada y generalizada de la tecnología". Ambas definiciones son, como

señala Estefanía (2002) reduccionistas, pues le dan al término un carácter

eminentemente económico, que, por un lado, alejan sus contenidos de la reflexión del

ciudadano corriente que se enfrenta de bruces a un concepto novedoso y, por el otro,

hacen exclusiva referencia a la secuencia financiera: es en el mundo de los capitales

donde se da la internacionalización más concreta, mientras que la globalización de la

cultura, la política, la ecología, los derechos humanos o económicos, los movimientos

de bienes y servicios o de personas, es asaz más incompleta. En este sentido Estefanía,

en su último libro, solicita más globalización.

Alain Touraine ha distinguido la descripción científica de la globalización

de una definición ideológica. Una cosa es concretar el aumento de los intercambios

mundiales, el papel de las nuevas tecnologías y la multipolarización del sistema de

producción, y otra decir que constituye un sistema mundial autorregulado y, por lo

tanto, que la economía puede escapar a los controles políticos. Se sustituye una

interpretación exacta por una interpretación errónea. Para este sociólogo, la

globalización también podría definirse como un proceso nefasto mediante el cual los

pueblos han cedido el poder sobre sus economías y sociedades a fuerzas globales y


antidemocráticas, tales como los mercados, las agencias de calificación de la deuda,

etc...

Taibo (2002) tiene también una visión muy negativa de este fenómeno y

para él no es más que la radicalización de algunos de los peores aspectos del

capitalismo, pero con un cariz aún más especulativo "gracias" a las nuevas

tecnologías. Cree que se está produciendo una dramática desaparición de los controles

económicos y políticos y que caminamos a una especie de paraíso fiscal a escala

planetaria. Tampoco encuentra nada positivo en el papel de las ONGs, cada vez más

burocratizadas y dependientes de financiación gubernamental, ni de los grandes

organismos internacionales (la ONU la percibe inoperante y las actuaciones de

instituciones como el FMI y el Banco Mundial como de “cara a la galería"), ni de las

nuevas tecnologías (estamos hablando de la revolución que supone Internet y no caemos

en la paradoja de que casi el 40% de la humanidad ni siquiera ha tenido nunca la

oportunidad de hablar por teléfono.

Castells (2000) al analizar recientemente los nuevos desarrollos tecnológicos,

económicos y sociales que de forma acelerada se están produciendo desde el segundo

lustro de la década de los noventa del siglo XX, considera que nos hallamos en el

umbral de una nueva e importante revolución (tecnológica), en los albores de la

era de la información. Para él esta revolución es un acontecimiento histórico

importantísimo, con igual o mayor relevancia que la Revolución Industrial del siglo

XVIII y destinada, como aquélla, a cambiar las estructuras sociales, la cultura, las

percepciones de la realidad,... La presencia de las redes de comunicación (que implican

la aplicación del conocimiento y la información a aparatos de generación de

conocimiento y procesamiento de la información en un círculo de retroalimentación

acumulativo entre la innovación y sus usos) va a significar una nueva morfología

social, creadora de un sistema abierto, dinámico y capaz de innovarse sin

amenazar su equilibrio. Su visión es muy optimista, considera que las nuevas

tecnologías van a ser el instrumento adecuado para un rampante capitalismo basado en

la innovación, internacionalización y la concentración descentralizada; para el trabajo,

los trabajadores y las empresas que se basan en la flexibilidad y la adaptabilidad; para

una cultura en un proceso incesante de deconstrucción y construcción; para una política

encaminada al procesamiento inmediato de nuevos valores y opiniones públicas; y para

una organización social que pretende superar el espacio y aniquilar el tiempo... De lo

que no nos dice nada Castells es de las consecuencias reales (no "virtuales") que todo

esto puede traer a la psicología de las personas y de los grupos, de eso que R. Sennet ha

definido ya como la "corrosión del carácter".

Beck (1998), por su parte, analiza en su libro diferentes visiones de la

globalización destacando las siguientes:

Para Wallerstein el capitalismo sería su motor y a él se halla asociado

desde su nacimiento en la Europa del siglo XVI. En la esencia del mismo

está ser global y el colapso del bloque oriental ha traído la posibilidad de

un mercado económico mundial. Él es pesimista y cree que esto traerá

mayores desigualdades, conflictos y el colapso del sistema mundial.


Para Rosenau los actores nacional-estatales deben compartir escenario

con organizaciones internacionales, lo que implica una política mundial

policéntrica favorecida por la sociedad de la información.

Para Wirth, la máxima de pensar globalmente y actuar localmente se

está haciendo realidad.

Para Gilpin la globalización es posible porque existe una autoridad

nacional-estatal hegemónica, un poder liberal dominante (EE.UU.)

que favorece aquélla.

Para Held implica una sociedad de riesgo mundial. Según él hay tres

peligros globales (los daños ecológicos efecto de la industrialización y el

desarrollo, los daños ecológicos producto de la pobreza en los países

subdesarrollados -deforestación, residuos...-, y el peligro de armas de

destrucción masiva y la posibilidad de que el terrorismo disponga de

ellas) que resquebrajan el tradicional sistema de seguridades y que

pueden conducir a fundar una sociedad global.

Para K. Robins, la globalización implica la convergencia de símbolos

culturales y formas de vida. Las identidades locales se sustituyen por

iconos de multinacionales occidentales y se camina hacia una

uniformidad cultural de gustos, costumbres y hábitos de consumo.

R. Robertson no comparte la tesis de una creciente convergencia de

contenidos culturales e informativos. Para él globalización y

localización no se excluyen (glocalización). Las empresas no pueden

producir globalmente, deben desarrollar relaciones locales y tener en

cuenta el nexo global-local. Los directivos de las multinacionales están

convencidos de que deben conseguir convertirse en parte viva de cada

respectiva cultura. Esto no debe confundirse con el renacimiento del

tradicionalismo localista. Lo local ha de entenderse como un aspecto

de lo global. La globalización implica acercamiento y redefinición de

culturas locales. La cultura global ha de considerarse dialécticamente: la

globalización es asible en lo concreto, en la propia vida y en los símbolos

culturales, en lo glocal. En síntesis, la globalización no conduce a una

única cultura global, sino a escenarios glocales múltiples.

Z. Bauman es más pesimista y considera que globalización y

glocalización son las dos caras de una misma moneda. Para él, uno de

los rasgos distintivos de esta era es una nueva polarización de la

población mundial en ricos globalizados y pobres localizados. La

glocalización es un nuevo proceso de estratificación mundial, de

estamentalismo. De hecho, las jerarquías que han surgido tienden a

sedimentarse y blindarse. Para el mundo rico el espacio se abre, para

el mundo pobre se cierra; el primero vive en el tiempo, el segundo en

el espacio. Los pobres ya no son necesarios (ni como ejército de reserva

ni como consumidores ni para salvar el alma). El nexo entre pobreza y

riqueza se ha perdido (son flujos u órdenes distintos), la solidaridad no es

necesaria.


Como puede apreciarse el término globalización admite diversas

interpretaciones. El mismo Beck afirma que “...es a buen seguro la palabra (...) peor

empleada, menos definida, la menos comprendida, la más nebulosa y políticamente la

más eficaz de los últimos (...) años" y, entre las notas que caracterizarían a este

fenómeno destaca las siguientes:

La economía global socava los cimientos de las economías y de los

Estados nacionales, pues pretende eliminar cualquier "traba" (sindical,

ecológica, fiscal, asistencial...) y restar poder a dichos Estados,

desmantelando su aparato y eliminando sus tareas (reduciéndolo a eso

que los neoliberales llaman eufemísticamente Estado mínimo).

La globalización permite que el trabajo pueda exportarse donde

menores sean las "trabas". Las nuevas tecnologías de la información

permiten repartir el trabajo por todo el mundo, desmenuzando productos

y prestaciones de servicios. Así los triunfadores de esta nueva era pueden

diversificar los lugares de inversión, producción, declaración fiscal y

residencia, viviendo donde les sea más atractivo y tributando donde les

sea menos gravoso.

Estos triunfadores de la globalización se sirven de los Estados en

contra de ellos mismos y socavan su autoridad: exigen

infraestructuras, subvenciones y exenciones para sus empresas; reclaman

derechos políticos, sociales y civiles (ciudades seguras, universidades,

museos, sistemas democráticos,...) y sin embargo ellos son

contribuyentes virtuales que no tributan para el sostenimiento de los

mismos. Dice Beck que es una broma macabra que tengan que ser los

perdedores de la globalización (Estado asistencial, pequeños

empresarios, trabajadores,...) quienes hayan de financiarlo todo mientras

los ganadores (multinacionales, elites,...) eluden sus responsabilidades.

La globalización económica parece consumar el fracaso del proyecto

de modernidad del Estado nacional. La tradicional alianza entre la

sociedad de mercado y la democracia que hasta ayer parecía legitimar el

modelo occidental, hoy ha quebrado. El capitalismo global que sólo

busca beneficios, carga sobre los demás los costes del paro y de la

civilización avanzada y se inhibe de sus responsabilidades respecto al

empleo, al Estado y a la democracia, socava su legitimidad.

Globalización significa también una sociedad mundial sin Estado ni

gobierno mundial. Estamos asistiendo a la difusión de un capitalismo

globalmente desorganizado, sin un poder hegemónico ni régimen

internacional (económico o político).

Lo paradójico de toda esta situación es, por una parte, la fascinación que

sienten los políticos de los Estados territoriales ante este fenómeno

(cuando a la postre serán víctimas del mismo) y, por la otra, que de todo

esto se esté llevando a término sin revoluciones ni asalto a centros


poder y obviando gobiernos, jueces, parlamentos, opiniones públicas,...,

únicamente con la modernidad como principio legitimador.

Llegados a este punto, Beck hace una interesante y necesaria distinción entre

globalización, globalismo y globalidad. A saber:

El globalismo es la ideología del liberalismo. Es una visión simple y

reduccionista en la que el mercado mundial sustituye el quehacer

político. Supone reducir la globalización a lo económico y dar al traste

con la distinción entre política y economía (fundamental en la primera

modernidad). Pretende enajenar la tarea principal de la política (delimitar

los marcos jurídicos, sociales y ecológicos dentro de los cuales el

quehacer económico es posible y legítimo socialmente) y gestionarla

como una empresa (imperialismo económico). En síntesis, el globalismo

comete, entre otros, los “errores” de reducir la complejidad de

globalidad y globalización a un aspecto económico, confundir

internacionalización de la economía con globalización, considerar que

política, sociedad y cultura han de supeditarse a la economía, presentarse

como una ley universal necesaria cuando es un proyecto político cuyos

agentes (OMC, OCDE, Banco Mundial...) fomentan la política

económica neoliberal, sostener la falsa tesis de la convergencia cultural

(cultura global) producto de la unificación económica, y generar un

pensamiento conservador de naturaleza contradictoria: por una parte

defensor de los valores de la nación (familia, religión, comunidad...) y

por la otra del neoliberalismo que socava todo esto.

La globalidad expresa la realidad de que hace ya bastante que vivimos

en una sociedad mundial. Ningún país ni grupo puede vivir al margen de

los demás. Vivimos en una “sociedad mundial” con todas sus

implicaciones: pluralidad sin unidad (M. Albrow), formas de producción

y vida transnacionales, crisis y guerras “globales”,... Nada de cuanto

ocurra en el planeta será un hecho localmente delimitado. Debemos

reorientar nuestras vidas, quehaceres, organizaciones e instituciones al

eje local-global, fundando y descubriendo de nuevo la política para esta

segunda modernidad. Porque además hemos de tener muy presente que

la globalidad es irreversible y que existe una afinidad entre las distintas

lógicas de las globalizaciones (ecológica, cultural, económica, política,

social...). No son reducibles las unas a las otras, han de entenderse en

mutua interdependencia (pluridimensionalidad de la globalidad).

La globalización alude a los procesos que entremezclan, mediante

actores transnacionales, a los Estados nacionales soberanos creando

vínculos y espacios sociales transnacionales, revalorizando culturas

locales y trayendo a primer plano terceras culturas.

Nuestro autor opina que nada podemos hacer ante la globalidad, pero que

hemos de contestar activamente al globalismo y dar respuestas a la globalización.

Para ello, hemos de tener en consideración que:


Ni globalidad ni globalización suponen el fin de la política ni de la

historia, sino la salida de lo político del marco categorial del estado

nacional-territorial propio de la primera modernidad.

Esta crisis hace que el modelo de la primera modernidad no valga

para el panorama de una “nueva unidad de la humanidad, del

planeta y del Estado mundial”. Podría ser el momento oportuno para el

nacimiento de la segunda modernidad en cuyo centro se encuentre la

libertad de cada cual, de una nueva ilustración no sólo europea.

Siguiendo a Habermas, Beck cree en la “posibilidad de una solidaridad

universal, en la imposibilidad de exclusión de los pobres y en la

necesidad de un nuevo pacto social que cimente el futuro de la

democracia más allá de la sociedad del trabajo y del Estado

territorial." Esta democracia cosmopolita ha de fundarse en la garantía

de unos derechos fundamentales para todos los humanos y en cuya

protección habrán de concurrir organizaciones internacionales como la

ONU, ONGs y determinados Estados.

Ninguna de las unidades de análisis que tenemos en las ciencias

sociales nos sirven para esta era. “Todas ellas están aquilatadas para

los espacios y categorías cerrados de las sociedades y los Estados

nacionales. Ante la globalización son necesarios nuevos supuestos

teóricos, nuevas imágenes de lo social, nuevos fundamentos

epistemológicos,... Beck, en un artículo posterior alude a los “conceptos

zombi” con los que todavía pensamos y actuamos al respecto.

La singularidad histórica de la globalización presente estaría (frente a

otros procesos "globalizadores" en momentos anteriores de la historia en

que la sociedad mundial se está constituyendo como un horizonte

múltiple y no integrable, pero en el que por primera vez existen, por un

lado, la posibilidad de visiones y acciones cosmopolitas (producto de la

conciencia de peligros ecológicos universales) y, por el otro, de una

auténtica transculturalidad. Él habla de la topoligamia o posibilidad

de estar “casado” con muchos lugares y mundos a la vez, de la

globalización de las biografías, de cómo la globalización ha irrumpido en

nuestras vidas y cotidianeidad, de cómo los contrastes del mundo ya no

se dan “fuera” sino en el centro de la propia vida (multiculturalismo,

cine, escuela, amistades, música.,.). Por vez primera vivimos

glocalmente. La idea de vivir en un lugar cerrado se torna ficticia.

El denominador común para las diversas dimensiones de la globalización

(economía, información, ecología, técnica, conflictos, emigración,

derechos humanos...) sería la crisis de la idea (premisa esencial de la

primera modernidad) de vivir y actuar en los espacios cerrados y

delimitados de las sociedades y Estados nacionales. La pérdida de

fronteras y el vernos inmersos, en lo cotidiano, en formas de vida

transnacionales a menudo no queridas e incomprendidas son dos de sus

consecuencias. Estamos abocados a otra comprensión de la sociedad,

cuyos rasgos característicos serían:


a) Una sociedad mundial sin Estado mundial: junto a

los Estados nacionales surge una poderosa sociedad mundial no

estatal que franquea las fronteras. Ambos, Estados nacionales y

sociedades mundiales se necesitan mutuamente.

b) Una sociedad mundial plurilocal, no fijada

territorialmente y que significa más amplios y profundos puntos

de contacto entre las personas. La comunicación electrónica

(activa, simultánea, recíproca, no contemplativa, no anclada en la

tradición) posibilita la aldea global (aunque la red sólo llega de

momento a un escaso porcentaje de la población mundial).

c) Una sociedad mundial desdiferenciada: ¿Qué

significan política, cultura, derecho, familia... en la sociedad

mundial transnacional?

Para responder a la globalización, Beck propone el Estado transnacional y

considera que asociar la era global con el fin del Estado nacional y de la democracia es

expresión de una restricción mental que no quiere ni puede imaginar alternativas a la

arquitectura nacional-estatal de lo político y de la democracia. El Estado nacional es

irrenunciable para garantizar la política interna e internacional, los derechos

fundamentales y para configurar y regular el mismo proceso de globalización. Los

Estados transnacionales serían una tercera vía entre el monopolio nacional-estatal

y un Estado mundial imperial. No han de entenderse como un Estado supranacional,

sino como un modelo híbrido, pluridimensional, de colaboración interestatal, redefinido

y glocal. Hemos de concienciarnos de que cada vez existen menos respuestas

uniestatales a la globalización. Además, el Estado transnacional tendría la capacidad

suficiente para regular la globalización (frenar la hemorragia fiscal de los Estados

nacionales, contener los flujos financieros especulativos,...).

En este sentido, una Unión Europea (UE) democrática y fuerte es un modelo

de Estado transnacional y, en palabras del propio autor, “sin Europa no hay respuestas

a la globalización". La UE, como mayor poder comercial del mundo puede y debe

regular la globalización (estableciendo niveles sociales y ecológicos mínimos,

promoviendo un sistema fiscal unitario,...). Estamos ante una revolución cultural tan

trascendente o más que el Renacimiento y no hemos de permitir que este cambio

de valores los protagonice el mercado. Y aquí la educación ha de ser un

protagonista importante ante nuevos humanismos (pero no esta educación). Sólo si

Europa pone orden en este momento crucial podría darse, a juicio de Beck, un “New

Deal entre generaciones, entre parados y empleados, entre sexos, entre Estado y

sociedad".

¿Qué enseñanzas y qué consecuencias debemos, desde el punto de vista de la

cultura social y de la cultura institucional, extraer de lo expuesto hasta ahora en este

capitulo?. ¿Hay algo en lo hasta aquí tratado que pueda ayudarnos a comprender dónde

y cómo deben de actuar las organizaciones, sean educativas o no, en este nuevo

panorama global?. Nosotros pensamos que sí y lo fundamentamos en seis motivos:

Estefanía, Taibo, Castells, Robertson, Bauman, Beck... nos han ayudado

a pensar sobre la globalización, sobre sus causas, peculiaridades y


consecuencias; nos han ayudado a diferenciar entre globalismo,

globalización, globalidad y glocalización; nos han ayudado a conocer

cómo se puede pensar globalmente y actuar localmente. Nos han

“armado” intelectualmente para poder comprender y afrontar una

situación nueva, compleja y ante la que no sirven las viejas fórmulas ni

los antiguos esquemas. En este sentido, su lectura ha sido una auténtica

propedéutica que nos puede ayudar a dialogar con esa nueva realidad, a

reducir la incertidumbre ante lo desconocido, a saber dónde estamos y

qué caminos podemos tomar en una era cada vez más aparentemente

aporética y relacional. La lecturas valiosas siempre han de entenderse así,

como un modo de relación privilegiada con alguien del que se puede

aprender, y éstas lo han sido.

Es necesario diferenciar entre un modelo de cultura “cerrado”, que

surge en el siglo XIX con el romanticismo y que supone que cada

sociedad o grupo social posee su propia cultura remarcada frente a otros

y que está vinculado a un territorio y a menudo ligado a otras

especificidades (lengua, etnia, religión...); y entre otro modelo

“abierto”, que percibe las culturas como pluralidades no delimitadas

ni mutuante excluyentes, que se comprende como un proceso de

aprendizaje esencialmente humano. Es esta segunda categoría la que nos

sirve. Las comunidades, culturas, organizaciones o grupos que en este

tercer milenio globalizado sigan pensando en sí mismos o en los demás

en términos monolíticos, exclusivistas y excluyentes, tendrán serias

dificultades para enfrentarse a eso que ha venido a denominarse la

“segunda modernidad”.

Beck, al hablarnos de la globalidad, nos ha mostrado cómo ya estamos

en una sociedad mundial, cómo nada ni nadie puede vivir de espaldas a

esta realidad, cómo debemos de reorientar nuestras vidas e instituciones

en el eje interrelacional local-global, y cómo además éste es un proceso

irreversible. Oponerse a él, ignorarlo, adoptar posturas eleáticas o

inmovilistas sólo conduce a un camino, al fracaso en cualquiera de sus

dimensiones.

De nuevo Beck nos ha hablado de cómo el multiculturalismo se "cuela"

en nuestras vidas, de cómo el cine, la escuela, la música, las calles de

nuestras ciudades nos hablan de una realidad compleja y que torna

ficticia la idea de vivir en un lugar social y culturalmente uniforme o

"cerrado". Esta heterogeneidad habrá de ser asumida, integrada y

normalizada (desde marcos referenciales y compartidos de nuestras

culturas social e institucional) por nuestras organizaciones. Lo

contrario generaría desconfianza, incomprensión, resentimientos

larvados, agresividad y conflictos destructivos en el mismo seno social e

institucional.

Ya hemos visto que Robins sostiene que la globalización conduce hacia

la uniformidad cultural y que para el globalismo neoliberal la cultura

global (léase única) sería un bocado apetecible. Pero también nos han

explicado Beck y Robertson como esto no es nada probable, como (sin


tener que significar un renacimiento del tradicionalismo localista) la

globalización implica acercamiento y redefinición de culturas locales. La cultura global ha de entenderse dialécticamente: la globalización es

asible en lo concreto, en la propia vida, en los símbolos culturales, en la

cultura institucional propia, en lo glocal, en lo que se piensa globalmente

pero conlleva actuaciones locales. La globalización, más que a una única

cultura global, a una aldea global uniforme en sus símbolos, formas,

manifestaciones e identidades, conduce a escenarios glocales, a la

posibilidad de que cada institución (desde una perspectiva global)

defina su propia cultura institucional.

2.2.- Respuestas desde la educación en la sociedad del conocimiento

A tenor de lo expuesto parecería plausible que el nuevo panorama que parecen

dibujar la globalización y las necesidades de una sociedad del conocimiento deberían,

como mínimo traducirse en las siguientes respuestas desde lo educativo:

Centros abiertos, flexibles y sensibles al contexto, capaces de crear y

desarrollar una cultura institucional propia y, desde la misma, de

compensar las desigualdades a las que parecemos abocados con una

adecuada potenciación de las capacidades-destrezas y valores-actitudes

de los aprendices.

Una nueva concepción del proceso de aprendizaje-enseñanza donde

tengan cabida términos tales como aprendizaje mediado, compartido,

colaborativo, cooperativo, explícito, en equipo y partícipe de la sinergia

grupal, abierto a nuevas realidades y lenguajes (incluidos el informático

y el icónico), etc...

El desarrollo de capacidades-destrezas y valores-actitudes, así como

de la adquisición y potenciación de habilidades sociales relacionadas

con la toma colectiva de decisiones, la autonomía, la capacidad de

trabajar en equipo,...

Garantizar un aprendizaje permanente que posibilite a todos la

adaptación a los nuevos y cambiantes requerimientos y, además, que

asegure una formación integral que les permita desarrollarse como

ciudadanos críticos y participativos.

En este sentido, la Comisión Europea en sendos informes de 1996 y 1997, se

interroga por las transformaciones demográficas (inversión de la pirámide poblacional,

flujos migratorios,...), tecnológicas (que implican cambios en la forma de vida, en la

segmentación de ocio y trabajo,...) y de toma de conciencia medioambiental que en los

últimos años han incidido en la educación, e identifica tres retos o choques motores a

los que ésta debe de dar respuesta: la sociedad de la información, la globalización y

la civilización científico-técnica.


a.- El choque motor de la de la sociedad de la información se manifestaría,

sobre todo, en:

Transformación estructural del mundo laboral.

Destrucción de algunos tipos de puestos y creación de otros nuevos.

Desplazamiento de demanda laboral de unos sectores a otros: se habla de

los sectores cuaternario (nuevas tecnologías de la información) y

quinario (relacionado con el ocio).

Incremento de la flexibilidad funcional, temporal (anual) y horaria.

Incremento del trabajo cooperativo.

Incremento del factor humano en el proceso de producción (destaca el

componente cognitivo: información, creencias,...).

Mayor vulnerabilidad del trabajador frente a las transformaciones en la

organización del trabajo.

b.- El choque motor de la globalización se manifestaría en:

Libre circulación de bienes, capitales, servicios, trabajadores,...

Empresas deslocalizadas (capital en un país, fábricas en otros, mano de

obra deslocalizada,...).

Migraciones.

Riesgo de fractura social en cada país (los propios desarrollos

tecnológicos, económicos,... están poniendo en peligro el Estado social).

c.- El choque motor de la civilización científica y técnica se manifestaría en:

Penetración de la ciencia y de la técnica en la cultura, formas y sistemas

de vida de los ciudadanos (tecnologías horizontales).

Sensación de inseguridad y amenazas latentes, no localizadas en un

punto (VIH, vacas locas, 11 de septiembre...).

Coexistencia del carácter globalizado de esta civilización (nunca el

hombre había sido tan capaz técnicamente) con numerosos conflictos

locales, hambrunas... (existiendo recursos y tecnología para resolverlos).

Para afrontar estos tres choques motores la Comisión Europea propone el

desarrollo de una base sólida cognitiva, cultural, deontológica, crítica y

participativa, e instrumentada en dos tipos de respuestas:

Una educativa, vinculada a la cultura general. Se trataría de ayudar, a

través de la escuela, a una comprensión significativa del mundo; de

ayudar a cada individuo a desarrollar su potencial. Así habrían de

incluirse en el currículum elementos comunes (historia de la formación

europea, cultura europea,...); una cultura general, basada en referencias

básicas humanísticas (literatura, filosofía,...) y científicas (observación

sistemática, experimentación práctica,...); una cultura de la colaboración

(valores cooperativos), y un desarrollo de la capacidad crítica, de juicio y

de decisión (ciudadanos libres, capaces de elegir,...).


Otra vinculada al desarrollo de competencias (capacidades) y que

debería implicar un acuerdo básico sobre cuáles son las aptitudes

básicas necesarias. Se trataría de que la UE, más que la Europa de

las titulaciones lo fuese de las competencias (capacidades).

La articulación de esta doble respuesta exigiría una mayor flexibilidad de

estructuras educativas y formativas que, desde un concepto de aprendizaje

permanente, armonizasen la educación básica y la especializada. La escuela

posibilitaría, fundamentalmente, una educación básica esencial; mientras que las

instituciones no formales, se centrarían en otras más especializadas. Pero entre ambas

habría numerosos itinerarios que permitirían salir y reincorporarse (con relativa

facilidad) en diferentes niveles del sistema educativo y que posibilitarían una educación

permanente y actualizada. Se trataría de que la educación pudiese responder a la

diversidad de demandas glocales, que permitiese que profesores y formadores

estuvieran al día en el desarrollo del conocimiento y fueran buenos usuarios de las

nuevas tecnologías educativas.

El núcleo fundamental de esa educación formal básica que propone la Comisión

Europea sería la denominada alfabetización básica y que podría resumirse en:

Aprendizaje y desarrollo de las áreas instrumentales básicas (lectura,

escritura y cálculo).

Dominio de lenguas extranjeras.

Iniciación en el uso de tecnologías de la información.

Algo parecido, pero de una forma más completa e infinitamente más hermosa

que la Comisión Europea, nos lo dice Edgar Morin (2001) en su último libro al

proponer (desde una perspectiva humanista) siete líneas maestras que, en un mundo

global y complejo, deben orientar la educación en todos sus niveles y que,

sinópticamente, podrían resumirse así:

La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un

conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. La educación

del futuro deberá dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y

subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, a la vez, enseñarles a

convivir con sus ideas sin ser destruidos por ellas.

Promover una inteligencia general, apta para referirse al contexto, a lo

global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los

elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los

conocimientos existentes y de la crítica de los mismos.

Enseñar la condición humana: Una aventura común ha embarcado a

todos los humanos de nuestra era. Todos debemos reconocernos en

nuestra humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad

cultural inherente a todo lo humano. Este conocimiento ha de ser

contextual, comprendiendo al hombre como conjunto y a la humanidad

como una y diversa. La cultura existe a través de las culturas. La

educación deberá mostrar el destino individual, social y global de

todos los humanos como ciudadanos de la Tierra.


Enseñar la identidad terrenal: La historia de la humanidad comenzó

con una dispersión, con una diáspora generadora de sus diversidades.

Hoy la revolución tecnológica permite volver a relacionar estas culturas,

volver a unir lo disperso,... La perspectiva planetaria es imprescindible

en educación para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a la

Tierra como primera y última patria.

Enfrentar las incertidumbres: Todas las sociedades creen que la

perpetuación de sus modelos se producirá de forma natural. Pero el siglo

XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como

extrapolación del presente y ha introducido la incertidumbre sobre lo

venidero. La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre.

Nos hemos educado en un sistema de certezas, pero nuestra

educación para la incertidumbre es deficiente.

Enseñar la comprensión, tanto interpersonal e intergrupal como a

escala planetaria. La comprensión siempre está amenazada por la

incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y

costumbres, de sus opciones políticas. Sus grandes enemigos son el

egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión

implica no reducir al ser humano a una o varias de sus cualidades, que

son múltiples y complejas. La verdadera comprensión exige establecer

sociedades democráticas y la educación debe asumir un compromiso sin

fisuras por ella, pues no cabe una comprensión a escala planetaria entre

pueblos y culturas más que en el marco de una democracia abierta.

La ética del género humano: La humanidad ha dejado de ser una

noción abstracta para convertirse en algo concreto y cercano, con

interacciones y compromisos a escala terrestre.

Los informes de la Comisión Europea probablemente son muy atinados,

expresan realidades patentes y hacen proyectos correctos y adecuados, pero no dejan de

ser (las más de las veces) un conjunto de buenas intenciones con escasa viabilidad

práctica en los sistemas educativos de cada uno de los países de la Unión. Las palabras

de Morin son muy hermosas y tienen una intencionalidad declarativa y proyectiva con

las que es difícil no estar de acuerdo, pero probablemente también tengan un pálido

reflejo en la vida diaria de las aulas. Mientras tanto, la globalización avanza y sigue

agrandando el foso entre el mundo laboral y la escuela, entre las exigencias en los

niveles de ejecución y competencias (capacidades) que la nueva sociedad requiere y

las que aquélla le ofrece.

Así encontramos, por un lado, un mundo escolar orientado hacia el

producto, los conocimientos y las calificaciones; preocupado por la

descontextualización; que más que suma, hace crecer las variables patentes, y que

gratifica el estudio independiente y el trabajo y resultado individuales. Mientras

que por el otro, encontramos un mundo laboral orientado hacia los procesos, las

cualificaciones y el conocimiento para la toma de decisiones y la resolución de

problemas; preocupado por la contextualización; que integra variables buscando

optimizar los recursos existentes, y que fomenta el trabajo autónomo y cooperativo. Es


decir, estamos ante la paradoja de que mientras las empresas denotan un progresivo

y mayor interés por el conocimiento y sus aspectos relacionales, nuestras escuelas

siguen ancladas en “procesos productivos” (sobre todo informativos), en rígidos

modelos de espacio, tiempo y presencia. En esta realidad bifronte, las empresas se

proyectan al futuro buscando su hueco en el ecosistema global, mientras las

escuelas miran hacia el pasado, reproduciendo viejos e ineficaces modelos y

añorando una perdida “Edad de oro” que nunca existió. Las escuelas dan

información (mucha) y las empresas reclaman conocimiento (información

transformada y estructurada, disponible para ser utilizada).

¿Qué es lo que pasa? ¿nuestras organizaciones escolares son impermeables al

contexto y al cambio? ¿pueden la inercia institucional y las resistencias corporativas

oponerse a la realidad? ¿debe de ser la escuela una institución inmutable, reserva de la

tradición, guardiana de las esencias, o debe abrirse al contexto? ¿puede una institución

que se reclama dadora de conocimientos permanecer fosilizada, precisamente, en la

sociedad del conocimiento? Si una cualidad de la inteligencia es la capacidad de

adaptación al contexto, ¿no es muy poco inteligente un tipo de organización que se

cierra ante el mismo? ¿pueden ser inteligentes nuestras escuelas?.

Adelantemos, momentáneamente y por nuestra parte, que las organizaciones

pueden y deben de ser inteligentes, aunque sólo sea por una cuestión de

supervivencia. Seguir manejando conceptos factorialistas y psicométricos de la

inteligencia, del conocimiento y de los “productos” escolares es ineficaz y trasnochado,

como postulan ciertos modelos de calidad “postmodernos”.

Es necesario por tanto Refundar la Escuela, no basta con retocar ni

reformar la Institución Escolar, y de hacerlo desde la base y la perspectiva del

paradigma integrador socio-cognitivo y desde las acotaciones de cultura social e

institucional indicadas anteriormente. La escuela es más necesaria que nunca en la

sociedad del conocimiento, pero no esta escuela que tenemos, sino escuelas

inteligentes y creadoras del conocimiento en el marco de la sociedad del conocimiento y

de la información.

3.- LAS ORGANIZACIONES EN UN NUEVO MARCO

Explicábamos en los apartados anteriores cómo en este momento de la historia la

conjugación de unos hechos políticos (fin de la guerra fría) y otros científico-técnicos

(revolución informática) han acelerado el fenómeno de la globalización y han dado

lugar a la sociedad del conocimiento y de la información. Es por lo tanto ésta una

época caracterizada por el cambio, pero por un cambio constante y absoluto que deja

atrás los antiguos conceptos y estructuras y que obliga a personas y organizaciones a

“abrirse” a esta nueva realidad si desean permanecer en ella y no quedarse

anclados en un caduco “eterno presente”. Personas y organizaciones, en una nueva

era que se ha convenido en denominar del conocimiento, se ven impelidas a

aprender, a entender una nueva comprensión de la realidad como totalidad; unas

nuevas fuerzas que mueven el mundo, a generar nuevas capacidades, valores,

conocimientos, experiencias y habilidades que les permitan adaptarse, exitosamente a

ese cambio.


3.1.- Organizaciones que aprenden y crean conocimiento

Mayo y Lank (2000), en su obra Las organizaciones que aprenden, establecen

una interesante correlación entre estos parámetros. Aseveran que la supervivencia de

las organizaciones en un mundo tan cambiante depende de su adaptabilidad al

mismo, y ésta a su vez depende de su capacidad de aprender, que a su vez depende

de la motivación para el aprendizaje continuo de todos en una organización con un

entorno de apoyo a dicho aprendizaje. En este nuevo panorama que dibujan la

globalización y la sociedad del conocimiento, los ganadores serán aquellos que

aprendan rápido y que movilicen más eficazmente el aprendizaje combinado de todos

los involucrados. Este es el desafío que guía la transformación de las organizaciones y

cuestiona modelos tradicionales de estructura y jerarquía. Fue R. Evans quien acuñó la

fórmula que expresa la ley fundamental de la supervivencia para las personas e

instituciones en un entorno cambiante y que puede servirnos perfectamente para ilustrar

lo que queremos enunciar: A>= C . Es decir, la tasa de aprendizaje de individuos y

organizaciones ha de ser igual o mayor a la tasa de cambio al que estos se

enfrentan.

Ahora bien, como luego nos mostrará Davenport (2000), el aprendizaje no sólo

es formal, explícito y estanco, si no que más a menudo es no formal, implícito y se da

en todo momento. Pero, para que esto ocurra, Mayo y Lank (2000) señalan la

necesidad de crear una cultura característica propia de una organización que

aprende, con un marco específico y coordinado que cree un lenguaje apropiado, unos

procesos adecuados, unos sistemas de apoyo, así como el compromiso y la implicación

de todos sus miembros. Las organizaciones que aprenden deben conllevar una

forma distinta de valorar a las personas en la organización; han de ser

organizaciones de consentimiento, no de control; que aprendan de sus errores; capaces

de delegar; generadoras de oportunidades de conocimiento y de relación; promotoras de

la responsabilidad individual para el aprendizaje y de vías horizontales rápidas para la

difusión del mismo a toda la organización.

Pero, ¿qué es una organización que aprende? ¿pueden, de verás, aprender las

organizaciones? ¿implica el aprendizaje organizacional alguna ventaja para las personas

que la integran y para la misma institución? Primero, digamos que cuando una

organización aprende es porque lo hacen las personas que constituyen la misma (esto lo entenderemos mejor cuando, dentro de unos párrafos, abordemos los conceptos

de capital humano y capital intelectual). Ellas son lo más importante de las empresas e

instituciones. El aprendizaje de personas y organizaciones promueve la innovación y es

el motor del progreso de1 mismas. Siempre ha sido así, pero ahora lo es a un ritmo más

vivo y acelerado. El nuevo secreto de la supervivencia está en que aprender sea una

tarea cotidiana, permanente y esencial. Cómo ha de gestionarse dicho conocimiento,

cómo han de actualizarse los sistemas y procesos para la generación y difusión valiosa

del mismo, y cómo ha de ser un liderazgo eficaz capaz de impulsar esta nueva cultura

institucional, son temas que abordaremos subsiguientemente.

Segundo, sobre qué es una organización que aprende vamos a aceptar la

definición que de la misma aportan Mayo y Lank “...aquella que aprovecha toda la


fuerza intelectual, los conocimientos y la experiencia de que dispone para

evolucionar continuamente en beneficio de todos sus interesados".

Tercero, sobre los beneficios, que una organización de esta clase puede

comportar, aceptemos (en primer lugar y provisionalmente) las que también nos aportan

Mayo y Lank, a saber:

Tiene altas tasas de innovación y adaptabilidad, poniendo a

disposición de clientes/usuarios productos/servicios que satisfacen sus

necesidades cambiantes.

Respalda a sus empleados en el aprendizaje continuo, valora sus

aportaciones, promueve una comunicación abierta y flexible,...

A los “accionistas” les asegura disponer de altos niveles de

competencias (luego trataremos la metáfora, postulada por Davenport,

de considerar a los trabajadores de cualquier empresa como socios

inversores de su capital humano en la misma).

Disminuyen de una forma importante las capas de dirección al

aumentar la corresponsabilidad y eliminarse actividades duplicadas (las partes de la organización comparten su conocimiento y aprenden de

una manera cooperativa).

Se crea una cultura organizativa que proporciona un entorno

abierto, seguro y de confianza a sus miembros, que ayuda a sus líderes

a dirigir dotándolos de autoridad y recursos, que asegura una

comprensión en toda la empresa de sus necesidades inherentes, que crea

oportunidades valiosas de aprendizaje continuo, que promueve relaciones

de implicación positiva, etc...

Si las posibilidades de supervivencia de una organización reposan en su

capacidad de adaptación a un contexto cada vez más cambiante; si esta

adaptabilidad, a su vez, depende de la capacidad de aprendizaje continuo y valioso de

las personas que componen la organización; y si, a su vez, para que este aprendizaje

pueda ser explícito, compartido y útil han de existir una adecuada motivación..., parece

claro que el protagonismo, más que a jerarquías, estructuras verticales, planes

estratégicos de Dirección o altos y ejecutivos/administradores, ha de corresponder a eso

que Edvinsson denomina el capital intelectual y Davenport el capital humano.

3.2.- Capital humano en una organización inteligente

Desearíamos comenzar por Edvinsson, pues a nuestro modesto entender

Davenport, con su concepto de capital humano aporta, algo especialmente valioso en lo

que nos gustaría incidir sobremanera: la consideración de los trabajadores en cuanto

miembros de una organización como socios activos y libres de la misma, como

personas que invierten su capital humano para obtener allí los mejores

"beneficios” (no sólo eminentemente económicos).


Nos dice Edvinsson (1999) que los últimos años han demostrado que casi todo

lo que creíamos saber sobre las empresas, estaba equivocado: bajo la superficie de

depresión económica de las grandes y viejas estructuras, se estaba desarrollando una

revolución de organizaciones más ágiles, adaptables y fluidas que producían bienes

y servicios inteligentes (con productos individualizados, con la participación del

cliente, basadas en el uso intensivo de conocimientos, con una idea totalmente diferente

de qué es un activo e interesadas en el capital intelectual). Generaciones de estudiantes

han aprendido que el valor está en los activos, en todo aquello que posee una

empresa y tiene un precio en términos monetarios, pero éste es un modelo tradicional

y estático de contabilidad que no sirve para las modernas organizaciones, es un

instrumento de la era industrial en la era del conocimiento (¿cómo reflejar el valor en

libros de empleados capacitados, de programas de trabajo en grupo, de marketing en

redes multimedia, de depósitos vitales de recursos intelectuales?). El conocimiento es

hoy el activo más valioso de cualquier empresa. La nueva fuente de riqueza no es

material, es la información, es un hecho mental, es el conocimiento aplicado al trabajo

para crear valor, es el capital intelectual. Pensemos, por ejemplo, que el 90% del valor

de Microsoft no está en ladrillos, sino en intangibles: programación electrónica, marca

de fábrica, marketing,...

Al referirse a sus estudios en la empresa nórdica Skandia, Edvinsson ensayará

una definición de qué es capital intelectual ("...posesión de conocimientos, experiencia

aplicada, tecnología organizacional, relaciones con clientes y destrezas profesionales

que dan a Skandia una ventaja competitiva en el mercado"). Aunque unas páginas antes

se había referido al mismo mediante la fórmula CI = CH + CE,, es decir, como el

producto de la suma del capital humano y del capital estructural. Entendiendo por CH el

conjunto de capacidades, conocimientos, destrezas, experiencia, creatividad e inventiva

de los empleados y directivos (incluye también los valores, cultura y filosofía de la

empresa) y por CE los equipos, programas, patentes, estructura organizativa,... El

capital estructural puede ser propiedad de la organización y es negociable,

mientras que sobre el capital humano la empresa no puede detentar la propiedad.

Para poder visualizar una institución y aprehender más adecuadamente el papel

que el capital intelectual juega en ella, Edvinsson nos propone que la imaginemos como

un árbol. Hay una parte tangible (ramas, tronco...), pero su valor está en las raíces

que le nutren. Si éstas son fuertes y sanas, sobrevivirá a sequías y heladas. Así la

calidad y fortaleza de una organización dependen de los intangibles, de sus valores

ocultos. Hay empresas que semejan formidables robles, pero están podridos por dentro,

huecos y prestos a caer. Edvinsson achaca este “ahuecamiento” a gerentes que se

recompensa por rebajar costes (entendiendo a los trabajadores como tales) cuando

paradójicamente, en una era de rápido cambio tecnológico, pueden ser precisamente

estas “raíces” las que no sólo mantengan viva a la empresa sino también la única parte

que acaso le quede con la vitalidad suficiente para poder “brotar” con nueva savia por

otro lado.

El concepto de capital intelectual, nos asevera el autor, implica una

revolución, una ruptura epistemológica capaz de transformar la sociedad en su

conjunto por los siguientes motivos:

Porque en una sociedad del conocimiento donde la preponderancia

del capital intelectual es inevitable, hemos de valorar de otra forma


las organizaciones. En un panorama de incertidumbres, donde todo

transita a velocidad de vértigo, acaso el único substrato real que puedan

tener las instituciones sean el talento, la dedicación y la calidad de las

personas que las integran.

Porque devuelve el sentido común y la equidad a las relaciones en el

seno de las organizaciones. Sus miembros no son costes: (a reducir)

sino valores constitutivos de éstas. La relación trabajador-empresario

deja de ser de subordinación para ser de intercambio y respeto.

Porque, al atenderse a factores humanos y estructurales y no sólo

financieros, este modelo puede aplicarse a todo tipo de organizaciones

sean lucrativas o no (ONGs, gobiernos, escuelas...). La consideración

del capital intelectual salva el tradicional abismo entre instituciones

comerciales y sin ánimo de lucro, al hacer radicar su verdadero valor no

sólo en ámbitos como el capital estructural, los beneficios contables, los

resultados económicos, etc...

Las empresas, instituciones u organizaciones (incluidas las escuelas) cuya

filosofía sea que los clientes/usuarios son un “objetivo” para una sola vez y del que se

pueden olvidar tras haber hecho la venta o prestado el servicio, lo van apagar muy caro.

La nueva meta es el servicio total al cliente – usuario e incluso la colaboración de

éste en la creación conjunta de valor. La revolución digital ha posibilitado tipos de

productos y prestación de servicios más adaptables, flexibles e individualizados. El

consumidor/cliente/usuario de hoy espera poder definir personalmente el producto o

servicio a la medida de sus necesidades.

Consecuentemente, tener que atender estas expectativas e incorporar las nuevas

tecnologías derivadas de esta atención y de las necesidades de los nuevos tiempos está

obligando a las empresas e instituciones a revisar su organización y a establecer

nuevos tipos de relaciones más horizontales, con menos mandos medios, con mayor

autonomía y corresponsabilidad de los trabajadores, con cauces fluidos de

comunicación, con participación del cliente,... Es lo que se ha venido a denominar

“empresas sin bordes”. Y mientras el mundo laboral camina por estos derroteros,

¿están nuestras escuelas y administraciones educativas en esta onda? ¿tienen un

concepto de servicio total y continuo o sólo atienden el producto final, los resultados?

¿pueden los usuarios (padres, alumnos, profesores y sociedad) definir el “producto” a la

medida de sus intereses y necesidades? ¿camina lo educativo hacia organizaciones “sin

bordes”, abiertas, contextualizadas, horizontales, autónomas, corresponsables,

comunicativas, participativas,... o más bien siguen ancladas en modelos verticales,

burocráticos, rígidos,... ?. Por favor, sírvase cada cual responder.

Nuestras organizaciones educativas se crearon y consolidaron para

funcionar en el ambiente relativamente estable y previsible que ofrecían la era

industrial y los cánones academicistas al uso. Algunos, que no siempre los más,

llevan décadas intentando la renovación (Escuela Nueva, proyectos experimentales,

planes de mejora, plan de calidad, movimientos de renovación pedagógica...), pero

aquélla no deja de ser una “política de parches” en una barca que va a la deriva. Puede

que en tiempos de calma o de escaso oleaje esta política de reformas parciales fuese

suficiente para “capear el temporal”, pero ahora no. La rapidez actual de los cambios


es tal que cualquier intento de renovación institucional en ese sentido es demasiado

lento para hacer frente a todo lo que trae y supone la era del conocimiento. En la

introducción hablábamos de la necesidad de Refundar la escuela y en el capítulo

siguiente apuntábamos algunos horizontes. ¿Quiere esto decir que nuestras "naves"

escolares han dejado de ser "buques fantasma" que navegan sin rumbo por brumosos

océanos? ¿que se están pertrechando correctamente y se aprestan a surcar nuevos

mares?. Más bien somos pesimistas y pensamos que no, que siguen varadas en la playa,

aherrojadas, oxidándose y reduciéndose a esqueletos.

La perspectiva de tener que repensar todo su sistema de valores suele

paralizar a las organizaciones, reforzar la inercia y resistencia institucionales, y

alimentar respuestas corporativas. Algo así viene sucediendo en nuestras

administraciones y escuelas, donde los tímidos cambios que suponía la LOGSE en

España han reforzado los mecanismos de resistencia institucional y han provocado un

pánico histérico, y las más de las veces injustificado, en numerosos sectores sociales,

grupos de interés y, lo que es más grave, en un amplio espectro del profesorado que no

ha sabido o no ha querido afrontar esos necesarios cambios desde la perspectiva de un

reto profesional.

Como resultado de sus investigaciones, Edvinsson nos ofrece las etapas que la

corporación antes mencionada (Skandia) siguió para crear una cultura institucional,

aumentar su capital intelectual y hacer frente a las nuevas realidades. Veámoslos y,

por favor, intentemos pensar si podríamos hacer una traslación de todas o de parte de las

mismas a nuestros establecimientos educativos:

Misionera: La organización reconoce la necesidad de sacar a la

superficie su capital intelectual, de hacerlo explícito y compartido; serán

unos cuantos “pioneros” los encargados de convencer al resto de la

necesidad de una nueva perspectiva. Se trata de misionar la

organización y convencerla de la necesidad del cambio.

Evaluación y medición: Desarrollo de indicadores, creando una

taxonomía para el nuevo modelo.

Dirección: Pasar de la administración tradicional a navegar en el futuro.

Informática: Desarrollo de la tecnología para aumentar la transparencia,

la accesibilidad, la comunicación,... del conocimiento.

Capitalización: dotar de medios (materiales y humanos) a la

organización para ejecutar el cambio.

Futurización: Implica el cultivo sistemático de la innovación como

competencia central de la organización. El éxito no sólo proviene de las

nuevas ideas, sino de su implementación y ésta es producto del desarrollo

de la cultura institucional, del liderazgo y de las infraestructuras de

apoyo. Conlleva percibir proyectos, organizaciones, conocimientos e

incluso el futuro, como activos.


No obstante, el miedo al cambio no es infundado, tiene su justificación a corto y

medio plazo. Nuestro autor nos advierte que si bien es cierto que las nuevas tecnologías

han permitido empresas más rápidas, adaptables, flexibles, con productos de más alta

calidad y con nuevos tipos de relaciones con sus socios y clientes. No menos cierto es

que adoptar una nueva tecnología siempre supone un riesgo (puedo adquirir una ventaja

competitiva o fracasar y quedarme a la zaga). De hecho, las empresas desaparecen en

quiebras o fusiones a gran velocidad y las que más sufren las consecuencias suelen ser

las más progresistas, las que más asumen riesgos y toman decisiones. ¿Postulamos con

esto el inmovilismo? ¿el dejar que pasen los malos tiempos que ya vendrán otros

mejores? ¿el, en palabras de C. J. Cela al Príncipe de Asturias, "Majestad, en este país el

que aguanta permanece'?. Evidentemente que no. El cambio es más que necesario,

pero lo que no hemos de hacer es caer en el error de adoptar nuevas tecnologías o

métodos por que sí, pensando que son soluciones mágicas, que si han demostrado su

bondad en otros lugares, situaciones y contextos van a servir para solventar nuestros

problemas.

En educación no suelen funcionar las recetas ni el “café con leche para todos”.

La extrapolación acrítica y no adaptada de soluciones, métodos e instrumentos

supuestamente buenos y testados suele desembocar en el fracaso, en el intento de

adaptar personas e instituciones a las nuevas técnicas y no viceversa. No podemos

adecuar nuestras organizaciones en función de aquéllas, sino tomarlas y adaptarlas en

función de nuestras necesidades personales, organizativas y sociales. En este sentido, el

enfoque humanista es el más dinámico al penetrar en los demás enfoques como agente

activador de todos ellos. Si una institución carece de una feliz dimensión humana,

ninguna de las otras actividades de creación de valor funcionará: una organización

descontenta, sin ideales, no vale nada, por más sofisticada que sean su tecnología y

sus medios.

3.3.- Cambio educativo institucional en la sociedad del conocimiento

El cambio institucional educativo no es un simple problema técnico sino un

asunto cultural que requiere prestar atención a la cultura organizativa escolar como un

fuerte factor de resistencia al cambio, pero también teniendo en cuenta que sin el

cambio de dicha cultura institucional ese cambio no se institucionalizará ni

permanecerá. La cultura organizativa escolar es, a la par, la mayor barrera para el

cambio y el mejor puente para realizarlo. Pero, ¿de dónde deben de proceder los

cambios? ¿de arriba o de abajo? ¿de los expertos-investigadores o de los profesores-

investigadores? ¿ha de iluminar lo nomotético a lo idiográfico, o viceversa? ¿puede

cambiarse la realidad con la legalidad? ¿y al revés, vale el despotismo ilustrado en la

educación?. Vienen estos interrogantes porque cuando parecería que es de sentido

común que el cambio ante las nuevas realidades debe de generarse desde dentro y

capacitando a los centros para desarrollar su propia cultura organizativa e innovadora,

alentando su autonomía, rediseñando roles, potenciando la toma de decisiones,

facilitando su apertura al contexto..., algunos (bastantes) siguen empeñados en prescribir

y legislar, en no reconocer a las escuelas como organizaciones peculiares con culturas

propias. No se trata de hacer reinos de taifas, sino de posibilitar que cada centro pueda,

a partir de la cultura social y de la consideración del contexto, elaborar su propia cultura

institucional. Para ello, partiríamos de los siguientes principios:


Considerar al centro educativo como la unidad (mínima) del cambio.

En este aspecto no vale la uniformidad, sino la singularidad: No se

puede tratar a todos con el mismo patrón (currículum, horarios,

estructura,...). La escuela ha de dejar de ser objeto de cambio y ser el

centro del cambio y sujeto del mismo. Este ha de concebirse como un

proceso constitutivo de aprendizaje y no como una mera aceptación

pasiva y alienante de propuestas externas.

El “foco” del cambio no deben de ser imposiciones o mimetismos

externos, sino las condiciones y necesidades internas del centro. En

función de éstas se rediseñarán roles y estructuras para posibilitar dicha

innovación de la cultura escolar.

La mejora ha de ser consecuencia de externalizar la energía interna,

de generar competencias y capacidades propias, de compartir metas y

procesos de desarrollo, de promover cauces de comunicación y

estructuras horizontales, etc,...

El éxito se logra con la institucionalización del cambio, cuando éste no

es un proceso puntual o extraordinario, sino cuando forma parte de los

modos habituales de actuar de la escuela.

El desarrollo profesional del profesorado debe estar incardinado en

su contexto de trabajo (centro, aula,...) y debe de priorizarse la

conexión de la formación profesional con el desarrollo y mejora del

currículum en su doble vertiente mediacional del aprendizaje y de la

cultura.

En la sociedad del conocimiento, el centro escolar debe de ser un

generador de conocimiento. En este papel juegan un papel decisivo los

equipos directivos y los equipos de trabajo (permanentes o puntuales).

Hemos de postular el constructivismo organizativo y considerar a las

escuelas como organismos capaces de construir y reconstruir

adaptativa y culturalmente sus propios aprendizajes.

Todo esto ha de hacerse desde un concepto democrático de

comunidad educativa; de aprendizaje cooperativo, compartido y

mediado entre iguales; de profesionales como aprendices permanentes

vinculados a la transformación y al cambio glocal en la sociedad global y

dinámica del conocimiento,...

De nuevo recurrimos al paradigma socio-cognitivo como modelo

comprensivo y de acción en una era que requiere pensar globalmente

y actuar localmente. El cambio empieza en el aula y se construye desde

el Diseño Curricular de Aula en el marco de este paradigma como forma

de desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje desde la

práctica profesional, centrada en el destinatario (Román y Díez, 1999).


Estamos ante nuevas y desconocidas realidades. Estamos en un mundo

global al que debemos dar respuestas glocales. Estamos ante una revolución

tecnológica que probablemente cambiará para siempre nuestros parámetros,

percepciones y estructuras sociales. Obstinarse en el eleatismo, aferrarse al inmovilismo

en la vana esperanza de que las aguas vuelvan a su cauce, es ilusorio. Ni las cosas son

como antes ni van a volver a serlo. No sabemos lo que nos depara el futuro, pero sea lo

que sea no podemos afrontarlo mirando al pasado ni pensando que todo esto es pasajero.

Nos dice Edvinsson (1999) al final de su libro, que puede ilustrar lo que

intentamos explicar y que a estas alturas debería de resultar obvio, a saber: La primera

revolución industrial no paró en el telar mecánico movido por vapor, sino que

cambió las estructuras sociales, culturales y de pensamiento de su época. Otro

tanto pasó hacia 1870 con la segunda revolución industrial (fábrica moderna,

sociedad burocrática, organización científica del trabajo,...). Y algo similar está

pasando con la revolución informática que está cambiando a un ritmo trepidante

todos los rincones de nuestra vida. Es más, durante estos periodos revolucionarios los

partícipes y contemporáneos de los mismos estaban convencidos de que el cambio más

reciente sería el último, de que la utilidad de la nueva tecnología se limitaría

simplemente a mejorar los procesos existentes y de que, en esencia, la manera de hacer

las cosas no cambiaría de forma sustantiva. Pues bien, la historia también nos ha

enseñado que estas predicciones han sido siempre equivocadas y que esos cambios

científicos y técnicos implicaron otros epistemológicos y sociales. Lo que la sociedad

del conocimiento pueda suponer para nuestras vidas y la rapidez con que esos cambios

se puedan producir, probablemente esté más allá del alcance de nuestra imaginación.

¿Alguien se ha parado a pensar que el primer sistema operativo que nos permite trabajar

a nivel doméstico con nuestro ordenador se llama Windows 95? ¿puede medirse en

décadas el tiempo que nuestros PCs, Internet o los teléfonos portátiles llevan en nuestras

vidas?.

En un mundo y en unas organizaciones como los que venimos describiendo

en este trabajo, no tiene sentido el mantenimiento de estructuras piramidales,

burocráticas, jerarquizadas, de cadena de mando y con segmentación estanca de

tareas. Ese es un modelo basado en una concepción industrial y eficientista, en la

desconfianza, en la falta de autonomía, en la opacidad y el control de la

información, en la división entre músculo y cerebro,... Acaso fue necesario y hasta

aceptable en muchos de sus aspectos en la sociedad industrial, pero no lo es hoy.

Mantenerlo se asemeja al mito de Procusto: si el alumno, trabajador, usuario o cliente

no se adecua a nuestro “producto”, no adaptamos el objeto al sujeto sino que “estiramos

o cortamos” a la persona hasta que nos “quepa” en aquél. No tiene sentido mantener

organizaciones verticalmente integradas en un mundo que se horizontaliza, en el

que las caducas ventajas de fuerza y escala ceden su lugar a talento, conectividad y

rapidez.

Nos recuerda Edvinsson que las nuevas organizaciones exigen apertura y

compartir con empleados y clientes (si se desea sinceramente obtener su participación

y creatividad) la información que antes era reservada (y sobre todo los objetivos).

Nos habla de éstas como de organizaciones federativas integradas por especialistas en

cooperación que requieren autonomía, conocimiento compartido y un reducido intervalo

entre la recepción y la aplicación de la información. Nos relata cómo en la organización

del futuro, por un lado, la gestión del capital intelectual sólo tendrá éxito si todo


empleado se convierte en su propio directivo y maestro de conocimientos

compartidos.

4.- FORMA DE CREACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LAS

ORGANIZACIONES

La aparición del conocimiento, según Nonaka y Nisaiguchi (2001), está en

relación con el concepto BA. Este es un término japonés difícil de traducir que hace

referencia a lo físico, virtual y / o espacio mental compartido por dos o más individuos u

organizaciones. La naturaleza del “ba” condicionará las relaciones sociales e incluso

determinará la influencia en la escala y campo de la creación del conocimiento.

En trabajos previos, Nonaka y sus colegas desarrollan un modelo de creación de

conocimiento basado en un proceso en espiral entre conocimiento tácito y explícito,

involucrando estos cuatro aspectos: socialización, externalización, combinación e

internalización. En ellos exploran las posibilidades de cada uno de estos aspectos que

se pueden ver nutridos y apoyados por el diseño de un “ba” apropiado. Nonaka y sus

colegas argumentan que el papel directivo en el proceso de creación de conocimiento

sería el de diseñar y / o facilitar la aparición de una “ba” adecuado a cada aspecto

así como intervenir directamente en el proceso de creación de conocimiento.

Tratan de demostrar la importancia de las relaciones sociales en las

organizaciones y proceden a explorar el papel de la implicación entre individuos en el

proceso de creación de conocimiento y argumentan que esta implicación puede

facilitar el desarrollo de conocimiento en la organización. Las organizaciones con

alta implicación se caracterizan por tener trabajadores que se ayudan unos a otros, son

accesibles, tienen una “curiosidad atenta”, alto grado de indulgencia y comparten los

mismos valores.

Los autores identifican cuatro modos de creación del conocimiento,

dependiendo de si hay una baja o alta implicación y si hay creación de

conocimiento individual o corporativo. En organizaciones de baja implicación, los

individuos están centrados en adquirir su propio conocimiento y consecuentemente no

comparten sus hallazgos con otros. El conocimiento social, bajo estas condiciones, será

ampliamente explícito y los empleados no entran en interacción social para compartir un

conocimiento tácito. De esta forma, la transacción de conocimiento explícito entre ellos

es a menudo un “toma y daca” bajo normas altamente burocratizadas que si bien se

respetan no son necesariamente entendidas.

Por el contrario, en organizaciones de alta implicación los individuos están

apoyados por una red de trabajo social que hace posible un proceso de concreción de

conocimiento tácito por parte de los individuos, así como el intercambio de este

conocimiento con otros empleados. Las normas no sólo se siguen sino que son

entendidas y aceptadas por consenso.

El conocimiento es, sin duda, un recurso indispensable para crear valor para la

sociedad de las nuevas generaciones, industrias, colegios y compañías. Los términos

“información”y “conocimiento” se usan, todavía, indistintamente si bien hay una clara

distinción entre ambos. La información es un flujo de mensajes, mientras que el


conocimiento que se crea a través de ese flujo de información, es anclado en las

creencias y es responsabilidad de su poseedor.

Los modelos directivos tradicionales se centran en cómo controlar el flujo de

información y el proceso de la misma dentro de la organización. En tales modelos, las

organizaciones son vistas como máquinas de proceso de información; se trata de una

actividad de solución de problemas centrada en lo que se da a la organización, no en lo

que se crea en ella. Esta visión falla en la percepción de la esencia de la organización

como entidad creadora de conocimiento.

El “conocimiento directivo” no es una dirección estática de información o de

conocimiento existente, sino una dirección dinámica de proceso de creación de

conocimiento más allá del conocimiento (el conocimiento crea conocimientos). La

creación de conocimiento en una organización es un proceso de continua auto-

trascendencia que requiere un nuevo tipo de dirección que trascienda los modelos

directivos tradicionales. Para ello postulamos el Modelo SECI (socialización,

exteriorización, combinación e internalización) como proceso de continua auto-

trascendencia en la creación de conocimiento.

En la epistemología tradicional occidental, el conocimiento se define como

“creencia cierta justificada”. No obstante este es un punto de vista absoluto, estático e

inhumano del conocimiento e ignora la dirección relativa, dinámica y humanística del

mismo. El conocimiento es dinámico y se crea dinámicamente en la interacción social.

El conocimiento es también humanístico y tiene, al mismo tiempo, una naturaleza activa

y subjetiva. Para nuestro propósito en este estudio, definimos el conocimiento como

“un proceso humano dinámico que justifica una creencia personal a través de la

verdad”.

Hay dos tipos básicos de conocimiento: conocimiento explícito y

conocimiento tácito. El conocimiento explícito se puede expresar con palabras y

números, y compartir en forma de datos, formulas científicas, especificaciones,

manuales, etc. Este tipo de conocimiento se puede transmitir formal y sistemáticamente

entre los individuos. Por otra parte, el conocimiento tácito es muy personal y duro de

formalizar, haciendo que sea difícil comunicarlo o compartirlo con otros.

Estos dos tipos de conocimiento son complementarios y cruciales en la

creación de conocimiento. La comprensión de esta relación recíproca entre

conocimiento explícito y tácito, es la clave para entender el proceso de creación de

conocimiento. El conocimiento se crea a través de interacciones entre individuos con

diferentes tipos y contenidos de conocimiento.

4.1.- Modelo SECI de creación de conocimiento

Existen cuatro modelos de conversión de conocimiento: socialización,

externalización, combinación e internalización, que identificados como Modelo SECI.

Veamos con más detalle esto planteamientos de Nonaka y tratemos de explicitarlos para

ser aplicados a las organizaciones educativas.


Socialización (de tácito a tácito)

Acumulación de conocimiento tácito.

Recolección de información social

externa.

Recolección de información social

interna.

Transferencia de conocimiento tácito.

Externalización (de tácito a explícito)

Creación de conceptos.

Combinación (explícito a explícito)

Adquisición e integración.

Síntesis y proceso.

Diseminación.

Internalización (explícito a tácito)

Experiencia personal; adquisición de

conocimiento en el mundo real.

Simulación y experimentación;

adquisición de conocimiento en el

mundo virtual.

Factores que constituyen el proceso de conversión del conocimiento

Nonaka, Byosire, Borucki y Konno (1994)

a.- Socialización

Utilizamos el término “socialización” para enfatizar la importancia de las

actividades en el proceso de conversión de conocimiento tácito a través de experiencias

compartidas. La transferencia de conocimiento tácito requiere compartir la misma

experiencia a través de una serie de actividades como estar juntos, dedicando tiempo o

viviendo en el mismo entorno.

En la práctica, la socialización implica la adquisición de conocimiento a través

de la proximidad física. El conocimiento es adquirido fuera de la organización a través

de la interacción directa con proveedores y clientes.

b.- Externalización

A través de la externalización, o proceso de articulación de conocimiento tácito

en explícito, el conocimiento se cristaliza siendo posible compartirlo con los demás y

convirtiéndose en la base de un nuevo conocimiento. Por medio de la externalización, el

conocimiento tácito es expresado y “traducido” a metáforas, conceptos, hipótesis,

diagramas, modelos o prototipos que pueden ser entendidos por otros.

En la práctica, la externalización se apoya en dos factores:

En primer lugar, la articulación del conocimiento tácito implica técnicas

de capacitación para expresar las propias ideas o imágenes a través


de un análisis deductivo / inductivo y a través de la aducción (captación

directa o interiorización) de un lenguaje figurado como metáforas,

analogías, narraciones y visiones.

El segundo factor implica la traducción del conocimiento tácito de

clientes o expertos a formas comprensibles. Esto puede requerir un

razonamiento deductivo / inductivo o una inferencia creativa.

c.- Combinación

En la combinación, o proceso de conversión de conocimiento explícito en otro

más complejo y sistemático, el conocimiento es extraído y combinado a través de

medios como documentos, reuniones, conversaciones telefónicas, o comunicación

informatizada. La comunicación, difusión y sistematización son las claves del

conocimiento.

En la práctica, la combinación recae en tres procesos:

En el primero, el conocimiento explícito es recogido desde dentro a

fuera de la organización, combinándose después.

En el segundo, el nuevo conocimiento explícito es transmitido a los

miembros de la organización a través de presentaciones o reuniones.

En el tercero, el conocimiento explícito es editado o procesado en la

organización para hacerlo más útil.

d.- Internalización.

La internalización, o proceso de incorporación del conocimiento explícito al

conocimiento tácito, se define como “aprender haciendo”. A través de la

internalización, el conocimiento creado es compartido por toda la organización. El

conocimiento internalizado es usado para ampliar, extender y reafirmar el

conocimiento tácito de los miembros de la organización. Este conocimiento tácito

acumulado a nivel individual es compartido con otros a través de la socialización

estableciendo una nueva espiral de creación de conocimiento.

En la práctica, la internalización recae en dos dimensiones:

En la primera, el conocimiento explícito ha de incorporarse a la

acción y a la práctica. De esta forma el proceso de internalización de

conocimiento explícito actualiza conceptos o métodos sobre estrategia,

tácticas, innovación o mejora.

En la segunda, el conocimiento explícito puede incorporarse a través

de simulaciones o experimentos para provocar el aprendizaje por la

acción. De esta forma, se puede aprender conceptos o métodos en

situaciones virtuales.


La creación de conocimiento es un proceso continuo. El conocimiento se crea

a través de una interacción continua y dinámica entre conocimiento tácito y explícito. El

Proceso SECI (socialización – externalización, combinación e internalización del

conocimiento institucional) se concreta gráficamente del modo siguiente:

4.2.- El BA como plataforma de creación de conocimiento

La plataforma para la creación de conocimiento se denomina BA. Para

explotar y crear conocimiento efectiva y eficientemente es necesario concentrar ese

conocimiento en un cierto tiempo y espacio. Podemos denominar ese espacio como BA.

Para la creación y dirección de un BA, una organización puede dirigir el conocimiento

creando procesos efectivos (Nonaka y Konno, 1.998). Definimos el BA, en la

creación de conocimiento, como una plataforma en la que se crea, comparte y

explota el conocimiento. El concepto más importante del BA es la interacción. El

conocimiento institucional no es creado por un individuo sino por la interacción entre

individuos y con su entorno.

Para crear conocimiento de forma organizada, el conocimiento particular de un

individuo necesita ser compartido, recreado y ampliado a través de la interacción con

otros. El BA es el espacio en el que tiene lugar la interacción. BA no significa

necesariamente un espacio físico. La palabra japonesa BA denota no sólo el espacio

físico sino también un tiempo y un espacio específicos, incluyendo el espacio de las

relaciones interpersonales. Así pues, consideramos que BA debe ser un tiempo y un

espacio compartidos para la aparición de relaciones entre individuos y grupos que

crean conocimiento. Puede ser físico, mental o cualquier otra combinación. Y ello

puede concretarse en un espacio y un tiempo compartidos para un proyecto en equipo,

un espacio para dialogar de manera informal, un espacio para la cooperación entre

divisiones y departamentos o un espacio compartido por compañías virtuales.

SOCIALIZACIÓN

Empatizando

EXTERNALIZACIÓN

Conceptualizando

Incorporando

INTERNALIZACION

Conectando

COMBINACION Táci

to

Táci

to

Exp

lícito

Exp

lícito

Explícito Explícito


El conocimiento es incorporado al BA, donde es adquirido a través de las

propias experiencias o reflexiones sobre la experiencia de otros. Si el conocimiento

se separa del BA se convierte en información que puede comunicarse

independientemente del BA.

Hay cuatro tipos de BA: De iniciación, de diálogo, de sistematización y de

ejercitación. Cada uno de ellos conlleva una forma particular de conversión de

conocimiento entre tácito y explícito y ofrece una plataforma para cada paso específico

en el proceso de espiral del conocimiento. Las características de cada tipo de BA son

las siguientes:

El BA de inicio es el mundo en el que los individuos comparten sentimientos,

emociones, experiencias y modelos mentales. En él comienza a menudo el

proceso de creación de conocimiento y este se asocia con el proceso de

socialización.

El BA de diálogo está construido de forma más consciente que el de inicio. Se

selecciona la gente con conocimientos y capacidades específicos para un

proyecto en equipo. A través del diálogo, los modelos mentales y destrezas

individuales se convierten en términos y conceptos comunes. Los individuos

comparten un modelo mental de otros pero también reflejan y analizan el suyo

propio. En el BA de diálogo es donde el conocimiento tácito se convierte en

explícito y está asociado con el proceso de externalización.

El BA de sistematización es aquel en el que interactúa el mundo mental,

compartiendo espacio y tiempo de la realidad. Aquí la combinación del nuevo

conocimiento explícito con la información y conocimiento existentes generan y

sistematizan el conocimiento explícito a través de la justificación de conceptos

por toda la organización. Está asociado con la fase de combinación.

Iniciando el BA

Dialogando en el BA

Ejercitando el BA

Sistematizando el BA

Internalización Combinación

Socialización Externalización

Cara a cara

Al lado

De igual a igual

Colaboración


El BA de ejercitación mantiene la internalización facilitando la conversión del

conocimiento explícito en conocimiento tácito. Sintetiza la trascendencia y

reflexión a través de la acción.

El conocimiento generado en cada BA es eventualmente compartido y forma el

conocimiento base de la organización. La dirección del proceso de creación de

conocimiento está más allá de la “dirección”. Para dirigir un proceso de creación de

conocimiento como el descrito, los directivos deben jugar diferentes papeles más allá

del tradicional de “dirección”. Especialmente crucial para esta dirección es el papel de

los productores de conocimiento, donde los mandos medios participan activamente en el

proceso.

Estos mandos medios han de proporcionar una visión del conocimiento. Para que varios BA de una organización sean plataformas efectivas para la creación del

conocimiento en las organizaciones, deben mantener una coherencia bajo una “visión de

conocimiento” de la organización como anticipación de lo que se quiere. Implica una

representación mental de lo deseado. La visión de conocimiento define el tipo de

conocimiento que creará la organización y el dominio y sincronización de la

organización entera. La visión de conocimiento proporciona una dirección al

proceso de creación y al conocimiento creado por él. Los mandos intermedios

reafirman la realidad o “producen un nuevo conocimiento” de acuerdo con la visión de

la organización.

En cuanto a la construcción y activación del BA puede procederse del modo

siguiente: El BA puede crearse espontáneamente o se puede construir

intencionadamente. Los líderes pueden facilitar la creación de conocimiento

proporcionando un espacio físico, como una sala de reuniones o un ciberespacio como

una red de trabajo informatizada, o proporcionando la interacción entre los miembros de

la organización.

No obstante, la construcción del BA no es suficiente para que una institución

dirija un proceso dinámico de creación de conocimiento. El BA debe ser activado para

que los individuos de la organización puedan crear y ampliar conocimientos a

través del proceso SECI. Para ello, la dirección debe crear las condiciones necesarias

para la activación del BA como autonomía, caos creativo, redundancia, variedad de

requisitos y cariño, cuidado, confianza y responsabilidad. Veamos esto con más

detalle:

La autonomía incrementa la información verídica y motiva a los

miembros de la organización para crear conocimiento. No sólo

incrementa la calidad de auto-organización y responsabilidad de los

individuos, sino que puede ser una fuente de conocimiento inesperado.

El caos creativo simula la interacción entre la organización y el entorno

externo. Cuando el caos es introducido en la organización se produce una

ruptura en la rutina y los hábitos. Un proceso continuo de reevaluación y

de cuestionar las premisas existentes por parte de los individuos de la

organización, fomenta la creación de conocimiento. Este caos

intencionado se convierte en un caos creativo al incrementar la tensión en

la organización (entre lo que se tiene y lo que se quiere) y centrar la


atención de sus miembros en la definición y resolución de la situación de

crisis.

La redundancia es absolutamente esencial para que la espiral de

conocimiento se asiente en la organización. En una organización

mercantil la redundancia se refiere a una información solapada

intencionadamente sobre actividades comerciales, responsabilidades

directivas y la compañía. Compartir información redundante promueve el

compartir conocimiento tácito. La redundancia de información ayuda a

los miembros de la organización a entender dónde están, dentro de la

misma.

Por otro lado existe una variedad de requisitos que permite a una

organización sobrellevar muchas contingencias: Fomentar el cariño,

cuidado, confianza y responsabilidad entre los miembros de la

organización facilita la creación de conocimiento. Para que el

conocimiento sea compartido o para que tenga lugar la auto-

trascendencia del proceso de creación de conocimiento, debe existir un

gran cariño y cuidado entre los miembros de la organización.

5.- ORGANIZACIONES INTELIGENTES Y ABIERTAS AL

APRENDIZAJE

En este apartado seguiremos, sobre todo, las reflexiones de Senge (1990) en su

obra “La quinta disciplina. El arte de la práctica de la organización abierta al

aprendizaje”, subrayando preferentemente su planteamiento sistémico que él considera

la “quinta disciplina”.

Desde la edad más temprana, nos enseñan a analizar los problemas y a

fragmentar el mundo, esto impide la construcción de una sensación intrínseca de

conexión con una totalidad más vasta. Cuando intentamos ver la “imagen general”

tratamos de ensamblar nuevamente los fragmentos, enumerar organizar todas las piezas

y al cabo de un tiempo desistimos de tratar de ver la totalidad.

Las ideas que plantea Senge están orientadas a destruir la ilusión de que el

mundo está compuesto por fuerzas separadas y desconectadas de modo que, al

abandonar esta ilusión, se puedan construir organizaciones inteligentes,

organizaciones donde la gente expande su aptitud para crear los resultados que desea,

donde se cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la aspiración

colectiva queda en libertad y donde la gente continuamente aprende a aprender en

conjunto.

La organización de mayor éxito de la década del 90 es la institución inteligente.

La capacidad de aprender con mayor rapidez que los competidores quizá sea la

única ventaja competitiva sostenible. Al crecer la interconexión en el mundo y la

complejidad y dinamismo en el mismo, el trabajo se vincula cada vez más con el

aprendizaje. Ya no basta con tener a una persona que aprenda para la organización, ni

ordenar a los demás para que sigan las órdenes del gran estratega. Las organizaciones


que cobrarán relevancia en el futuro serán las que descubran cómo aprovechar el

entusiasmo y la capacidad aprendizaje de la gente en todos los niveles de la

organización.

Las organizaciones inteligentes son posibles porque en el fondo todos somos

aprendices. Los niños son intrínsecamente inquisitivos, aprendices hábiles que

aprenden a caminar, y a hablar por su cuenta. Las organizaciones inteligentes son

posibles porque aprender no solo forma parte de nuestra naturaleza sino que amamos

aprender.

La razón de mayor peso para construir organizaciones inteligentes, es que

sólo ahora comenzamos a comprender las aptitudes y capacidades que dichas

organizaciones deben poseer. Durante largo tiempo, los esfuerzos para construir

organizaciones inteligentes fueron como avances a tientas, hasta que se llegaron a

conocer las aptitudes, conocimientos y caminos para el desarrollo de tales

organizaciones. Lo que distinguirá las organizaciones inteligentes de las tradicionales y

autoritarias, “organizaciones de control”, será el dominio de ciertas disciplinas básicas.

Para ello son vitales las “disciplinas de la organización inteligente”.

5.1.- Disciplinas de una organización inteligente

Senge (1990) enumera las siguientes:

Pensamiento sistémico: Las organizaciones y las empresas humanas son

sistemas. Están ligados por tramas invisibles de actos interrelacionados, que a

menudo tardan años en exhibir plenamente sus efectos mutuos. El pensamiento

sistémico es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas

que se ha desarrollado en los últimos cincuenta años, para que los patrones

totales resulten más claros, y para ayudarnos a modificarlos.

Dominio personal: El dominio alude a un nivel muy especial de habilidad. La

gente con alto nivel de dominio personal es capaz de alcanzar coherentemente

los resultados que más le importan: aborda la vida como un artista abordaría una

obra de arte. Lo consigue consagrándose a un aprendizaje incesante. El dominio

personal es la disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente nuestra

visión personal, concentrar energías, desarrollar paciencia y ver la realidad

objetivamente. El afán y la capacidad de aprender de una organización no

pueden ser mayores que las de sus miembros. Interesa estudiar las conexiones

entre aprendizaje personal y aprendizaje organizacional, los compromisos

recíprocos entre individuo y organización, el espíritu especial de una institución

constituida por gentes capaces de aprender.

Modelos mentales: Son supuestos muy arraigados, generalizaciones e imágenes

que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar. A menudo

no tenemos conciencia de nuestros modelos mentales o los efectos que surten

sobre nuestra conducta. Los modelos mentales de conducta organizativa también

están profundamente arraigados. Muchas percepciones acerca de prácticas

organizacionales anticuadas no se llevan a la práctica porque entran en conflicto

con poderosos y tácticos modelos mentales. La adaptación continua y el


crecimiento en un ámbito cambiante depende del “aprendizaje institucional, que

es el proceso mediante el cual los equipos institucionales modifican los modelos

mentales compartidos acerca de la institución, su funcionamiento y sus

resultados. Por esta razón, se piensa que la planificación es aprendizaje y la

planificación organizativa es aprendizaje institucional. La disciplina de

trabajar con modelos mentales empieza por volver el espejo hacia adentro:

aprender a exhumar nuestras imágenes internas del mundo, para llevarlas

a la superficie y someterlas a un riguroso escrutinio. También incluye la

aptitud de entablar conversaciones abiertas donde se equilibre la indagación

(actitud inquisitiva) con la persuasión, donde la gente manifieste sus

pensamientos para exponerlos a la influencia de otros.

Construcción de una visión compartida: Cuesta concebir una organización

que haya alcanzado cierta grandeza sin metas, valores y misiones que sean

profundamente compartidos dentro de la organización. Cuando hay una visión

genuina, la gente no sobresale ni aprende porque se lo ordenen sino porque lo

desea. Hace falta una disciplina para traducir la visión individual en una visión

compartida: no un “recetario”, sino un conjunto de principios y prácticas

rectoras. La práctica de la visión compartida supone capacidades y aptitudes

para configurar “visiones del futuro” compartidas que propicien un

compromiso genuino antes que mero acatamiento. Al dominar esta disciplina,

los líderes aprenden que es contraproducente tratar de imponer una visión, por

sincera que sea.

Aprendizaje en equipo: Sabemos que los equipos pueden aprender y cuando

los equipos aprenden de veras, no sólo generan resultados extraordinarios sino

que sus integrantes crecen con mayor rapidez. La disciplina del aprendizaje en

equipo, comienza con el “diálogo”, la capacidad de los miembros del equipo

para “suspender los supuestos” e ingresar en un auténtico “pensamiento

conjunto”. Para los griegos, dia-logos significa el libre flujo del significado a

través del grupo, lo cual permite al grupo descubrir percepciones que no se

alcanzaban individualmente. La práctica del diálogo se ha preservado en muchas

culturas “primitivas”, pero se ha perdido totalmente en la sociedad moderna.

Hoy se están redescubriendo los principios y la práctica del diálogo, y se procura

integrarlos a un contexto contemporáneo. La disciplina del diálogo también

implica aprender a reconocer los patrones de interacción que erosionan el

aprendizaje en un equipo. Los patrones de defensa a menudo están

profundamente enraizados en el funcionamiento de un equipo. Si no se los

detecta, atentan contra el aprendizaje y si se los detecta y hace aflorar, pueden

acelerar el aprendizaje. El aprendizaje en equipo es vital, porque la unidad

fundamental de aprendizaje en las organizaciones modernas no es el individuo

sino el equipo, de forma que si los equipos no aprenden la organización no

puede aprender.

Si la organización inteligente fuera una innovación en ingeniería, los

componentes se denominarían “tecnologías”. Para innovar en la conducta humana, es

preciso ver los componentes como disciplinas. La disciplina implica un corpus

teórico y técnico que se debe estudiar y dominar para llevarlo a la práctica. Una

disciplina es una senda de desarrollo para adquirir ciertas aptitudes o competencias.

Algunas personas tendrán un don innato, pero con la práctica cualquiera puede


desarrollar un grado de habilidad. La práctica de una disciplina supone un compromiso

constante con el aprendizaje. Practicar una disciplina es diferente de emular un

“modelo”.

La quinta disciplina está constituida por el conjunto de las cinco disciplinas

anteriores y se desarrollen como un todo. El pensamiento sistémico es la quinta

disciplina, que integra a todas las demás, fusionándolas en un cuerpo coherente de

teoría y práctica. Sin una orientación sistémica, no hay motivación para examinar cómo

se interrelacionan las disciplinas. El pensamiento sistémico nos recuerda continuamente

que el todo puede superar la suma de las partes.

El pensamiento sistémico también requiere las disciplinas concernientes a la

visión compartida, los modelos mentales, el aprendizaje en equipo y el dominio

personal para realizar su potencial. La construcción de una visión compartida alienta

un compromiso a largo plazo. Los modelos mentales enfatizan la apertura necesaria

para desnudar nuestra actual manera de ver el mundo. El aprendizaje en equipo

desarrolla las aptitudes de grupos de personas para buscar una figura más amplia que

transcienda perspectivas individuales.

Por último, el pensamiento sistémico permite comprender el aspecto más

sutil de la organización inteligente, la nueva percepción que se tiene de sí mismo y del

mundo. En vez de considerarnos separados del mundo, nos consideramos conectados

con el mundo; en vez de considerar que un factor “externo” causa nuestros problemas,

vemos que nuestros actos crean los problemas que experimentamos. Una organización

inteligente es un ámbito donde la gente descubre continuamente cómo crea su

realidad y cómo puede modificarla (Arquímedes dijo, “dadme una palanca y

moveré el mundo”).

Ello supone una metanoia o un cambio de enfoque en las organizaciones

inteligentes. Las personas que pertenecen a un equipo se sienten parte de algo mayor

que sí mismas, tienen sensación de estar conectadas, de ser generativas. Una palabra

precisa para describir lo que sucede en una organización inteligente o que aprende es

“metanoia” que se puede traducir por desplazamiento mental o cambio

fundamental, trascendencia (“meta”, más allá y “noia” mente). Captar el significado

de “metanoia” es captar el significado más profundo de “aprendizaje”, pues el

aprendizaje también supone un decisivo desplazamiento o tránsito metal. El problema

de hablar de “organizaciones que aprenden” es que “aprendizaje” ha perdido su

significado central en el uso contemporáneo. Cuando se habla de “aprendizaje” y

“organizaciones que aprenden” parece sinónimo de “absorción de información”.

Sin embargo la absorción de información dista de un verdadero aprendizaje. A

través del aprendizaje nos re-creamos a nosotros mismos. Nos capacitamos par hacer

algo que antes no podíamos, percibimos nuevamente el mundo y nuestra relación con él.

Este es pues el significado básico de “organización inteligente”: una

organización que aprende y continuamente expande su capacidad para crear su futuro.

El aprendizaje para la supervivencia o adaptativo es importante y necesario, pero

una organización inteligente conjuga el “aprendizaje adaptativo” con el

“aprendizaje generativo”, un aprendizaje que aumenta nuestra capacidad

creativa.


5.2.- Principales problemas de aprendizaje

Senge (1990) afirma que no es accidental que la mayoría de las

organizaciones aprendan mal. El modo en que están diseñadas y administradas, el

modo en que definen las tareas de la gente y, sobre todo, el modo en que nos han

enseñado a pensar e interactuar (no sólo en organizaciones sino en general) crean

problemas fundamentales de aprendizaje. Estos problemas inciden a pesar de los

esfuerzos de personas brillantes y dedicadas. Los problemas de aprendizaje son trágicos

en los niños, sobre todo cuando no se detectan. Son igualmente trágicos en las

organizaciones, donde suelen pasar inadvertidos. El primer paso para remediarlos

consiste en comenzar a identificar las siete barreras para el aprendizaje:

Yo soy mi puesto: Nos enseñan a ser leales a nuestra tarea, al

extremo de que la confundimos con nuestra identidad. Cuando

preguntan a los empleados cómo se ganan la vida, las personas describen

las tareas que realizan todos los días, no el propósito de la empresa de la

cual forman parte. La mayoría se ven dentro de un “sistema” sobre el

cual no ejercen ninguna influencia. Cuando las personas de una

organización se concentran únicamente en su puesto, no siente mayor

responsabilidad por los resultados que se generan cuando interactúan

todas la partes.

El enemigo externo: No consiste sólo en echar culpas dentro de la

organización. El “afuera” y el “adentro” suelen formar parte de un

mismo sistema. El problema de aprendizaje vuelve casi imposible

detectar la influencia que podemos ejercer sobre cuestiones “internas”

que superan la frontera entre nosotros y lo “externo”. Buscamos

culpables fuera de nosotros, en lugar de asumir y mejorar “el

proyecto conjunto institucional”.

La ilusión de hacerse cargo: Ser “proactivo” está de moda. Se trata

del hecho de poder hacerse cargo para afrontar problemas dificultosos.

Esto suele significar que debemos enfrentar estos problemas, no esperar a

que alguien más haga algo, resolver los problemas antes de que estalle

una crisis. Parece un antídoto contra la actitud “reactiva” de esperar a que

una situación se vaya de las manos por no haber tomado medidas. Pero a

menudo, la proactividad es reactividad disfrazada y oculta. Si nos

volvemos más agresivos para luchar contra el “enemigo externo”,

estamos reaccionando, no importa cómo lo llamemos. La verdadera

proactividad surge de ver cómo intensificamos nuestros propios

problemas. Es un producto de nuestro modo de pensar, no de

nuestro estado emocional.

La fijación de los hechos: La preocupación por los hechos, el énfasis en

los hechos desemboca en explicaciones “fácticas” que pueden ser

ciertas pero nos impiden ver los patrones más amplios que subyacen a

los hechos y comprender las causas de esos patrones. Nuestra fijación en

los hechos forma parte de nuestro programa evolutivo. La ironía es que

hoy, las primordiales amenazas para nuestra supervivencia, tanto de


nuestras organizaciones como de nuestras sociedades, no vienen de

hechos repentinos sino de procesos lentos y graduales (por ejemplo, la

carrera armamentista, el deterioro ecológico,...). El aprendizaje

generativo no se puede sostener en una organización si el

pensamiento de la gente está dominado por hechos inmediatos. Si nos

concentramos en los hechos a lo sumo podemos predecir un hecho antes

de que ocurra para tener una reacción óptima. Pero no podemos aprender

a crear.

La parábola de la rana hervida: Esta parábola viene a expresar la

dificultad que supone reaccionar ante los cambios lentos y graduales del

medio en el que se vive, al igual que ocurre con una rana que al meterla

en agua a temperatura de ambiente e ir aumentando los grados

permanece quieta y sin animarse a salir, pasando de un estado placentero

a otro de aturdimiento hasta que termina hervida. Sin embargo, si se la

mete en el agua hirviendo intenta salir de inmediato. Para poder ver

procesos lentos y graduales tenemos que aminorar nuestro ritmo

frenético y prestar atención no sólo a lo evidente sino a lo sutil.

La ilusión de que “se aprende con la experiencia”: Cuando nuestros

actos tienen consecuencias que trascienden el horizonte de aprendizaje,

se vuelve imposible aprender la experiencia directa. He aquí un

fundamental dilema de aprendizaje que afrontan las organizaciones: se

aprende mejor de la experiencia, pero nunca experimentamos

directamente las consecuencias de muchas de nuestras decisiones más

importantes. Las decisiones más críticas de las organizaciones tienen

consecuencias en todo el sistema, y se extienden durante años o

décadas. Se trata de decisiones donde hay escaso margen para el

aprendizaje por ensayo y error. Los ciclos son muy difíciles de ver y por

tanto es difícil aprender de ellos, si duran más de un año o dos. El

análisis de los problemas más importantes de una organización, los

problemas complejos que trascienden los límites funcionales, se

convierte en un ejercicio peligroso o inexistente.

El mito del equipo administrativo: La mayoría de equipos

administrativos ceden bajo presión. El equipo puede funcionar muy

bien con problemas rutinarios. Pero cuando enfrenta problemas

complejos que pueden ser embarazosos o amenazadores, el espíritu

de equipo se va al traste. Nuestra educación no nos ha capacitado para

admitir que no conocemos la respuesta, y la mayoría de las empresas

refuerzan esa lección al recompensar a las personas que saben defender

sus puntos de vista, pero no indagar los problemas complejos. Ante la

incertidumbre o la ignorancia, aprendemos a protegernos del dolor de

manifestarlas. Ese proceso bloquea nuestra comprensión de aquello que

nos amenaza. La consecuencia es lo que Argyris denomina

“incompetencia calificada”: equipos llenos de gente increíblemente

apta para cerrarse al aprendizaje.


5.3.- Las leyes de la quinta disciplina en el marco del pensamiento sistémico

y global

Veamos a continuación las leyes básicas de la quinta disciplina en el

marco del pensamiento sistémico y global. Senge (1990) enumera las

siguientes:

Los problemas de hoy derivan de las “soluciones” de ayer: Las

soluciones que simplemente desplazan los problemas a otra parte de un

sistema a menudo pasan inadvertidas porque, quienes “resolvieron” el

primer problema no son los mismos que quienes heredan el nuevo.

Cuanto más se presiona, más presiona el sistema: Ejercer más presión,

ya sea mediante una intervención agresiva o mediante una tensa

contención de los instintos naturales, es agotador. Aún así, como

individuos y organizaciones, no sólo somos arrastrados a la

realimentación compensadora sino que a menudo glorificamos el

sufrimiento resultante. Cuando nuestros esfuerzos iniciales no producen

mejoras duraderas, “presionamos” fieles al credo de que el mayor

empeño superará todos los obstáculos, sin ver que nosotros mismos

estamos contribuyendo a crear más obstáculos.

El camino fácil lleva al mismo lugar: La insistencia en soluciones

conocidas mientras los problemas fundamentales persisten o se empeoran

es un buen indicador de pensamiento asistémico, lo que a menudo se

llama el síndrome de “aquí se necesita un martillo más grande”.

La cura puede ser peor que la enfermedad: A veces la solución fácil o

familiar no sólo es ineficaz, sino adictiva y peligrosa. La consecuencia

más insidiosa de la aplicación de soluciones asistémicas es que esas

soluciones se necesitan cada vez más.

Los cambios pequeños pueden producir resultados grandes, pero las

zonas de mayor apalancamiento a menudo son las menos obvias. El

pensamiento sistémico también enseña que los actos pequeños y bien

focalizados a veces producen mejoras significativas y duraderas, si se

realizan en el sitio apropiado. Los pensadores sistémicos lo denominan

“principio de la palanca”. Afrontar un problema dificultoso a menudo

requiere ver dónde se encuentra el punto de apalancamiento, un cambio

que con mínimo esfuerzo llevaría a una mejora significativa y duradera.

El problema es que las zonas de alto apalancamiento no son

evidentes para la mayoría de los integrantes del sistema. No están

“próximas en el tiempo y el espacio” respecto de los síntomas. Esto es lo

que vuelve la vida interesante. Todo sistema está maravillosamente

diseñado mediante el principio de la palanca. Pero su funcionamiento no

resulta obvio para quien no lo comprende las fuerzas que actúan en esos

sistemas. No hay reglas sencillas para efectuar cambios de alto

apalancamiento, pero hay modos de pensar que los facilitan. Un punto

básico, para ello, radica en aprender a ver “estructuras” subyacentes


en vez de “hechos”. Otro punto de partida consiste en pensar en

procesos de cambio y no en “instantáneas”.

La perspectiva sistémica muestra que hay niveles múltiples de explicación en

toda situación compleja, tal como o sugiere el diagrama siguiente, donde se manifiesta

que la estructura influye sobre la conducta:

Cuando pertenecen al mismo sistema, las personas, a pesar de sus diferencias,

suelen producir resultados similares. La perspectiva sistémica nos dice que debemos

buscar más allá de los errores individuales o la mala suerte para comprender los

problemas importantes. Debemos mirar más allá de las personalidades y los

acontecimientos, examinar las estructuras que modelan los actos individuales y crean

las condiciones que posibilitan cierto tipo de acontecimientos. Ante los hechos se suele

reaccionar, ante los patrones de conducta hay que reflexionar y desde la estructura

sistémica se deben generar no sólo explicaciones globales sino soluciones también

globales.

5.4.-La quinta disciplina exige un cambio de enfoque que implica ver el

mundo de nuevo

a.- El pensamiento sistémico como disciplina implica ver las totalidades

El pensamiento sistémico es una disciplina para ver totalidades. Es un

marco para ver interrelaciones en vez de cosas, para ver patrones de cambio en vez

de “instantáneas” estáticas. Es un conjunto de principios generales destilados a lo

largo del siglo veinte y que abarca campos tan diversos como las ciencias físicas y

sociales.

Hoy el pensamiento sistémico se necesita más que nunca porque la

complejidad nos abruma. Por primera vez en la historia, la humanidad tiene capacidad

para crear más información de la que nadie puede absorber, para alentar mayor

interdependencia de la que nadie puede administrar y para impulsar el cambio con una

celeridad que nadie puede seguir. Implica ver totalidades en lugar de partes. En vez de

ver a las personas como seres que se limitan a reaccionar con impotencia, las vemos

como partícipes activos en la modelación de la realidad. En vez de reaccionar ante el

presente se crea el futuro.

Las perspectivas individuales, “lineales”, asistémicas interactúan para crear un

“sistema”, entendido como un conjunto de variables que se influyen mutuamente. Para

Estructura sistémica (generativa)

Patrones de conducta (reflexiva)

Hechos (reactivo)


hallar un punto de apalancamiento en la mayoría de las situaciones institucionales

hay que comprender la complejidad dinámica, no la complejidad de los detalles.

Lamentablemente la mayoría de los “análisis de sistemas” se concentran en la

complejidad de detalles, no en la complejidad dinámica. Para la mayoría de la gente el

“pensamientos sistémico” significa “combatir la complejidad con la complejidad”,

diseñando soluciones cada vez más complejas” , “detalladas”, para problemas cada vez

más “complejos”.

La esencia de la disciplina de pensamiento sistémico radica en un cambio de

enfoque:

ver la interrelaciones en vez de las concatenaciones lineales de causa-efecto; y

ver procesos de cambio en vez de “instantáneas”.

La práctica del pensamiento sistémico comienza con la comprensión de un

concepto simple llamado feedback o “realimentación”, que muestra cómo los actos

pueden reforzarse o contrarrestarse (equilibrarse) entre sí. Se trata de aprender a

reconocer tipos de “estructuras” recurrentes.

El aprendizaje de un nuevo lenguaje es difícil al principio, pero se facilita cuando

uno domina los rudimentos. Las investigaciones con niños han demostrado que muchos

de ellos aprenden el pensamiento sistémico con notable rapidez. Parece que tenemos

aptitudes latentes como pensadores sistémicos, que no están desarrolladas, e

incluso están reprimidas por una educación formal en el pensamiento lineal.

Esencias

Principios

Prácticas

* Ho-

lismo

* Interco-

nectividad

Estructura influye sobre

la conducta

Resistencia política

Principio de la palanca

* Arquetipos sistémicos

* Simulación

PENSAMIENTO SISTÉMICO


Los arquetipos sistémicos, revelan que una elegante simplicidad subyace a la

complejidad de los problemas administrativos. A medida que aprendemos a reconocer

estos arquetipos, vemos cada vez más sitios donde es posible aplicar el apalancamiento

para enfrentar desafíos dificultosos, y para explicar oportunidades de otros. La

familiarización con los arquetipos sistémicos sin duda contribuirá a solucionar un

problema apremiante contra el cual los directivos luchan sin cesar: la especialización y

fraccionamiento del conocimiento. La práctica de la simulación facilita la comprensión

del sistema.

En muchos sentidos, el pensamiento sistémico es la unificación del

conocimiento a través de todas las especialidades, pues los mismos arquetipos se repiten

en biología, psicología, terapia familiar, economía, ciencias sociales y ecología y

administración de empresas. En las organizaciones inteligentes el pensamiento

sistémico se transforma en un agente cotidiano activo, que continuamente revela

cómo creamos nuestra realidad, sólo cuando los gerentes comienzan a pensar en

términos de arquetipos sistémicos.

b.- El dominio personal

Las organizaciones sólo aprenden a través de individuos que aprenden. El

aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional, pero no hay

aprendizaje organizacional sin aprendizaje individual. Inamori cree que explotar el

potencial de la gente requerirá una nueva comprensión de la “mente subconsciente”. “la

fuerza de voluntad” y la “acción del corazón “.

“Dominio personal” es la expresión que usa Senge para la disciplina del

crecimiento y el aprendizaje personal. La gente con alto nivel de dominio personal

expande continuamente su aptitud para crear los resultados que se buscan en la vida. De

su búsqueda de aprendizaje continuo surge el espíritu de la organización

inteligente.

El dominio personal trasciende las competencias y las habilidades, aunque

se basa en ellas. Trasciende la apertura espiritual, aunque requiere crecimiento

espiritual. Cuando el dominio personal se transforma en disciplina, encarna dos

movimientos subyacentes. El primero consiste en clarificar continuamente lo que es

importante para nosotros. El segundo consiste en aprender continuamente a ver con

mayor claridad la realidad actual. Al movernos hacia un destino deseado, es vital saber

dónde estamos ahora.

La yuxtaposición entre visión (lo que deseamos) y una clara imagen de la

realidad actual (dónde estamos en relación con dónde deseamos estar) genera lo

que denominamos “tensión creativa”: una fuerza para unir ambos puntos causada por

la tendencia natural de la tensión a buscar resolución. La esencia del dominio personal

consiste en aprender a generar y sostener la tensión creativa en nuestras vidas. En este

contexto, “aprendizaje” no significa adquirir más información, sino expandir la aptitud

para producir los resultados que deseamos. Se trata de aprendizaje generativo. Y las

organizaciones inteligentes no son posibles a menos que en todos los niveles haya

personas dispuestas a practicar esa forma de aprendizaje.


Dominio, puede significar un nivel especial de destreza. El dominio personal

sugiere un nivel especial de destreza en cada aspecto de la vida, personal y también

profesional.

Las personas con alto nivel de dominio tienen un sentido especial del

propósito que subyace a sus visiones y metas. Una visión, es una vocación y no sólo

una buena idea. La realidad es para ellos un aliado, no un enemigo. Perciben las fuerzas

del cambio y trabajan con ellas en vez de resistirlas. Desean ver la realidad con

creciente precisión. Se sienten parte de un proceso creativo más amplio, en el cual

pueden influir sin controlarlo unilateralmente.

Las personas con alto nivel de dominio personal, son muy conscientes de su

ignorancia, su incompetencia, sus zonas de crecimiento. Y sienten una profunda

confianza en sí mismas. Se comprometen con metas trascendentes, siendo abiertas, ejercitando el libre albedrío y buscando continuamente una imagen precisa de la

realidad. Tienen capacidad para la gratificación demorada, lo cual les permite aspirar a

objetivos que otros subestiman.

A veces no se procura el desarrollo emocional con la misma intensidad con que

procuramos el desarrollo físico e intelectual. Es lamentable, pues el desarrollo

emocional pleno ofrece la palanca más potente par alcanzar nuestro pleno

potencial. Según O’Brien, el pleno desarrollo de la gente, es esencial para alcanzar

nuestra meta de excelencia institucional. Las personas con alto nivel de dominio

personal son más comprometidas. Poseen mayor iniciativa. Tienen un sentido más

amplio y profundo de la responsabilidad en su trabajo. Aprenden con mayor rapidez.

Por todas estas razones, muchas organizaciones abrazan un compromiso con el

crecimiento personal de sus empleados, pues creen que ello fortalecerá la organización.

La mayoría de los adultos tienen poco sentido de una visión real. Tenemos metas

y objetivos, pero éstos no son visiones. Una forma más sutil de una visión disminuida

consiste en “concentrarse en los medios y no en el resultado”. La capacidad para

concentrarse en metas intrínsecas relevantes, no sólo en metas secundarias, es una

piedra angular del dominio personal. Cuando la gente siente interés genuino, se

compromete con naturalidad. Lo hace porque lo desea de veras.

El sentido de la visión es básico para el dominio personal. Pero visión no es

lo mismo que propósito. Propósito es similar a dirección, a un encabezamiento general.

La visión es un destino específico, la imagen de un futuro deseado. El propósito es

abstracto. La visión es concreta. Podemos decir que nada ocurre hasta que existe una

visión. Pero también podemos decir que una visión sin propósito, sin vocación, es

sólo una buena idea.

La visión es intrínseca y no relativa. Es algo que deseamos por su valor

intrínseco, no por su posición en relación con otras cosas. Por eso el dominio personal

debe ser una disciplina. Es un proceso de focalizarse continuamente, una y otra vez, en

lo que uno desea de veras, en nuestras visiones.

La visión es multifacética, pero todas esas facetas forman parte de lo que

deseamos. También se necesita coraje para defender visiones que no congenian con el

tono dominante en la sociedad. Pero ese coraje para defender nuestra visión, distingue a


las personas con alto nivel de dominio personal. En algunos sentidos, clarificar la visión

es uno de los aspectos más fáciles del dominio personal. Enfrentar la realidad es para

muchos un desafío más dificultoso.

La visión ayuda a sostener la tensión creativa. A menudo la gente siente gran

dificultad para hablar de sus visiones, aunque las visiones sean nítidas, porque se tiene

una dolorosa conciencia de la brecha entre nuestra visión y la realidad. Esto da la

impresión de que una visión es fantasiosa o antojadiza. Pero esa brecha, entre la visión y

la realidad, es una fuente de energía porque si no hubiera brecha, no habría necesidad de

una acción para moverse hacia la visión. La brecha por tanto es una fuente de

energía creativa a la que se llama tensión creativa. La tensión tiende a la resolución

o la liberación. Hay dos modos posibles de resolverla: impulsar la realidad hacia la

visión o impulsar la visión hacia la realidad. Lo que ocurra dependerá de nuestra

adherencia a la visión.

La tensión creativa constituye el principio central del dominio personal, e

integra todos los elementos de la disciplina. La tensión sugiere angustia o estrés, pero

la tensión creativa no implica ninguna sensación en especial. Es la fuerza que entra en

juego en cuanto reconocemos una visión que está reñida con la realidad actual. Aun así,

la tensión creativa induce sentimientos asociados con la angustia, como son la tristeza,

el desaliento, la desesperanza o la preocupación, de forma muy frecuente, confundiendo

tensión creativa con tensión emocional.

La dinámica de la tensión emocional existe en todos los niveles de la actividad

humana. Permitimos que nuestras metas se erosionen cuando no podemos convivir con

la tensión emocional. Por otra parte, cuando comprendemos la tensión creativa y la

dejamos operar sin rebajar nuestra visión se transforma en una fuerza activa. No importa

lo que la visión es, sino lo que la visión logra. Las personas realmente creativas usan la

brecha entre la visión y la realidad actual para generar energías para el cambio.

El dominio de la tensión creativa conduce a un cambio fundamental en

nuestra actitud ante la realidad. La realidad actual deja de ser un enemigo para

transformarse en un aliado. Lamentablemente, la mayoría tenemos el hábito de imponer

prejuicios a nuestra percepción de la realidad actual. Aprendemos a confiar más en

nuestros conceptos que en nuestras observaciones de la realidad. Es más cómodo

suponer que la realidad es similar a nuestras ideas preconcebidas que observar

nuevamente lo que tenemos ante los ojos.

El compromiso con la verdad no significa sólo la búsqueda de la “Verdad”,

sino que significa empeño para extirpar las maneras en que nos limitamos o nos

engañamos, impidiéndonos ver lo que existe. Sirve para desafiar continuamente

nuestras teorías acerca de por qué las cosas son como son. Ello significa ensanchar

continuamente nuestra percepción y también significa ahondar continuamente nuestra

comprensión de las estructuras que subyacen a los hechos.

Específicamente las personas con alto nivel de dominio personal ven mejor

los conflictos estructurales que subyacen a su propia conducta. El descubrimiento

de las estructuras actuantes es la especialidad de las personas con alto nivel de dominio

personal. Una vez que se reconoce una estructura operante, la estructura misma forma

parte de la “realidad actual”. Cuanto más nos comprometemos con la verdad, más


tensión creativa se produce porque la realidad actual se ve cada vez más como lo que es.

En el contexto de la tensión creativa, el compromiso con al verdad se transforma

en una fuerza generadora, al igual que la visión.

En la práctica del dominio personal está implícita otra dimensión de la mente, el

subconsciente. A través del subconsciente, todos nosotros afrontamos la complejidad.

Lo que distingue a los individuos con mayor nivel de dominio personal es que han

desarrollado un nivel más elevando de comunicación entre la conciencia normal y el

subconsciente. Ellos enfocan como disciplina aquello que la mayoría damos por

supuesto y explotamos al azar.

O’Brien de Hanover considera también que el aprovechamiento de aptitudes

mentales ignoradas puede ser central para construir la nueva organización. Pero lo

extraordinario está vinculado con aspectos de nuestra vida tan “ordinarios” que apenas

reparamos en ellos. Nuestra vida está llena de un sinfín de tareas complejas que

realizamos con competencia casi sin prestarles atención consciente. Estas tareas se

realizan atinadamente porque hay un aspecto de nuestra mente que está muy capacitado

para abordar la complejidad. Llamamos “subconsciente” a esta dimensión de la mente

porque opera “debajo” o “detrás” del nivel de la conciencia. Otros lo denominan

“inconsciente” o “mente automática”. Por lo pronto, podemos decir con certeza que

estas tareas no se realizan únicamente a través de nuestra conciencia normal.

La gente con altos niveles de dominio personal tiene maneras de dirigir su

concentración y se concentran en el resultado deseado, no el “proceso” ni en el medio

que consideran necesario para obtener ese resultado. Concentrarse en el resultado

deseado intrínseco es una habilidad. Para la mayoría de nosotros no resulta fácil al

principio. La mayoría pensamos casi inmediatamente en todas las razones por las cuales

será difícil alcanzarlo, y aunque esto es útil para elaborar estrategias que permiten

alcanzar los fines, a veces obnubila nuestra concentración en los resultados que

buscamos. Es necesario aprender a separar lo que deseamos de aquello que

creemos necesitar para alcanzarlo.

El compromiso con la verdad también es importante para desarrollar

comunicación con el subconsciente. Engañarnos a nosotros mismos sobre la realidad

impide al subconsciente tener información precisa acerca de dónde estamos respecto de

nuestra visión. El principio de la tensión creativa reconoce que el subconsciente opera

con mayor eficacia cuando se concentra claramente en nuestra visión y nuestra realidad

actual. En muchos sentidos, la clave para desarrollar altos niveles de dominio en la

comunicación con el subconsciente nos remite a la disciplina de desarrollar una visión

personal. Por eso el concepto de visión siempre ha tenido un papel prominente en las

artes creativas.

La intuición ha recibido creciente aceptación y atención en el mundo

organizativo. Las personas con altos niveles de dominio personal no se proponen

integrar la razón con la intuición, lo consiguen como subproducto de su pasión por

utilizar todos los recursos de que disponen.

El pensamiento sistémico quizá tenga la clave para integrar la razón y la

intuición. La intuición elude un tipo de pensamiento lineal basado en causas y


efectos próximos en el tiempo y en el espacio. La mayoría de nuestras intuiciones no

tienen sentido, es decir, no se pueden explicar según la lógica lineal.

El conflicto entre la intuición y el pensamiento lineal y asistémico ha inducido a

creer que la racionalidad se opone a la intuición. A medida que los directivos dominan

el pensamiento sistémico como lenguaje alternativo, descubren que muchas de sus

intuiciones son explicables. Eventualmente, la reintegración de razón e intuición puede

ser uno de los principales aportes del pensamiento sistémico.

c.- Los modelos mentales

Todos los directivos saben que muchas ideas excelentes jamás se llevan a la

práctica. Un estudio piloto demuestra que un nuevo enfoque genera mejores resultados,

pero ese enfoque jamás se difunde. El trecho entre el dicho y el hecho surge de

modelos mentales. Los nuevos conceptos no se llevan a la práctica porque chocan con

profundas imágenes internas acerca del funcionamiento del mundo, imágenes que nos

limitan a modos familiares de pensar y actuar. Por eso la disciplina de manejar modelos

mentales promete ser una decisiva innovación en la construcción de organizaciones

inteligentes.

Los modelos mentales pueden ser simples generalizaciones o teorías complejas.

El problema de los modelos mentales no radica en que sean atinados o erróneos. Por

definición todos los modelos son simplificaciones. El problema surge cuando los

modelos mentales son tácitos, cuando existen por debajo del nivel de la conciencia. Al

no tener conciencia del modelo mental, éste permanece intacto. La incapacidad para

apreciar los modelos mentales conspira contra los esfuerzos para alentar el pensamiento

sistémico.

La inercia de los modelos mentales profundamente arraigados puede

sofocar los mejores conceptos sistémicos. Pero si los modelos mentales pueden

impedir el aprendizaje, también pueden acelerarlo. El desarrollo de la habilidad de

trabajar con modelos mentales supone el aprendizaje de aptitudes nuevas y la

implementación de innovaciones institucionales que contribuyen a llevar a la práctica

estas aptitudes.

La planificación supone un aprendizaje y una explicitación de los

directorios personales internos y los directivos deben administrar sus modelos

mentales y los de la una organización. La institucionalización del examen de los

modelos mentales requiere mecanismos que vuelvan ineludible esta práctica. Esta

herramienta sirve para exponer supuestos sobre cuestiones relevantes. El éxito a largo

plazo depende del proceso por el cual los equipos directivos modifican modelos

mentales comunes concernientes a la organización. Por ello piensan en la planificación

como aprendizaje, y en la planificación organizativa como aprendizaje institucional. La

cuestión crítica en planificación es cómo acelerar el aprendizaje institucional.

Las aptitudes de aprendizaje de los especialistas en ciencias de la acción se

dividen en dos clases amplias, aptitudes para la reflexión y aptitudes para la

indagación. Las primeras se relacionan con desacelerar nuestros procesos de

pensamiento para cobrar mayor conciencia de cómo formamos nuestros modelos


mentales y cómo influyen estos sobre nuestros actos. Las segundas conciernen a nuestro

modo de operar en interacciones directas con los demás, sobre todo cuando abordamos

temas complejos y conflictivos. Los modelos mentales actúan tanto en niveles

personales como interpersonales.

Los modelos mentales arraigados frenan los cambios que podrían derivarse

del pensamiento sistémico, por ello los directivos deben aprender a reflexionar

sobre sus actuales modelos mentales. Mientras los supuestos predominantes no se

expongan abiertamente, no hay razones para que los modelos mentales cambien y el

pensamiento sistémico carece de propósito. Si los gerentes creen que sus perspectivas

son hechos y no supuestos, no estarán dispuestos a cuestionar esas perspectivas. Si

carecen de aptitudes para indagar los modos de pensar propios y ajenos, sufrirán

limitaciones para experimentar cooperativamente con nuevos modos de pensar. Si no

hay una filosofía establecida y una comprensión de los modelos mentales en la

organización, la gente interpretará mal el propósito del pensamiento sistémico, creyendo

que se trata de dibujar diagramas para representar complejos modelos del mundo, no

para mejorar nuestros modelos mentales.

En última instancia, el fruto de la integración del pensamiento sistémico

con los modelos mentales no consistirá sólo en el perfeccionamiento de nuestros

modelos mentales, es decir, lo que pensamos, sino en la modificación de nuestro

modo de pensar. Debemos pasar de modelos mentales dominados por los hechos a

modelos mentales que reconozcan patrones de cambio a largo plazo y así analizar las

estructuras subyacentes que generan esos patrones.

En el pensamiento lineal domina la mayoría de los modelos mentales que hoy

utilizamos para decisiones críticas. En cambio las organizaciones inteligentes del

futuro tomarán decisiones basadas en la comprensión compartida de

interrelaciones y patrones cambio (modelos mentales).

Esencias

Principios

Prácticas

- Amor por

la verdad

- Apertura

-Teoría abrazada vs. Teoría

en uso

- Escala de inferencias

- Equilibrio entre indagación y

persuasión

-Distinguir “datos” de

abstracciones basadas en datos

- Verificación de supuestos

MODELOS MENTALES


d.- Visión compartida

Una visión compartida no es una idea. Ni siquiera es una idea tan importante

como la libertad. Es una fuerza en el corazón de la gente, una fuerza de impresionante

poder. Puede estar inspirada por una idea, pero si es tan convincente como para lograr el

respaldo de más de una persona cesa de ser una abstracción. Es palpable. La gente

comienza a verla como si existiera. Pocas fuerzas humanas son tan poderosas como

una visión compartida.

En el nivel más simple, una visión compartida es la respuesta a la pregunta qué

deseamos crear, así como las visiones personales son imágenes que la gente lleva en la

cabeza y el corazón, las visiones compartidas son imágenes que lleva la gente de una

organización. Crean una sensación de vínculo común que impregna la organización

y brinda como herencia a actividades dispares.

La visión compartida es vital para la organización inteligente porque

brinda concentración y energías para el aprendizaje. El aprendizaje adaptativo es

posible sin una visión, el aprendizaje generativo acontece sólo cuando la gente se afana

en lograr algo que le concierne profundamente. La idea de aprendizaje generativo, esto

es, expandir la capacidad para crear, resulta abstracta y superficial a menos que la gente

se entusiasme con una visión que quiere alcanzar de verdad.

No hay organización inteligente sin visión compartida. Sin la búsqueda de

una meta que la gente desee alcanzar las fuerzas que respaldan al status quo pueden ser

abrumadoras. La visión fija una meta que abarca todo. Con una visión compartida

tenemos más propensión a exponer nuestro modo de pensar, a renunciar a perspectivas

arraigadas y a reconocer los defectos de una persona o una organización.

Las organizaciones que procuran desarrollar visiones compartidas alientan

a los miembros a desarrollar sus visiones personales. El dominio personal es el

cimiento de las visiones compartidas. Esto no sólo significa visión personal, sino

compromiso con la verdad y tensión creativa.

El primer paso en el dominio de la disciplina de construir una visión compartida

consiste en abandonar la noción tradicional de que la visión siempre se anuncia

desde arriba o se origina en los procesos de planificación institucionalizados de una

organización. El compromiso es uno de los temas más queridos de los directivos

contemporáneos. En la mayoría de las organizaciones contemporáneas, hay

relativamente pocas personas aisladas y aún menos comprometidas. La gran mayoría se

encuentra en un estado de acatamiento.

Los que acatan siguen el impulso de la visión. Hacen lo que se espera de

ellos. Respaldan la visión hasta cierto punto. Pero no están alistados ni comprometidos.

El acatamiento se confunde con el aislamiento y el compromiso. En parte esto ocurre

porque el acatamiento ha prevalecido tanto tiempo en las organizaciones que ya no

sabemos reconocer el verdadero compromiso.

Las actitudes posibles ante una visión compartida son básicamente estas dos:


Compromiso: Queremos la visión. Lograremos concretarla. Crearemos las

leyes (estructuras) que sean necesarias.

Aislamiento: Queremos la visión. Haremos lo que sea posible dentro del

espíritu de la ley.

La disciplina de construir visiones compartidas carece de un sustento

crucial si se practica sin el pensamiento sistémico. El problema no radica en las

visiones compartidas mientras se desarrollen con cuidado. El problema radica en nuestra

orientación reactiva hacia la realidad actual. La visión se transforma en fuerza viviente

sólo cuando la gente cree de veras que puede modelar su futuro. Lo cierto es que la

mayoría de los directivos no experimentan la sensación de que están contribuyendo a

crear su realidad actual, así que no entienden cómo contribuir a cambiarla. Sus

problemas son creados por un enemigo externo o por el sistema.

e.- Aprendizaje en equipo

La característica fundamental de un equipo relativamente no alineado es el

desperdicio de energía. Los individuos pueden poner mucho empeño pero sus

esfuerzos no se traducen eficazmente en una labor de equipo. Por el contrario, cuando

un equipo logra mayor alineamiento, surge una dirección común y las energías

individuales se armonizan. Hay menos desperdicio de energía. Surge una resonancia o

una sinergia. Hay un propósito común, una visión compartida que permite

complementar los esfuerzos. Los individuos no sacrifican sus intereses personales a la

Esencias

Principios

Prácticas

*Propósitos

comunes

* Sociedad

- Visión compartida como

“holograma”

- Compromiso vs. acatamiento

Proceso de visión:

- Compartir visiones personales

- Escuchar a los demás

- Permitir libertad de elección

Reconocer realidad actual

* Verificación de supuestos

* Columna “izquierda”

CONSTRUCCIÓN DE VISIÓN COMPARTIDA


visión del equipo, sino que la visión compartida se transforma en una prolongación de

sus visiones personales. El alineamiento es una condición necesaria para que la potencia

del individuo infunda potencia al equipo. Cuando hay poco alineamiento, la potencia

del individuo agrava el caos y dificulta el manejo del equipo.

La capacidad de trabajar en equipo se construye sobre la disciplina de

desarrollar una visión compartida y sobre el dominio personal. Si los equipos

aprenden, se transforman en un microcosmos para aprender a través de la organización.

Los logros del equipo pueden fijar el tono y establecer una pauta para aprender

conjuntamente para la organización.

Dentro de las organizaciones, el aprendizaje en equipo tiene tres

dimensiones críticas:

Primero está la necesidad de pensar agudamente sobre problemas

complejos. Los equipos deben aprender a explorar el potencial de

muchas mentes para ser más inteligentes que una mente sola.

Segundo, está la necesidad de una acción innovadora y coordinada.

Los equipos destacados de la organización desarrollan la misma clase de

relación, un ímpetu operativo, donde cada miembro permanece

consciente de los demás miembros y actúa de aquellas maneras que

complementan los actos de los demás.

Y tercero, está el papel de los miembros del equipo en otros equipos.

Por ejemplo, la mayoría de los actos de los equipos directivos se llevan a

cabo a través de otros equipos que aprenden al inculcar las prácticas y

destrezas del aprendizaje en equipo.

La disciplina del aprendizaje en equipo implica dominar las prácticas del

diálogo y la discusión, las dos maneras en que conversan los equipos. En el diálogo

existe la exploración libre y creativa de asuntos complejos y sutiles, donde se escucha a

los demás y se suspenden las perspectivas propias. En cambio, en la discusión se

profundizan éstas. Diálogo y discusión son potencialmente complementarios, pero la

mayoría de los equipos carecen de aptitud para distinguir entre ambos y moverse

conscientemente entre ambos.

El dialogo acontece sólo cuando las personas se ven como colegas en la

búsqueda común de mayor percepción y claridad. Considerarse colegas y amigos es

positivo porque el pensamiento es participativo. Este hecho puede implicar un cambio

profundo.

En una discusión se presentan y defienden distintos puntos de vista lo cual

puede brindar un amplio análisis de la situación. En una discusión se toman

decisiones, se quiere llegar a un acuerdo. Los diálogos no procuran el acuerdo, son

divergentes, sino la aprehensión más matizada de asuntos complejos. Tanto la discusión

como el acuerdo pueden desembocar en nuevos cursos de acción, pero las acciones a

menudo constituyen el foco de la discusión, mientras que las acciones nuevas

surgen como subproducto de un diálogo.


Un equipo de aprendizaje domina el movimiento que va del diálogo a la

discusión. Las reglas de juego y metas son diferentes, si el equipo no las distingue no

habrá ni diálogo ni discusión. Las aptitudes de equipo son más difíciles de desarrollar

que las individuales. Un grupo de individuos talentoso no produce necesariamente

un equipo inteligente. Se necesitan campos de entrenamiento, o de práctica conjunta

para desarrollar sus aptitudes colectivas de aprendizaje.

Las herramientas del pensamiento sistémico son cruciales para el aprendizaje en

equipo. Casi todas la tareas de los equipos de administración se enfrentan a una enorme

complejidad. Cada situación está en continuo estado de flujo. Cada miembro aporta sus

modelos mentales lineales. El modelo personal de cada cual se concentra en diferentes

partes del sistema. Esta situación no podrá mejorar si los equipos no comparten un

lenguaje nuevo para describir la complejidad.

6.- LA REVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Burton-Jones (1999) nos plantea el conocimiento como una revolución en su

obra “Knowledge capitalism; business, work and learning in the new economy”.

(Oxford, University Press). Afirma que el conocimiento como capital está en auge, en

las organizaciones actuales. Considera que desde la antigüedad, la riqueza y el poder se

han asociado a la propiedad de recursos físicos. Los factores tradicionales de

producción, materiales, trabajo y dinero se han extendido a lo físico por naturaleza.

Históricamente la necesidad del conocimiento ha sido limitada y el acceso al mismo

ha sido extensamente controlado por el propio significado de la producción. La

revolución industrial ha facilitado esto durante dos siglos y medio, en el marco de

la revolución industrial.

En cambio, la riqueza y el poder del futuro (sociedad del conocimiento) se

derivan, principalmente, de lo intangible, de recursos intelectuales: el capital del

conocimiento. Implica una transición de un mundo dominado por los recursos físicos a

otro dominado por el conocimiento. Ello supone un cambio del poder económico (y

también social) tan profundo como lo fue en su día la revolución industrial. Estamos en

los comienzos de la “revolución del conocimiento”: el impacto inicial se produce con

la aparente volubilidad de los mercados, la incertidumbre sobre las direcciones futuras

entre gobiernos y negocios, y la inseguridad en las carreras futuras y proyecciones de

empleo en los individuos.

La teoría de una sociedad post-industrial viene existiendo desde hace un

cuarto de siglo. De acuerdo con esta teoría, la producción de mercancías declinará a

favor de servicios, el crecimiento económico y la productividad. El crecimiento

ocupacional se dará principalmente en directivos, administrativos y trabajos

profesionales. Los servicios se han definido como una actividad en la que el producto es

consumido al mismo tiempo que se produce sin que haya cortes ni intermediarios. Por

otra parte no todos los servicios se consumen como se producen, particularmente

aquellos que pueden cambiar electrónicamente con el tiempo. En la actualidad el

conocimiento se ha convertido en la definición característica de la actividad

económica, por encima de las mercancías o servicios.


El conocimiento está transformando la naturaleza de la producción así

como el trabajo, tareas, firmas, mercados y todos los aspectos de la actividad

económica. El conocimiento no está, todavía, bien entendido y por lo tanto está

infravalorado como recurso económico y social. Necesitamos ver la emergencia de la

economía del conocimiento y nuevos modelos de predecir planes futuros de estrategias,

a nivel nacional, corporativo o personal. El punto inicial del proceso deberá ser el

entendimiento de la naturaleza del conocimiento y su papel como parte de la

producción.

Conviene partir de una definición clara de conocimiento y diferenciarlo de

información y datos. Dado que palabras como datos, información y conocimiento se

han usado a menudo para describir el mismo fenómeno, es importante empezar con unas

pocas definiciones. Es necesario para obtener una cierta consistencia y evitar

confusiones semánticas. Para nuestro propósito:

Los datos los definimos como señales que pueden ser enviadas desde un

emisor hasta un receptor, humano o de otra naturaleza.

La información se define como una serie de datos inteligibles

organizados para el receptor.

Por último, el conocimiento es definido como la acumulación de

información y habilidades derivadas del uso de la información por parte

del receptor. Cuando el receptor es humano, el conocimiento refleja el

proceso (pensamiento o cognición) que realiza el cerebro con la

información.

Otras connotaciones del conocimiento que tienden a diferenciarlo de los datos y

la información, son los que representan “la verdad” y por tanto ofrecen una base real de

acción. Tener conocimiento implica tener capacidades o competencias que sean tan

valiosas en el futuro como en el presente.

Datos, información y conocimiento

Conocimiento

Información

Datos

Alto Alto

Bajo Alto

Bajo

Sig

nif

ica

do

Va

lor


El valor de la información depende, también, del conocimiento previo del

receptor. Si no tenemos un conocimiento previo de una materia concreta, es

normalmente difícil, si no imposible, dar sentido a los datos contenidos en la misma.

Consecuentemente, cuanto más conocimiento tenemos sobre una materia, mejor

podremos evaluar y usar nuevos datos sobre la misma. El punto de vista económico y

tradicional sobre información y conocimiento se basa en que son lo mismo. En la

práctica se puede ver que son distintos pero muy complementarios.

La adquisición de conocimiento (aprendizaje) y su creación (invención,

innovación), sólo puede darse en un grado significativo en el cerebro humano. Por

otra parte, el conocimiento se ve claramente “reflejado” de otras maneras. El capital

intelectual de una institución se refiere a menudo a valores intelectuales que se

identifican con su fuerza de trabajo (capital humano), las demandas y preferencias

de sus clientes (capital cliente) y sus sistemas, productos, procesos y capacidades

(capital estructural). El valor de los conocimientos de una firma pueden superar

significativamente el valor de sus activos tangibles (sobre todo cuenta de resultados).

Se debe hacer una distinción entre conocimiento de algo y conocimiento de

cómo hacer algo:

El conocimiento de algo hace referencia, generalmente, a conceptos y

teorías, que implican una información previa organizada, transformada y

sistematizada.

El saber cómo, a la adquisición de habilidades a través de la

implementación práctica de dichos conceptos y teorías. Aprender con el

trabajo, en una situación laboral, es un ejemplo clásico de cómo adquirir

conocimientos o habilidades a través de la práctica. Otro término

popular de describir este aspecto de adquisición de conocimiento es

“aprender haciendo”. En la sociedad del conocimiento el saber, sin

el saber cómo, es poco útil y su valor es escaso.

Otros dos conceptos importantes asociados con el conocimiento son la

“capacidad de codificación” y “capacidad de absorción”:

La capacidad de codificación implica la interpretación del

conocimiento desde diversos lenguajes. Ello influye en la efectividad

de transferencia del conocimiento entre individuos o departamentos. La

codificación se refiere a la exportación de conocimientos y es básica para

concretarse en un saber cómo. Supone procesar el conocimiento.

La capacidad de absorción afecta a la facilidad con la cual el receptor

puede entender el conocimiento. Un conocimiento previo sobre una

materia tiende a facilitar el entendimiento de nueva información relativa

a la misma. Esta capacidad supone la interiorización del

conocimiento. Naturalmente otros muchos factores pueden inhibir el

éxito de la transferencia del conocimiento y aplicación del mismo, entre


otros, la complejidad de una materia y la habilidad receptiva y retentiva

del receptor.

El conocimiento se ha desarrollado significativamente a través de la

aplicación comercial de la tecnología de la información (TI) y también las nuevas

tecnologías. Estas pueden jugar un gran papel facilitando el desarrollo y transferencia

del conocimiento, como una forma concreta de manipulación de símbolos e imágenes,

lo cual implica un desarrollo previo del conocimiento simbólico o abstracto y

representacional. Y aquí la escuela ha de jugar un papel importante en la sociedad del

conocimiento. Ello pasa de la información directiva al conocimiento directivo. Dirigir la

información implica que esta puede ser definida y sobre todo medida. Ello supone

además que está adecuadamente organizada para facilitar su comprensión y crear

conocimiento.

El cambio de cualquier organización, según se desprende de Saint Onge, es

desarrollar una cultura que facilite no sólo el intercambio de conocimiento

explícito sino también la renovación del conocimiento tácito. En su libro “The

Knowledge-Creating Company”, Nonaka y Takeuchi describen cómo el conocimiento

creado en una organización demanda una serie de interacciones repetidas entre

conocimiento tácito y explícito, que darían lugar a cuatro permutaciones posibles: tácito

a explícito, explícito a explícito, explícito a tácito y tácito a tácito, como ya hemos visto

anteriormente. Las compañías tienden a enforcar el uso de la TI en las dos primeras

permutaciones.

Las percepciones que tienen las organizaciones sobre el valor de los datos de la

información y el conocimiento deben cambiar con el fin de obtener los máximos

beneficios del uso de las TI. La mayoría de los datos se centran en cumplir la norma

y en la estandarización y acomodación del conocimiento, más que en la creación y

adquisición del mismo. Si las firmas quieren ganar competitividad deberán mejorar en

claridad informativa y asistir a los procesos de creación e intecambio de conocimiento

tácito.

En la actualidad existe un fuerte surgimiento de la economía del conocimiento.

Las señales de surgimiento de la economía del conocimiento están aparentemente en el

incremento del uso de símbolos más que en las mercancías físicas, la disminución de

la necesidad de recursos físicos y el declive de la importancia de los límites definidos en

las funciones empresariales, industrias y naciones.

Veamos algunos rasgos de la nueva economía:

Crecimiento de las mercancías simbólicas: Un ordenador personal es

capaz de manipular símbolos para representar datos sobre la práctica de

cualquier materia. La representación simbólica de la información

supone que su valor es independiente de las características físicas de

esos símbolos. Los negocios actuales están incrementando las

mercancías simbólicas. Los símbolos electrónicos representan la

información sobre las mercancías físicas que necesitamos conocer para

realizar una transación. La rapidez y el abaratamiento propocionan a la

empresa la adquisición del conocimiento que necesitan, convirtiéndolos

en más eficaces. Es un incentivo contínuo para mejorar el conocimiento


sobre el mundo real simbólicamente representado y comunicado. Todo

esto remueve barreras y fronteras en la transación comercial. Y la

escuela es imprescindible para el manejo de estos símbolos y para la

creación y desarrollo de una mente abstracta, representacional y

simbólica.

Desmasificación: Históricamente el significado de producción

necesitaba estar físicamente colocado o masificado para conseguir una

eficacia productiva máxima. Este principio de recursos masificados era

utilizado tanto por los faraones egipcios como por Henry Ford más tarde

en su línea de producción. La necesidad de concentración de labores,

materiales y dinero ha guiado el desarrollo de las ciudades, ejércitos,

escuelas y fábricas. Es el momento de reducir nuestra dependencia de

esas concentraciones humanas y materiales. Cuanto más eficientes son

los sistemas logísticos, más se desarrolla la dirección. La tecnología

reduce la necesidad de que los recursos físicos estén concentrados y

ello afectará de una manera importante a la vida de las personas y de

las escuelas. Es de esperar que las actividades que dependan de la

transferencia de conocimiento explícito sean fácilmente desmasificadas y

distribuidas.

Limitaciones empresariales: Los límites entre actividades

económicas se están erosionando entre las compañías, las industrias

y las naciones. También se están erosionando entre compañías y

mercado. Está claro que las limitaciones tradicionales en cuanto a

actividades económicas por su dependencia de una localización nacional

o regional en particular se están viniendo abajo. Estamos en la era del

crecimiento de la globalización. La globalización financiera está

vitualmente completa. El colapso del comunismo y el crecimiento de

Asia han abierto nuevas oportunidades para los empresarios del Este. La

globalización cultural y su substrato de interculturalidad está aún

pendiente, sobre todo en las escuelas.

Otros muchos factores continuarán llevandonos hacia la globalización, desde la

movilidad especulativa del capital a las ambiciones corporativas y la necesidad de los

países pobres de traspasar sus fronteras en busca de comida y ayuda. Sin embargo, el

conocimiento seguirá su camino en todos los puntos del planeta. De aquí a pocas

décadas sólo habrá una economía, la del conocimiento global.

Una gran pregunta (para muchas personas la más importante) se basa en el

cambio de la naturaleza de la actividad económica y si la futura economía del

conocimiento proporcionará más o menos oportunidades de trabajo que en la

actualidad. Y aquí la escuela debe prepararse para utilizar de una manera adecuada el

conocimiento, sobre todo por el desarrollo de capacidades. Las oportunidades en

personas sin habilidades básicas desarrolladas adecuadamente, serán escasas. A

menudo nuestra escuela da información, no crea conocimiento ni desarrolla

capacidades.

El economista austriaco Schumpeter fue uno de los primeros en reconocer las

profundas implicaciones de la innovación tecnológica. Para él, la innovación se sitúa


en el centro del cambio económico y propone una taxonomìa de cambio tecnológico

basado en tres fases: invención, innovación y difusión. Las innovaciones

tecnológicas implican efectos tanto positivos como negativos, dependiendo del tiempo y

otras circunstancias.

Según algunos teóricos, la revolución de actividades económicas que han

causado contínuas mejoras en las TI y otras tecnologías, tendrán como resultado una

inevitable y masiva pérdida de puestos de trabajo. Estas predicciones tan pesimistas no

son secundadas por las teorías clásicas de la compensación. Según estas, las cuales se

apoyan en evidencias comprobadas en el pasado, las labores afectadas por los

requerimientos de las innovaciones se compensarían con otros factores que asegurarían

la subsistencia de dichas labores, reasorbidas por la economía. De esta forma se restaura

el equilibrio. Pero aquí sólo tendrán acceso lo preparados adecuadamente en el

conocimiento, donde la escuela ha de jugar un papel importante tanto como

creadora de conocimiento como potenciadora del mismo, desde el aprendizaje

permanente. Pero éste sólo es posible si se poseen capacidades básicas para ello.

Quienes no las posean serán expulsados o relegados del sistema laboral.

El principio de la división de labores popularizada por Adam Smith y más tarde

incorporada a la línea de principios de la producción Fordista, identifica la

especialización por tareas como el método óptimo para organizar labores. Una tarea

particular o grupo de tareas, constituye el alcance del trabajo. La orientación hacia las

tareas ha dado paso a la orientación hacia procesos y ésta ha dado lugar, en la

actualidad, a la orientación hacia el conocimiento.

Según algunas escuelas económicas, una economía basada en el conocimiento

así como las formas tradicionales de capital, pueden cambiar los principios

fundamentales del capitalismo. El capitalismo tal y como lo conocemos y el

capitalismo del conocimiento emergente conducen a la acumulaciòn del capital,

mercados abiertos competitivos, libre comercio, el poder de lo individual,... Es

conveniente considerar cómo el capitalismo del conocimiento puede afectar a los

sistemas actuales de capitalismo. En este nuevo capitalismo del conocimiento el

capital fundamental será el capital humano y el capital intelectual y su base

económica radicará en el conocimiento acumulado y usado por una organización.

Lo tangible será la estructura y el dinero, lo intangible el conocimiento. De este

modo la escuela adquiere un nuevo poder como impusora del conocimiento y

creadora del mismo, más allá de la escuela dadora de información cada vez más

incomprensible e inabarcable. Pero en este nuevo capitalismo del conocimiento la

escuela ha de jugar un importante papel como agencia básica de socialización y de

humanización. De este modo la escuela resulta imprescindible, como agencia de

información puede ser sustituída por la muevas tecnologías.

El capitalismo del conocimiento representa una nueva variante genérica de

capitalismo, basado más en la acumulación de conocimiento que en aspectos

monetarios o físicos. No es un sistema contrario al capitalismo tradicional. Realmente

mantiene la misma creencia fundamental en el mercado libre y en el potencial

individual. El capitalismo del conocimiento es también capaz de moldear filosofías,

culturas y tradiciones de distintas regiones del mundo. Como tal da un “sentido a la

vida”. Pero en este capitalismo el valor del trabajador “inteligente” y creador de


conocimiento aumentará y el capital humano será más importante que el valor de

las acciones en bolsa, como creador de un nuevo valor intangible.

La revolución del conocimiento está siendo mucho más importante que la

revolución del Renacimiento (creación de la imprenta) o la revolución de la era

industrial (invención de la máquina de vapor en la primera revolución industrial y de la

electricidad en la segunda). La revolución del conocimiento está instalada ya en las

grandes empresas, pero aún está pendiente en la escuela.

6.- BIBLIOGRAFÍA

6.1.- Bibliografía básica

ESCUDERO, J. M. (2002): La Reforma de la Reforma. ¿Qué calidad y para quiénes?.

Barcelona. Ariel.

El autor analiza desde una perspectiva crítica la evolución de la enseñanza en España en los diez

últimos años, postulando la Reforma de la Reforma. Estudia los alumnos desenganchados de la

escuela y sus causas y el concepto de calidad como promesa o como subterfugio. Postula un

modelo de calidad y mejora de la educación desde un horizonte social y democrático de la

misma en el marco de una nueva sociedad.

FULLAN, M. (2002): Las fuerzas del cambio. Madrid: Akal.

La temática que estudia el autor en este libro es la siguiente: el problema y el potencial del

cambio educativo; el propósito moral y las acciones para el cambio; la complejidad del proceso

del cambio; la escuela como organización que aprende; la organización que aprende y su

entorno; la formación del profesorado como oportunidad perdida en la sociedad; los individuos

y la sociedad que aprende,... y todo ello en el marco de un nuevo milenio, con profundos

cambios sociales y tecnológicos (sociedad del conocimiento).

HARVARD BUSINESS REVIEW (2000): Gestión del conocimiento. Bilbao: Deusto.

Recoge una serie de artículos relevantes sobre el conocimiento y su gestión, publicados en esta

revista y entre otros los siguientes: llega una nueva organización de empresa (Drucker); la

empresa creadora del conocimiento (Nonaka); un enfoque clave para el aprendizaje de los

directivos (Argyris); poner a trabajar a todo el cerebro de la empresa (Leonard y Straus); cómo

hacer de la experiencia el mejor profesor de la empresa (Kleiner y Roth); cómo lograr que la

innovación prospere y se asiente en la empresa (Brown); la gestión del intelecto profesional

(Quinn, Anderson y Finkelstein).

DAVENPORT, T. (2000): Capital humano. Gestión 2000: Barcelona

Analiza, en su primera parte, desde la perspectiva de la empresa, el trabajador como inversor

(una nueva metáfora); inversiones y rendimientos del capital humano y el capital humano como

estrategia competitiva. En la segunda parte, estudia desde una perspectiva más práctica, la

contratación de inversores en capital humano; la constitución del capital humano y la retención

del mismo y la optimización y medición de la inversión en capital humano.

EDVINSON, L. y MALONE, M. S. (1999): El capital intelectual. Cómo identificar y

calcular el valor de los recursos intangibles de su empresa. Barcelona. Gestión 2000.


Entre la temática más representativa analizada en este libro podemos indicar: las raíces ocultas

del valor en una organización; las capacidades ocultas en una empresa; la gestión del capital

intelectual como forma de preparar el futuro del futuro; enfoque de renovación y desarrollo en

las organizaciones;... y todo ello desde la perspectiva práctica del “conocimiento como valor

intangible” en la empresa Skandia.

SULLIVAN, P. H. (2001): Rentabilizar el capital intelectual: Técnicas para optimizar el

valor de la innovación. Barcelona: Paidós.

En este libro coordinado por Sullivan se analiza el capital intelectual como valor intangible de

las organizaciones y la gestión del mismo en el marco de la cultura y los valores, desde un

nuevo paradigma. Postulan un nuevo modelo de gestión de la propiedad intelectual y de los

activos intelectuales. Pronostican un gran futuro de las organizaciones capaces de desarrollar y

potenciar el capital intelectual de sus empleados.

HONEYCUTT, J. (2001): Así es la gestión del conocimiento. Madrid: Díaz de Santos.

La temática que plantea esta obra es la posibilidad de transformar la información en

conocimiento como una forma de calidad. La gestión del conocimiento será una ayuda para

decidir las tecnologías de gestión del mismo y utilizarlas de una manera corporativa y adecuada.

Analiza las fuentes del conocimiento institucional y las dificultades de su organización. Además

estudia el uso de diversas tecnologías de la información para transformar ésta, desde la práctica,

en conocimiento (almacenamiento Web, comunicación inalámbrica, interfaces inteligentes,..).

6.2.- Ampliación Bibliográfica

ARGYRIS, C. (2002): Sobre las organizaciones que aprenden. México: Oxford.

ARGYRIS, C. (1999): Conocimiento para la acción: una guía para superar los obstáculos

del cambio en la organización. Madrid: Díaz de Santos.

BANCO MUNDIAL (1999): El conocimiento al servicio del desarrollo. Informe sobre el

desarrollo mundial. Madrid: Mundiprensa.

BOLÍVAR, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid:

La Muralla.

BROOKING, A. (1997): El capital intellectual. Madrid: Díaz de Santos.

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Madrid. Alianza Editorial.

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la Comisión Comunidades Europeas.

CCE (2000 b): e-learning: Concebir la educación del futuro. Bruselas: Comisión de las

Comunidades Europeas.

COPE, M. (2001): El conocimiento personal: un valor seguro: gestione su conocimiento y

sáquelo partido. Madrid: Díaz de Santos.

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Alianza.


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calcular el valor de los recursos intangibles de su empresa. Barcelona: Gestión 2000.

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Barcelona: Ariel.

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XXI. Madrid: Santillana.

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FRIEDMAN, B. et al. (1999): Atraer, gestionar y retener el capital humano. Barcelona:

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intelectual en Toshiba. Madrid: Díaz de Santos.

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HONEYCUTT, J. (2001): Así es la gestión del conocimiento. Madrid: Díaz de Santos.

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Internacional sobre dirección de centros educativos). Bilbao: Deusto.

WHITAKER, P. (1998): Cómo gestionar el cambio en los contextos educativos. Madrid:

Narcea.

III.- AUTOEVALUACIÓN 1.- Identifica algunas características de la Escuela de la Revolución Industrial y de la Escuela de la Revolución del Conocimiento. 2.- La globalización como escenario de la sociedad del conocimiento demanda a la escuela algunos cambios urgentes. Enumera los más representativos. 3.- Caracteriza el capital humano y su estilo profesional en una organización inteligente (escuela inteligente) y que aprende. 4.- ¿Por qué se considera que el BA es importante en una organización que aprende, como plataforma de creación del conocimiento?. Indica algunos ejemplos de BA en tu institución y cómo mejorar su funcionamiento? 5.- Senge en su obra “La quinta disciplina” plantea la importancia del pensamiento sistémico como forma de aprendizaje y creación del conocimiento. ¿Qué implica esto en la práctica profesional de profesores y escuelas que aprenden? 6.- ¿Por qué la visión compartida es importante en la creación del conocimiento y que implica en la práctica? 7.- Identifica los elementos más representativos de los modelos mentales en el aprendizaje institucional y cómo desarrollan o bloquean el aprendizaje organizativo. 8.- Le revolución del conocimiento, es la clave más importante de la sociedad del conocimiento ¿qué implicaciones tiene en la escuela de hoy?

organizaciones creadoras de conocimiento y cambio institucional. martiniano

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