ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai

Főiskolai Kar

Továbbképző Intézete

„A matematika tanulás zavarai”

tanfolyam

Óvodás gyermekek matematikai részképességei

a beiskolázásuk előtti évben

2000/2001. tanév

A dolgozat készítője:

Bodnár Katalin fejlesztő gyógypedagógus

Munkahelye:

Baranyai Pedagógiai Szolgálatok

Központja Pécs

2

„Milyen volt a 30000-50000 éve élt előemberek, vagy akár a civilizáció előtt

néhány ezer éve élt ember gondolkodása? Képes volt-e a Cro Magnoni ember

olyan szimbólumokban való elvont gondolkodásra, mint a mai ember, képes

volt-e múltjának és jövőjének megértésére, mit tudott az időről, halálról,

egyáltalán hogyan élt azzal a lehetőségével, hogy birtokában volt az elvont

gondolkodásra képesítő nyelvi központnak, nyelvi készségnek? Ha az

ősembernek volt beszédcentruma, akkor az ősemberek beszéltek is. Kérdés

azonban, hogy milyen színvonalon? Ezt természetesen soha nem tudjuk meg.”

(Hámori 1985.)

Rendelkezett-e a számoláshoz szükséges képességekkel? Ha az ősember tudott

számolni, bizonyára az ujját használta segédeszközül. A számolás kultúrája

őskori leletekben fellelhető.

A kőkorszakból fennmaradt kvarckő nyaklánc nem egyszerűen egy személy

ékszere, a gyöngyöket fizetésre is használták. A kauru csigákat ősidők óta

fizetőeszközként alkalmazták. (Early People 1991) A gizai piramisok építése a

bizonyíték, hogy az ókori Egyiptom tudósai értettek a matematikához,

geometriához. A tízes számrendszert az egyiptomiaktól származtatja a művelt

világ. Az egyeseket függőleges vonallal a tízeseket ∩ jellel fejezték ki. Ismerték

a törzstörteket.

A mindennapi életük során gyakorolták a négy alapműveletet. (Mahler Ede

1909) Az elemi matematika kérdéseiben az ókori egyiptomiak voltak

példamutatóink. Azok a módszerek, melyeket az egyenletek megoldásánál

alkalmazunk, ötezer évnél régebbiek. Nem hiába ment Thales, Pythagoras és

még sok kiváló ókori görög tudós Egyiptomba, hogy megismerkedjenek az

egyiptomiak matematika tudományával és ösztönzőerőt merítsenek további

kutatásaikhoz. Mezopotámiában a Tigris és Eufrátesz folyók mentén feltárt

sumer agyagtáblákon Kr. e 3500-ból földvásárlásokról, adókimutatásokról

feljegyzett absztrakt jellegű szimbólumok találhatók. Az ember ekkor gazdasági

elszámoló rendszerként agyag számolóköveket is használt. „Minden számolókő

egy állatot jelenített meg, s valamilyen edényben, vagy tartóban őrizték az

állatok számának következő ellenőrzéséig.” (David Crystal 1998.)

Számoltak-e honfoglaló őseink? Minden bizonnyal. Vasárnap szavunk a

vásárnapból ered. Virágzó vásáraink voltak abban a korban erről a honfoglalás

kori sírleletekben talált pénzek tanúskodnak. Bizánciakkal és arabokkal való

kereskedelmünk a honfoglalás után is folytatódott. A bizánci solidus és az arab

dirhem akkor a világkereskedelem pénzneme volt. (László Gyula 1988.)

A keleti népekről tudjuk, hogy hét nemzedéken át fejben tartották rokonságukat.

Házasság, öröklés, más minden miatt fontos volt a rokonság számontartása. A

magyar népemlékezetben is megvolt ez. „Kalotaszegen majdnem minden

öregember könnyen felsorolta 100-150 rokonát, és nem minden példa nélküli az

3

a Bácskába szakadt öreg bukovinai székely Domokos Ferenc, aki 273 főből álló

egész nemzetségét emlékezetből visszaidézte.” (Tárkány Szűcs Ernő 1981.)

A magyar nyelvemlékek: mondókák gyermekdalok is bizonyítékul szolgának a

számolás használatára. Forrai Katalin: Ének az óvodában című gyűjteményében

több ilyen található. A számolásról, matematikai tudományról hatalmas

ismeretanyagot halmozott fel az emberiség. A számolási zavarokkal csupán a

XIX. század első felétől kezdtek foglalkozni a kutatók. Magyarországon a XX.

századtól Beke Manó a matematika tanítás hibáiról 1900-ban ezt írja: „A hibák

elkerülésének, vagy azok minimumra szállításának legfontosabb kelléke az,

hogy a tanár a hibákat ismerje, felismerje és azok okait türelmesen keresse.

E keresésnél én mindig azt az utat követtem, hogy először a magam

eljárásában, aztán a tárgy természetében és csak harmadsorban kerestem a

növendékben a hibát. Azt hiszem ez a legjobb eljárás nem csak a

gondolkozásbeli, hanem egyéb hibák felismerésére és orvoslására is.”

(Mesterházi Zsuzsa 1982.)

Az örök igazságok nem évülnek el. Beke Manó szavait sok tanár manapság is

megszívlelhetné. Akkor talán kevesebb lelkileg megnyomorított gyermek

koptatná az iskolapadot.

A XXI. század küszöbén a világ információ óceánjában tájékozatlannak

maradni negatív sorskönyvi lehetőség. Sok gyermek számára mégis

elérhetetlennek tűnik a tudás megszerzése. Tanulási nehézségük miatt az

alapvető kultúrtechnikák elsajátítása gyötrelmekkel járhat számukra.

Óvodapedagógus barátnőm tanulási nehézségekkel küzdő nyolcadik osztályos

nagyfia a nyolcvanas évek közepén levelet írt a Magyar Televízió Három

kívánság című műsor szerkesztőjének. Idézek a levélből: „Nem szeretek

iskolába járni, mert ott én vagyok a legbutább. A tanárok folyton mondják.

Akkor is engem hibáztatnak, ha nem csináltam semmit. Magdi néni az osztállyal

kiröhögtet. Nagyon el vagyok keseredve. A szüleim megértenek. Bíztatnak a

jobb tanulásra. Nekem semmi sem sikerül. Egyszer szeretnék az iskolában ötöst

kapni. Nem akarom úgy elvégezni a nyolcadikat, hogy egy ötösöm se volt a

suliban. Én mindig tanulok mégsem tudtam ötöst kapni. Nekem csak ez az egy

kívánságom van.”

A normál intelligencia övezetbe tartozó fiú rendszeres korrepetálás mellett

közepes tanuló. Matematikából az igazgató, a tanárok jóindulata menti meg a

bukás rémétől. Perinatális sérülése egész életében megnehezíti számoláshoz

szükséges részképességeinek működését. Levélbeli elkeseredése jelzi: elindult a

másodlagos neurotizálódás felé. Nyolcadik osztályból az iskola nem javasolja

szakmunkásképzőbe sem. Vendéglátó tanfolyamot végez egy magániskolában.

Szakmai gyakorlaton halmozza a hibákat. Felveszi a vendégtől a rendelést, mire

4

a konyhába ér elfelejti. Nem tudja kiszámítani az elfogyasztott ételek, italok

árát. Szülei pozitív sorskönyvet szánnak neki. Sikertelenségeit megértik.

Próbálnak új pályát keresni a fiúnak. Mindig vonzódott a kerékpárhoz.

Kerékpározni nagyon szeret, de a kerékpár szerelése is érdekli. A pécsi Fitt

Boys Kft. tulajdonosa hozzájárul, hogy bejárjon a műhelybe. Fél év múlva

későn jár haza, szülei aggódnak. A mester ügyesnek találja, egyre több önálló

feladattal bízza meg, ezért késik. A jó munkát természetesen megfizetik. Végül

a fiú kerékpárjavító képesítést szerez. Ma a kerékpározás divatjának korában jól

megél ebből a munkából. A kisvárosban, lakóhelyén saját műhelyt működtet.

Bekapcsolódik a kerékpár sportba, barátokra talál, számolni pedig kizárólag

számológéppel hajlandó.

Nemzetközi mérések adatai szerint 10-15% a tanulási zavart mutató gyermekek

száma. Magyarországon a gyógypedagógiai látókörének középpontjába kerül ez

a jelenség.

A tanulási zavarokat az Affolter fejlődéslélektani famodellje mutatja be

szemléletesen számunkra.

I „GYÖKEREK” szintjén az előidéző okokat láthatjuk.

II „TÖRZS” szintje a tanuláshoz nélkülözhetetlen alapkészségek,

képességek fejlesztésének optimális szintjei, melyek az iskolakezdéshez

szükségesek.

III „LOMBKORONA” szint mutatja melyek azok a teljesítmények, amelyek

az alapkészségekre épülnek. Óvodáskorban a tanulási nehézség

veszélyeztetettséget felismerhetően jelzi a diszharmonikus mozgás, a

beszéd alaki és tartalmi zavara, vizuomotoros koordináció

összerendezettlensége, észlelési pontatlanság, testséma bizonytalanság,

időbeli-térbeli tájékozatlanság, kialakulatlan laterális dominancia,

grafomotoros éretlenség. Iskoláskorban már tanulási zavar

tünetegyüttesről beszélünk, melyet az olvasás-írás-számolás terén

tapasztalhatunk. A tanulási zavart gyakran kíséri hipermotilitás. A

kudarcélmények sokasága miatt károsodhat a gyermekek önértékelése,

szorongóvá válhatnak, neurotizálódhatnak. (Csabay Katalin 1998.)

A tanulási zavar pedagógiai pszichológiai szempontú definícióját Dr.

Sarkadi Kamilla és Dr. Zsoldos Márta fogalmazták meg. „Tanulási zavarnak

tekintjük azt az intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen alacsonyabb

tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön

létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a rész-képességzavarok alapvetően

nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, az írás és/vagy a matematika

elsajátítását. A teljesítménykudarcok gyakran másodlagos neurotizációhoz

vezetnek. A tanulási zavar a legkoraibb időszakban alakul ki és tünetei

felnőttkorban is fellelhetők. Kognitív és tanulási terápiával jól befolyásolható.

5

Társuló tünetként megjelenhet enyhe értelmi fogyatékosságnál, érzékszervi

sérülésnél és beszédhibánál. Ezekben az esetekben is (specifius) tanulási

zavarról beszélünk.”

A tanulási nehézség veszélyeztetettség tünetei a pszichikai fejlődés korai

szakaszában felfedezhetők. Az elmaradást mutató részképességek szakszerű

fejlesztéssel jótékonyan befolyásolhatóak. A fejlesztés sikerét, hatékonyságát

fokozza a segítségnyújtás kezdetének koraisága.

Szigetváron és vonzáskörzetében (2. sz. melléklet) élő tanulás zavaros

gyermekek nem maradnak segítség nélkül.

A Baranyai Pedagógiai Szolgálat Központja 1998-ban létrehozta a

Nevelési Tanácsadót. Szigetvár és környéke Baranya megye nyugati

szögletében található. A város a Mecsek és a Zselic vízválasztójánál eredő

Almás-patak árterületén kiemelkedő szigetre épült. Szigetvár önfeláldozó hőse

Zrínyi Miklós. A néprajz Szigetvidék és Alvidék néven nevezi a Szigetvárt

körülölelő falvak sokaságát (Komlósi Aladárné 1978.)

A város vonzáskörzetében lévő önkormányzatok szerződést kötöttek a Nevelési

Tanácsadó működtetés anyagi feltételének megteremtésére. A Baranyai

Pedagógiai Szolgálat Központja biztosítja a személyi feltételeket. Jelenleg két

pszichológus, logopédus, fejlesztő – gyógypedagógus, gyógypedagógiai

asszisztens alkotják a szakember gárdát.

A nevelési tanácsadó szolgáltatását igénybevevő gyermekekre diszkriminatív

elnevezést alkalmaz az 1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról: „Más

fogyatékos az a gyermek, aki a pszichés fejlődés egyéb zavara miatt

részképesség- és iskolai teljesítmény zavarral küzd, ennek következményében

fejlődésében és a tanulási folyamatban tartósan akadályozott (dyslexia,

dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperaktivitás, figyelemzavar). A

művelődési és közoktatási miniszter 23/1997. (VI. 4.) MKM rendelete a

fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a fogyatékos tanulók

iskolai irányelve a diszkriminativ „más fogyatékos” elnevezés mellett már

részképességzavar tüneteit mutató tanulókat említ. Meghatározza ezen tanulók

fejlesztését: hiperaktivitás, diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia esetén. A gyermek

vizsgálatát a szülők, óvodák, iskolák kezdeményezik. Néha a Családsegítő és

Gyermekjóléti Szolgálat. Időpont egyeztetés után kerül sor a pszichológiai

vizsgálatra. A pszichológusok feltárják a gyermek tanulási zavarának,

magatartás rendellenességének, beilleszkedési nehézségének okát. Az óvodák

kérésére ők mérik a gyermekek iskolakészültségi szintjét, ha a gyermek egyéni

adottsága, fejlettsége ezt szükségessé teszi. Szakvéleményt készítenek, melyben

meghatározzák a fejlesztés irányát.

A logopédus az óvodákban és az iskolákban feltárja a gyermekek

beszédhibáit. A gyermek beszédhibáinak feltérképezése – mely hangokat

torzítja, cseréli másik hanggal – különös tekintettel a beiskolázás kezdetére

nagyon fontos, mert az olvasás gyengeség, helyesírás gyengeség keletkezésében

6

a beszédhiba jelentős szerepet játszik. Hiszen az olvasás-írás megtanulásában a

beszédmozgásoknak, azok megtervezésének és a beszédmotoros

visszajelzéseknek óriási jelentősége van. A logopédus hibás hangok esetén

kialakítja az új képzés mechanizmusát. Megelőzi és javítja a kommunikációs

zavarokat, diszlexia-, diszgráfia prevenciót, vagy terápiát végez.

Fejlesztő gyógypedagógus Bodnár Katalin e dolgozat írója. A

pszichológus által feltárt tanulási zavarok enyhítése érdekében rehabilitációs

célú fejlesztő foglalkozást tartok a szülők és a pedagógusok bevonásával.

Minden gyerekről egyéni fejlesztési tervet készítek a kompenzáció és korrekció

érdekében. Egyénileg vagy 3-4 fős mikrocsoportban zajlik a fejlesztés, melyen a

szülők megfigyelőként jelen lehetnek. A foglalkozás után tanácsot adok a

szülknek az otthoni fejlesztéshez.

A fejlesztés óvodáskorban a tanulási zavarok prevenciójára irányul. Korai

részképesség fejlesztéssel megelőzhetők az iskolai kudarcok. A 2000-2001-es

tanévben tizenegy óvodában visszamaradt nagycsoportos gyermek került

hozzám az iskolaérettségi vizsgálatok után. Nagy türelemmel, empátiával és

szeretettel dolgoztam velük. Az egyéni fejlesztési terv elkészítéséhez a

gyermekek részképességeit alaposan meg kell ismernem. Kiválóan alkalmas

erre Brigitte Sindelár: „Vizsgálóeljárás a részképesség-gyengeségek

felismerésére óvodáskorban és iskolát kezdő gyermekeknél”, melynek magyar

adaptációját Dr. Zsoldos Márta és Rinhofer Jánosné készítette. A

vizsgálóeljárással felmérhető a gyermekek vizuo-perceptuo-motoros, az

akusztikus- és nyelvi képessége, emlékezete, szerialitása, téri tájékozódása,

testsémája, mozgása. A vizsgálat eredménye segít eldönteni van-e a

gyermeknek tanulási nehézség veszélyeztetettsége.

A fejlesztés előtt és a végén mindenkivel egyénileg elvégzem a Sindelár

vizsgálatot. Eredménye fejlesztés előtt:

Feladat 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

Max. 10 10 10 10 10 10 5 5 8 8 8 8 4 4 10 15 15 10 10

A. T. 0 1 2 0 0 1 0 0 3 5 0 3 3 0 5 2 0 8 0

B. K. 0 2 6 0 0 0 0 3 2 5 0 8 1 0 6 2 0 4 6

C. G. 0 2 8 0 0 3 0 1 6 6 6 7 1 0 9 1 0 5 3

D. R. 1 3 0 0 1 1 0 2 5 8 0 0 2 1 1 4 1 8 5

E. V. 2 4 3 6 5 3 0 0 5 6 0 5 0 0 0 3 1 7 6

É. K. 0 1 4 1 1 1 0 0 2 3 3 6 0 1 5 1 1 2 2

G. L. 0 4 2 0 0 0 2 1 0 2 0 0 0 0 0 3 0 5 6

P. Sz. 0 2 7 0 0 2 0 0 3 3 0 3 0 0 1 1 0 4 2

R. R. 0 1 0 0 0 3 0 0 0 3 2 4 4 2 2 3 0 7 3

S. B. 0 0 3 0 0 0 0 0 6 6 4 7 0 0 0 3 0 2 4

T. Zs. 2 5 6 2 3 4 1 4 2 4 3 2 2 3 2 2 2 1 3

7

A maximum a részfeladatok mennyiségét mutatja: ennyit lehet jól teljesíteni,

vagy hibázni.

F E L A D A T O K: VIZSGÁLAT RÉSZKÉPESSÉG:

1-2. vizuális differenciálás vizuális észlelés

3. vizuális diszkrimináció alak-háttér megkülönböztetés

4-5. verbális-akusztikus differenciálás akusztikus észlelés

6. verbális-akusztikus diszkrimináció szó részekre bontása rész felism.

7-8. intermodális integráció vizuális-akusztikus integráció

9-10. vizuális-szeriális emlékezet vizuális-emlékezés a sorrendre

11-12. verbális-akusztikus emlékezet rövid távú verbális szeriális

emlékezet

13-14. intermodális szeriális emlékezet szósor vizuális felidézése

15. beszédmotorika beszédmotoros képesség

16. vizuo-motoros koordináció szem-kéz koordináció

17. vizuális figyelem tartóssága vizuális figyelem koncentráció

18. akusztikus figyelem tartóssága akusztikus figyelem koncentráció

19. testséma /téri orientáció saját testen, térben való tájékozó-

dás

Az értékelés egyénenként fa-diagramon történik. A faágakon a feladatok száma

látható. A részfeladat mennyiségével egyenlő részre osztott faágon a jó

válaszokat színezéssel jelölöm. Így azonnal szemléletesen megmutatkozik a

gyermek részképességeinek hiánya. A vizsgálat összteljesítményt nem mér.

A fejlesztés a részképességek ideális szintre éréséig tart.

Dr. Nagy József: PREFER-rel szoktam még megvizsgálni fejlesztés előtt az

óvodásokat.

2000 őszétől járok „A matematika tanulás zavarai” intenzív tanfolyamra.

Ettől kezdve újabb szemléleti móddal gazdagodtam. A Sindelár és PREFER

eredményeit a diszkalkulia veszélyeztetettség lehetőségének kiszűrésével is

figyelem.

Számolási képességet Dr. Márkus Attila neuropszichiáter definiálta, tőle

idézem: „A számolási képesség olyan akusztikus-verbális szimbolikus

tevékenység, amelyet írásban is kifejezünk, olvasva is megértünk, mentálisan is

alkalmazunk.”

A számolási zavart a (Diagnostic Statistical Manual of Mental Disoders 1994.)

DSM IV. így határozza meg: A számolási képesség egyénileg standardizált

tesztekkel vizsgálva lényegesen alatta marad a személy biológiai kora, mért

intelligenciája vagy a kor szerinti képzettség alapján elvárhatónak.

Az előbbi zavar jelentősen kihat az iskolai teljesítményre, vagy a számolási

képességet igénylő mindennapi élettevékenységekre.Ha érzékelési deficit van

8

jelen, a számolási nehézségek meghaladják az ahhoz rendszerint társuló zavar

mértékét.

Pedagógiai-pszichológia szempontú meghatározás:

„A diszkalkulia a számolási, matematikai képességnek a gyermek

intelligenciájához mért gyengesége. Hátterében általában valamilyen

idegrendszeri sérülés húzódik meg, amelynek következtében zavart az

érzékelés-észlelés folyamata, sérült a gondolkodás. Nehezítetté válik a

szimbólumok felismerése és tartalmi azonosítása, akadályozott a fogalmak

kialakulása, sérülnek a fogalmakkal végzett gondolkodási műveletek, a sor és

szabályalkotás, a téri és síkbeli viszonyok érzékelése, illetve zavart szenved az

emlékezet és a figyelem.” (23/1997/VI. MKM rendeletből)

A számítógépes technika olyan eljárások kifejlesztését tette lehetővé, amelyek

az agy belső szerkezetét non-invazív módon teszik láthatóvá. A funkcionális

eljárások az agyműködését jelenítik meg vizuálisan, lokalizálhatóan. A

pozitronemissziós tomográfia (PET) az agy állapotáról, glukóz felhasználásáról

tájékoztat. A glukózfelhasználás az agy energiafelvételét jelzi. Rövid felezésű

izotópok bevitelével vizsgálható az agyi eloszlás a receptorokhoz kötődés

mértéke. Jelzett prekurzor-molekulák segítségével a neurotranszmitterek

működéséről ad információt. (Tringer László 1999.)

A PET vizsgálattal bizonyítható, az agy frontális-, parietális-, temporális-,

occipitális lebenyei résztvesznek a számolás funkció kivitelezésében. Az agy az

idegsejtek bonyolult hálózatából áll. Az idegsejtek közötti kapcsolat kémiai

úton jön létre. Az egyik idegsejt kibocsát egy kis mennyiségű

neurotranszmittert, amelyet a másik sejt felvesz és ezáltal működőképessé válik.

A neurotranszmitterek diszkalkulia esetén is csökkent mértékben működnek.

Ma már ismeretes a neurotranszmitterek működését befolyásoló gyógyszer. A

Vadaskert Kórházi Szakambulancia, melynek egyik fő profilja a figyelemzavar

kérdésének kutatása, az ilyen gyermekek komplex kezelése és ellátása, képes a

diszkalkulia gyógyítására.

Mely részképességhiány okoz a matematika tanulás zavart?

Dr. Palotás Gábor az érzékelés-észlelés sérülését tartja a diszkalkulia okának.

Dékány Judit megállapítása szerint az észlelés, a gondolkodás sérülése mellett a

téri- és síkbeli viszonyok észlelése, az emlékezet és a figyelem is sérül.

A Sindelár vizsgálat eredményéből kiemelem a diszkalkuliára utaló

részképesség hiányokat.

Vizuális percepciót mér az 1. sz. részfeladat Tíz pár tárgyat ábrázoló képet

adok egyenként a gyermeknek. Azonosság-különbség eldöntése a feladata. A

másik tíz pár képen absztrakt formákról kell megállapítania egyformák, vagy

9

nem egyformák. SB kivételével minden vizsgált óvodás hibázott a

differenciálásban, vizuális észlelésük pontatlan. Súlyos elmaradást mutat EV,

TZs, DR. Az észlelés folyamatának sérülése következtében a gondolkodás is

sérül. A vizuális észlelés elmaradása gátolja a matematikai szimbólumok

észlelését. A gyermek rosszul ismeri fel, képtelen azonosítani, absztrahálni.

Akusztikus percepció mérésére a 4-5. feladat szolgál. Szópárok hallás utáni

differenciálása a feladat. Finom hangzásbeli különbségeket EV, TZs nem észlel.

A gyenge auditiv észlelési (és emlékezeti) készségekkkel rendelkező

gyermeknek nehézséget okozhat auditív szekvenciális feladatok megoldása pl:

évszakok, hónapok, napok, napszakok sorrendjének megtanulása. Iskolás

korában hasonló nehézségbe ütközhet a szorzó és bennfoglaló táblák tanulása.

Vizuális figyelem koncentráló képességét és az alakállandóság mértékét

vizsgálja a 17. feladat. A feladatlapon háromszögek, keresztek, körök, kockák

csillagok közül a gyermeknek a csillagokat kell megkeresnie és jelölnie. A

csoportból maximálisan teljesít hét gyerek. Kis hiányosságot mutat DR, EV,

ÉK, TZs.

Akusztikus figyelem koncentráció szintjét méri a 18. feladat. Mesehallgatás

közben a gyermeknek koppantani kell, amikor a „kutya” szót hallja. Gyakran

elmarad a koppantás, vagy akkor is koppantanak a gyerekek, ha nem a kiemelt

szót hallják. Mindenki hibázott a csoport tagjai közül. Súlyos hiányossága van:

AT, CG, DR, EV, GL, RR gyermekeknek. Nem lesznek képesek az osztályban

hallható hangok közül elkülöníteni a lényegest, a tanító szavára figyelni és

követni az utasításait.

Vizuális-szeriális emlékezetben is mindannyian hibáztak. Nyolc pár konkrét

tárgyat ábrázoló kép, majd nyolc pár geometriai formát ábrázoló kép sorrendjét

kell felidézniük kirakással. Súlyos hiányokat DR, CG, SB, EV mutat.

Részképesség gyengeségük a sorrendiség észlelésében, megjegyzésében,

felidézésében mutatkozik meg. Számolási teljesítményüket rontja, mert a

matematikában jelentősége van a számok sorrendjének.

Rövid távú verbális-szeriális emlékezet próbájában négy értelmes szót, majd

négy értelmetlen szótagot kell megjegyezni és felidézni. Súlyos elmaradást

mutat: CG, SB., ÉK.

Intermodális-szeriális emlékezet a 13. feladat vizsgálja a rövid távú

emlékezetben tárolt képsor szóbeli felidézésének képességét. A részpróbában T

Zs, és RR hibázott legtöbbet.

Testséma-téri orientáció szintjét méri a 19. gyakorlat. A gyermeknek a

pedagógus mozdulatait kell utánoznia. Pl.: „Jobb kéz a jobb fülön és bal kéz a

bal térden.” „Jobb kéz a szájon és bal kéz a bal térden.” Összesen tíz feladatot

kell a gyermeknek követnie. A csoportból egyetlen gyermeknek sikerült a

hibátlan feladtvégzés: AT. Kettőt hibázott: ÉK,PSZ, hármat: CG, RR, TZs,

négyet: SB. A feladatok felét végezte hibásan: DR. Felénél is többet, hatot

10

hibázott: BK, EV, GL.A motoros képesség-mozgás-tapintás révén – már nagyon

korai életkorban a tapasztalatszerzés egyik legfontosabb eszköze. Így tanulható

meg a saját testen, majd a térben való tájékozódás, illetve – később – a dolgok

térbeli kapcsolatának felfogása és kezelése. A legtöbbet hibázó gyerekek

laterális dominanciája kialakulóban van. A lateralitás a tájékozódást segíti a

gyermeknek a világban. Akkor téveszti a téri irányokat, mikor még a lateralitás

kialakulatlan. A lateralitás a téri irányok ismeretén túl főleg ezen ismeretek

belsővé válását jelenti.

Gósy Mária írja: „Ha a dominancia kialakulása a kritikus időszak kialakulása

után következik be, akkor annak kóros következményei lehetnek ezek a

beszédfejlődésben (beszédzavarok), az olvasás, írás elsajátításában és más

tanulási folyamatok zavarában jelenhetnek meg.

A másik kedvenc mérőeszközöm Dr. Nagy József: PREFER, preventív

fejlettségvizsgáló rendszer 5-6 éves gyermekek iskolakészültségének mérésére.

A PREFER résztesztjei: mennyiség, számlálás, következtetés, írásmozgás, után-

mondás, reláció-szókincs. A résztesztek nyerspontjai standard pontokat adnak.

A standard pontok összegét osztjuk hattal és megkapjuk a gyermek

tudásindexének standard pontját. A standard alapján látható a gyermek tudásbeli

kora hónapokban. Végül a gyermek életkorát összemérjük a tudás indexben

kapott korral. Rögtön kiderül van-e elmaradása vagy előnye. Hónapokban

kapjuk meg a két érték közötti különbséget.

A fejlesztés előtt a csoport PREFER eredményei

Men

nyis

ég

Szá

mlá

lás

Követ

kez

teté

s

Írásm

ozg

ás

Utá

nm

on

dás

Rel

áci

ósz

ók

incs

Tu

dás

Sta

nd

.

Ind

ex k

or

Gyer

k. k

ora

Kü

lön

bsé

g

A. T. 42 47 3 35 36 70 48 70 77 -7

B.K. 49 63 60 35 36 46 48 70 81 -11

C. G. 42 17 42 28 5 62 32 58 75 -17

D. R. 28 7 49 43 59 13 33 58 77 -19

E. V. 46 38 63 50 24 50 45 68 81 -13

É.K. 74 53 63 46 36 50 53 79 70 +9

G. L. 21 29 60 43 24 46 37 62 77 -15

P. Sz. 56 29 73 43 66 66 55 77 76 +1

R. R. 78 56 67 43 39 66 58 82 68 +14

S. B. 56 29 39 50 39 42 43 66 75 -9

T. Zs. 14 7 56 24 55 50 34 59 72 -13

11

PREFER eredmények a fejlesztés végén

Men

nyis

ég

Szá

mlá

lás

Követ

kez

teté

s

Írásm

ozg

ás

Utá

nm

on

dás

Rel

áci

ósz

ók

incs

Tu

dás

Sta

nd

.

Ind

ex k

or

Gyer

mek

kora

Kü

lön

bsé

g

A. T. 81 69 84 54 47 78 68 90 86 +4

B. K. 85 81 87 58 55 78 74 96 88 +8

C. G. 78 63 77 46 20 78 60 84 84 0

D. R. 67 38 77 54 81 58 62 86 86 0

E. V. 85 69 91 54 62 78 73 94 90 +4

É. K. 85 81 91 73 55 78 77 98 74 +24

G. L. 81 69 87 54 62 78 71 93 86 +7

P. Sz. 74 63 87 50 81 78 72 94 82 +12

R. R. 85 75 80 61 81 78 76 97 73 +24

S. B. 78 69 67 80 85 78 76 97 80 +17

T. Zs. 81 69 84 65 81 78 76 97 88 +9

A PREFER skáláján 50 pont a beiskolázás szintje, és 10 p. közelítően egy évnyi

fejlődésnek felel meg. Ebből következik, hogy azok a gyerekek, akik az első

vizsgálatkor 40 p. alatt teljesítettek, fejlesztés nélkül nem érnék el az

iskolakezdéshez szükséges 50 pontot.

Számlálás

Vannak olyan készségek, amelyek nélkül nem alakulhatnak ki a matematikai

fogalmak és gondolkodási műveletek. Ezek közé tartozik a számlálás készsége.

Akinek nem alakult ki a számlálási készsége, azoknak megoldhatatlanok a

legegyszerűbb feladatok, nem alakulhatnak ki a legelemibb szinten sem a

számfogalmaik. Ami természetesen nem azt jelenti, hogy aki mechanikus

számlálásra képes, annak számfogalmai is vannak, de a számlálás készsége

nélkül nem lehetnek. (Dr. Nagy József 1980.)

Fejlesztés előtt a csoportból DR 3-ig, TZs 4-ig, CG 6-ig tudott számolni. P Sz és

SB10-ig számolt, a többiek 10 fölött, BK 21. fölött is tudott számolni.

A fejlesztés végén már nyolcan át tudták lépni a húszas számkört. CG 20-ig,

D R13-ig tudott számolni.

12

A harmincas számkört heten, a negyvenest nyolcan, az ötvenest hárman, a

százast ketten és az ötszázas számkört is ketten tudták átlépni. DR és CG

fejlesztése iskolás korban folytatódik.

Írásmozgás koordináció

Fejlesztés előtt SB érte el az 50 p-t, a többiek alatta maradtak. 40 p. alatt AT,

BK, 30 p alatt TZs, CG. A csoport ebben a résztesztben mutatta a leggyengébb

eredményt. Az írásmozgás megtanulásának feltétele az idegrendszer érése.

Minden eszköz megfogásához a finommotorika bizonyos fejlettségére van

szükség, így a ceruza fogásához is. Az óvodások általában nagycsoportos

korukra tanulják meg a ceruzafogást. Ujj ügyesítő mondókákkal pl.:

Hüvejkujjam almafa… Ujjsoroló stb. előkészíthető a gyerekek ceruzafogó

mozgása. Csabay Katalin: Lexi iskolás lesz c. könyvében bemutatkozik a három

ceruzafogó ujj mesenyelven. „Hüvejkujjad a cumis ujj, megtámasztja a ceruzád.

Mutatóujjad a kormányos ujj, megmutatja ceruzádnak az utat, hogy merre

haladjon. Középső ujjadat súlyemelő ujjnak nevezzük, mert az a legerősebb, így

meg tudja tartani a ceruzád.” Nagyon fontos a ceruza funkcionális, három

ponton történő fogására ábrázoláskor színezéskor a gyermekeket rászoktatni. Az

ujjak finommotoros mozgásának hiánya gátolja a betűk, számok írásának

szakszerű elsajátítását.

Fejlesztés végén 50-80 pont közötti a szóródás. Ettől CG marad el, de ő is elért

46 pontot.

Utánmondás

Eredményességét az akusztikus észlelés épsége, akusztikus figyelem tartóssága,

verbális-akusztikus-szeriális emlékezet fejlettsége biztosítja.

Fejlesztés előtt 50 p felettiek: TZs, PSz, DR 40 p alattiak: AT, BK, ÉK, RR, SB

30 p alatti: GL 10 p alatti: CG csupán egy mondatot tudott elismételni:

„Megettem az ebédet.”

Fejlesztés után

80 p feletti: SB, TZs, RR, PSz, DR

60 p feletti: EV, GL

50 p feletti: ÉK, BK

47 p: AT

20 p: CG, diszfáziás és diffúz pösze 1 éve logopédushoz jár a diszkalkulia

prevenció mellett diszlexia-diszgráfia prevencióra is szüksége van.

Következtetés

„A 24 következtetés mindegyikét külön-külön jól tagolva és hangsúlyozva

felolvassuk, majd legfeljebb 2-3 másodpercet várunk, hogy a gyermek

befejezze.

Pl: Játszunk vagy énekelünk, de most nem énekelünk, tehát…(játszunk).”

13

Fejlesztés előtt

A logikus gondolkodásról ad képet a részteszt. Ha 50 p a beiskolázás szintje,

akkor a csoport átlagosan teljesíti ezt a feladatot 57,7% teljesítménnyel.

Kiemelkedő PSz 73 p. 19 következtetést fejezett be a 24-ből. Gyenge: SB,

(akinek IQ-ja 109) 39 p teljesítmény, 9 következtetés befejezését tükrözi. 50 p

alatt CG 42 p (10 következetése jó) DR 49 p 12 következtetés megoldásával.

A csoportból legtöbben 9-en nem tudták jól befejezni. „A macska állat. Tehát,

aki macskát simogat, az…(állatot simogat). A befejezések közül néhány idézet

„… az szőrös lesz, …azt megkarmolja a macska, …az bolhás lesz”. A gyerekek

válaszai a meglévő ismereteiket tükröző logikus válaszok. Hárman nem

válaszoltak a befejezést nem tudták: DR, CG, SB.

Fejlesztés végén

A csoport átlag 89 p. A csoportban most is a fenti három gyerek teljesít az

átlaghoz lemaradóan, de ezek jó teljesítmények 77 p DR és CG 20 következtetés

befejezést jelzi. 67 p. SB 17 jó következtetéssel. Az eredmények azt tükrözik,

hogy egy évi fejlesztés hatására a gyerekek pozitív irányba mozdultak el.

Logikus gondolkodásuk fejlődőképes.

Mennyiség

Képet ad a gyerekek számfogalmáról 20-as számkörben. Dr. Nagy József és

kutatócsoportja 10 ezer óvodás vizsgálata után arra a következtetésre jutott,

hogy az óvodások jelentős részének tudása meghaladja az Óvodai Nevelési

Programja követelményszintjét. 20-as számkörben teljesítenek legtöbben, ezért

a mérést ehhez igazította.

A résztesztben a gyerekek számolási készsége, számfogalma, hozzátevés,

elvétel, részekre osztás, sorozatalkotás, globális mennyiségfelismerő,

számfelismerő tudásáról kapunk képet. Csoportátlag: 50. Gyenge: TZs, G L,DR.

Fejlesztés előtt

Ötig mindenki kirakja a pálcákat. Hozzátevéssel EK, TZs nem tudnak 6-ot

képezni. 10-re kiegészítést rajtuk kívül CG sem tudja. A 12-őt 15-é alakítani

heten tudják. A 15-öt 19-é öt gyereknek sikerül. Nagyon nehéz 19 –ből annyit

elvenniük, hogy 16 legyen. ÉK, RR, SB ezt is pontosan tudja. A 16-ot 4

egyforma csomóba hárman képesek elosztani. Az 1+3+5+7 sorozat kialakítását

csak RR oldja meg. Globális mennyiség felismerésben CG, DR, TZs csak az 1-2

tárgyat ábrázolót tudják. A többiek elég ügyesek ebben a feladatban. A keretben

ábrázolt mennyiségek összeadásában AT, SB, TZs hibáz. Számokat 10 felett

nem ismernek, de ÉK még a 22, 58 számokat is jól leolvassa.

Fejlesztés végén

Mindenki 50 pont felett teljesít. Csoportátlag 80 pont. Az átlagtól C. Gergő, D.

Richárd elmaradnak, T. Zsolt, G. László behozták lemaradásukat. Most a 16

szétosztásában kezdtek hibázni: T. Zsolt, P. Szabina. A globális mennyiség

felismerésben ügyesek. D. Richárd csak ötöt ismer fel. Számismeretben

14

ügyesedtek: T. Zsolt, C. Gergő, D. Richárd, a 10-nél nagyobb számokat nem

tudják.

Reláció szókincs

Ha a gyermek jól tájékozódik saját testén, térben és síkon, akkor tudja azt

verbálisan is kifejezni. A térfogalom meglétének kommunikatív szintje a téri

tájékozódást kifejező relációszókincs jelen van, mint a téri tájékozódás

szenzoros és szenzomotoros szintje. A térbeli, időbeli, mennyiségi, hasonlósági

és logikai különbségeket kifejező relációszókincs nélkül a beszéd

működésképtelen. Az anyanyelvi fejlődés kisgyermekkori és óvodáskori

szakaszában kell megtanulni. Öt-hat éves koráig nem minden gyermek sajátítja

el a teljes relációszókincset.

A nyelvlogika a dolgok közötti viszonyok, az ezeket kifejező nyelvi struktúrák

elsajátítását szolgálja. Az elmaradás jellemző tünete a relációszókincs

szegénysége. E mögött azoknak a nyelvi struktúráknak a fejletlensége van,

amelyek a dolgok közötti viszonyok, összefüggések megértését, kifejezését

lehetővé teszik. E szavak, fogalmak, struktúrák különböző viszonyok tükrözői,

mint térbeli, időbeli, formai, mennyiségi, hasonlósági, valószínűségi, logikai,

oksági viszonyok, rész-egész viszonyok, hatásviszonyok. Továbbá a halmazba

tartozás, halmazképzés műveletei.

Dr. Nagy József PREFER-ben lévő relációszókincs mérő altesztjéből az

elsőt választottam mérési eszközül. A teszttel a térbeli, időbeli, mennyiségi,

hasonlósági relációkat és az igekötővel a változócselekvéseket mérem. A teszt

képeit nézegető gyermeknek felolvasom a képen lévő instrukciót. „Mutasd meg

melyik labda van alul, felül, mögött, elöl!” A gyermek minden szó után mutatja

a kívánt képrészletet. A csoport a tesztben előforduló téri relációszók 62%-át

ismeri, 12%-al marad el az országos átlagtól, mely 80%. A mennyiségi

relációszavak ismeretének országos átlaga 66%, ettől csak 7%-al maradnak el

59%-os tudásukkal. Az igekötővel változtatott cselekvéseket kifejező igéket

ismeri a hatévesek 67%-a, a csoport 84%-át tudta, 14% volt az előnyük. A

hasonlóságot kifejező relációszavakat országosan 75% ismeri, a mi gyerekeink

93%-át, 18%-al ügyesebbek. Egyéni szintek a következő eredményt adták: a 24

relációszóból jól teljesítő gyerekek AT. RR. PSz. CG. 22-20 szót ismer C G.

Sikerét az 1 éve tartó logopédiai terápia okozhatja, mert a PREFER többi

résztesztjét gyengén teljesíti. Közepesen teljesítő: ÉK. EV. TZS. 17 szó, G L.

BK. 16 szó, SB. 15 szó. Nagyon gyengén sikerül DR. megoldása, 8 relációszót

ismer. A téri tájékozódást jelölők közül hatot nem tud, kettőt ismer. A

mennyiségi relációszavakból egyet ismer, hármat nem. Az idői tájékozódást

kifejező relációszókból egyetlent sem ismer, a hasonlóságot jelölők felét, az

igekötősöknek háromnegyedét.

15

A fejlesztés végén

Jól ismerik a térbeli-, idői-, mennyiségi-, hasonlóságot kifejező relációszavakat.

Értik, alkalmazzák beszédükben. A csoportban 58 pontja van D. R-nak, a

többiek elérték a maximális 78 pontot.

Dékány Judit által kidolgozott Diszlalkulia prevenció vizsgálat.

1 A saját testen, térben, síkban, időben való tájékozódás felmérése, tér és

síkbeli relációk alkotása

Instrukció: Állj a szék mögé! Állj a szék mellé! Állj a szék elé! Dugd a lábadat

a szék alá! Tedd a kezedet a szék fölé! Ülj az első székre! Ülj az utolsó székre!

Ülj a középső székre! Mutasd meg, hol van a bokád! Mutasd meg, hol van a

térded! Mutasd meg, hol vagy a könyököd! Emeld fel a jobb kezedet! Hol

vannak a lap sarkai? Hol van a felső sarka? Az óvodai jeledet rajzold a lap alsó

sarkába! Mikor keltél fel ma? Mit csináltál eddig? Milyen nap van ma? Milyen

évszak van most? Hogyan öltözködünk télen?

Az instrukciók elhangzása után a gyerekek cselekvéssel bizonyítják a

tájékozottságukat, vagy hiányukat. Állnak, ülnek, kezüket és lábukat a kért

helyre teszik, testrészeket mutatják, sík lapon tájékozódnak és rajzolnak.

Téri tájékozódás eredményei:

Legkevesebben 54% „Dugd a lábadat a szék alá!” utasítást teljesítették. Ezt

követte 63%-al az „Állj a szék mellé! Állj a szék elé!”. 72%-nak sikerült az első

székre, 81%-nak az utolsó és a középső székre ülni. Szintén 81% tudott a szék

mögé állni, 90% jól tudta kezét a szék fölé tenni. Maximumot teljesít: AT, É K,

PSz, RR. Jól cselekszik 87% egyéni teljesítménnyel : BK, TZs, CG. 62%: SB,

GL. Gyengén: 37% teljesített EV. Rosszul mutat minden téri helyzetet DR.

Tájékozódás a saját testen: Csupán 36% tudta a jobb kezét felemelni.

Összecserélte jobb kezét a ballal: GL, PSz, RR, T Zs, DR, BK, EV. A gyerekek

63%-a tudja a boka és a könyök helyét. Rosszul mutatta: könyökét SB, bokáját

CG. Nagyon gyenge teljesítményt DR,BK, EV nyújt, csak a térd helyét sikerül

jól mutatniuk. A csoport valamennyi tagja 100% tudja a térde helyét.

Tájékozódás a síkon: A lap sarkát, vagy „csücskét” a gyerekek 81%-a mutatja

helyesen. 90% a felső sarkokat is pontosan tudja. Az alsó sarkok

megtalálásában 54% sikeres. Minden síkbeli helyzetet jól mutat: AT, PSz, R R.

Egyet hibáz: BK, CG, EV, GL, SB, T Zs 66%. Kettőt téveszt DR 33%.

Tájékozódás az időben: Mindenki jól válaszol a „Mikor keltél fel ma?” és a

„Hogyan öltözködünk télen?” - kérdésekre 100%. Az évszak megnevezésben

90%, a nap megnevezésében 72% sikeres. Csupán 63%-uk tudja jól elmesélni,

mit csinált a felkeléstől a vizsgálatig tartó időben.

Pontosan tájékozódik az időben, az időbeli relációkat is helyesen fejezi ki: AT,

PSz, RR, Settina, TZs, ÉK. Jól 80%-ot egyénileg teljesítők: BK, CG, EV, G L.

Gyenge 40% egyéni teljesítményével DR.

16

Összegezve: Kialakulatlan tájékozódás jellemzi DR-t, aki saját testén, térben,

síkon és időben sem tájékozódik jól. Bizonytalanul tájékozódik saját testén B K,

EV, - térben: EV, GL, SB. Bizonytalan a bal-jobb differenciálásában: GL, P Sz,

RR, TZs, BK, DR, EV. Kialakulóban van a saját testén való tájékozódás, csak a

bokáját CG, a könyökét még SBnem tudja. Időbeli tájékozódási hiány: GL, E V

a nap nevét nem tudja. Megfigyelhető a saját jel rajzolásakor TZsés CG hibás

ceruzafogása.

2. Soralkotás megfigyelése manipulatív szinten 2, majd 3 változóval

Instrukció: Elkezdtem itt egy sort. Folytasd! (Egy piros egy kék pálcika, két

piros egy kék pálcika) Az egy piros egy kék pálcikából álló sort a csoport

100%-a folytatta. Mindenki jól megnevezte a színeket is, a folytatás szabályát

helyesen elmondták. A két piros egy kék pálcikából álló sorozatot a

gyermekcsoport 81%-a 9 gyerek folytatta. A sorozatalkotást meg is

fogalmazták. A sorozat folytatása és a szabály megfogalmazása 2 gyerek (CG,E

V) számára nehézséget okozott, 19%.

Instrukció: Színes formákat rajzoltam erre a lapra, folytasd a sort! (fekete kör,

piros háromszög, fekete kör, zöld álló egyenes, piros háromszög) A fekete

körből és piros háromszögből álló sorozatot a csoport 72%-a folytatta nyolc

gyermek. CG, DR, TZs 28% sikertelen volt. TZs és CG-nek a ceruzafogás itt is

gondot okozott, nehezítve a feladat végrehajtását. Legnehezebb a három mértani

formából álló sorozat befejezése, folytatása volt. A csoport 63%-a, hét gyermek

tudta megvalósítani. CG, DR, TZs mellett EVis kudarcot vallott. Az egyéni

teljesítmények: 100%-ban sikerült mind a négy sorozatot folytatni és a szabályt

jól megfogalmazni AT, BK, ÉK, GL, PSz, RR, SB számára, 50%-ot teljesít. E V

kevesebb változót ismer fel, kevesebb változóval tudja tartani a szabályt. DR,

TZs is teljesíti a feladatok felét. ők a szabály megfogalmazásában sok segítséget

igényelnek, nem tudják tartani, vizuális szeriális emlékezetük gyenge. TZs –nak

a ceruzafogásban segítségre van szüksége.

25% teljesítménnyel a csoportban CG eredménye a leggyengébb, csak a

legegyszerűbb szabályt ismeri fel és folytatja, a bonyolultabbakat nem tudja

betartani és folytatni. Legnehezebb számára a szabály megfogalmazása.

Vizuális-szeriális emlékezet mellett akusztikus észlelés és emlékezet

beszédmotorika sérülése okozza. A vizuális szeriális emlékezet fejlesztése

szükséges CG, DR, EV, TZs számára. A ceruzafogásra CG –t és TZs –t meg

kell tanítanom, finommotorikát és a grafizmust fejlesztenem kell. A verbális-

akusztikus és disfázia terület általános fejlesztését a beszédmotorika terápiáját, a

logopédus nyújtja majd CG –nek.

17

3. Számlálás növekvő és csökken sorrendben tízes számkörben tárgyakkal,

majd anélkül ujjon és korongon.

Instrukció: (4, majd 7, végül 10 halacska, illetve korong van a gyermek előtt.)

Számláld meg, hány halacska van az asztalon!

Számláld meg az ujjaidat!

Számláld meg a korongokat!

Most számlálj 10-t?l visszafelé!

A csoport értékelése: 4 hal, 4 ujj, 4 korong számlálása hibátlanul sikerül 100%.

AT, BK, ÉK, RR, SB globálisan felismeri a négyet, egy mozdulattal mutatja

négy ujját. PSz, GL, EV, CG, DR, TZs számlálással állapítja meg a halak, ujjak,

korongok mennyiségét. TZsnégy dioptriás szemüveget visel. Jobb szemén

strabismus. bal szemét az orvos lefedette, hogy a másik szemet látási tréningre

szoktassa. Lassú és bizonytalan számoló mozdulatait ez indokolhatja. A 7 hal, 7

ujj, 7 korong számlálása 81%-ban jó. AT, BK, DR, EV, ÉK, GL, PSz, RR, SB

számlálással győződnek meg az eredményről. TZs, CG hibáznak 19%. TZs a

tárgyak megérintését és a számok kimondását nem tudja koordinálni,

ujjmozgása és a számok kimondása között sincs összhang. CG verbális

akusztikus tévesztést követ el „egy, kettő, három, négy, öt, hat, négy” nem

észleli a négy és hét közötti akusztikus különbséget. Az ujjak különálló

mozgatásában is ügyetlen. Diffúz pöszeség, diszfázia miatt logopédushoz jár

fejlesztésre. A 10 hal, 10 ujj számlálásában a csoport 63%-a sikeres: AT, B K,

EV, ÉK, PSz, RR, SB. A 10 korong számlálása 54%-nak hibátlan. CG, DR,GL,

TZs mindháromban sikertelen. EV a halakat és az ujjait jól számolja, a

korongokat 9-nek számolja. Az inverz számsor megszámlálása a csoport 45%-

nak sikerül. AT, SB lassan meggondolva, még az ismeret szintjén, BK, RR,

bátran készség szinten tud 10-től visszafelé számolni. PSz elkezd visszafelé

számlálni, de 5-nél téveszt, nem tudja folytatni. CG, DR, EV, GL, TZs nem értik

hogyan lehet visszafelé számolni, még soha sem próbálták.

Tennivalóim: CG, DR, EV, GL, TZs megtanítása a számlálásra.

Cselekedtetéssel, változatos tárgyak balról jobbra sorba rakásával. Ujjak

számlálása egyenkénti nyitogatással. Ujjak ügyesítése T Zs, CG finommotorika

fejlesztéssel. Pálcikák, korongok számláltatása balról jobbra sorba rakva. Képek

számláltatása Reich Károly: Arany 1 x 1 c. könyvében az irányt betartva. CG

verbális – akusztikus megsegítése: öt, hat, hét számlálásakor vele együtt

hangosan számlálok, hogy megerősödjön a helyes számnév ismeret.

4.Globális mennyiség felismerés saját testen, tárgyakon, korongokon

Instrukció: Annyi ujjadat nyisd ki, amennyit mondok!

5,1,3,5,4,10,5,7,2

Mennyi halacskát látsz az asztalon? (5 halacskát különböz? térbeli

elrendezés szerint mutatunk meg a gyermeknek.)

18

Hány korongot látsz a képen?

(3-as körben korongkép felmutatása)

(5-ös körben korongkép felmutatása)

Egyet- és kettőt – hármat a gyermekek 100%-a gyorsan és jól megmutat az

ujján. Globális mennyiség felismeréssel rendelkezik: AT, BK, ÉK, PSz, RR, S

B, a csoport 54%-a. Kialakulóban van EV, GL–nál. Nem alakult ki CG–nél,

DR–nál és TZs–nál.

5. Számemlékezet vizsgálata: 2-3-4 taggal oda-vissza.

Instrukció: Ismételd meg a számokat, ahogy én mondom!

4-2, 4-2-8, 3-5-1 stb.

Most fordítsuk meg!

1-3, 3-1-4 stb. (A számismétlést az els? sikertelen megoldásig

folytatjuk.)

2-3 számot mindenki meg tud ismételni a csoportból. A négy tagból álló

számsor megismétlésében a csoport 72%-a sikeres: AT, BK, GL, PSz, RR, SB,

ÉK, TZs. Sikertelenek: CG, akusztikus emlékezet, beszédmotorika sérülése,

diszfázia miatt. DRakusztikus figyelem tartósságának sérülése miatt. EV a

verbális-akusztikus észlelés és figyelem sérülése miatt. A két tagú számsort

megfordítva képes felidézni a csoport 81%-a: AT, BK, EV, GL, PSz, RR, SB,

TZs, ÉK. Nem fordítják meg, úgy idézik fel, ahogy hallották CG, DR. A

háromtagú számsort már csak 72% képes megfordítva visszaidézni. Már hárman

hibáznak: C G, DR, EV. A megfordítás okoz nekik gondot, ez a szeriális zavarát

jelzi. Legnehezebb a négy tagból álló számsort megfordítva felidézni 36%-nak

sikerül: AT, PSz, RR, ÉK. Számemlékezete gyenge CG–nek, DR–nak, EV–nak,

a szeriális emlékezet, verbális-akusztikus emlékezet zavara miatt.A szerialitás

zavar a tanulás és magatartás befolyásolásán kívül a gyermek személyiségét

neurotizálhatja. Az állandó bíztató érzelmi attitűd oldhatja a másodlagos

neurotizáló hatásokat. A számemlékezet próbán elért gyenge eredmény jelzi a

verbális-akusztikus emlékezet gyengeségét. A hallószerven kapott észlelés nem

hagy megfelelő emléknyomokat, a gyermek elfelejti a hallott információkat,

ezért nem tudja a feladatot elvégezni.

6. Mennyiség – számnév egyeztetése

Instrukció: Vegyél ki a dobozból 3 korongot! Mennyi korongod van? 100%

megoldja a feladatot. 27% BK, ÉK, RRglobálisan egy mozdulattal két ujjal

veszi ki a hármat. 7% AT, PSz, SB egyenként veszik ki „némán” csak a

szemükkel számolnak. 19% GL,EV egyenként hangosan számolnak és sorba

rakják a korongokat. 27% CG, DR, TZs hangosan számlálnak és nem rakják

sorba a korongokat, csak rendezetlen halmazba. A mennyi korongod van

19

kérdésre 81% azonnal rávágja: három, számlálás nélkül. CG, DR 19%

újraszámolja.

Második instrukció: Vegyél ki a dobozból 5 korongot! Számláld meg hány

korongod van! Tehát mennyi korongod van? – feladatokat az előzőhöz

hasonlóan teljesítik. A „Tehát mennyi korongod van?” – kérdésre CG, DR

mellett TZs is újraszámolja korongjait.

Harmadik instrukció: Vegyél ki a dobozból 6 korongot! Hány korongod van?

36%: BK, ÉK, RR, SBgyorsan magukban számlálva, 27%: AT, PSz, GL

hangosan számolva egyenként rakják sorba a korongokat. Bizonytalankodva

számol rendezetlen halmazba rakja a korongokat, de sikerül hatot kiraknia 18%-

nak: CG, DR. Hibásan számol 18% EV, TZs. EV a kirakás irányát téveszti

sorba rakja a korongokat, de jobbról balra. A „Hány korongod van?” – kérdésre

EV, TZs, CG, DR újraszámlálják a kirakott korongokat.

Összegezve: Mennyiség és számnév egyeztetése hibás: EV, TZs. Soralkotása

hibás: EV, CG, DR. A mozgás és a beszéd koordinálása nem megfelelő? EV,

T Zs, CG, DR nem tudják, hogy egy halmaz megszámlálásakor az utolsónak

kimondott számnév az adott halmaz számosságát jelöli.

Tennivalóim: Mozgás-beszéd koordinálásának megtanítása, mondókák

lüktetésének érzékeltetésével (tapsolás, kopogás, dobogás, koppantás stb.)

Számfogalom kialakítása eszközökkel: autók, hajók, állatok, babák, bábok,

gyűszűbábok, ujjak, pálcikák, korongok segítségével. Hármas-ötös-tízes

számkörben. Téri orientáció fejlesztése.

7. A mennyiségi relációk alkotásának megfigyelése (A mennyiségi relációk

megnevezése) tárgyakkal, modellekkel, cselekedtetéssel, majd anélkül.

Instrukció: Ebben a tóban legyen sok hal! Ebben a tóban legyen kevés hal! Te

fejezd be, amit én mondok! Ebben a tóban kevés hal van, és ebben a tóban….?

Itt legyen sok kiskacsa! Ott kevés! Itt legyen kevés kiskacsa! Ott több! Itt

legyen kevesebb kiskacsa! Itt legyen ugyanannyi kiskacsa!

Tapasztalatok: Aktív beszédében nem használja, vagy bizonytalanul alkalmazza

a szükséges matematikai fogalmakat CG, DR, EK, 27%. Nem értelmezi a kevés,

több, kevesebb, ugyanannyi matematikai fogalmakat: DR.

8. Mennyiségállandóság kialakulásának megfigyelése

Instrukció: Öt halacskát tegyél a tóba! Hány halacska van a tóban? (A halakat

különböző módon rendezzük el a térben.)

20

Megfigyelés: A gyerekcsoport 54%-ának, AT, BK, ÉK, PSz, RR, SB kialakult a

mennyiségállandósága. 27%-ának, GL, EV, TZs a mennyiségállandósága

alacsony szinten van kialakulóban. 19%-nak, CG, DR mennyiségállandósága

kialakulatlan.

Tennivalóim: Mennyiségállandóság kialakítása. Vizuális észlelés, vizuális

figyelem, vizuális emlékezet fejlesztése.

9. Összeadást és kivonást tartalmazó egyszerű szöveges feladat végzése

(cselekvéssel, majd képről, illetve szóban)

Instrukció: Mondok egy feladatot. Jól figyeld meg, mert el kell ismételned

utánam, majd ki kell számolnod! „Három kacsa áll a tó szélén. Két kacsa

odaúszik. Hány kacsa lesz a parton?”

Most mondok egy másik feladatot! Ezt is jól figyeld meg, mert el kell

ismételned utánam, majd ki kell számolnod! „Három kacsa áll a tó szélén. Kettő

a vízben megy. Hány kacsa marad a parton?”

A gyerekek 27%-a sikertelen a szöveges feladatok megoldásában: CG, DR és

EV a szöveget nem tudják elismételni, a kérdésre sem emlékeznek. A lényeget

nem tudják kiemelni, sem a választ megfogalmazni. A matematikai művelet

kijelöléséig el sem jutnak. A gyenge verbális akusztikus emlékezet miatt

számukra az egyszerű szöveges feladatok megértése és a kérdések kódolása

lehetetlen.

10. A műveletek végzésének megfigyelése (összeadás, kivonás, pótlás,

bontás) cselekvés közben tárgyakkal, korongokkal, illetve rajzban

Instrukció:

3 korongom van, melléjük teszek 2-t, hány korongom lesz?

3 korongom van, legyen 5!

5 korongom van, ennyit megmutatok. Mennyit nem mutatok meg?

(A tanár 2 korongot mutat meg.)

Az első feladatot mindenki megoldotta, bár C G bizonytalankodott, kétszer is

megszámolta tényleg öt korongja lett-e? CG akadályozott beszédfejlődésű, és

diffúz pösze. Ezért nehéz számára a fogalmak kialakulása és a szövegértés. A

számokkal végzett műveletek elvontak, ezért fokozott nehézséget okoznak

számára. A másik két feladatban sikertelen. Diszkalkulia-veszélyeztetett.

A második feladatot CG–n kívül mindenki megoldotta. A bontás EV–nak és

DR–nak nem sikerült. Számukra nehéz a feladat analizálása-szintetizálása,

megértése.

A csoportból CGés DR valószínűleg diszkalkulia veszélyeztetett,őket egyénileg

is értékelem diszkalkulia prevenció mérés után.

21

CG

Diszkalkulia prevenciós vizsgálatot végeztem CG nagycsoportos óvodással IQ

85 retardációra utal. A gyermek logopédushoz jár 1 éve diszfázia, diffúz

pöszeség diagnózissal. Térben – síkban – időben megfelelően tájékozódik. Saját

testén is jól tájékozódik, de a testrészletekben néha bizonytalan. Sorozatokat

nem tud folytatni a szabályt nem tudja megfogalmazni.

Növekvő sorrendben négy tárgyat tud megszámlálni. 7-nél több számlálásában

akusztikusan téveszt, nem észleli a négy és a hét közötti különbséget. Az ujjak

különálló mozgatása még nem alakult ki. Inverz számsort nem tud megalkotni.

A globális mennyiség felismerés nem alakult ki. Számemlékezete gyenge.

Mennyiség – számnév egyeztetése hibás. G nem tudja, hogy egy halmaz

megszámlálásakor az utolsónak kimondott számnév az adott halmaz

számosságát jelöli. Mennyiségállandósága kialakulatlan. Aktív beszédben nem

használja, vagy bizonytalanul alkalmazza a szükséges matematikai fogalmakat.

Szöveges feladat végzése eredménytelen, mert a szöveget nem tudja elismételni,

a kérdést és a választ elfelejti, a lényeget nem tudja kiemelni. Megkésett

beszédfejlődésű, diffúz pösze, diszfáziás mindezek nehezítik meg számára a

szövegértést. A számokkal végzett műveletek elvontságuk miatt okoznak

fokozott nehézséget számára. Diszkalkulia – diszlexia – diszgráfia

veszélyeztetett.

DR

IQ 87. Kis súlyú újszülött volt, inkubátorban tartották 2 hétig. Édesanyjának

már volt két középiskolás gyermeke, amikor R született. Kisgyermek korában

sokat sírt, a hasa gyakran fájt. A nevelési attitűd hibás, a gyermeket kényeztetik.

Otthoni követelmények nincsenek. Azt csinál, amit akar. Túlzottan kiszolgálják,

túl védett és önállótlan. Az óvodában szorong, a foglalkozásokba nem

kapcsolódik be. Ezért küldték a nevelési tanácsadóba. 1 éve pszichológushoz

járnak. Iskola előtti évben szükségessé vált részképesség hiányainak pótlása.

Első találkozáskor a gyermek sírva fakadt. Megnyugtató szavam hatására az

anya ölében ülve hajlandó volt az együttműködésre. Súlyos elmaradást mutat:

akusztikus figyelem tartósság, testséma-téri orientáció, vizuális-szeriális

emlékezet terén. Enyhe az elmaradása: vizuális észlelés (differenciálás),

intermodális integráció, intermodális-szeriális emlékezet, vizuomotoros

koordináció, verbális-akusztikus észlelés (Differenciálás és diszkrimináció)

vizuális figyelem részképességekben.

Nagymozgásai nem harmonikusak, járása széles alapú. Fél a lépcsőn fel- és

lemenni. Kicsi korában alig mászott. A NT-ban nincs szomatopedagógus.

Richárd mozgásfejlesztésre a Kórház gyógytornászához Pethő Edithez jár. A

22

vizsgálatok és a foglalkozások alatt bizonytalan. Inkább nem válaszol, nehogy

hibázzon. Részképesség hiányai és a PREFER-ben nyújtott gyenge teljesítmény

alapján feltételezhető, hogy lesznek gondjai a matematika tanulásban. (Háromig

számol folyamatosan. Lassan, bizonytalanul rak ki pálcikákból 1-et, 3-at, 5-öt.

Az 5-öt kiegészíti 6-ra, a 6-ot 10-re. Globálisan 1-et, 2-?t ismer fel.

Relációszókincs ismerete gyenge. Utánmondásban és következtetésben is van

lemaradása, de ez jelentéktelen. Tudásindex standard 32, ez 58 hónapos

gyermeknek megfelelő. Richárd a vizsgálatkor 75 hónapos. Lemaradása 17

hónap. Diszkalkulia prevenció vizsgálatot is végeztem. Saját testén, térben és

síkban rosszul tájékozódik. A tájékozódás helyzeteit beszédben nem tudja

kifejezni. Bizonytalan a bal-jobb differenciálásában. A fő színeket ismeri. Két

változós sorozat folytatásában bizonytalan. Három változóból állót nem tud

folytatni, a szabályt nem tudja megfogalmazni. Növekvő sorrendben 7 tárgyat

megszámol. Tíz tárgy, 10 ujj, 10 korong számlálásában sikertelen. Inverz

számsort nem tud megszámolni. Globális mennyiség felismerése nem alakult ki.

Akusztikus figyelem szeriális emlékezet miatt számemlékezete gyenge.

Nagyfokú szorongását a szeriális gyengeség súlyosbítja. Mennyiség és számnév

egyeztetésben bizonytalan. Számláláskor a beszéd és a mozgás koordinálása

nem megfelelő. Nem tudja, hogy egy halmaz megszámlálásakor az utolsónak

kimondott számnév az adott halmaz számosságát jelöli. Aktív beszédben nem

használja, vagy bizonytalanul alkalmazza a szükséges matematikai fogalmakat.

Mennyiségállandósága kialakulatlan. Szöveges feladatok megoldásában

sikertelen. A szöveget nem tudja elismételni. A kérdésre sem emlékszik.

Lényeget kiemelni, sem a választ megfogalmazni nem tud. 5-ös körben

eszközzel összead, pótol. Bontani és elvenni nem tud. Jól motiválható. A

vizsgálat szerint Richárd valószínűleg diszkalkulia veszélyeztetett.

P Sz

P. Szabina IQ 96 (átlagos). Jobb oldali laterális dominancia kialakult: jobb

szemes, jobb kezes, jobb lábas. A fejlesztés kezdetén 6 év 4 hónapos.

Nagymozgásai életkorának megfelelően fejlettek. Mozgássorokat jól utánoz.

Mondókák, énekek egyenletes lüktetését és ritmusát helyesen érzékelteti.

Testrészei nevét ismeri, saját testén jól tájékozódik. A téri tájékozódása

általában megfelel?, de a bal-jobb differenciálásában bizonytalan. Ismeri az

évszakok nevét, jellemző jegyét. Szívesen hallgat rövid meséket. A cselekményt

képes kérdésekre felidézni. Konstruáló játékot kevésszer játszik. Türelmetlen.

10-ig elszámol, eszközökkel 15-ig manipulál. Számjegyek közül felismeri az

egyet és a hármat, de nem írogatja a számokat. 10-es számkörben tárgyakat és

az ujjait megszámlálja. Kapkodásra hajlamos, ezért nincs mindig szinkronban az

ujja és a beszéde, ilyenkor téveszti a számlálást. A matematikai relációkat érti,

23

alkalmazza.Mennyiségállandóság fogalma kialakulóban van. A foglalkozásokon

folyton izeg–mozog, 10 percig képes figyelni. A feladatokat nem mindig fejezi

be. Csapong a figyelme. Motiválni kell a feladat befejezéséhez. Szereti a

dicséretet. Hozzáadást értelmez, jól megold. Az elvételt nem érti. Pótlást,

bontást 5-ös körben hibátlanul végez. Tanulási részképesség hiányai közül

súlyos elmaradást mutat a vizuális diszkrimináció 70%, vizuális-szeriális

emlékezet 38%, verbális-akusztikus emlékezet 60%, akusztikus figyelem 40%.

Enyhébb a lemaradása a testséma-téri orientáció 20%, verbális-akusztikus

diszkrimináció 20%, vizuális (differenciálás) észlelés 10%, vizuomotoros

koordináció 7%. Az anya minden foglalkozáson jelen van. Otthon gyakorolják a

nevelési tanácsadóban látott fejlesztő játékokat. A Sindelár fejlesztő terápia

akusztikus emlékezet fejlesztő gyakorlatait naponta 10 percenként otthon

gyakorolják. Az anya megérti a napi mesélés fontosságát, ezért a tv mese után, a

jóéjt puszi előtt meséskönyvből is mesél Sz–nak.Az óvónőkkel havi

rendszerességgel telefonon beszélgetünk a gyermek fejlesztéséről. Fejlesztése

három gyerekből álló mikrocsoportban zajlott. A fejlesztés végére a téri

tájékozódás készség szintre érett. A bal–jobb differenciálást mindenféle

változatban tökéletesen tudja. Térben, síkon, négyzetrácsos lapon is pontosan

tájékozódik. Hosszú meséket képes végighallgatni figyelemmel. A cselekményt

felidézi, applikációból kirakja, elbábozza. Jól alkalmazkodik a szabályokhoz.

Motiválás nélkül is befejezi feladatát. Nagyon várja az iskolát. Iskolást játszik,

az óvodában eljátssza a fejlesztő foglalkozást. Ő a „Kati néni”. A színeket

ismeri, a színárnyalatokat is. 20–ig számol. Eszközzel 20–as számkörben

helyesen értelmezi a hozzáadást, elvételt, a pótlást és bontást. 1–20–ig felismeri

a számjegyeket. Szívesen másolgat számokat és betűket. Számláláskor

összhangban van a tárgyak megérintése és a beszéd. Ujjak különálló mozgatása

ügyes. Mennyiségállandóság 10–es számkörben kialakult. Két-három változós

sorozatot folytat a szabályt jól megfogalmazza. A foglalkozásokon 40 percig

nyugodtan dolgozik. Munkatempója ideális. Figyel az utasításra a szabályt

betartja. Részképesség zavarai hat hónap alatt megszűntek, fejlesztése

eredményes volt. Iskolaérett. A fejlesztés végén 6 éves 8 hónapos, azaz 82

hónapos. Tudásindexe 94 hónapos gyermek átlagának felel meg, tehát 12

hónappal előzi meg kortársai átlagát.

Leghosszabb ideig fejlesztésre járó gyerek:

TZs

IQ 86. A fejlesztés kezdetén 72 hónapos. PREFER-rel mért tudásindexe 59

hónapos teljesítményt mutat. Lemaradása 13 hónap. Édesanyja szakács,

édesapja asztalos. Egy ötödik osztályos leánytestvére van, akinek nincs tanulási

nehézsége. Zsolt 4 dioptriás szemüveget visel. Jobb szemén strabismus. Bal

24

szemét az orvos lefedte, hogy a kancsal szemet látási tréningre szoktassa. Talán

ez okozza bizonytalan magatartását, kevés önbizalmát. A térben bizonytalanul

tájékozódik. Előfordul, hogy a fejlesztő szoba helyett az asszisztens szobájába

téved. Mozgásban ügyetlen, rosszul utánoz mozgássort. Lépcsőn kapaszkodva

jár. Saját testén megnevezi és jól megmutatja testrészeit. Térben és síkban

tájékozatlan. A közte, belül, mellett, kívül, bal–jobb irányokat nem ismeri.

Számláláskor téveszti a mozgás és beszéd ritmusát. Az évszakokat, hét napjait,

napszakokat ismeri, jellemzőiket felsorolja. Szereti a meséket. Főleg nővére

mesél neki. Jól felismeri és elmondja a mese cselekményét. Építőjátékokban

ügyetlen. A ledőlt tornyot többször is türelmesen visszaépíti. Négyig tud

elszámolni. 1–5 pálcikát megszámolva tud kivenni. Ötöt nem tud hatra

kiegészíteni. Nem érdeklődik a számosság iránt. Számjegyeket nem ismer, nem

is másolgat. Testrészeit jól megszámolja, Ujjait csak egyik kezén számolja, jobb

kezével a bal kezén. Jobb oldali lateriális dominancia kialakulóban van.

Mennyiségállandósága még nem alakult ki. Általánosan gyengék a

részképességei. A vizuális diszkrimináció 60%-ban hiányos, az intermodalitás

hiánya 55%, akusztikus diszkrimináció 40%, vizuális szeriális emlékezet 37%,

vizuális differenciálás 35%, testséma-téri orientáció 30%, akusztikus

differenciálás 25%, verbális-akusztikus emlékezet 25%, vizuomotoros

koordináció 14%, akusztikus figyelem 10%.

Zsolt az 1999/2000-es tanévben egyéni-, a 2000-2001-es tanévben

mikrocsoportban kap fejlesztést. Tizenhat hónapig tartó fejlesztése eredményes.

A strabismus megszűnése után új szemüveggel jól lát. Mozgásbeli

bizonytalanságai megszűntek, harmonikus mozgásúvá vált. Térben és síkon

pontosan tájékozódik. Konstruáló játékban, ábrázolásban sikeresen

tevékenykedik. A foglalkozásokra a pedagógiai asszisztens kolléganő kísérte.

Szülei csak az első vizsgálatra jöttek. Mivel az óvoda és a nevelési tanácsadó

közös épületben van az óvónőkkel minden foglalkozás után megbeszéltem

Zsfejlesztését. A gyermek érdekében sikerült összehangolni az óvodai és a

nevelési tanácsadóban folyó fejlesztőmunkát. Zs részképességzavarai

megszűntek. Iskolaérett gyermek, aki örömmel várja az iskolakezdést.

PREFER-rel mért tudásindexe 97 hónap. Zs 88 hónapos, 9 hónappal előzi meg

kortársai átlagát.

A mérések után kerül sor a fejlesztésre. Az eredmények ismeretében az

óvodások egyéni, vagy mikrocsoportos fejlesztésben részesülnek.

A nevelési tanácsadóban folyó fejlesztés egyénre szabott, mégis

megemlítjük a fejlesztés főbb területeit.

Mozgásfejlesztés

Nagymozgás: mászás-kúszás, járás, futás, ugrás

25

Finommozgás: manipuláció, gyurmázás, építés, puzzle,

gyöngyfűzés, körmönfonás, festés, rajzolás,

nyírás stb.

Egyensúlyozás, mozgáskoordináció: mászás-, járás-, futás

kijelölt vonalak mentén, padon, állás billenő-

deszkán stb.

Testséma-téri tájékozódás fejlesztés

Testrészek ismerete, testfogalom.

Térbeli tájékozódás tágabb és szűkebb

térben, síkban.

Főbb téri irányok, verbális kifejezés

reláció szavakkal.

Percepciófejlesztés

Taktilis, kinesztetikus, auditív, vizuális,

szeriális, verbális

alaklátás-formaállandóság

Emlékezet fejlesztés

Akusztikus

Vizuális

Szeriális

Gondolkodás fejlesztés

Analízis-szintézis

Általánosítás

Konkretizálás

Kiegészítés

Összehasonlítás

Rendezés

Összefüggések feltárása

Íráselőkészítés

Olvasás előkészítés

Számfogalom kialakítása

A vizsgálatokon és a fejlesztő foglalkozásokon jelen lehet a szülő. Általában az

anyák kísérik a gyerekeket. Egy–egy alkalommal nagymama, apa. A szülőt

érdekeltté teszem a foglalkozáson látottak otthoni folytatására. A foglalkozások

után megbeszélem vele mit fejlesztettem. Az óvónőkkel rendszeres

munkakapcsolatban vagyok. A fejlesztésben egyenrangú partner a szülő és az

óvodapedagógus. Némelyik gyereket zavarja a szülő jelenléte. Ilyenkor

„elhúzzuk a varázsfüggönyt, így anya nem lát minket. Ha nem lát, akkor nem

szól bele mit csinálunk.”

Az óvodapedagógusok érdeklődnek a nevelési tanácsadóba járó óvodásaikról.

Pozitív jóslatuk van a gyerekről: ha fejlesztésre jár, akkor sokat fejlődik. Ezt

26

már a fejlesztés kezdetén vélik észrevenni. A valóságban az óvónők nagyobb

figyelmet kezdenek fordítani a gyerekre. Jobban észreveszik benne a pozitív

vonásokat. A gyerek érzelmi biztonságot lel az óvodában és nevelőjében.

Oldottabbá, nyitottabbá válik, szívesebben vesz részt az óvónő

kezdeményezéseiben. Végül valóban fejlődni kezd a nevelési tanácsadó–óvoda–

otthon összehangolt fejlesztő tevékenysége hatására.

Végszó

A 2000/2001-es tanévben általam fejlesztett nagycsoportos gyermekek

szeptembertől első osztályosak lesznek. Szeretettel gondolok rájuk és az együtt

töltött küzdelmes időszakra. A gyerekek valóságos személyek, dolgozatomban

általam megálmodott néven szerepelnek. EV–tól, CG–től, DR–tól nem

búcsúztam. V–t iskolás korának kezdetén még fejlesztem. G–t, R–t diszkalkulia

terápiával segítem a tanulás gyötrelmes útján.

Óvodapedagógusként megtapasztaltam a gyerekek közt a másságot. Ez

határozta meg gyógypedagógus pályára irányultságomat. Dobszán nyolc

összevont osztályt tanítottam. Szigetváron tagozatvezető voltam. Most a

nevelési tanácsadóban sem veszítettem el érdeklődésemet az újdonságok iránt.

Számomra a diszkalkuliáról szóló tanfolyam a szakma vérkeringésébe bekerülés

élményét adta, ezért kezdem meg 2001. őszén logopédusi tanulmányaimat.

„A régiek szerint a kisgyermek hétesztendős koráig Isten tenyerén él. Ekkor le

kell lépnie onnan, s a felnőtt a felelős azért, hogy Isten tenyerének őrző, nevelő,

növelő melegségét a gyermek ne feledje.”

(Molnár V. József)

Pedagógus pályán töltött huszonhét évvel a hátam mögött fokozottan érzem

ennek felelősségét.

Pécs, 2001. szeptember 1. Bodnár Katalin

27

Felhasznált irodalom

A közművelődési és közoktatási miniszter 23/1997. (VI. 4.) MKM rendelete A

fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a fogyatékos tanulók

iskolai oktatásának tantervi irányelve.

1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról.

A művészet kezdetei Corvina 1990. Bp. (43-67. oldal)

Bárthory Zoltán: Tanítás és tanulás Tankönyvkiadó Bp. 1985.

Csabai Katalin: tanulási zavarok Fejlesztő Pedagógia 1998/2-3.

Csertő Aranka-Ecsédi András – Nagy József – Puppi József: Iskolaelőkészítő

kompenzálás Tankönyvkiadó Bp. 1984.

David Crystal: A nyelv enciklopédiája Osiris Bp. 1998. (7-8. fej.)

Dékány Judit: Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez és terápiájához Bárczi

Gusztáv Gyógypedagógiai T. F. Bp. 1995.

Diszkalkuliáról pedagógusoknak Szerkesztő: Mesterházi Zsuzsa

Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai T. F. Bp. 1999.

Early People: Az első emberek Park Könyvkiadó Bp. 1991.

Forray Katalin: Ének a óvodában Tankönyvkiadó Bp. 1974.

Komlósi Aladárné: Szigetvár vidéki fehérhimzések NPI Bp. 1978.

László Gyula: Árpád népe Helikon Bp. 1988. (118-151. old.)

Logopédiai vizsgálatok kézikönyve Új Múzsa Kiadó Bp. 1999.

Mesterházi Zsuzsa: Számolás-mérés tanítása a kisegítő iskolában

Tankönyvkiadó Bp. 1991.

Michael Cole-Sheila Cole: Fejlődéslélektan Osiris Bp. 1998.

Molnár V. József: Az emberélet szentsége Főnix Debrecen 2001. (10-93.old.)

28

Nagy József 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége Akadémiai Kiadó Bp.

1980.

Nagy József: PREFER, preventív fejlettség vizsgáló rendszer 5-6 éves

gyermekek iskolaérettségének mérésére MTA PKCS 1976.

Mahler Ede: Ókori Egyiptom MTA Bp. 1909. (250-260. old.)

Péter Ágnes: Neurológia, neuropszichológia Nemzeti Tankönyvkiadó Bp. 1996.

Torda Ágnes szerk.: Szemelvények a tanulási zavarok köréből Tankönyvkiadó

Bp. 1992.

Tárkány Szűcs Ernő: Magyar jogi népszokások Akadémiai Kiadó Bp. 1981.

(464. old.)

Tringer László: A pszichiátria tankönyve Semmelweis Kiadó Bp. 1999. (18.

fejezet)

Tanulási és magatartás zavarok korai megelőzése Korai fejlesztők III. országos

konferenciája Pécs 1996.

Zsoldos Márta-Ringhofer Jánosné (szerk.): F. Sedlak-B. Sindelar: „De jó, már

én is tudom!” Óvodáskorú és iskolát kezdő gyermekek korai fejlesztése. A

tanulási zavart okozó részképesség-gyengeségek felismerése és terápiája

óvodáskorú és iskolát kezdő gyermekeknél. B. Sindelar programjának magyar

adaptációja. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Budapest,

1995.

29

Tartalomjegyzék

1.Számolás története 1

2.Tanulási zavarok 3

a Egy konkrét tanuló esete

b Affolter modellje

c Definíció

3. Nevelési Tanácsadó Szigetváron

a Törvényi szabályozás

b Szakembergárda bemutatása

4. Vizsgálatok

a Sindelár 5

b PREFER 9

c Diszkalkulia prevenció 14

d Négy gyerek jellemzése 20

5. A fejlesztés fő területei 24

6. Szakirodalom 26

30

7. Mellékletek 29