organizaciones creadoras del conocimiento y cambio institucional. martiniano roman pereza

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ORGANIZACIONES CREADORAS DEL

CONOCIMIENTO Y CAMBIO INSTITUCIONAL

Autor: PROF. Dr. Martiniano Romn Prez y PROF. Jorge Mrquez Lpez

Autores: Dr. Martiniano Romn Prez y Prof. Jorge Mrquez Lpez

GUIA DE TRABAJO:

En la primera parte de esta unidad se analiza la transicin de la escuela de la

revolucin industrial a la escuela de la revolucin del conocimiento (an pendiente) y la

globalizacin como escenario de la sociedad del conocimiento y las repuestas que ha de dar

la escuela en este nuevo marco.

En la segunda parte se analizan las organizaciones inteligentes como un nuevo marco

y se postula el desarrollo del capital intelectual y el capital humano y ello desde el cambio

educativo institucional en la sociedad del conocimiento.

La tercera parte se centra en la forma de creacin del conocimiento desde el modelo

SECI y el BA (Nonaka) y en el anlisis de las organizaciones inteligentes y abiertas al

aprendizaje (Senge: quinta disciplina) como una forma de ver el mundo de nuevo. Tambin se

estudia la revolucin del conocimiento en la sociedad post-industrial lo que implica de hecho

una revolucin refundacin de la escuela, en un nuevo marco de aprendizaje, donde la informacin ha de transformarse en conocimiento, desde el desarrollo de capacidades,

justificando la necesidad y la urgencia del paradigma socio-cognitivo.

INDICE:

1.- De la escuela de la revolucin industrial a la escuela de la revolucin del conocimiento 2.- Globalizacin como escenario del nuevo conocimiento

2.1.- La globalizacin y su sentido

2.2.- Respuestas desde la educacin en la sociedad del conocimiento

3.- Las organizaciones en un marco nuevo

3.1.- Organizaciones que aprenden y crean conocimiento

3.2.- Capital humano en una organizacin inteligente

3.3.- Cambio educativo institucional en la sociedad del conocimiento

4.- Forma de creacin del conocimiento

4.1.- Modelo SECI de creacin de conocimiento

4.2.- El BA como plataforma de creacin de conocimiento

5.- Organizaciones inteligentes y abiertas al aprendizaje

5.1.- Disciplinas de una organizacin inteligente

5.2.- Principales problemas de aprendizaje

5.3.- Las leyes de la quinta disciplina en el marco del pensamiento sistmico y global

5.4.- La quinta disciplina exige un cambio de enfoque que implica ver el mundo de nuevo

6.- La revolucin del conocimiento

7.- Bibliografa


I.- INTRODUCCIN

En esta unidad se pretende justificar la necesidad de Refundar la escuela en el marco

de la revolucin postulada por la sociedad del conocimiento. La escuela que tenemos es

propia de la revolucin industrial y por tanto est agotada. La revolucin del conocimiento

demanda una nueva escuela, entendida como organizacin inteligente y una nueva forma de

trabajo en forma de comunidades profesionales de aprendizaje.

En la primera parte analizamos la globalizacin como escenario del nuevo

conocimiento y su sentido de multiculturalidad, glocalidad, inmediatez,... donde el espacio

y el tiempo se ha reducido sustancialmente. Y ello supone un nuevo modelo de cultura y de

comprensin de la realidad. Lo mismo que la era industrial (mquina de vapor, electricidad,...)

cre un tipo de escuela, la era del conocimiento y la globalizacin como escenario demanda

una nueva escuela en el marco de una nueva sociedad, que exige respuestas nuevas y actuales.

La segunda parte analiza las organizaciones en un nuevo marco y justifica la

necesidad de organizaciones que aprenden y crean conocimiento, el capital humano en una

organizacin inteligente y el cambio educativo institucional en la sociedad del conocimiento. La

dinmica organizativa de la escuela en este nuevo marco exige la creacin de comunidades

profesionales de aprendices (profesores, alumnos, padres,... trabajadores y clientes) como un

permanente desarrollo de la visin y la misin institucional.

En la tercera parte analizamos, siguiendo a Nanoka, la forma de creacin del

conocimiento desde el modelo SECI (socializacin, externalizacin, combinacin e

internalizacin) y el BA (espacio profesional) como plataforma de creacin del conocimiento.

Tambin analizamos de una manera detallada la obra de Senge La quinta disciplina y la importancia que tiene el pensamiento sistmico en las organizaciones que aprenden y crean

conocimiento. Y ello nos lleva al anlisis de los principales problemas del aprendizaje

institucional y a detallar las leyes de la quinta disciplina en el marco de un pensamiento global

(el pensamiento sistmico, dominio personal, modelos mentales, sentido de la visin y trabajo

en equipo). Y concluimos con el autor que la quinta disciplina entendida como pensamiento

sistmico exige un cambio de enfoque que implica ver el mundo de nuevo.

Tambin nos preocupamos de la revolucin del conocimiento y sus caractersticas,

donde la riqueza y el poder del futuro (sociedad del conocimiento) se derivan,

principalmente, de lo intangible, de recursos intelectuales: el capital del conocimiento.

Analizamos la diferencia entre datos, informacin y conocimiento. Los datos los definimos

como seales que pueden ser enviadas desde un emisor hasta un receptor, humano o de otra

naturaleza. La informacin se define como una serie de datos inteligibles organizados para el

receptor. Por ltimo, el conocimiento es definido como la acumulacin de informacin y

habilidades derivadas del uso de la informacin por parte del receptor. Cuando el receptor es

humano, el conocimiento refleja el proceso (pensamiento o cognicin) que realiza el cerebro

con la informacin. Y reclamamos la transicin de una escuela centrada en datos (muchos y

desordenados) e informacin (analtica y poco organizada) a una escuela centrada en crear

conocimiento (sistmico, global y sinttico) basado por un lado en le saber y por otro en el

saber hacer.

Y con todo ello pretendemos facilitar la transicin desde una escuela conductista y taylorista (propia de la revolucin industrial) a una escuela inteligente, que aprende de una

manera permanente, adaptable a los cambios profundos y rpidos... es decir a una Escuela

Refundada en el marco de un nuevo paradigma socio-cognitivo, propio de la sociedad del

conocimiento..


II.- ESQUEMA BSICO

De la Escuela de

La Revolucin Industrial a

A la Revolucin del Conocimiento

La globalizacin como escenario

Socio econmico Cultural . Libre circulacin de bienes . Multiculturalidad

. Sociedad mundial sin estado . Nueva civilizacin

. Empresas deslocalizadas . Inmediatez

. Glocalizacin . Fragmentacin

. Riesgo de fractura social . Mucha informacin

. Migraciones . Escaso conocimiento

Organizaciones en un marco nuevo

. Aprendizaje institucional . Capital humano e intelectual

. Creacin del conocimiento . Inteligencia organizativa

. Visin y misin . Aprender a aprender

. Flexibilidad ante el cambio . Aprendizaje cooperativo

Aprendizaje organizativo y creacin del conocimiento

Forma de creacin Pensamiento sistmico

. Modelo SECI . Sentido de lo global

. El BA como escenario . Dominio personal

. Modelos mentales

. Visin compartida

. Aprendizaje en equipo

Revolucin del conocimiento

. Datos, informacin, conocimiento

. Implica saber y saber cmo

. Demanda nuevas capacidades

. Demanda lenguajes simblicos

. Economa del conocimiento

. Nuevo capitalismo del conocimiento

Refundacin de la Escuela desde un nuevo paradigma en una nueva sociedad


1.- DE LA ESCUELA DE LA REVOLUCIN INDUSTRIAL A LA

ESCUELA DE LA REVOLUCIN DEL CONOCIMIENTO

Estamos comenzando un nuevo siglo, pero el anterior se cerr con dos hechos

singulares que han provocado cambios acelerados, significativos y a escala

planetaria; dos acontecimientos que han modificado sustancialmente el panorama que

haban diseado otrora la sociedad industrial y el Estado nacional-territorial dando lugar

a grandes retos y cuestiones a los que debemos (desde la escuela y desde la sociedad, es

decir, desde nuestra cultura) dar respuestas. No hacerlo sera hacer gala de una

inflexibilidad cognitiva, de un monolitismo cultural y de una temeridad organizacional

rayanas en el suicidio.

Cules son esos hechos singulares con los que se cierra el siglo XX y que van a

contribuir a trazar un nuevo paisaje en los albores del siglo XXI?: El fin de la guerra

fra y la revolucin informtica. Ambos, conjunta y sinrgicamente, han permitido

superar los umbrales de dos barreras hasta ahora slo medianamente franqueables para

la humanidad en sus relaciones, el espacio y el tiempo. El mundo se ha hecho (sobre

todo para los que disponen de mayor riqueza) ms inmediato, accesible y simultneo.

La combinacin de la apertura global que ha supuesto el fin de la poltica de bloques y

el desarrollo de las tcnicas de comunicacin y conexin a escala planetaria, ha dado

lugar a sendos procesos concurrentes que hoy influyen y transforman todos los aspectos

de la existencia humana (poltica, economa, cultura, educacin, cotidianeidad...):

estamos hablando, por supuesto, de la globalizacin y de la sociedad del

conocimiento y de la informacin.

Para muchos la globalizacin no es un fenmeno nuevo: podramos rastrear

sus primeros captulos en la expansin atlntica de los europeos en los siglos XV-XVI y

en la segunda gran oleada colonialista del siglo XIX. Pero parece evidente que las

particularidades de, por un lado, la existencia de una nica superpotencia con la

capacidad y el poder suficientes para actuar e imponerse en casi todos los rdenes a

escala planetaria y, por el otro, la posibilidad tcnica de que un ser humano pueda

trascender aceleradamente las barreras espacio-temporales en su comunicacin con

otros, hacen de este fenmeno hoy algo cualitativa y significativamente diferente a

lo que poda representar en otros tiempos.

Y aunque tambin abordaremos luego el riesgo cierto de entender la

globalizacin desde el reduccionismo economicista, de momento hemos de estar

precavidos ante el no menor peligro (derivado del anterior) de reducir las nociones de

cultura y educacin a los parmetros del mercado. Pues si antao y bajo el paraguas de

la eficacia se introdujeron en el mbito educativo, a menudo acrticamente y de forma

no aquilatada, las nociones de la psicologa conductista y de la organizacin cientfica

del trabajo; ahora, bajo el amparo de la modernidad y de la calidad, se introducen nociones que, mal planteadas y acaso ideolgicamente mal pensadas, pueden provocar

ms perjuicios que beneficios en este mundo. Podemos extrapolar sin ms a lo

educativo trminos como "cliente", "excelencia", "satisfaccin", "calidad total"... ? No

parece esto una nueva versin, corregida y aumentada, de lo que ya conocemos? No se

estar pretendiendo, como ya se hizo con el taylorismo y el conductismo, aplicar a la


organizacin escolar unos parmetros empresariales no adaptados ni acordes con las

necesidades de sta en la nueva sociedad del conocimiento? No estaremos, mimtica y

acomodaticiamente, adoptando la cultura anglosajona, en especial la de EE.UU. en

cuanto locomotora victoriosa de la globalizacin, en todos los rdenes y rincones de

nuestra existencia, incluidas nuestras escuelas?

La fuente energtica de la primera revolucin industrial fue el carbn; la

segunda, a comienzos del siglo XX, nos aport algo aparentemente menos tangible,

la electricidad. La postindustrializacin nos ha trado un intangible, la informacin y el conocimiento. Proyectados hacia una sociedad del conocimiento, es indiscutible

que el papel ms valioso habr de representarlo la mente humana con sus capacidades

de aprendizaje y creacin. Por ello los pases, empresas y organizaciones que tienen una

visin ms difana de lo que puede deparar el futuro y de los retos que ste plantear, se

aprestan a invertir en lo mejor que tienen: capital humano, capital intelectual,

cultura institucional, educacin, formacin...

Es un secreto a voces que hoy el activo de las empresas ms dinmicas del

mundo y con mayores beneficios, es producto de la inteligencia (hace falta que

expliquemos, por ejemplo, cmo procede Microsoft, de dnde obtiene sus mayores

ingresos la exportacin de los pases ms desarrollados o de las ingentes posibilidades

econmicas del proyecto genoma?). Por eso los pases, empresas y organizaciones ms

preclaros y con mayor tesn por jugar un papel en la esfera internacional priorizan sus

inversiones en educacin e investigacin, no considerndolas un gravamen para sus

respectivas economas nacionales o cuentas de resultados, sino una inversin de futuro.

El Informe Delors aluda al tesoro que encierra la educacin. Nosotros,

parafrasendolo, podemos aseverar que la cultura y el conocimiento son los mayores

tesoros de las personas, de las instituciones y de la sociedad. En un mundo cambiante,

con nuevas realidades emergentes e insoslayables que pueden producir incertidumbre y

desasosiego, aquellos sitan al hombre en el mundo, le aportan las referencias necesarias para adentrarse en l, afrontarlo y desarrollarse. Cuanto mayores y mejores

sean sus capacidades, conocimientos, valores, experiencias..., ms y mejores

oportunidades estaremos dando a los individuos y a las organizaciones para su

desenvolvimiento pleno. De nuevo utilizando una parfrasis, debemos aseverar que el

siglo XXI lo ser de la inteligencia y de la cultura, o no lo ser.

Pensar que este filn se les ha escapado a las empresas transnacionales, es pecar

de ingenuidad. Por una parte, las grandes corporaciones saben que los productos

resultantes de los triunfos cientficos, tecnolgicos y culturales dan muchas ganancias;

por la otra, tambin han atisbado plenamente las enormes posibilidades crematsticas de

la informacin y de la formacin de patrones culturales en eso que McLuhan vino a

denominar la aldea global. Los pesimistas creen que esto conducir a una uniformidad

de gustos, usos, costumbres y hbitos de consumo. Pero otros, acaso ms pesimistas,

creen que la globalizacin y la posibilidad de que una cultura dominante se imponga

sobre las dems, provocar la percepcin de una agresin que a su vez implicar la

reaccin contraria: el ensimismamiento en el nicho cultural, el encierro y defensa

numantina de lo local y propio frente a lo global dominante. Es lgico que la

globalizacin y sus secuelas de inseguridad generen temor. Las personas, las

instituciones, las culturas locales e incluso muchos pases no se ven con fuerzas para

oponerse a un proceso que perciben como ignoto, avasallador e impulsado por las


fuerzas econmicas y mediticas ms poderosas del mundo y tienden, como

contrarreaccin, a encerrarse en su aldea. Pero la globalizacin transversaliza las

fronteras y se entrevera con las sociedades nacionales y locales. Las nuevas

tecnologas hacen que los individuos, adems de la impregnacin de su cultura

contextual, no puedan tampoco sustraerse a muchas otras culturas, a veces muy potentes

y ricas.

Quiere esto decir que las culturas nacionales, locales e incluso institucionales

propias estn llamadas a desaparecer o bien a integrarse amorfamente en la

unidimensionalidad globalizadora? Creemos que no y, aunque volveremos sobre este

aspecto en pginas posteriores, digamos que es posible que las culturas con la suficiente

fuerza tradicional, poltica o econmica sobrevivan durante largo tiempo; pero que las

mayores probabilidades de pervivir, acaso renacidas y con nuevas posibilidades,

las tendrn aquellas organizaciones capaces de crear una cultura propia

contextualizada, glocal (integra lo global y lo local), adaptativa, dialgica y

altamente creativa. Muchas de las hasta ahora ms fuertes tratarn, cual viejos robles,

de perdurar con sus obsoletas estructuras burocrticas, rgidas, jerrquicas y verticales, y

es posible que lo logren durante un cierto tiempo. Pero en un mundo global y glocal no

son ellas las llamadas a dar las respuestas. La opcin del aislamiento no sirve y

adems es imposible. La inercia, el inmovilismo, la estatificacin... se pagarn caras en

esta nueva era. La riqueza, cada vez ms ligada al conocimiento y a la cultura

organizacional, no es una realidad tangible, cosificada e inmutable; es una dinmica,

relacional y en permanente proceso de construccin y enriquecimiento; requiere mucho

esfuerzo y la participacin de todos, pero aporta mucho ms.

Y nuestras escuelas? Qu hacemos con ellas? Nos sirven para la sociedad del

conocimiento? O estn muertas y debemos enterrarlas como proponan Reimer e Illich en los aos setenta? S y no. Cada sociedad conlleva un tipo de educacin,

instituye una determinada clase de escuela y alienta una cierta forma de pensar lo

educativo. La escuela actual es una escuela de masas que surge y se desarrolla a

partir del siglo XIX, a la sombra de las necesidades de la Revolucin Industrial y

de los Estados nacionales occidentales y que, durante el siglo XX, va incorporando a

su teora y a su prctica postulados tayloristas y conductistas para mejorar su eficacia

(enfoque productivo). Vistas as las cosas, esta escuela no nos sirve.

La sociedad del conocimiento supone una revolucin acaso de mayor

trascendencia que la anterior y requiere un nueva pedagoga. La nueva sociedad

que est emergiendo y las evoluciones cientfica y tecnolgica, como construcciones

sociales que a su vez configuran la realidad social y producen cambios en las estructuras

sociales y de pensamiento, requieren nuevas formas de pensar y hacer lo educativo.

Por eso hemos de preguntarnos, qu tipo de educacin, escuelas y pedagoga requiere

la nueva sociedad del conocimiento?, puede sobrevivir nuestra escuela industrial y nacional-territorial al fenecimiento de la era industrial?, morir la escuela o se transformar?, puede dar respuestas a la rampante irrupcin de la globalizacin?,

sirve el paradigma conductual para dar cuenta de esta nueva realidad?, y el

cognitivo?, y el social?.

Dice Isidoro de la Vieja, en Escuela Espaola (2000) que la escuela es una

institucin anacrnica pero tambin entraable y clida, y que ...ante la avalancha virtual del momento, por la que los nios reciben estmulos tan gruesos, tan de efectos


especiales, el ritmo pausado de tiza y pizarra lo reciben como una pera (...); la escuela

es una isla de vida, ajetreada, descorazonadora... anacrnica, pero aqu todava (...) late

vida, no es de mentira, no lleva ratn, ni funciona con pilas. Nosotros creemos que la escuela es necesaria y debe de seguir existiendo y ello, fundamentalmente, por tres

motivos:

Porque en unos tiempos de fuertes cambios en las estructuras sociales y en especial en la institucin familiar, la escuela en una tendencia cada vez ms

universal y creciente -compitiendo con la televisin, las videoconsolas y los

ordenadores y al parecer, a progresiva distancia de padres, familiares y barrio, es

hoy el lugar donde se socializan mayoritariamente las nuevas generaciones.

Porque la escuela sigue siendo el lugar privilegiado para la posibilidad de enculturacin de nios y jvenes, acaso el nico lugar donde los mismos todava

puedan pausadamente acceder a su cultura, conformar una identidad propia, reflexiva y dialgica en unos tiempos de clera.

Porque, como seala Edgar Morin, en estos tiempos globales navegamos en ocanos de incertidumbre en los que slo hay algunos archipilagos de certeza, y

acaso la escuela ha de constituirse necesariamente en uno de esos

archipilagos que sustraigan de la incertidumbre a las nuevas generaciones,

que las acojan y no las dejen naufragar ni errar en la deprivacin

sociocultural.

Pero la escuela que ha de desempear ese protagonismo no es la que

tenemos (heredera de la sociedad industrial y feudataria de sus sevicias), ni siquiera en

sus vertientes reformistas como podran ser los diversos intentos de la Escuela Nueva o

de las aplicaciones cognitivistas. Necesitamos refundar la institucin escolar. Y esta

refundacin ha de hacerse sobre la base de un paradigma integrador socio-

cognitivo que debe tener entre sus planteamientos:

La integracin del actor del aprendizaje (con sus procesos cognitivos y afectivos) y del escenario (contextos de aprendizaje) desde una

perspectiva complementaria, respetuosa y humanista.

Un modelo de profesor como un mediador del aprendizaje y de la cultura social e institucional (glocal).

Un currculum abierto y flexible, pues partimos de una cultura social plural y de la premisa de que las organizaciones escolares deben

desarrollar su propia cultura institucional.

Unos objetivos compartidos y comunes expresados en forma de capacidades-destrezas (procesos cognitivos) y valores-actitudes

(procesos afectivos ), que se recogern en sendos paneles en el Proyecto

Educativo, en cuanto seleccin de la propia cultura institucional, y que se

articularn en los respectivos Diseos Curriculares de rea, Etapa y

Ciclo.


Contenidos constructivos, significativos, con relevancia social, proyectados a la vida cotidiana e interpretativos de la misma. Se trata de

que el aprendiz sepa qu hacer con lo que sabe.

Un modelo bidimensional de evaluacin: por un lado, formativa, procesual, cualitativa, de objetivos...; por el otro, sumativa, por

capacidades, cuantitativa, por objetivos,...

Una metodologa constructiva, significativa, preferentemente por descubrimiento, abierta al contexto, con una doble dimensin individual

y social.

Una enseanza concebida como mediacin en el aprendizaje y de la cultura social, como una intervencin en procesos cognitivos y afectivos

en entornos determinados, y subordinada al aprendizaje.

Una concepcin optimista de la inteligencia, compartiendo las visiones de Vygotsky y Feuerstein, y concibiendo aqulla como un producto

eminentemente social y mejorable por el aprendizaje.

Una formacin del profesorado entendida no como especialistas en enseanza-aprendizaje, sino en aprendizaje-enseanza (expertos en

aprendizaje individualizado y contextualizado).

Un modelo de investigacin contextual, etnogrfico, mediacional, idiogrfico y que utilice tcnicas de observacin, registro y medida tanto

cuantitativas como cualitativas.

Estos planteamientos estn recogidos en la obra Aprendizaje y Currculum

(Romn y Dez, 1999) y pueden considerarse como la puerta principal de acceso a la

sociedad del conocimiento en organizaciones inteligentes. Desde esta perspectiva han

de analizarse la cultura social (conjunto de capacidades, valores, contenidos y mtodos-

procedimientos que utiliza o ha utilizado una sociedad determinada), la cultura

institucional (dem de una organizacin o institucin determinada) y el currculum como

seleccin cultural (capacidades, valores, contenidos y mtodos que los adultos

queremos que las nuevas generaciones aprendan en la escuela). Asumir estas

definiciones y los planteamientos anteriores que expusimos al referirnos al

paradigma socio-cognitivo, son algo que nos ayudar a entender las pginas

siguientes que implican:

La asuncin del modelo de aprendizaje-enseanza, que conlleva un giro copernicano en la mentalidad de los profesionales de la educacin,

una ruptura epistemolgica derivada de la transicin del paradigma

conductista al socio-cognitivo en el marco de la sociedad del conocimiento. Las resistencias corporativas e institucionales al cambio

que de esto se derivarn, a nadie puede escaprsele.

La aceptacin de una concepcin de cultura social, institucional y currculum como seleccin cultural glocal en la que todos ellos poseen

los mismos elementos (capacidades, valores, contenidos y mtodos-


procedimientos), y en la que profesores e instituciones son mediadores

de la cultura social y deben desarrollarlos y desarrollarlas.

Que el objetivo final de la educacin, aparte de los tpicos al uso que a veces sirven para enmascarar discursos simplones y reiterativos

(formacin y desarrollo integral de las personas, etc...), es lograr

personas y ciudadanos crticos, constructivos y creadores, que

valoren la "ciudadana" como valores y actitudes democrticos y

participativos.

En el nuevo panorama, en un mundo globalizado y vertiginosamente

cambiante, no nos sirven modelos de otros tiempos. Mantener instituciones

educativas ms acordes con la era industrial y sus postulados eficientistas que con los

nuevos tiempos es mantener la postura del avestruz escondiendo la cabeza ante una

realidad que no se quiere ver, pero que no por eso va a dejar de existir y acarrear

consecuencias. Si en pginas precedentes decamos que la evolucin cientfica y tcnica

produce cambios en las estructuras de pensamiento y en las sociales, y que si toda

sociedad implica un tipo de educacin, instituye un tipo de escuela y alienta una forma

de pensar la educacin... es evidente que los modelos que tenemos hoy no nos sirven.

Mantenerlos puede significar mantener gigantes con pies de barro en medio de

cauces con aguas turbulentas: tarde o temprano acabarn desmoronndose con gran

estrpito. Necesitamos organizaciones flexibles, yudocas, abiertas, relacionales,

explcitas, con una cultura comn compartida y desarrollada por todos sus

miembros en permanente interaccin contextual; necesitamos, en suma,

organizaciones inteligentes.

2.- LA GLOBALIZACIN COMO ESCENARIO DEL NUEVO

CONOCIMIENTO

Si al azar cogemos cualquier diario, revista o texto de alguna ponencia sobre lo

educativo, econmico, sociolgico, etc...., seguro que hallaremos algn artculo, noticia

o referencia que aluda o tenga entre sus expresiones los trminos globalizacin,

sociedad de la informacin o sociedad del conocimiento. Parece como si ahora todo

hubiramos de referirlo a estos trminos, como si los mismos hubiesen adoptado un

carcter omniexplicativo, como si todo pudiera y debiera comprenderse segn ellos y

ellos mismos, a su vez, no requirieran una explicacin o fundamentacin. Es decir,

parecen haberse convertido en lo que los tomistas llamaban causa sui, algo con lo que

podemos explicar, justificar e incluso predecir la realidad. Pero probablemente esto no

es ms que una hiptesis autojustificativa que expresa una carencia, ms un deseo de

algunos que una realidad.

Ya nos hemos referido a la sociedad de la informacin y a la sociedad del

conocimiento al aludir anteriormente a la revolucin digital. La informtica y todos

sus efectos colaterales (internet, la ofimtica, la creciente digitalizacin de procesos y productos, la robotizacin y automatizacin productiva, el exponencial desarrollo de

la informacin y de los medios de comunicacin, su inmediatez...) estn

transformando significativamente la economa, las relaciones sociales e

internacionales, los hbitos de consumo, las percepciones medioambientales. La


sociedad actual parece caracterizarse por un proceso cada vez ms rpido y mayor de

creacin, desarrollo y difusin del conocimiento que estara dando lugar a

transformaciones de tal magnitud que pueden equipararse e incluso superar a los

cambios sociales, estructurales y culturales que provocaron en la humanidad las

revoluciones industriales precedentes. Es decir, desde la perspectiva occidental y en

cierta medida de los pases en vas de desarrollo (no as de frica y de otras regiones

subdesarrolladas), hemos dejado atrs la sociedad industrial y la postindustrial para

entrar en una nueva era, posible gracias al meterico desarrollo e imbricacin de

los sistemas computacionales y de las tecnologas de la informacin. A ello habran

venido a sumarse, con efecto potenciador, factores polticos como el fin de la poltica de

bloques tras la cada del muro de Berln en 1989 y la subsiguiente consolidacin de los

EE.UU. de Norteamrica como nica e indiscutible superpotencia mundial. La

globalizacin, desde estos supuestos, sera una causa lgica y necesaria de la

conjugacin de todos estos factores.

Estamos seguros de esto ltimo? y si es a la inversa? es tan nuevo el

fenmeno de la globalizacin cmo pretenden algunos o nace con el capitalismo mismo

y forma parte de su esencia, como pretenden otros? es slo un fenmeno econmico,

de expansin de mercados, o es un poliedro con otras caras a considerar? En suma, qu

es la globalizacin?

2.1.- La globalizacin y su sentido

El Diccionario de la Real Academia Espaola, en su vigsima segunda edicin,

acaba de aceptar e incorporar este trmino definindolo como la "tendencia de los

mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensin mundial que

sobrepasa las fronteras nacionales". El FMI alude a aqulla como la interdependencia

econmica creciente del conjunto de pases del mundo, provocada por el aumento

del volumen y la variedad de las transacciones transfronterizas de bienes, y

servicios, as como de los flujos internacionales de capitales, al tiempo que la

difusin acelerada y generalizada de la tecnologa". Ambas definiciones son, como

seala Estefana (2002) reduccionistas, pues le dan al trmino un carcter

eminentemente econmico, que, por un lado, alejan sus contenidos de la reflexin del

ciudadano corriente que se enfrenta de bruces a un concepto novedoso y, por el otro,

hacen exclusiva referencia a la secuencia financiera: es en el mundo de los capitales

donde se da la internacionalizacin ms concreta, mientras que la globalizacin de la

cultura, la poltica, la ecologa, los derechos humanos o econmicos, los movimientos

de bienes y servicios o de personas, es asaz ms incompleta. En este sentido Estefana,

en su ltimo libro, solicita ms globalizacin.

Alain Touraine ha distinguido la descripcin cientfica de la globalizacin

de una definicin ideolgica. Una cosa es concretar el aumento de los intercambios

mundiales, el papel de las nuevas tecnologas y la multipolarizacin del sistema de

produccin, y otra decir que constituye un sistema mundial autorregulado y, por lo

tanto, que la economa puede escapar a los controles polticos. Se sustituye una

interpretacin exacta por una interpretacin errnea. Para este socilogo, la

globalizacin tambin podra definirse como un proceso nefasto mediante el cual los

pueblos han cedido el poder sobre sus economas y sociedades a fuerzas globales y


antidemocrticas, tales como los mercados, las agencias de calificacin de la deuda,

etc...

Taibo (2002) tiene tambin una visin muy negativa de este fenmeno y

para l no es ms que la radicalizacin de algunos de los peores aspectos del

capitalismo, pero con un cariz an ms especulativo "gracias" a las nuevas

tecnologas. Cree que se est produciendo una dramtica desaparicin de los controles

econmicos y polticos y que caminamos a una especie de paraso fiscal a escala

planetaria. Tampoco encuentra nada positivo en el papel de las ONGs, cada vez ms

burocratizadas y dependientes de financiacin gubernamental, ni de los grandes

organismos internacionales (la ONU la percibe inoperante y las actuaciones de

instituciones como el FMI y el Banco Mundial como de cara a la galera"), ni de las nuevas tecnologas (estamos hablando de la revolucin que supone Internet y no caemos

en la paradoja de que casi el 40% de la humanidad ni siquiera ha tenido nunca la

oportunidad de hablar por telfono.

Castells (2000) al analizar recientemente los nuevos desarrollos tecnolgicos,

econmicos y sociales que de forma acelerada se estn produciendo desde el segundo

lustro de la dcada de los noventa del siglo XX, considera que nos hallamos en el

umbral de una nueva e importante revolucin (tecnolgica), en los albores de la

era de la informacin. Para l esta revolucin es un acontecimiento histrico

importantsimo, con igual o mayor relevancia que la Revolucin Industrial del siglo

XVIII y destinada, como aqulla, a cambiar las estructuras sociales, la cultura, las

percepciones de la realidad,... La presencia de las redes de comunicacin (que implican

la aplicacin del conocimiento y la informacin a aparatos de generacin de

conocimiento y procesamiento de la informacin en un crculo de retroalimentacin

acumulativo entre la innovacin y sus usos) va a significar una nueva morfologa

social, creadora de un sistema abierto, dinmico y capaz de innovarse sin

amenazar su equilibrio. Su visin es muy optimista, considera que las nuevas

tecnologas van a ser el instrumento adecuado para un rampante capitalismo basado en

la innovacin, internacionalizacin y la concentracin descentralizada; para el trabajo,

los trabajadores y las empresas que se basan en la flexibilidad y la adaptabilidad; para

una cultura en un proceso incesante de deconstruccin y construccin; para una poltica

encaminada al procesamiento inmediato de nuevos valores y opiniones pblicas; y para

una organizacin social que pretende superar el espacio y aniquilar el tiempo... De lo

que no nos dice nada Castells es de las consecuencias reales (no "virtuales") que todo

esto puede traer a la psicologa de las personas y de los grupos, de eso que R. Sennet ha

definido ya como la "corrosin del carcter".

Beck (1998), por su parte, analiza en su libro diferentes visiones de la

globalizacin destacando las siguientes:

Para Wallerstein el capitalismo sera su motor y a l se halla asociado desde su nacimiento en la Europa del siglo XVI. En la esencia del mismo

est ser global y el colapso del bloque oriental ha trado la posibilidad de

un mercado econmico mundial. l es pesimista y cree que esto traer

mayores desigualdades, conflictos y el colapso del sistema mundial.


Para Rosenau los actores nacional-estatales deben compartir escenario con organizaciones internacionales, lo que implica una poltica mundial

policntrica favorecida por la sociedad de la informacin.

Para Wirth, la mxima de pensar globalmente y actuar localmente se est haciendo realidad.

Para Gilpin la globalizacin es posible porque existe una autoridad nacional-estatal hegemnica, un poder liberal dominante (EE.UU.)

que favorece aqulla.

Para Held implica una sociedad de riesgo mundial. Segn l hay tres peligros globales (los daos ecolgicos efecto de la industrializacin y el

desarrollo, los daos ecolgicos producto de la pobreza en los pases

subdesarrollados -deforestacin, residuos...-, y el peligro de armas de

destruccin masiva y la posibilidad de que el terrorismo disponga de

ellas) que resquebrajan el tradicional sistema de seguridades y que

pueden conducir a fundar una sociedad global.

Para K. Robins, la globalizacin implica la convergencia de smbolos culturales y formas de vida. Las identidades locales se sustituyen por

iconos de multinacionales occidentales y se camina hacia una

uniformidad cultural de gustos, costumbres y hbitos de consumo.

R. Robertson no comparte la tesis de una creciente convergencia de contenidos culturales e informativos. Para l globalizacin y

localizacin no se excluyen (glocalizacin). Las empresas no pueden

producir globalmente, deben desarrollar relaciones locales y tener en

cuenta el nexo global-local. Los directivos de las multinacionales estn

convencidos de que deben conseguir convertirse en parte viva de cada

respectiva cultura. Esto no debe confundirse con el renacimiento del

tradicionalismo localista. Lo local ha de entenderse como un aspecto

de lo global. La globalizacin implica acercamiento y redefinicin de

culturas locales. La cultura global ha de considerarse dialcticamente: la

globalizacin es asible en lo concreto, en la propia vida y en los smbolos

culturales, en lo glocal. En sntesis, la globalizacin no conduce a una

nica cultura global, sino a escenarios glocales mltiples.

Z. Bauman es ms pesimista y considera que globalizacin y glocalizacin son las dos caras de una misma moneda. Para l, uno de

los rasgos distintivos de esta era es una nueva polarizacin de la

poblacin mundial en ricos globalizados y pobres localizados. La

glocalizacin es un nuevo proceso de estratificacin mundial, de

estamentalismo. De hecho, las jerarquas que han surgido tienden a

sedimentarse y blindarse. Para el mundo rico el espacio se abre, para

el mundo pobre se cierra; el primero vive en el tiempo, el segundo en

el espacio. Los pobres ya no son necesarios (ni como ejrcito de reserva

ni como consumidores ni para salvar el alma). El nexo entre pobreza y

riqueza se ha perdido (son flujos u rdenes distintos), la solidaridad no es

necesaria.


Como puede apreciarse el trmino globalizacin admite diversas

interpretaciones. El mismo Beck afirma que ...es a buen seguro la palabra (...) peor empleada, menos definida, la menos comprendida, la ms nebulosa y polticamente la

ms eficaz de los ltimos (...) aos" y, entre las notas que caracterizaran a este

fenmeno destaca las siguientes:

La economa global socava los cimientos de las economas y de los Estados nacionales, pues pretende eliminar cualquier "traba" (sindical,

ecolgica, fiscal, asistencial...) y restar poder a dichos Estados,

desmantelando su aparato y eliminando sus tareas (reducindolo a eso

que los neoliberales llaman eufemsticamente Estado mnimo).

La globalizacin permite que el trabajo pueda exportarse donde menores sean las "trabas". Las nuevas tecnologas de la informacin

permiten repartir el trabajo por todo el mundo, desmenuzando productos

y prestaciones de servicios. As los triunfadores de esta nueva era pueden

diversificar los lugares de inversin, produccin, declaracin fiscal y

residencia, viviendo donde les sea ms atractivo y tributando donde les

sea menos gravoso.

Estos triunfadores de la globalizacin se sirven de los Estados en contra de ellos mismos y socavan su autoridad: exigen

infraestructuras, subvenciones y exenciones para sus empresas; reclaman

derechos polticos, sociales y civiles (ciudades seguras, universidades,

museos, sistemas democrticos,...) y sin embargo ellos son

contribuyentes virtuales que no tributan para el sostenimiento de los

mismos. Dice Beck que es una broma macabra que tengan que ser los

perdedores de la globalizacin (Estado asistencial, pequeos

empresarios, trabajadores,...) quienes hayan de financiarlo todo mientras

los ganadores (multinacionales, elites,...) eluden sus responsabilidades.

La globalizacin econmica parece consumar el fracaso del proyecto de modernidad del Estado nacional. La tradicional alianza entre la

sociedad de mercado y la democracia que hasta ayer pareca legitimar el

modelo occidental, hoy ha quebrado. El capitalismo global que slo

busca beneficios, carga sobre los dems los costes del paro y de la

civilizacin avanzada y se inhibe de sus responsabilidades respecto al

empleo, al Estado y a la democracia, socava su legitimidad.

Globalizacin significa tambin una sociedad mundial sin Estado ni gobierno mundial. Estamos asistiendo a la difusin de un capitalismo

globalmente desorganizado, sin un poder hegemnico ni rgimen

internacional (econmico o poltico).

Lo paradjico de toda esta situacin es, por una parte, la fascinacin que sienten los polticos de los Estados territoriales ante este fenmeno

(cuando a la postre sern vctimas del mismo) y, por la otra, que de todo

esto se est llevando a trmino sin revoluciones ni asalto a centros


poder y obviando gobiernos, jueces, parlamentos, opiniones pblicas,...,

nicamente con la modernidad como principio legitimador.

Llegados a este punto, Beck hace una interesante y necesaria distincin entre

globalizacin, globalismo y globalidad. A saber:

El globalismo es la ideologa del liberalismo. Es una visin simple y reduccionista en la que el mercado mundial sustituye el quehacer

poltico. Supone reducir la globalizacin a lo econmico y dar al traste

con la distincin entre poltica y economa (fundamental en la primera

modernidad). Pretende enajenar la tarea principal de la poltica (delimitar

los marcos jurdicos, sociales y ecolgicos dentro de los cuales el

quehacer econmico es posible y legtimo socialmente) y gestionarla

como una empresa (imperialismo econmico). En sntesis, el globalismo

comete, entre otros, los errores de reducir la complejidad de globalidad y globalizacin a un aspecto econmico, confundir

internacionalizacin de la economa con globalizacin, considerar que

poltica, sociedad y cultura han de supeditarse a la economa, presentarse

como una ley universal necesaria cuando es un proyecto poltico cuyos

agentes (OMC, OCDE, Banco Mundial...) fomentan la poltica

econmica neoliberal, sostener la falsa tesis de la convergencia cultural

(cultura global) producto de la unificacin econmica, y generar un

pensamiento conservador de naturaleza contradictoria: por una parte

defensor de los valores de la nacin (familia, religin, comunidad...) y

por la otra del neoliberalismo que socava todo esto.

La globalidad expresa la realidad de que hace ya bastante que vivimos en una sociedad mundial. Ningn pas ni grupo puede vivir al margen de

los dems. Vivimos en una sociedad mundial con todas sus implicaciones: pluralidad sin unidad (M. Albrow), formas de produccin

y vida transnacionales, crisis y guerras globales,... Nada de cuanto ocurra en el planeta ser un hecho localmente delimitado. Debemos

reorientar nuestras vidas, quehaceres, organizaciones e instituciones al

eje local-global, fundando y descubriendo de nuevo la poltica para esta

segunda modernidad. Porque adems hemos de tener muy presente que

la globalidad es irreversible y que existe una afinidad entre las distintas

lgicas de las globalizaciones (ecolgica, cultural, econmica, poltica,

social...). No son reducibles las unas a las otras, han de entenderse en

mutua interdependencia (pluridimensionalidad de la globalidad).

La globalizacin alude a los procesos que entremezclan, mediante actores transnacionales, a los Estados nacionales soberanos creando

vnculos y espacios sociales transnacionales, revalorizando culturas

locales y trayendo a primer plano terceras culturas.

Nuestro autor opina que nada podemos hacer ante la globalidad, pero que

hemos de contestar activamente al globalismo y dar respuestas a la globalizacin.

Para ello, hemos de tener en consideracin que:


Ni globalidad ni globalizacin suponen el fin de la poltica ni de la historia, sino la salida de lo poltico del marco categorial del estado

nacional-territorial propio de la primera modernidad.

Esta crisis hace que el modelo de la primera modernidad no valga para el panorama de una nueva unidad de la humanidad, del planeta y del Estado mundial. Podra ser el momento oportuno para el nacimiento de la segunda modernidad en cuyo centro se encuentre la

libertad de cada cual, de una nueva ilustracin no slo europea.

Siguiendo a Habermas, Beck cree en la posibilidad de una solidaridad universal, en la imposibilidad de exclusin de los pobres y en la

necesidad de un nuevo pacto social que cimente el futuro de la

democracia ms all de la sociedad del trabajo y del Estado

territorial." Esta democracia cosmopolita ha de fundarse en la garanta

de unos derechos fundamentales para todos los humanos y en cuya

proteccin habrn de concurrir organizaciones internacionales como la

ONU, ONGs y determinados Estados.

Ninguna de las unidades de anlisis que tenemos en las ciencias sociales nos sirven para esta era. Todas ellas estn aquilatadas para los espacios y categoras cerrados de las sociedades y los Estados

nacionales. Ante la globalizacin son necesarios nuevos supuestos

tericos, nuevas imgenes de lo social, nuevos fundamentos

epistemolgicos,... Beck, en un artculo posterior alude a los conceptos zombi con los que todava pensamos y actuamos al respecto.

La singularidad histrica de la globalizacin presente estara (frente a otros procesos "globalizadores" en momentos anteriores de la historia en

que la sociedad mundial se est constituyendo como un horizonte

mltiple y no integrable, pero en el que por primera vez existen, por un

lado, la posibilidad de visiones y acciones cosmopolitas (producto de la

conciencia de peligros ecolgicos universales) y, por el otro, de una

autntica transculturalidad. l habla de la topoligamia o posibilidad

de estar casado con muchos lugares y mundos a la vez, de la globalizacin de las biografas, de cmo la globalizacin ha irrumpido en

nuestras vidas y cotidianeidad, de cmo los contrastes del mundo ya no

se dan fuera sino en el centro de la propia vida (multiculturalismo, cine, escuela, amistades, msica.,.). Por vez primera vivimos

glocalmente. La idea de vivir en un lugar cerrado se torna ficticia.

El denominador comn para las diversas dimensiones de la globalizacin (economa, informacin, ecologa, tcnica, conflictos, emigracin,

derechos humanos...) sera la crisis de la idea (premisa esencial de la

primera modernidad) de vivir y actuar en los espacios cerrados y

delimitados de las sociedades y Estados nacionales. La prdida de

fronteras y el vernos inmersos, en lo cotidiano, en formas de vida

transnacionales a menudo no queridas e incomprendidas son dos de sus

consecuencias. Estamos abocados a otra comprensin de la sociedad,

cuyos rasgos caractersticos seran:


a) Una sociedad mundial sin Estado mundial: junto a

los Estados nacionales surge una poderosa sociedad mundial no

estatal que franquea las fronteras. Ambos, Estados nacionales y

sociedades mundiales se necesitan mutuamente.

b) Una sociedad mundial plurilocal, no fijada

territorialmente y que significa ms amplios y profundos puntos

de contacto entre las personas. La comunicacin electrnica

(activa, simultnea, recproca, no contemplativa, no anclada en la

tradicin) posibilita la aldea global (aunque la red slo llega de

momento a un escaso porcentaje de la poblacin mundial).

c) Una sociedad mundial desdiferenciada: Qu

significan poltica, cultura, derecho, familia... en la sociedad

mundial transnacional?

Para responder a la globalizacin, Beck propone el Estado transnacional y

considera que asociar la era global con el fin del Estado nacional y de la democracia es

expresin de una restriccin mental que no quiere ni puede imaginar alternativas a la

arquitectura nacional-estatal de lo poltico y de la democracia. El Estado nacional es

irrenunciable para garantizar la poltica interna e internacional, los derechos

fundamentales y para configurar y regular el mismo proceso de globalizacin. Los

Estados transnacionales seran una tercera va entre el monopolio nacional-estatal

y un Estado mundial imperial. No han de entenderse como un Estado supranacional,

sino como un modelo hbrido, pluridimensional, de colaboracin interestatal, redefinido

y glocal. Hemos de concienciarnos de que cada vez existen menos respuestas

uniestatales a la globalizacin. Adems, el Estado transnacional tendra la capacidad

suficiente para regular la globalizacin (frenar la hemorragia fiscal de los Estados

nacionales, contener los flujos financieros especulativos,...).

En este sentido, una Unin Europea (UE) democrtica y fuerte es un modelo

de Estado transnacional y, en palabras del propio autor, sin Europa no hay respuestas a la globalizacin". La UE, como mayor poder comercial del mundo puede y debe

regular la globalizacin (estableciendo niveles sociales y ecolgicos mnimos,

promoviendo un sistema fiscal unitario,...). Estamos ante una revolucin cultural tan

trascendente o ms que el Renacimiento y no hemos de permitir que este cambio

de valores los protagonice el mercado. Y aqu la educacin ha de ser un

protagonista importante ante nuevos humanismos (pero no esta educacin). Slo si

Europa pone orden en este momento crucial podra darse, a juicio de Beck, un New Deal entre generaciones, entre parados y empleados, entre sexos, entre Estado y

sociedad".

Qu enseanzas y qu consecuencias debemos, desde el punto de vista de la

cultura social y de la cultura institucional, extraer de lo expuesto hasta ahora en este

capitulo?. Hay algo en lo hasta aqu tratado que pueda ayudarnos a comprender dnde

y cmo deben de actuar las organizaciones, sean educativas o no, en este nuevo

panorama global?. Nosotros pensamos que s y lo fundamentamos en seis motivos:

Estefana, Taibo, Castells, Robertson, Bauman, Beck... nos han ayudado a pensar sobre la globalizacin, sobre sus causas, peculiaridades y


consecuencias; nos han ayudado a diferenciar entre globalismo,

globalizacin, globalidad y glocalizacin; nos han ayudado a conocer

cmo se puede pensar globalmente y actuar localmente. Nos han

armado intelectualmente para poder comprender y afrontar una situacin nueva, compleja y ante la que no sirven las viejas frmulas ni

los antiguos esquemas. En este sentido, su lectura ha sido una autntica

propedutica que nos puede ayudar a dialogar con esa nueva realidad, a

reducir la incertidumbre ante lo desconocido, a saber dnde estamos y

qu caminos podemos tomar en una era cada vez ms aparentemente

aportica y relacional. La lecturas valiosas siempre han de entenderse as,

como un modo de relacin privilegiada con alguien del que se puede

aprender, y stas lo han sido.

Es necesario diferenciar entre un modelo de cultura cerrado, que surge en el siglo XIX con el romanticismo y que supone que cada

sociedad o grupo social posee su propia cultura remarcada frente a otros

y que est vinculado a un territorio y a menudo ligado a otras

especificidades (lengua, etnia, religin...); y entre otro modelo

abierto, que percibe las culturas como pluralidades no delimitadas ni mutuante excluyentes, que se comprende como un proceso de

aprendizaje esencialmente humano. Es esta segunda categora la que nos

sirve. Las comunidades, culturas, organizaciones o grupos que en este

tercer milenio globalizado sigan pensando en s mismos o en los dems

en trminos monolticos, exclusivistas y excluyentes, tendrn serias

dificultades para enfrentarse a eso que ha venido a denominarse la

segunda modernidad.

Beck, al hablarnos de la globalidad, nos ha mostrado cmo ya estamos en una sociedad mundial, cmo nada ni nadie puede vivir de espaldas a

esta realidad, cmo debemos de reorientar nuestras vidas e instituciones

en el eje interrelacional local-global, y cmo adems ste es un proceso

irreversible. Oponerse a l, ignorarlo, adoptar posturas eleticas o

inmovilistas slo conduce a un camino, al fracaso en cualquiera de sus

dimensiones.

De nuevo Beck nos ha hablado de cmo el multiculturalismo se "cuela" en nuestras vidas, de cmo el cine, la escuela, la msica, las calles de

nuestras ciudades nos hablan de una realidad compleja y que torna

ficticia la idea de vivir en un lugar social y culturalmente uniforme o

"cerrado". Esta heterogeneidad habr de ser asumida, integrada y

normalizada (desde marcos referenciales y compartidos de nuestras

culturas social e institucional) por nuestras organizaciones. Lo

contrario generara desconfianza, incomprensin, resentimientos

larvados, agresividad y conflictos destructivos en el mismo seno social e

institucional.

Ya hemos visto que Robins sostiene que la globalizacin conduce hacia la uniformidad cultural y que para el globalismo neoliberal la cultura

global (lase nica) sera un bocado apetecible. Pero tambin nos han

explicado Beck y Robertson como esto no es nada probable, como (sin


tener que significar un renacimiento del tradicionalismo localista) la

globalizacin implica acercamiento y redefinicin de culturas locales. La cultura global ha de entenderse dialcticamente: la globalizacin es

asible en lo concreto, en la propia vida, en los smbolos culturales, en la

cultura institucional propia, en lo glocal, en lo que se piensa globalmente

pero conlleva actuaciones locales. La globalizacin, ms que a una nica

cultura global, a una aldea global uniforme en sus smbolos, formas,

manifestaciones e identidades, conduce a escenarios glocales, a la

posibilidad de que cada institucin (desde una perspectiva global)

defina su propia cultura institucional.

2.2.- Respuestas desde la educacin en la sociedad del conocimiento

A tenor de lo expuesto parecera plausible que el nuevo panorama que parecen

dibujar la globalizacin y las necesidades de una sociedad del conocimiento deberan,

como mnimo traducirse en las siguientes respuestas desde lo educativo:

Centros abiertos, flexibles y sensibles al contexto, capaces de crear y desarrollar una cultura institucional propia y, desde la misma, de

compensar las desigualdades a las que parecemos abocados con una

adecuada potenciacin de las capacidades-destrezas y valores-actitudes

de los aprendices.

Una nueva concepcin del proceso de aprendizaje-enseanza donde tengan cabida trminos tales como aprendizaje mediado, compartido,

colaborativo, cooperativo, explcito, en equipo y partcipe de la sinergia

grupal, abierto a nuevas realidades y lenguajes (incluidos el informtico

y el icnico), etc...

El desarrollo de capacidades-destrezas y valores-actitudes, as como de la adquisicin y potenciacin de habilidades sociales relacionadas

con la toma colectiva de decisiones, la autonoma, la capacidad de

trabajar en equipo,...

Garantizar un aprendizaje permanente que posibilite a todos la adaptacin a los nuevos y cambiantes requerimientos y, adems, que

asegure una formacin integral que les permita desarrollarse como

ciudadanos crticos y participativos.

En este sentido, la Comisin Europea en sendos informes de 1996 y 1997, se

interroga por las transformaciones demogrficas (inversin de la pirmide poblacional,

flujos migratorios,...), tecnolgicas (que implican cambios en la forma de vida, en la

segmentacin de ocio y trabajo,...) y de toma de conciencia medioambiental que en los

ltimos aos han incidido en la educacin, e identifica tres retos o choques motores a

los que sta debe de dar respuesta: la sociedad de la informacin, la globalizacin y

la civilizacin cientfico-tcnica.


a.- El choque motor de la de la sociedad de la informacin se manifestara,

sobre todo, en:

Transformacin estructural del mundo laboral.

Destruccin de algunos tipos de puestos y creacin de otros nuevos.

Desplazamiento de demanda laboral de unos sectores a otros: se habla de los sectores cuaternario (nuevas tecnologas de la informacin) y

quinario (relacionado con el ocio).

Incremento de la flexibilidad funcional, temporal (anual) y horaria.

Incremento del trabajo cooperativo.

Incremento del factor humano en el proceso de produccin (destaca el componente cognitivo: informacin, creencias,...).

Mayor vulnerabilidad del trabajador frente a las transformaciones en la organizacin del trabajo.

b.- El choque motor de la globalizacin se manifestara en:

Libre circulacin de bienes, capitales, servicios, trabajadores,...

Empresas deslocalizadas (capital en un pas, fbricas en otros, mano de obra deslocalizada,...).

Migraciones.

Riesgo de fractura social en cada pas (los propios desarrollos tecnolgicos, econmicos,... estn poniendo en peligro el Estado social).

c.- El choque motor de la civilizacin cientfica y tcnica se manifestara en:

Penetracin de la ciencia y de la tcnica en la cultura, formas y sistemas de vida de los ciudadanos (tecnologas horizontales).

Sensacin de inseguridad y amenazas latentes, no localizadas en un punto (VIH, vacas locas, 11 de septiembre...).

Coexistencia del carcter globalizado de esta civilizacin (nunca el hombre haba sido tan capaz tcnicamente) con numerosos conflictos

locales, hambrunas... (existiendo recursos y tecnologa para resolverlos).

Para afrontar estos tres choques motores la Comisin Europea propone el

desarrollo de una base slida cognitiva, cultural, deontolgica, crtica y

participativa, e instrumentada en dos tipos de respuestas:

Una educativa, vinculada a la cultura general. Se tratara de ayudar, a travs de la escuela, a una comprensin significativa del mundo; de

ayudar a cada individuo a desarrollar su potencial. As habran de

incluirse en el currculum elementos comunes (historia de la formacin

europea, cultura europea,...); una cultura general, basada en referencias

bsicas humansticas (literatura, filosofa,...) y cientficas (observacin

sistemtica, experimentacin prctica,...); una cultura de la colaboracin

(valores cooperativos), y un desarrollo de la capacidad crtica, de juicio y

de decisin (ciudadanos libres, capaces de elegir,...).


Otra vinculada al desarrollo de competencias (capacidades) y que debera implicar un acuerdo bsico sobre cules son las aptitudes

bsicas necesarias. Se tratara de que la UE, ms que la Europa de

las titulaciones lo fuese de las competencias (capacidades).

La articulacin de esta doble respuesta exigira una mayor flexibilidad de

estructuras educativas y formativas que, desde un concepto de aprendizaje

permanente, armonizasen la educacin bsica y la especializada. La escuela

posibilitara, fundamentalmente, una educacin bsica esencial; mientras que las

instituciones no formales, se centraran en otras ms especializadas. Pero entre ambas

habra numerosos itinerarios que permitiran salir y reincorporarse (con relativa

facilidad) en diferentes niveles del sistema educativo y que posibilitaran una educacin

permanente y actualizada. Se tratara de que la educacin pudiese responder a la

diversidad de demandas glocales, que permitiese que profesores y formadores

estuvieran al da en el desarrollo del conocimiento y fueran buenos usuarios de las

nuevas tecnologas educativas.

El ncleo fundamental de esa educacin formal bsica que propone la Comisin

Europea sera la denominada alfabetizacin bsica y que podra resumirse en:

Aprendizaje y desarrollo de las reas instrumentales bsicas (lectura, escritura y clculo).

Dominio de lenguas extranjeras.

Iniciacin en el uso de tecnologas de la informacin.

Algo parecido, pero de una forma ms completa e infinitamente ms hermosa

que la Comisin Europea, nos lo dice Edgar Morin (2001) en su ltimo libro al

proponer (desde una perspectiva humanista) siete lneas maestras que, en un mundo

global y complejo, deben orientar la educacin en todos sus niveles y que,

sinpticamente, podran resumirse as:

La primera e ineludible tarea de la educacin es ensear un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. La educacin

del futuro deber dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y

subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, a la vez, ensearles a

convivir con sus ideas sin ser destruidos por ellas.

Promover una inteligencia general, apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interaccin compleja de los

elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los

conocimientos existentes y de la crtica de los mismos.

Ensear la condicin humana: Una aventura comn ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos debemos reconocernos en

nuestra humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad

cultural inherente a todo lo humano. Este conocimiento ha de ser

contextual, comprendiendo al hombre como conjunto y a la humanidad

como una y diversa. La cultura existe a travs de las culturas. La

educacin deber mostrar el destino individual, social y global de

todos los humanos como ciudadanos de la Tierra.


Ensear la identidad terrenal: La historia de la humanidad comenz con una dispersin, con una dispora generadora de sus diversidades.

Hoy la revolucin tecnolgica permite volver a relacionar estas culturas,

volver a unir lo disperso,... La perspectiva planetaria es imprescindible

en educacin para elaborar un autntico sentimiento de pertenencia a la

Tierra como primera y ltima patria.

Enfrentar las incertidumbres: Todas las sociedades creen que la perpetuacin de sus modelos se producir de forma natural. Pero el siglo

XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como

extrapolacin del presente y ha introducido la incertidumbre sobre lo

venidero. La educacin debe hacer suyo el principio de incertidumbre.

Nos hemos educado en un sistema de certezas, pero nuestra

educacin para la incertidumbre es deficiente.

Ensear la comprensin, tanto interpersonal e intergrupal como a escala planetaria. La comprensin siempre est amenazada por la

incomprensin de los cdigos ticos de los dems, de sus ritos y

costumbres, de sus opciones polticas. Sus grandes enemigos son el

egosmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Ensear la comprensin

implica no reducir al ser humano a una o varias de sus cualidades, que

son mltiples y complejas. La verdadera comprensin exige establecer

sociedades democrticas y la educacin debe asumir un compromiso sin

fisuras por ella, pues no cabe una comprensin a escala planetaria entre

pueblos y culturas ms que en el marco de una democracia abierta.

La tica del gnero humano: La humanidad ha dejado de ser una nocin abstracta para convertirse en algo concreto y cercano, con

interacciones y compromisos a escala terrestre.

Los informes de la Comisin Europea probablemente son muy atinados,

expresan realidades patentes y hacen proyectos correctos y adecuados, pero no dejan de

ser (las ms de las veces) un conjunto de buenas intenciones con escasa viabilidad

prctica en los sistemas educativos de cada uno de los pases de la Unin. Las palabras

de Morin son muy hermosas y tienen una intencionalidad declarativa y proyectiva con

las que es difcil no estar de acuerdo, pero probablemente tambin tengan un plido

reflejo en la vida diaria de las aulas. Mientras tanto, la globalizacin avanza y sigue

agrandando el foso entre el mundo laboral y la escuela, entre las exigencias en los

niveles de ejecucin y competencias (capacidades) que la nueva sociedad requiere y

las que aqulla le ofrece.

As encontramos, por un lado, un mundo escolar orientado hacia el

producto, los conocimientos y las calificaciones; preocupado por la

descontextualizacin; que ms que suma, hace crecer las variables patentes, y que

gratifica el estudio independiente y el trabajo y resultado individuales. Mientras

que por el otro, encontramos un mundo laboral orientado hacia los procesos, las

cualificaciones y el conocimiento para la toma de decisiones y la resolucin de

problemas; preocupado por la contextualizacin; que integra variables buscando

optimizar los recursos existentes, y que fomenta el trabajo autnomo y cooperativo. Es


decir, estamos ante la paradoja de que mientras las empresas denotan un progresivo

y mayor inters por el conocimiento y sus aspectos relacionales, nuestras escuelas

siguen ancladas en procesos productivos (sobre todo informativos), en rgidos modelos de espacio, tiempo y presencia. En esta realidad bifronte, las empresas se

proyectan al futuro buscando su hueco en el ecosistema global, mientras las

escuelas miran hacia el pasado, reproduciendo viejos e ineficaces modelos y

aorando una perdida Edad de oro que nunca existi. Las escuelas dan informacin (mucha) y las empresas reclaman conocimiento (informacin

transformada y estructurada, disponible para ser utilizada).

Qu es lo que pasa? nuestras organizaciones escolares son impermeables al

contexto y al cambio? pueden la inercia institucional y las resistencias corporativas

oponerse a la realidad? debe de ser la escuela una institucin inmutable, reserva de la

tradicin, guardiana de las esencias, o debe abrirse al contexto? puede una institucin

que se reclama dadora de conocimientos permanecer fosilizada, precisamente, en la

sociedad del conocimiento? Si una cualidad de la inteligencia es la capacidad de

adaptacin al contexto, no es muy poco inteligente un tipo de organizacin que se

cierra ante el mismo? pueden ser inteligentes nuestras escuelas?.

Adelantemos, momentneamente y por nuestra parte, que las organizaciones

pueden y deben de ser inteligentes, aunque slo sea por una cuestin de

supervivencia. Seguir manejando conceptos factorialistas y psicomtricos de la

inteligencia, del conocimiento y de los productos escolares es ineficaz y trasnochado, como postulan ciertos modelos de calidad postmodernos.

Es necesario por tanto Refundar la Escuela, no basta con retocar ni

reformar la Institucin Escolar, y de hacerlo desde la base y la perspectiva del

paradigma integrador socio-cognitivo y desde las acotaciones de cultura social e

institucional indicadas anteriormente. La escuela es ms necesaria que nunca en la

sociedad del conocimiento, pero no esta escuela que tenemos, sino escuelas

inteligentes y creadoras del conocimiento en el marco de la sociedad del conocimiento y

de la informacin.

3.- LAS ORGANIZACIONES EN UN NUEVO MARCO

Explicbamos en los apartados anteriores cmo en este momento de la historia la

conjugacin de unos hechos polticos (fin de la guerra fra) y otros cientfico-tcnicos

(revolucin informtica) han acelerado el fenmeno de la globalizacin y han dado

lugar a la sociedad del conocimiento y de la informacin. Es por lo tanto sta una

poca caracterizada por el cambio, pero por un cambio constante y absoluto que deja

atrs los antiguos conceptos y estructuras y que obliga a personas y organizaciones a

abrirse a esta nueva realidad si desean permanecer en ella y no quedarse anclados en un caduco eterno presente. Personas y organizaciones, en una nueva era que se ha convenido en denominar del conocimiento, se ven impelidas a

aprender, a entender una nueva comprensin de la realidad como totalidad; unas

nuevas fuerzas que mueven el mundo, a generar nuevas capacidades, valores,

conocimientos, experiencias y habilidades que les permitan adaptarse, exitosamente a

ese cambio.


3.1.- Organizaciones que aprenden y crean conocimiento

Mayo y Lank (2000), en su obra Las organizaciones que aprenden, establecen

una interesante correlacin entre estos parmetros. Aseveran que la supervivencia de

las organizaciones en un mundo tan cambiante depende de su adaptabilidad al

mismo, y sta a su vez depende de su capacidad de aprender, que a su vez depende

de la motivacin para el aprendizaje continuo de todos en una organizacin con un

entorno de apoyo a dicho aprendizaje. En este nuevo panorama que dibujan la

globalizacin y la sociedad del conocimiento, los ganadores sern aquellos que

aprendan rpido y que movilicen ms eficazmente el aprendizaje combinado de todos

los involucrados. Este es el desafo que gua la transformacin de las organizaciones y

cuestiona modelos tradicionales de estructura y jerarqua. Fue R. Evans quien acu la

frmula que expresa la ley fundamental de la supervivencia para las personas e

instituciones en un entorno cambiante y que puede servirnos perfectamente para ilustrar

lo que queremos enunciar: A>= C . Es decir, la tasa de aprendizaje de individuos y

organizaciones ha de ser igual o mayor a la tasa de cambio al que estos se

enfrentan.

Ahora bien, como luego nos mostrar Davenport (2000), el aprendizaje no slo

es formal, explcito y estanco, si no que ms a menudo es no formal, implcito y se da

en todo momento. Pero, para que esto ocurra, Mayo y Lank (2000) sealan la

necesidad de crear una cultura caracterstica propia de una organizacin que

aprende, con un marco especfico y coordinado que cree un lenguaje apropiado, unos

procesos adecuados, unos sistemas de apoyo, as como el compromiso y la implicacin

de todos sus miembros. Las organizaciones que aprenden deben conllevar una

forma distinta de valorar a las personas en la organizacin; han de ser

organizaciones de consentimiento, no de control; que aprendan de sus errores; capaces

de delegar; generadoras de oportunidades de conocimiento y de relacin; promotoras de

la responsabilidad individual para el aprendizaje y de vas horizontales rpidas para la

difusin del mismo a toda la organizacin.

Pero, qu es una organizacin que aprende? pueden, de vers, aprender las

organizaciones? implica el aprendizaje organizacional alguna ventaja para las personas

que la integran y para la misma institucin? Primero, digamos que cuando una

organizacin aprende es porque lo hacen las personas que constituyen la misma (esto lo entenderemos mejor cuando, dentro de unos prrafos, abordemos los conceptos

de capital humano y capital intelectual). Ellas son lo ms importante de las empresas e

instituciones. El aprendizaje de personas y organizaciones promueve la innovacin y es

el motor del progreso de1 mismas. Siempre ha sido as, pero ahora lo es a un ritmo ms

vivo y acelerado. El nuevo secreto de la supervivencia est en que aprender sea una

tarea cotidiana, permanente y esencial. Cmo ha de gestionarse dicho conocimiento,

cmo han de actualizarse los sistemas y procesos para la generacin y difusin valiosa

del mismo, y cmo ha de ser un liderazgo eficaz capaz de impulsar esta nueva cultura

institucional, son temas que abordaremos subsiguientemente.

Segundo, sobre qu es una organizacin que aprende vamos a aceptar la

definicin que de la misma aportan Mayo y Lank ...aquella que aprovecha toda la


fuerza intelectual, los conocimientos y la experiencia de que dispone para

evolucionar continuamente en beneficio de todos sus interesados".

Tercero, sobre los beneficios, que una organizacin de esta clase puede

comportar, aceptemos (en primer lugar y provisionalmente) las que tambin nos aportan

Mayo y Lank, a saber:

Tiene altas tasas de innovacin y adaptabilidad, poniendo a disposicin de clientes/usuarios productos/servicios que satisfacen sus

necesidades cambiantes.

Respalda a sus empleados en el aprendizaje continuo, valora sus aportaciones, promueve una comunicacin abierta y flexible,...

A los accionistas les asegura disponer de altos niveles de competencias (luego trataremos la metfora, postulada por Davenport,

de considerar a los trabajadores de cualquier empresa como socios

inversores de su capital humano en la misma).

Disminuyen de una forma importante las capas de direccin al aumentar la corresponsabilidad y eliminarse actividades duplicadas (las partes de la organizacin comparten su conocimiento y aprenden de

una manera cooperativa).

Se crea una cultura organizativa que proporciona un entorno abierto, seguro y de confianza a sus miembros, que ayuda a sus lderes

a dirigir dotndolos de autoridad y recursos, que asegura una

comprensin en toda la empresa de sus necesidades inherentes, que crea

oportunidades valiosas de aprendizaje continuo, que promueve relaciones

de implicacin positiva, etc...

Si las posibilidades de supervivencia de una organizacin reposan en su

capacidad de adaptacin a un contexto cada vez ms cambiante; si esta

adaptabilidad, a su vez, depende de la capacidad de aprendizaje continuo y valioso de

las personas que componen la organizacin; y si, a su vez, para que este aprendizaje

pueda ser explcito, compartido y til han de existir una adecuada motivacin..., parece

claro que el protagonismo, ms que a jerarquas, estructuras verticales, planes

estratgicos de Direccin o altos y ejecutivos/administradores, ha de corresponder a eso

que Edvinsson denomina el capital intelectual y Davenport el capital humano.

3.2.- Capital humano en una organizacin inteligente

Desearamos comenzar por Edvinsson, pues a nuestro modesto entender

Davenport, con su concepto de capital humano aporta, algo especialmente valioso en lo

que nos gustara incidir sobremanera: la consideracin de los trabajadores en cuanto

miembros de una organizacin como socios activos y libres de la misma, como

personas que invierten su capital humano para obtener all los mejores

"beneficios (no slo eminentemente econmicos).


Nos dice Edvinsson (1999) que los ltimos aos han demostrado que casi todo

lo que creamos saber sobre las empresas, estaba equivocado: bajo la superficie de

depresin econmica de las grandes y viejas estructuras, se estaba desarrollando una

revolucin de organizaciones ms giles, adaptables y fluidas que producan bienes

y servicios inteligentes (con productos individualizados, con la participacin del

cliente, basadas en el uso intensivo de conocimientos, con una idea totalmente diferente

de qu es un activo e interesadas en el capital intelectual). Generaciones de estudiantes

han aprendido que el valor est en los activos, en todo aquello que posee una

empresa y tiene un precio en trminos monetarios, pero ste es un modelo tradicional

y esttico de contabilidad que no sirve para las modernas organizaciones, es un

instrumento de la era industrial en la era del conocimiento (cmo reflejar el valor en

libros de empleados capacitados, de programas de trabajo en grupo, de marketing en

redes multimedia, de depsitos vitales de recursos intelectuales?). El conocimiento es

hoy el activo ms valioso de cualquier empresa. La nueva fuente de riqueza no es

material, es la informacin, es un hecho mental, es el conocimiento aplicado al trabajo

para crear valor, es el capital intelectual. Pensemos, por ejemplo, que el 90% del valor

de Microsoft no est en ladrillos, sino en intangibles: programacin electrnica, marca

de fbrica, marketing,...

Al referirse a sus estudios en la empresa nrdica Skandia, Edvinsson ensayar

una definicin de qu es capital intelectual ("...posesin de conocimientos, experiencia

aplicada, tecnologa organizacional, relaciones con clientes y destrezas profesionales

que dan a Skandia una ventaja competitiva en el mercado"). Aunque unas pginas antes

se haba referido al mismo mediante la frmula CI = CH + CE,, es decir, como el

producto de la suma del capital humano y del capital estructural. Entendiendo por CH el

conjunto de capacidades, conocimientos, destrezas, experiencia, creatividad e inventiva

de los empleados y directivos (incluye tambin los valores, cultura y filosofa de la

empresa) y por CE los equipos, programas, patentes, estructura organizativa,... El

capital estructural puede ser propiedad de la organizacin y es negociable,

mientras que sobre el capital humano la empresa no puede detentar la propiedad.

Para poder visualizar una institucin y aprehender ms adecuadamente el papel

que el capital intelectual juega en ella, Edvinsson nos propone que la imaginemos como

un rbol. Hay una parte tangible (ramas, tronco...), pero su valor est en las races

que le nutren. Si stas son fuertes y sanas, sobrevivir a sequas y heladas. As la

calidad y fortaleza de una organizacin dependen de los intangibles, de sus valores

ocultos. Hay empresas que semejan formidables robles, pero estn podridos por dentro,

huecos y prestos a caer. Edvinsson achaca este ahuecamiento a gerentes que se recompensa por rebajar costes (entendiendo a los trabajadores como tales) cuando

paradjicamente, en una era de rpido cambio tecnolgico, pueden ser precisamente

estas races las que no slo mantengan viva a la empresa sino tambin la nica parte que acaso le quede con la vitalidad suficiente para poder brotar con nueva savia por otro lado.

El concepto de capital intelectual, nos asevera el autor, implica una

revolucin, una ruptura epistemolgica capaz de transformar la sociedad en su

conjunto por los siguientes motivos:

Porque en una sociedad del conocimiento donde la preponderancia del capital intelectual es inevitable, hemos de valorar de otra forma


las organizaciones. En un panorama de incertidumbres, donde todo

transita a velocidad de vrtigo, acaso el nico substrato real que puedan

tener las instituciones sean el talento, la dedicacin y la calidad de las

personas que las integran.

Porque devuelve el sentido comn y la equidad a las relaciones en el seno de las organizaciones. Sus miembros no son costes: (a reducir)

sino valores constitutivos de stas. La relacin trabajador-empresario

deja de ser de subordinacin para ser de intercambio y respeto.

Porque, al atenderse a factores humanos y estructurales y no slo financieros, este modelo puede aplicarse a todo tipo de organizaciones

sean lucrativas o no (ONGs, gobiernos, escuelas...). La consideracin

del capital intelectual salva el tradicional abismo entre instituciones

comerciales y sin nimo de lucro, al hacer radicar su verdadero valor no

slo en mbitos como el capital estructural, los beneficios contables, los

resultados econmicos, etc...

Las empresas, instituciones u organizaciones (incluidas las escuelas) cuya

filosofa sea que los clientes/usuarios son un objetivo para una sola vez y del que se pueden olvidar tras haber hecho la venta o prestado el servicio, lo van apagar muy caro.

La nueva meta es el servicio total al cliente usuario e incluso la colaboracin de ste en la creacin conjunta de valor. La revolucin digital ha posibilitado tipos de

productos y prestacin de servicios ms adaptables, flexibles e individualizados. El

consumidor/cliente/usuario de hoy espera poder definir personalmente el producto o

servicio a la medida de sus necesidades.

Consecuentemente, tener que atender estas expectativas e incorporar las nuevas

tecnologas derivadas de esta atencin y de las necesidades de los nuevos tiempos est

obligando a las empresas e instituciones a revisar su organizacin y a establecer

nuevos tipos de relaciones ms horizontales, con menos mandos medios, con mayor

autonoma y corresponsabilidad de los trabajadores, con cauces fluidos de

comunicacin, con participacin del cliente,... Es lo que se ha venido a denominar

empresas sin bordes. Y mientras el mundo laboral camina por estos derroteros, estn nuestras escuelas y administraciones educativas en esta onda? tienen un

concepto de servicio total y continuo o slo atienden el producto final, los resultados?

pueden los usuarios (padres, alumnos, profesores y sociedad) definir el producto a la medida de sus intereses y necesidades? camina lo educativo hacia organizaciones sin bordes, abiertas, contextualizadas, horizontales, autnomas, corresponsables, comunicativas, participativas,... o ms bien siguen ancladas en modelos verticales,

burocrticos, rgidos,... ?. Por favor, srvase cada cual responder.

Nuestras organizaciones educativas se crearon y consolidaron para

funcionar en el ambiente relativamente estable y previsible que ofrecan la era

industrial y los cnones academicistas al uso. Algunos, que no siempre los ms,

llevan dcadas intentando la renovacin (Escuela Nueva, proyectos experimentales,

planes de mejora, plan de calidad, movimientos de renovacin pedaggica...), pero

aqulla no deja de ser una poltica de parches en una barca que va a la deriva. Puede que en tiempos de calma o de escaso oleaje esta poltica de reformas parciales fuese

suficiente para capear el temporal, pero ahora no. La rapidez actual de los cambios


es tal que cualquier intento de renovacin institucional en ese sentido es demasiado

lento para hacer frente a todo lo que trae y supone la era del conocimiento. En la

introduccin hablbamos de la necesidad de Refundar la escuela y en el captulo

siguiente apuntbamos algunos horizontes. Quiere esto decir que nuestras "naves"

escolares han dejado de ser "buques fantasma" que navegan sin rumbo por brumosos

ocanos? que se estn pertrechando correctamente y se aprestan a surcar nuevos

mares?. Ms bien somos pesimistas y pensamos que no, que siguen varadas en la playa,

aherrojadas, oxidndose y reducindose a esqueletos.

La perspectiva de tener que repensar todo su sistema de valores suele

paralizar a las organizaciones, reforzar la inercia y resistencia institucionales, y

alimentar respuestas corporativas. Algo as viene sucediendo en nuestras

administraciones y escuelas, donde los tmidos cambios que supona la LOGSE en

Espaa han reforzado los mecanismos de resistencia institucional y han provocado un

pnico histrico, y las ms de las veces injustificado, en numerosos sectores sociales,

grupos de inters y, lo que es ms grave, en un amplio espectro del profesorado que no

ha sabido o no ha querido afrontar esos necesarios cambios desde la perspectiva de un

reto profesional.

Como resultado de sus investigaciones, Edvinsson nos ofrece las etapas que la

corporacin antes mencionada (Skandia) sigui para crear una cultura institucional,

aumentar su capital intelectual y hacer frente a las nuevas realidades. Vemoslos y,

por favor, intentemos pensar si podramos hacer una traslacin de todas o de parte de las

mismas a nuestros establecimientos educativos:

Misionera: La organizacin reconoce la necesidad de sacar a la superficie su capital intelectual, de hacerlo explcito y compartido; sern

unos cuantos pioneros los encargados de convencer al resto de la necesidad de una nueva perspectiva. Se trata de misionar la

organizacin y convencerla de la necesidad del cambio.

Evaluacin y medicin: Desarrollo de indicadores, creando una taxonoma para el nuevo modelo.

Direccin: Pasar de la administracin tradicional a navegar en el futuro.

Informtica: Desarrollo de la tecnologa para aumentar la transparencia, la accesibilidad, la comunicacin,... del conocimiento.

Capitalizacin: dotar de medios (materiales y humanos) a la organizacin para ejecutar el cambio.

Futurizacin: Implica el cultivo sistemtico de la innovacin como competencia central de la organizacin. El xito no slo proviene de las

nuevas ideas, sino de su implementacin y sta es producto del desarrollo

de la cultura institucional, del liderazgo y de las infraestructuras de

apoyo. Conlleva percibir proyectos, organizaciones, conocimientos e

incluso el futuro, como activos.


No obstante, el miedo al cambio no es infundado, tiene su justificacin a corto y

medio plazo. Nuestro autor nos advierte que si bien es cierto que las nuevas tecnologas

han permitido empresas ms rpidas, adaptables, flexibles, con productos de ms alta

calidad y con nuevos tipos de relaciones con sus socios y clientes. No menos cierto es

que adoptar una nueva tecnologa siempre supone un riesgo (puedo adquirir una ventaja

competitiva o fracasar y quedarme a la zaga). De hecho, las empresas desaparecen en

quiebras o fusiones a gran velocidad y las que ms sufren las consecuencias suelen ser

las ms progresistas, las que ms asumen riesgos y toman decisiones. Postulamos con

esto el inmovilismo? el dejar que pasen los malos ti

organizaciones creadoras del conocimiento y cambio institucional. martiniano roman pereza

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