mÉrÉs És ÉrtÉkelÉs a vizuÁlis kultÚra tanÍtÁsÁban · 5 1. bevezetés sándor zsuzsa...

MÉRÉS ÉS ÉRTÉKELÉS

A VIZUÁLIS KULTÚRA TANÍTÁSÁBAN

k o n f e r e n c i a s z a k a n y a g o k

konferencia az EKF Magyar Tudomány Ünnepe rendezvénysorozatában

2015. november

Szerkesztő: Sándor Zsuzsa

A konferencia szervező bizottsága és a kiadvány lektorai: Leitnerné Csete Andrea (elnök), Jaskó Beatrix, György Zoltánné

Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kar

Sárospatak, 2015. november 16.

A program és a kiadvány megvalósulását támogatta

a TÁMOP- 4.2.2. B-15/1/KONV- 2015-0016 A tudományos képzés műhelyeinek továbbfejlesztése az Eszterházy Károly Főiskolán című projekt

ISBN 978-615-5509-88-9

Megjelent az EKF Líceum Kiadó gondozásában

Kiadóvezető: Grebely Gergely

Eger, 2015

Mérés és értékelés a vizuális kultúra tanításában

k o n f e r e n c i a s z a k a n y a g o k

Líceum Kiadó

Eger, 2015

Tartalom

1. Bevezetés

Dr. Sándor Zsuzsa: Mérés és értékelés a vizuális kultúra tanításában

2. Az előadások összefoglalói

Prof. Dr. Kárpáti Andrea: Az Európai Vizuális Műveltség Referenciakeret és ennek alkalmazása a gyermekrajz-fejlődés vizsgálatokban

Simon Tünde: Vizuális kommunikációs tananyagok értelmezése és értékelési lehe-tőségei

Zombori Béla: A rajz OKTV értékelési rendszere és minőségi munkái, a fény-árnyék ábrázolás módszerei a diákalkotásokban

Józsáné Éltető Katalin: Fejlesztő értékelés – minősítő értékelés nélkül

Jaskó Beatrix: Értékelni kell, de irányítani???

Kádárné Szepesi Ibolya: Általános iskolai értékelési formák gyakorlata

Dr. Mátyás Ferencné Hrk Mária: Festészet tanszakos növendékek alkotásainak ér-tékelése

Egerszeginé Balla Aranka: A vizuális kultúra oktatási nehézségei összevont osztá-lyokban integráló iskolában

Bárány Attila: Hátrányos helyzetű alsó tagozatos tanulók integrált környezetben megvalósuló mérése és értékelése a vizuális kultúra tanításában

3. Kapcsolódó szakanyagok

Értékelés és osztályozás a vizuális kultúra órán - Vitaindító előzetes a műhely-munkához

A műhelymunka értékelő lapjai (részletek)

5

1. Bevezetés

Sándor Zsuzsa

Mérés és értékelés a vizuális kultúra tanításában

A vizuális nevelésre célzott tantárgy öndefiniálási időszaka – több évtizedes országos szintű szakmai munka eredményeképpen - az 1990-es évek végére lezajlott. Az 1997-es NAT hatá-sára a „rajz” tantárgy „vizuális kultúrává” változott, miközben a szakterületen dolgozók mindannyian megtanultuk, hogy a vizuális kultúra egyes karakteres területein kétféle vizuális nevelői aspektust szükséges alkalmaznunk: az esztétikai-művészeti nevelést és a köznapi-tudományos vizuális kommunikáció oktatását. Ma is úgy gondolhatjuk, hogy a tantárgy (vagy a vizuális nevelés területére célzott tantárgy-csoport) szaktartalma megállja a helyét, mert korszerű, illetve jól megalkotott struktúrája folytán folyamatosan korszerűsödni képes, és tudományosan is megalapozott. A módszer-tani fejlesztések azonban természetesen folyamatosan zajlanak. Közülük az egyik legfonto-sabb a tanulók alkotó és elemző tevékenységeinek, ismereteinek értékelése és a mérése. A vizuális kultúra órákon a vizuális nevelőnek karakteresen differenciálnia szükséges: eltér az értékelési sztenderd az objektív típusú alkotómunkánál és a belső érzelmi világ vizuális meg-jelenését célzó személyes alkotótevékenységeknél; különbözik a látványelemzésnél és a kép-zőművészeti alkotások befogadásánál-elemzésénél. A kétféle pedagógiai alaphelyzet, a ne-velés és az oktatás aspektusa tehát elkülönülő értékelési metodikát kíván. A mérési-értékelési eljárás máig meglehetősen kiforratlan, különösen a kifejezésre épített alkotófel-adatoknál kidolgozatlan. (Szabad-e és egyáltalán lehet-e mérni azt, ami az alkotó belső vilá-gából származik, vagy ami a művészetről történő véleményalkotásként belső értékítéleten és személyes preferenciákon alapszik?) A Szegedi Egyetem néhány évvel ezelőtti kutatásának (TÁMOP 3.1.9/08/01-2009-2011 „Di-agnosztikus mérések fejlesztése”) keretében Kárpáti Andrea és munkacsoportja kompeten-ciamérés céljára létrehozta a vizuális képességrendszert, meghatározva a vizuális kompe-tencia négy fő klaszterét és belső elemeit. Ezzel a kutatási háttérrel Kárpáti Andrea a konferencián a mérés és rétékelés tárgyköréhez kötődően egy európai vizuális műveltségkutató csoport tevékenységébe vezeti be a résztve-vőket, bemutatva egy olyan, nemzetközi szinten is érvényes képességrendszert, amely a tantervfejlesztésben, vizsgáztatásban alkalmazható. Ugyancsak a szegedi kutatás részese volt Simon Tünde, akit az ott végzett munkájára építve a köznapi-tudományos vizuális kom-munikációs alkotások értékelési eljárásait tárgyalja. A konferencia harmadik előadója, Zom-bori Béla az Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny rajz- és vizuális kultúra tantárgyi pá-lyaműveinek értékelési rendszerét tárja elénk. Az OKTV elmúlt évi témakiírásai között szá-mos esetben találhatunk képzőművészeti (azaz kifejező) alkotótevékenységekre vonatkozó-kat is. A három nagyelőadást a saját értékelési gyakorlatot vagy megtapasztalt értékelési problé-mahelyzetet bemutató kiselőadások követik, melyeket a különböző iskolákból érkezett taní-tók és rajztanárok tartanak.

2. Az előadások összefoglalói – felkért nagyelőadók

6

2. Az előadások összefoglalói

Kárpáti Andrea

Az Európai Vizuális Műveltség Referenciakeret és ennek alkalmazá-sa a gyermekrajz-fejlődés vizsgálatokban

Az elmúlt évtizedben, a tanulói teljesítmények hiteles és a pedagógiai gyakorlat szá-mára hasznos értékelése érdekében nemzetközi képességstruktúrák (referenciakere-tek, framework-ök) jöttek létre például az anyanyelv, a matematika vagy a digitális írástudás területein. Az esztétikai nevelésben elsőként, 2010-ben tíz európai ország ötven kutatója hozta létre, hasonló céllal, az Európai Vizuális Műveltség Hálózatot, (European Network of Visual Literacy - EnVIL, vö. http://envil.eu/), amely 2014-2015-ben az EU Comenius Programjának Élethosszig Tartó Tanulás alprogramja keretében dolgozik egy, a tantervfejlesztésben, vizsgáztatásban alkalmazható képességrendsze-ren. Az előadásban az Európai Vizuális Műveltség Referenciakeret ismertetése után, né-hány képességelem fejlődését mutatom be egy óvodai és alsó tagozatos vizsgálat két feladata segítségével. „Rajzolj egy térképet egy helyről, ahová szeretnél újra eltalál-ni!”; „Fesd le magad vidáman, a kedvenc ruhádban, és szomorúan, egy olyan öltözék-ben, amit nem szeretsz!” A két témát egészséges és pszichomotoros fejlődési rendel-lenességgel élő gyermekek hagyományos és digitális eszközökkel is feldolgozták. A 21. században immár együtt élő, egyformán kifejező, bár másként megformált „gyermek-rajz”- sorozattal egy új fejlődéselmélet alapjait szeretnénk megvetni.

http://envil.eu/


7

Simon Tünde

Vizuális kommunikációs tananyagok értelmezése és értékelési lehe-tőségei Már a 20 században elindultak azok a technikai, gazdasági és kulturális folyamatok, melyeknek következtében századunkban a vizuális jelek markánsan megjelennek az élet bármely területén és világunk alapvető pillérét jelentik (Moxey, 2008). A verbali-tással szemben előtérbe kerültek a vizuális befogadás, megismerés és kommunikáció műveletei. Az esztétikai értékek közvetítése és a kreativitás fejlesztése mellett egyre nagyobb hangsúlyt kapnak a vizuális nevelésben a vizuális kommunikáció elemei, mint például a képek értelmezése, a képi gondolkodás (vizualizáció), valamint a jelek és ábrák hétköznapi és tudományos képi megjelenítése, elemzése (Bodóczky 2009; Kárpáti és Gaul, 2013). Az iskola falain kívül folyamatosan vizuális jelek árasztanak el bennünket és feldolgozásuk a tanulási folyamatok részét képezik. Jelentős része in-formális módon az iskolán kívül történik. Ezek a változások számost kérdést vetnek fel. Hogyan hatnak ezek a változások a napi pedagógiai gyakorlatra? Hogyan ismerhe-tők fel és építhetők be a formális oktatásba az informális úton terjedő ismeretek és fejlődő képességek, készségek? A kérdések megválaszolása és a növekvő elvárások teljesítése, valamint az oktatás hatékonyságának növelése érdekében egyre nagyobb hangsúlyt kapnak a mérések, a mindennapi pedagógiai gyakorlat értékelése és a mé-rések eredményein alapuló fejlesztés. A vizuális nevelés számára alapvető fontosságú a lehető legobjektívebb értékelési rendszert kidolgozása (Kárpáti, Kovács, 2009; Gardner, 1983, 1996; Gajdics, 2003). Hazánkban is számos kezdeményezés indult el az utóbbi években olyan hiteles papíralapú és digitális mérőeszközök kialakítására, melyek alkalmazásával biztosítható az objektivitás és a megbízhatóság kritériuma a vizuális képességek értékelése során (Kárpáti, Gaul 2011, Babály 2013). Előadásomban a vizuális kommunikáció értelmezése és tartalmi keretének bemutatá-sa után néhány példán keresztül ismertetem a vizuális kommunikáció képességele-meinek mérési lehetőségeit. Tájékoztatom a résztvevőket a jelenleg is folyamatban lévő vizuális kommunikáció képességeket vizsgáló kutatás eredményeiről, és összeg-zem annak eddigi tapasztalatait.


8

Zombori Béla

A rajz és vizuális kultúra OKTV értékelési rendszere és minőségi munkái

A 20 éves rajz és vizuális kultúra Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny koncep-ciója a vizuális nevelés fő sodrába illeszkedik. Bár háromfordulós, alapját az első for-duló feladata a klasszikus projektformából kialakított sajátos "alkotó-tervező projekt" képezi, mely kiválóan működik a verseny-szituációban; egyszerre nyitott a konkrét megjelenés, az eszközrendszer, valamint az ábrázolási nyelv tekintetében, és kellő-képpen zárt tartalmi és formai szempontból az értékelhetőség igényének megfelelő-en. A rajz OKTV ösztönző, személyes tematikájú feladatokat és széles körű műfaji, mediális választási lehetőségeket hirdet meg. A témának lehetőséget kell nyújtani arra, hogy három különböző műfajcsoportban ki lehessen rá írni konkrét feladatokat, melyek lefedik a vizuális kultúra, ill. nevelés fő területeit: a képzőművészetet, a kom-munikatív tervezést, valamint a tárgy és környezetkultúrát. Lényeges sajátsága a ver-senyben alkalmazott projektformának, hogy az alkotómunka tudatosításához, ismé-telhetőségéhez, és természetesen a verseny értékeléséhez elengedhetetlen az alko-tófolyamat rögzítése a munkanaplóban. A beérkező alkotások értékelése két szintű, az első szinten bírálati lappal rosta-zsűri történik, majd a továbbjutó művek pontozása következik több szempontú értékelés alapján. Itt mindhárom műfaj alkotásainak értékeléséhez azonos rendszer szerinti, de önálló értékelési szempontsora van, melyek feladatonként módosulhatnak. Ezek a tartalmi-szimbolikus, a formai-funkcionális minőség mellett a technika megválasztá-sának, s használatának képességét értékelik, továbbá fontos szempont a mű egyedi-sége, újdonságértéke is.

2. Az előadások összefoglalói – saját tapasztalaton alapuló kiselőadások

9

Józsáné Éltető Katalin

Fejlesztő értékelés – minősítő értékelés nélkül

Iskola: Gyengénlátók Általános Iskolája EGYMI és Kollégiuma

Azt gondolom, a mi értékelési gyakorlatunk erősen eltér a megszokottól. Nálunk minden tanuló SNI, sokan közülük halmozottan sérültek. A képességek szintjének rendkívül széles skálája található meg akár egy osztályon belül is. A munkánk egészét jellemzi az egyénre szabottság, a differenciált bánásmód, az értékelést pedig különö-sen is. Van olyan kisgyerek, aki a lengőfirka szintjén érkezik hozzánk, alig fogott a ke-zébe ceruzát, van, aki meglepően gazdag formavilággal. Tanulóink 4-5% és 30-40% közötti látásmaradvánnyal rendelkeznek, többen beszűkült látótérrel, színérzékelési problémákkal. Igen sok nagyon alacsony súllyal született koraszülött gyerek jár hoz-zánk, ezért gyakori a társult fogyatékosság (mozgássérülés, hallássérülés, tanulási akadályozottság, idegrendszeri problémák, összetett szindrómák, krónikus betegsé-gek). Ha a minősítő értékelés esetükben előtérbe kerülne, akkor ők vesztesnek szület-tek volna. Látnunk kell a célt: gazdag személyiségű, meglévő képességeiket maximáli-san kihasználó, magukat értékesnek érző, önmagukért és másokért tenni akaró fiata-lokat szeretnénk nevelni. Náluk a rendszeres versenyhelyzet ezt megakadályozhatja. Ha valaki mindig a sor végére kerül, az előbb-utóbb kiáll a sorból. Az integráció jelen-legi módja sajnos erre halad.

Nem minden tantárgyban tudjuk megtenni, hogy nem alkalmazunk minősítést, de alsó tagozaton iskolánkban az ún. „készségtárgyakból” nincs osztályzás, csak meg-adott szempontsor szerinti szöveges értékelés – tanév végén is. „Az alsó tagozaton a vizuális kultúra tanítása alapvetően két célt szolgál: a kezdeti motiváltság és az öröm-teli alkotás fenntartását, valamint a vizuális műveltség megalapozását. A fejlesztés minden más tantárgytól megkülönböztető lehetősége az örömteli, élményt nyújtó, a személyes megnyilvánulásnak teret engedő alkotótevékenység megszerettetése, egy szélesebb értelemben vett alkotó magatartás kialakítása… A vizuális kultúra tantárgy a gyengénlátó és látásukat praktikusan használó aliglátó tanulók esetében elsősorban látásnevelő jellegével tér el ép társaikétól. Az ábrázolás a megfigyelés folyamatos visz-szacsatolását, állandó önellenőrzést és korrekciót igényel, ezért a látásnevelés egyik legjobb módja. Speciális cél tehát látásneveléssel a valóság irányított megfigyelésének megtanítása, a tanulók látásmaradványának maximális kihasználása, belső képek ki-alakítása, a vizuális memória fejlesztése… A tanulók igénylik a tanórai folyamatos el-lenőrzést és értékelést, ami nem egyenértékű az osztályozással. Ismertessük a gyere-kekkel az értékelés szempontjait. Mutassuk meg nekik a javítás módjait, lehetőségeit. Nagyon fontos, hogy az értékelésnél a pozitívumokat emeljük ki, mert ez további


10

munkára ösztönzi őket. Az értékelésnél vegyük figyelembe, hogy a tanuló látássérülé-se, állapota mennyire befolyásolja a vizuális megismerést és a megjelenítést, órai ak-tivitását, kitartását a kidolgozásban, a gyermek önmagához mért fejlődését, önállósá-gát, egyedi, kreatív megoldásait… A gyengénlátó, aliglátó tanuló az élet minden terü-letén több nehézséggel küzd, mint ép társai, ezért a készségek, képességek fejleszté-se mellett kiemelten fontos a művészetek személyiség-korrekciós hatása, az alkotás-sal járó sikerélmény biztosítása. A helyi tanterv szerint alsó tagozaton a tanulókat a Vizuális kultúra tantárgyból nem osztályozzuk, a tanulók 1-4 évfolyamig ösztönző és tájékoztató jellegű írásbeli értékelést kapnak félévben és tanév végén is.” (kiemelt részek a Helyi Tantervből)

A fejlesztő értékelés iskolánkban központi fontosságú, így a rajzórákon is. Pozi-tív megerősítéssel minden tanuló fejleszthető, de tudomásul kell vennünk, hogy nem fejleszthetők azonos szintre, képességeik, sérülésük összetettsége korlátokat szabhat. A vizuális kultúra tantárgy tanítása során ezért minden gyerek egyéni tempóban ha-lad, esetenként eltérő feladatokat is kap. Aki „szárnyal”, azt röptetni kell, aki biceg, annak mankót adni. A kisebb létszám (7-13 tanuló) miatt ezt meg is lehet valósítani. Nálunk a gyerekek többsége nagy örömmel jár rajzórára. Egy sajátos értékelési módszerem a „Kincses”. Ha egy tanuló több órán keresztül ki-tartóan, gondosan megtervez és kidolgoz egy képet (általában nagyobb méretben), akkor azért „nagy kincses” jár: apró figurák, matricacsomagok, üvegkavicsok, édes-ség). Ha kevésbé sikerült, de igyekezett, vagy 1-2 órai munkát fejezett be, azért „kis kincses”, ha összecsapta, elkapkodta, akkor pedig semmi sem jár. Ha a gyorsaság fon-tos lenne, akkor arra kondicionálnám őket, hogy a minőség nem fontos, elég hamar túlesni rajta. De az alkotás egészen máshogy működik, mint a matekfeladat. Ezzel első osztály végére el lehet érni, hogy a gyerekek vázlatot készítsenek, gondosan kidolgoz-zák a képeiket, tűrve akár a nagyobb felületek monotonabb munkáját is. Akár 6-8 órát képesek dolgozni egy képen, persze több héten keresztül, félretéve közben a rajzokat. Meg is van az eredménye: gyönyörű alkotások készülnek, épek között is rendszeresen nyernek országos és nemzetközi rajzpályázatokon. Ezeknek a sikereknek felmérhetet-len gyógyító hatása van mind a gyerekek, mind a szülők önértékelésében


11

Jaskó Beatrix:

Értékelni kell, de irányítani???

Iskola: Sárospataki II. Rákóczi Ferenc Általános Iskola Ha elfogadjuk, hogy a rajzolás önkifejező eszköz, érzelmi vezéreltségű és egy kisgye-rek belső világának érintetlen kivetülése, akkor kell e irányítani, tanítani rajzolni? A rajztanítással, korrekciókkal nem azt érjük el, hogy a rajzolás teljesítményhelyzet lesz és nem szabad tevékenység, ami elnyomja az alkotói öröm felett érzett vágyat? Abban a világban, ami most körülveszi a gyereket, abban nagyon erős a vizuális kom-munikáció, nagyon erős a hatás, amit a gyerekek átvesznek( televízió, animációs me-se, mesekönyv) és ez az átvett képi világ gyakran eredményezi azt, hogy általános is-kolás korukra a képszerkesztésük, a látásmódjuk meglehetősen sablonossá válik. Sze-rintem itt kell „ beleszólnunk” és irányítani, segíteni a gyereket. Segíteni abban, hogy megőrizze a gyermek egyéni, öntörvényű látásmódját, miközben fejlődik, gazdagodik, és a vizuális kifejezőeszközök alkalmazásában tudatosodik. Támogassuk a gyermeket abban, hogy az ösztönös ábrázolást a tudatos váltsa fel, amiben tisztázódnak a fogal-mak színekről, térről, mozgásról, szimbólumokról? Én alsó tagozatban csak erre he-lyezném a hangsúlyt.


12

Kádárné Szepesi Ibolya

Általános iskolai értékelési formák gyakorlata

Iskola: Dunaújvárosi Arany János Általános Iskola Az értékelés formatív és szummatív formái. Értékelési módok teregetés, zsűrizés, pro-jekt munka, pályázat. Az egy tanítási órák vizuális feladatainak értékelési tapasztala-tai. A tanév során alkalmazott értékelési formák személyiségfejlesztő hatásuk szerint. Az osztályozás, minősítés szükségességének problémája a művészeti nevelésben. Je-lenthet-e a vizuális kultúra tantárgyi értékelésében a komplex művészetoktatás meg-oldást.


13

Dr. Mátyás Ferencné Hrk Mária:

Festészet tanszakos növendékek alkotásainak értékelése

Iskola: Eszterházy Károly Főiskola Gyakorló Általános, Közép- Alapfokú Művészeti Is-kola és Pedagógiai Intézet, Eger

Az alapfokú művészetoktatás olyan fejlesztőpedagógiát képvisel, amelyben a hang-súly a követelmények teljesítésével történő képesség– és személyiségfejlesztésen van. A grafika és festészet műhelygyakorlat feladata a tanulói képzelet, a belső képek és a valóság törvényszerűségeiből fakadó vizuális látványelemek összekapcsolásának elő-segítése. Feladata továbbá kreatív alkotói tevékenységen keresztül az emberi, társa-dalmi és művészeti problémákra való érzékenység és véleménynyilvánítási igény ki-alakítása. A legfontosabb módszernek tartom az alkotva megismerést, ezt legtöbbször parafrá-zis létrehozásával tudjuk elérni. (A parafrázis egy eredeti mű értelmezése, elemzése, feldolgozása, tartalmi és formai elemeinek vizsgálata.) A növendékek feladata olyan parafrázis(ok) készítése, melyek az adott vagy a tetsző-legesen választott műalkotást újraértelmezik, tovább gondolják, reflektálnak az ere-deti művekre, azok gondolatiságára, korára, technikájára, alkotójára. Hogyan értékelhetőek az így létrehozott tanulói alkotások?


14

Egerszeginé Balla Aranka

A vizuális kultúra oktatási nehézségei összevont osztályokban integ-ráló iskolában

Iskola: Háry László Ált. Isk. Kajárpéci Tagiskolája

Kajárpéc egy kicsi falu Győr vonzáskörzetében. Ez sajnos azzal jár, hogy a gyermekek jelentős részét a Győrben dolgozó szülők cipelik magukkal, így az iskolába csak a „ma-radék” jár. Az iskola tanulói létszáma csupán 63 fő, bár a számított ennél jóval több. A tanulók összetétele rendkívül heterogén, van közöttük SNI-s, BTM-es és enyhe fokban értelmi fogyatékos is. Mivel kis létszámú az iskola ezért a készségtárgyak oktatása ösz-szevontan zajlik. Vegyük még hozzá, hogy az óvó néni szerint „ezek a gyerekek nem tudnak, és nem is szeretnek rajzolni” hozzáállással kerülnek fel az iskolába. Nagyon nehéz a kezdeti ellenállásukat megtörni, és finoman irányítani őket, mikor olyan alap-vető hiányosságaik vannak, mint a színek biztos ismerete. Ezekről, és az osztályozás kényes feladatairól szeretnék beszélni.


15

Bárány Attila

Hátrányos helyzetű alsó tagozatos tanulók integrált környezetben megvalósuló mérése és értékelése a vizuális kultúra tanításában

Iskola: Tiszavasvári Általános Iskola

Az előadás felépítése: - Az esélyek megteremtésének a fontossága - A pedagógus, szülő és diák kapcsolata - A facilitáló szerepkörű pedagógus - A differenciálás lehetőségei - Az értékelés szempontjai

A mi iskolánkban, alsó tagozatban többnyire az osztályfőnökök tanítják a rajz és

vizuális kultúra tantárgyat. Fontos, hogy a tanító pedagógus tisztában legyen az osz-

tály profiljával. A hátrányos helyzetű tanulók felismerésére, tehetségük gondozására

fokozottan oda kell figyelni. Integrált környezetben esélyt kell biztosítani a számukra.

A pedagógusnak a gyerekek életkori sajátosságainak megfelelő módszerrel kell felkel-

teni az érdeklődésüket, és építeni személyiségüket a saját erősségük, tehetségük ál-

tal. Régiónkban az iskolák tanulóinak a gyorsan változó összetétele új kihívások elé

állítják a pedagógusokat. Egyre több a hátrányos helyzetű tanulók száma, amely rész-

ben roma származású diákokat jelent. Az iskolai kultúra gyakran ismeretlen számukra:

nehézkes a kommunikálás, a kapcsolatteremtés, ezért komoly feladatot jelenthet

fenntartani az érdeklődésüket az új ismeretszerzés iránt. Ebből az aspektusból nehéz

adekvát választ adni, hogy mennyire számszerűsíthető az értékelés. Nehéz egyforma

mércével mérni a teljesen más szociokulturális környezetből érkező gyerekeket. Fon-

tosnak tartom, hogy a gyermek elért eredményeit önmagához mérve is viszonyítsuk.

A bíztató szavak mellett történjen a hibák és a hiányosságok feltárása.


16


ELEMZÉSI/ÉRTÉKELÉSI SZEMPONTOK, OSZTÁLYOZÁSI ALAPHELYZET (vizuális kultúra tantárgyban készült tanulói alkotásokhoz)

a „Mérés és értékelés a vizuális kultúra tanításában” c. konferencia szervezőinek előzetes anyaga a műhelymunkához

(Jaskó Betrix, Leitnerné Csete Andrea, Sándor Zsuzsa)

Kérdésfelvetések: - vajon mérhető-e minden vizuális alkotástípus osztályzattal vagy pl. %-os teljesít-

ményként?

- ha nem mindegyik, akkor mely típusok mérhetők (pl. valamely szabályokkal leírható objektív alkotásfajta)?

- mérhetőség esetén hol van a megfelelt (azaz az elégséges) határa? (a köznevelés-ben általában 25-40 % között találjuk ezt az adatot)

- osztályozás egyes alkotásonként vagy témakörönként legyen?

(- folytassa – Ön szerint milyen kérdések merülnek még fel?) I. A VIZUÁLIS KULTÚRA TERÜLETEITŐL FÜGGETLEN, ÁLTALÁNOS ÉRTÉKELÉSI SZEMPON-TOK

1. a feladat értelmezése (megértette-e a tanuló a feladatot, milyen mértékben)

2. a tanuló önmagához képest nyújtott teljesítménye

3. kitartó, elmélyült alkotótevékenység

4. komponálás (képmező választás, méret, elrendezés, figyelemirányítás, ritmus)

5. anyag- és eszközhasználat (technika alkalmazása)


17

II. A VIZUÁLIS KULTÚRA (TANTERVI) TERÜLETEIHEZ KAPCSOLÓDÓ ÉRTÉKELÉSI SZEM-PONTOK

1. kifejezés-típusú alkotások

(köznapi és művészi élmény, hangulat, érzés, emlék, gondolat … kifejezése, szépiro-dalmi illusztráció készítése)

kreativitás (az alkotás összességének egyedi, újszerű volta)

szuggesztivitás

szépirodalmi illusztrációnál: + a szövegtartalomhoz kapcsolódó ábrázolási elemek használata

a kifejezés-típusú alkotások nem osztályozhatók, illetve szerzőjük ötössel kiemelhető az osztályközösség előtt 2. köznapi-informatív-tudományos vizuális kommunikációs alkotások

(modell/látvány utáni ábrázolás a külső jellemzők megmutatásával és a szerkezet fel-tárásával; alaprajz, nézetrajzok, metszetrajzok; magyarázó-értelmező ábrázolások – pl. használat, készítés, kémiai-biológiai folyamat, természeti változás értelmezése; térkép- és útvonalrajz; jelek és jelzések)

az ábrázolási szabályok (konvenciók) alkalmazási szintje/mértéke

az ábrázolás közérthetősége

modell utáni ábrázolásnál a modellhez/látványhoz való objektív hasonlóság

a vizuális kommunikációs alkotások osztályozása 1-5 között történik 3. tárgy- és környezetkultúra területébe tartozó alkotások (funkcióhoz kötődéssel díszített és díszítetlen használati- és jeltárgy készítése, környe-zet át/kialakítása)

a méret, a forma, a szerkezet, a választott anyag megfelelése a funkciónak

a tárgy üzeneti tartalmát szolgálja-e a forma, a szerkezet és a díszítés

a funkciót nem gátolja-e a felületminőség, a díszítés

a tárgy- és környezetkultúrás alkotások osztályozása 1-5 között történik


18

A műhelymunka értékelő lapjai (részletek)

MŰHELYMUNKA elemző-értékelő lap – 1.1. 1. osztály

1. Mi lehetett az alkotófeladat? (REKONSTRUKCIÓ)

2. Mi volt a feldolgozott tananyag, ez milyen pedagógiai módszereket kí-vánt? (ÉRTELMEZÉS)


19

MŰHELYMUNKA • elemző-értékelő lap – 2.1. 2. osztály

1. Alkotófeladat: (INFORMÁCIÓ) Fél- vagy egész alakos önarckép raj-zolása/festése a tanuló legkedve-sebb ruhájában … (Az ábrázolási technikát megvá-laszthatták. Előtte tükörben néze-gették magukat. Rajzolás közben is belenézhettek volna, de a tanító elmondása szerint nem használták ezt a lehetőséget.)

2. Mi volt a feldolgozott tananyag, ez milyen pedagógiai módszereket kívánt alko-tómunka közben és az értékelés során? (ÉRTELMEZÉS)


20


Tegyen különbséget az alábbi alkotások/alkotásfajták értékelési eljárásai között! Me-lyiket mi jellemzi, melyik milyen pedagógiai módszereket kíván? (Javaslat: a repro-dukciók alatt jegyzeteljen.)


3. Ennél az alkotásfajtánál mik lehetnek az értékelés szempontjai? Ez a konkrét alko-tás milyen szóbeli értékelést és az 1-5 pontos skálán hány pontot kaphatna egy-egy szempontból? (ELEMZÉS)

1. a pongyolapitypang modell utáni ábrázolása színes ceruzával

2. a Csupaháj, Málészáj, Nyakigláb c. mese szereplőinek ábrázolása, színes ceruza

1. Mi lehetett az alkotófeladat? (REKONSTRUKCIÓ)

2. Mi volt a feldolgozott tananyag, ez milyen pedagógiai módszereket kí-vánt? (ÉRTELMEZÉS)


21


Egy ilyen alkotásnál mik lehetnek az értékelési szempontok? Ez a munka hányast kaphatna? Miért?

1. Mi lehetett az alkotófeladat? (RE-KONSTRUKCIÓ)

2. Mi volt a feldolgozott tananyag, ez mi-lyen pedagógiai módszereket kívánt? (ÉR-TELMEZÉS)


22


1. 2.

3.

Tegyen különbséget az itt látható alkotások/alkotásfajták feladathelyze-tei, értékelési eljárásai és értékelési szempontjai között! Melyiket mi jel-lemzi, melyik milyen pedagógiai módszereket kíván? (Javaslat: alább jegyzeteljen.)



3. Ennél az alkotásfajtánál mik lehetnek az értékelés szempontjai? Ez a konkrét alko-tás milyen szóbeli értékelést és az 1-5 pontos skálán hány pontot kaphatna egy-egy szempontból? (ELEMZÉS)

1. Alkotófeladat (INFORMÁCIÓ): A kubista festmé-nyekhez hasonló jel-legzetességekkel bíró alkotás készítése, téma: csendélet.

2. Mi volt a feldolgozott tananyag, ez milyen pedagógiai módszereket kívánt? (ÉR-TELMEZÉS)

Készült a Comenius Karon, 2015. november

Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kar 3950 Sárospatak, Eötvös u. 1. +36 47 513 000 /2803 [email protected] http://uni-eger.hu/hu/ck/ck http://uni-eger.hu/hu/ck/tudomany-es-muveszet/tudomanyos-konferenciak/meres-es-ertekeles

mailto:[email protected]

http://uni-eger.hu/hu/ck/ck

http://uni-eger.hu/hu/ck/tudomany-es-muveszet/tudomanyos-konferenciak/meres-es-ertekeles

mÉrÉs És ÉrtÉkelÉs a vizuÁlis kultÚra tanÍtÁsÁban · 5 1. bevezetés sándor zsuzsa...

Documents