The Convergence of Learning Objects, Media, and New Technology Description:  The convergence of learning objects, media, and new technology 

in both the virtual and real worlds impacts the content, delivery and design of instruction, assignments and assessments. New tools for aggregating, mixing and presenting media objects allow faculty to interact with students and produce presentations and assignments that are flexible and creative. The important elements of instructional design can be applied to increase the effectiveness and relevance of the “instructed” material when embedded within new technologies.

1

The Convergence of Learning Objects, Digital Media Objects, and New Technologies: How faculty can purposefully integrate digital media into learning objects

IntroductionIn order to teach effectively to a broad and diverse audience, faculty are delivering instruction using technologies that can adjust their instruction and delivery to meet the needs of their content area and their students while still implementing their learning objectives.  New software tools that aggregate, mix and present instruction allow faculty to build learning objects that are flexible, reusable, customizable and scalable.  Digital media objects can be downloaded to individual computers or displayed with an internet connection.  The same software and media can be used by students to construct presentations and assignments that are flexible, relevant, insightful and engaging.    The result is a positive learning environment that is engaging, enriching and rewarding.  

There are however some challenges to using technologies for designing and delivering instruction.  The first challenge is the abundance of tools and technologies used for instructional design and delivery makes it difficult for faculty to choose the most appropriate and effective tools.  The second challenge is to apply instructional design principles to the instruction and/or learning objects that are produced.  Third, faculty need to be confident in their ability to use the tools and technologies while applying instructional strategies and interacting with their students.  And fourth, faculty support in the form of easily used media object retrieval, learning object development and presentation needs to be built in to the entire system.  

In order to meet these challenges, faculty need to first make a choice among instructional practices, delivery modes and pedagogical issues, including role changes that are engendered by the different technologies.   The next step is to integrate the technologies with best instructional practices based on learning objectives.  The third step is to provide easy access to digital media collections, templates and training in the use of the collections and technologies.  

Challenges to faculty for using technologies Steps for Faculty to Meet Challenges

1. Multiplicity and variety of tools and technologies available

2. Applying instructional design principles to learning objects

3. Obtaining technological skills 

4. Having technological and pedagogical support 

1. Choose among technologies, practices, and delivery methods

2. Integrate technologies with content, instructional styles and practices

3. Develop learning objectives  and build learning objects and digital media objects using collections, templates and technologies

Table 1 Challenges and steps for faculty using technology

Project DescriptionThis research project covers the first and second steps for enabling faculty to meet the technological challenges.  The author developed a matrix that combines innovative tools, learning objectives and instructional strategies and distributed it to various faculty members.  Faculty marked their usability preferences of different products 

2

and strategies for the twelve different learning outcomes on the matrix.  Faculty then used the representative technologies to construct learning objects that integrate digital media objects for courses that they are developing and/or delivering.  After piloting, this matrix will be assessed again and modified using faculty input before being tested by faculty in natural instructional environments.  The matrix, the methodology used to build it, the faculty feedback and case studies of its use for developing media-rich learning objects are all part of the project.  

This next section provides background information on the use of learning and digital media objects and on data base storage and retrieval of objects.  

Background

Learning Object:A learning object is instruction that may be used as a single topic or may be cross disciplinary.  It might be viewed singly, grouped, arranged, or chunked so that patterns are formed that present different perspectives.  The Learning Technologies Standards Committee call learning objects any entity, digital or non-digital, which can be used, re-used or referenced during technology supported-learning (LOM, 2000).  NETg, Inc. uses the term “NETg learning object” and applies a three part definition:   a learning objective, a unit of instruction that teaches the objective and a unit of assessment that measure the objective (L’Allier, 1998).  

Figure 1 Graphical Representation of Learning Objects

Learning objects are flexible, cost-effective, reusable and customizable.  They make use of media in order to support instruction and multi-modal learning.  They promote scaffolding (connecting prior learning to new learning) because they can be used in conjunction with other objects in different ways throughout disciplines. A learning object covers a single topic or chunk of instruction.  They contain clear objectives, explanations and examples.  They usually assess understanding and give feedback.  

The learning object approach can “reduce significantly the time and cost required when developing e-learning courses.”  (Silveira, Gomes, Vicare,  2006)  In this example, a learning object was created that when linked to a web site provided a resource for teachers of conflict resolution on the differences between “soft and firm” limits in the classroom.  However, the same learning object can be used with parent groups, teacher educators, social 

3

workers, and workers within the juvenile justice system.  Additionally, with some changes in the examples, it could be used by the adult education population.  http://www.creducation.org/resources/soft_v_firm/index.html 

Learning objects are a natural partner for the digital learning object because they usually incorporate different types of media when they present the content and digitizing the objects expands their use and makes them sharable.  

Permitting the learner as well as the instructor to generatively construct, manipulate, describe, or organize learning objects can enrich the system with additional resources as well as provide significant learning experiences  for the user.  (Bannan-Ritland, Dabbagh & Murphy, 2002)

Jonassen, Peck & Wilson (1999) found support for “the learning benefits of student-produced multi-media”.  The next section differentiates learning objects from  digital learning objects.

Digital Learning ObjectDigital Learning Object(s) (DLOs) are units that can be fitted together any number of ways to produce customized learning experiences. According to Rachel Smith (2004) it is the “Grouping of material in a meaningful way that is tied to an educational objective.”. DLOs can be documents, pictures, simulations, movies, sounds, and so on. If digital can be delivered or accessed over the internet or across a network and usually they are flexible, cost-effective, reusable and customizable.  The benefits of DLOs include:

Better understanding of more abstract and complex concepts by describing and characterizing relationships and evidence of cause and effect (Tufte 1997)

Supporting instruction and multi-modal learning Promoting proficiency and improved learning and retention of content Scaffolding with other objects possible Application in cross-disciplinary studies Customization of content to meet individual learner needs.

Digital Learning Objects consist of:

Another important attribute of digital learning objects that differentiates them from traditional, static learning objects is that they are more under the control of the learner with the potential for individual interpretation and constructed meaning.

Where there are several characteristics of digital learning objects that make them unique from traditional, analog learning objects (slides, worksheets, diagrams, for example), contemporary digital 

4

Content Interface MetaData*Documents, pictures, simulations, movies, sounds, etc.

Medium through which users  interact with object.  Can provide alternative formats (i.e., audio, visual) and learner control of start, stop, and pace.  

Information about the object itself (author, creator, general subject area, copyright)

*This is useful but not mandatory for learning objects

Table 2 Digital Learning Objects

learning objects fundamentally differ from the analog in that for the most part they are designed to be subject to individual student/user control and therefore subject to independent exploration. (Meskill & Anthony, 2007)

This potential can be carried further when we start using digital media objects for understanding and expressing complex learning

Digital Media Object Digital Media Objects  (DMOs)are similar to digital learning objects.  The difference lies in the original definition of media and the fact that it is not confined to a learning usage.  When the media take on more effective, more explicit, or different or alternative meanings and usages or become augmented to something more than their original functionality, the media becomes a media object.  For years architects and artists have used perspective and animation to add a third dimension to the flat world of paper or screen. Digital media objects continue that use and add other effects.  For example the headings in this paper or the bullet point of a simple Power Point, have added effects of creating structure and awareness.  The words might be italicized with the specific purpose that a reader becomes aware of a need for attention or reflection or definition.  Adding or acquiring meaning through media objects can either clarify or mislead or do both.  Here the bulleted, italicized words become a media object that exemplifies the textual meaning and acquires the author’s intentional meaning.  

Judgment Is something accepted without proof Is often inaccurate

Color is another way to give additional meaning to text.  The right colors will convey the presenters correct meaning, but the wrong color could just confuse the meaning.   In the example, “hot” colors enhance the meaning.  The color, blue, however detracts. 

Note:  Media objects that are used in text are not always viewable in the “printer friendly” or “accessible” versions.

Another way in which text can become a media object is when a word or words become designed concepts.  An example of a designed concept is the well-known FedEx arrow that embodies the special meaning of the company’s mission.  The embedded arrow transforms any instance of  the word into a message that denotes moving forward.

Even the mere organization of text and media can add meaning.  

5

Figure 2 Color and Text Formatting

Figure 3 FedEx Logo

Figure 4 Grouping of USDA's Nutrition Recommendations

Digital media objects: 

are fluid and changeable  

can be text, graphics, animations, audio, video, or photos 

usually exist in more than one form 

are accessible, retrievable and searchable by others  

can be inputted and can be an output

Digital media objects are reusable and self-contained.   They can also have other functionality, like a book object or a hyperlink object. [What follows was meant to be an example of the hyperlink’s functionality and media design but my point was not made and needed this explanation.  Hyperlinks are so common in documents that most people think the DMO is a link and want to functionally use it.  And when they did that, asked if there was something on that linked page that pertained to this paper!]  http://www.wayne.edu   For more information on hyperlinks as originators of humanities-based computing see Strain and VanHoosier-Carey (2006).  

Digital Media Objects in Communications and Film[Digital] media objects can be a realistic representation of a different reality   new media objects contain a hierarchy of levels (interface—content; operating system—application; web page—HTML code; high level programming language—assembly language—machine language).. . (Manovich, 2001)  Digitizing expanded the types of numbers of media objects.  

 “Modernization is accompanied by a disruption of physical space and matter, a process that privileges interchangeable and mobile signs over original objects and relations. . . . The concept of modernization fits equally well with Benjamin’s account of film and Virilio’s account of telecommunication, the latter but a more advanced stage in the continual process of turning objects into mobile signs.  Before, different physical locations met within a single magazine spread or film newsreel; now they meet within a single electronic screen.”   (Manovich, 2001)

6

Early film makers used spatial and temporal montage, presenting a viewer with objects that never existed in reality.   Today, computers use the functions of cut and paste and screen capture to create their own montages.

As an example, one viewer of a new collection of film clips from Vertov’s Man with a Movie Camera set to modern  music was “Completely different concept than scoring a movie and respecting the director’s intentions.  This is like taking the newspaper and cutting and pasting articles together, trimming out words, sentences and paragraphs to make your own version of the news.“ [http://www.youtube.com/watch?v=vvTF6B5XKxQ  silentfilm2, 2008]

“Different worlds do not have to be erased; different spaces do not have to be matched in perspective, scale, and lighting; individual layers can retain their separate identities rather than being merged into a single space; different words can clash semantically rather than form a single universe.  (Manovich, 2001)

Figure 5 Vertov's Man with a Movie Camera

Some Benefits of and Reasons for Using Digital Media ObjectsThe benefits of using digital media objects for instruction are many and varied.  A few are listed below:

Universal Instructional Design (UID) principles include providing instruction that is equitable for diverse abilities and presentation formats for both instructor and student work that are available in alternative formats, e.g., audio, video, graphical representations (Center on Postsecondary Education and Disability, UConn, 2001, Nelson, 1996, Bowe, F.G., 2000).  

The encoding and decoding steps in information processing models are clarified by using more than one communication channel with a greater chance that the purpose of the message is delivered.  Additionally, providing more than one communication channel, i.e., audio, visual, textual, graphical, can expand the meaning constructed between information sources and information receivers.  (Shannon-Weaver model, Wikipedia, http://en.wikipedia.org/wiki/Shannon%E2%80%93Weaver_model) 

Visual data or graphical representations can convey linear or hierarchal relationships and much more.  They can compare data, offer alternative viewpoints, display evidence, and are more open to interpretation than plain text.  They allow viewers to ”contextualize, compare, narrate and recast evidence” (Tufte, 2006, p. ).  

7

Visual displays can provide detail, “reveal data patterns … evoke automatically specific mathematical operations . . . can attract and hold people’s attention. . .  improving the communication of risk and understanding.  (Lipkus & Hollands 1999, p. )

Increasingly companies and businesses are using visual displays and other types of media to communicate complex ideas and processes to a global audience for whom English is a second language  (Flaim, 2008).  In the same way, online education programs need to be able to communicate their ideas and concepts with culturally and linguistically diverse groups.  

Views on learning that emphasize pattern seeking, multiple perspectives, parallel processing and the assembling of past experience, situation specific knowledge and new concepts and/or novel uses lend themselves to the use of media as objects.  For example, digital media objects would work well with cognitive flexibility theory that encourages the representation of knowledge in various ways and for a variety of purposes and the ability to construct concepts from different perspectives (Boger-Mehall,  http://www.kdassem.dk/didaktik/l4-16.htm ).  

The provision of DMOs empowers students to construct and relate their story and not someone else’s story.  A story about African women who were raped filmed by an outsider does not deliver as true a story as one that was filmed by the woman actually victimized.  (Conely, 2008)

These usages and benefits will only be realized if the processes for the storage and retrieval of digital media objects mature.

Storage and Retrieval of Digital Media ObjectsLearning objects, in the digital era are searchable and contain metatags (Hill, Hannafin, &Recesso, 2007).  It is equally important that DMOs be searchable, retrievable and taggable.  The methods used to store and retrieve learning objects and DMOs will impact their usage and utility for different types of learning and instructions.  For this reason, the system used for storing and retrieving DMOs for instruction must be designed to facilitate usage by both faculty and students.  Bannan-Ritland, et al. (2002) suggest that: 

Learners could not only create and tag their own objects but also view, adapt, and manipulate objects created by others (where permitted) in the process of constructing knowledge.  Guided mechanisms or frameworks that prompt a metacognitive or process-based approach . . . could be created by instructors and also housed as learning objects. (p. 82, Bannan-Ritland. et al.)

IndexingA system for indexing multimedia objects is being addressed by information organizations and suggestions for the indexing include adding intellectual characteristics to the present physical characteristics.   Multimedia objects (as compared to learning objects and traditional text) are more open to interpretation by users and more applicable across disciplines.  A system that categorizes, catalogues, and tags the objects will differ from the text system and will be more complex.

 “Determining the intended meaning of media objects where there is no text to stabilize meaning can pose even more of a problem.”  (Rafferty and Hidderley, 2005 p.9)  

“Viewed from this perspective, the full and complete interpretation of a multimedia object is only possible if the interpreter has an understanding and knowledge of societal and aesthetic codes and conventions which operate at the point of production.  Moreover, the reading undertaken by any 

8

individual reader will be to some degree determined by the codes and conventions of the society and the historical moment in which the reading is taking place.  Theorizing the interpretive process in such a way enables us to think about the creation and the interpretation of multimedia objects as being similar to the creation and interpretation of textual objects.”  (Rafferty and Hidderley, 2005 p. 11)

The need for such an indexing system is becoming more necessary as digital media collections are becoming more common and media within them is used, remixed (e.g. digital music or Youtube productions) and redefined.  What has happened since the easy access and availability of the internet and digitizing tools is that different media become “hybridized” creating new “Text” (Conely, 2008) much like the text defined by Bal.

Text is used to describe hybridization of words and sound into a new work of art. According to Mieke Bal there "are many reasons for referring to images or films as 'visual texts' ... one is that it reminds the analyst that lines, motifs, colours, and surfaces, like words, contribute to the production of meaning; hence, that form and meaning cannot be disentangled" (6-7).  Pollock, (ed). 2007. 

This possibility of creating something new violates the assumption behind most cataloguing systems that the objects within it are finished and complete and can thus be described in final form [emphasis added](Rafferty & Hidderly, 2005). Proposals for multimedia cataloguing include describing the content and meaning of objects with four main categories (who, what, when, where) and three levels of abstraction (specific, generic, abstract)(Rafferty & Hidderley, 2005 on the work of Armitage & Enser, 1996).

Digital CollectionsNumerous museums have made their objects both viewable and accessible, sometimes for a small fee and sometimes for no fee.  Among others, the Smithsonian, the Boston Museum of Fine Arts and the Detroit Institute of Arts all have a searchable and accessible internet site where certain digital copies from their collections along with explanations and descriptions are available for downloading.  Most search engines now include a special section for images.  New internet sites like Flickr encourage users to view, mix and tag images that have been created by others and define them into a new collection which others can view and comment upon.  The establishment of the “Creative Commons,” free tools that let authors, scientists, artists, and educators mark their creative work with the protections they want it to carry, provides a means to both protect and disseminate the multimedia that is viewable and reusable from the internet. 

The Wayne State University Office for Teaching and Learning (OTL) in partnership with the Wayne State University Library System (WSULS) is developing a prototype for a comprehensive approach to digital learning using image repositories. The prototype integrates innovative tools with instructional design principles and pedagogical strategies for customized learning experiences and course objectives.  Targeted for a broad audience of students and teachers in universities, colleges, high schools and museum educational departments, the prototype will utilize three of the Digital Image Collections created by the Wayne State University Library System in collaboration with its partner museums and archives (supported by grants from the Institute of Museum and Library Services and the Library of Michigan).  The present collections are being expanded as resources are now distributed through the library’s staff and they include:

Digital Dress: 5,000 items of clothing and accessories spanning the years 1800 to 2000, depicting Detroit’s popular culture, industrialization, inventions, labor organization, and socio-economic, racial, ethnic mix. Virtual Motor City:  36,000 and counting photos  and 400 videos from Detroit News (800,000 photonegatives, many on vintage glass plate, were donated) documenting American social history, 

9

including the automobile industry, business and labor, architecture, politics, sports, and entertainment from 1868 to 1980.

Herman Miller Consortium:  furniture and product literature from a leader in modern design, housed in thirteen museums around the USA.

The Collections are accessed thousands of times per month. However, their use in online instruction is limited by technological barriers. This problem is not unique to Wayne State. On the national scene, it has resulted in widespread underuse of digital archives and inadequate mapping of the knowledge base for using collections (Cohen, 2006) and (Use and Users of Digital Resources, 2005-2006, http://digitalresourcestudy.berkeley.edu/; Using Digital Images in Teaching and Learning, 2006 http://www.academiccommons.org/imagereport). [citation is from NEH grant application, Klein, et al. 2008].  Underuse of digital repositories is also linked with a second widespread problem.  Early adopters and faculty innovators are using the latest technologies including blogs and wikis, synchronous “live classrooms,” voice enabled assignments and messaging, digital video, and virtual worlds. However, their usage is sporadic and inconsistent.  Moreover, the knowledge base for using digital collections is often ad hoc, resulting in hit-and-miss use of online resources by both faculty and students. 

The PrototypeThis project and research addresses both problems by providing an innovative prototype for digital learning that integrates  the digital collections with innovative tools, instructional design principles and pedagogical strategies for customized learning experiences.  One of the first products was a web page with links to the library’s digital collections and linking to established learning object repositories (e.g., Merlot) and to tools and templates. Information about the content and use of digital media objects, search strategies, models, criteria to evaluate objects, and strategies for finding and retrieving the media in the digital collections is being built into the web site (see appendix.)

As this project expands the usage of the digital collections and assists faculty and students in the search and retrieval of the images, an additional developmental stage will test giving those users appropriate tools to present the digital media and information as learning objects and as projects that demonstrate learning.

Information PresentationTechnology needs to help not hinder the presentation of information.  Edward Tufte takes issue with the PowerPoint mentality that allegedly is based on George Miller’s “Magical Number Seven, Plus or Minus Two: …” .  Tufte notes fallacies in that interpretation of an experiment involving unrelated pieces of data and advocates a strategy of presenting data in a broad enough context to make retrieval, interpretation and manipulation of data more meaningful than is possible on a PowerPoint slide designed to be filled with selected data.   Tufte states a case in which he believes that the prevalence of the PowerPoint presentation in government and industry has done more harm than good.  In an essay on what he considers to be the debilitating effects of PowerPoint presentations, he states:

10

Figure 6 Mockup of Digital Sandbox

Sometimes quick chunks of think data may be useful (flash-card memorizing), other times not (comparisons, links, explanations).  But formats, sequencing, and cognitive approach should be decided by the character of the content and what is to be explained, not by the limitations of the presentation technology. (Edward Tufte, 2006,)

Presentation Environments and MethodologiesAnother aspect of information presentation includes the presentation environment.  Although large lecture halls are appropriate for presenting one-way data dumps, the design of other types of classrooms can enhance the delivery of complex learning and encourage constructivist thinking.

A recent visit to a learning lab with multiple presentation screens and ability to connect with and project from more than one computer, demonstrated the value of having multiple ideas displayed for comparison and analysis.  Learner participation with content was visibly increased (private notes from classroom design committee, 2008).  

“After a certain minimum, it’s not about the amount of technology you employ,” says Valoe. “It’s more about how it’s positioned and used. The geometry of the triangular projection of three projectors and projection areas is more important than additional projectors (360 ezine, Steelcase, http://360steelcase.com/  September 2007).

Active learning strategies advocate involvement and student/learner construction, interpretation and presentation of information.  Technology 

allows simultaneous presentations and comparisons in group settings along with the ability to reform and mix materials.  

Microsoft Live Labs has an incubation project of presentation software that uses flexible architecture to display information on multi-levels with near perfect scaling and rapid resolution.  It allows the manipulation of digital information in ways that are very creative and original.  The product called Seadragon is now live on the web and it combines images provided by computer visionographers into spatial relationships resulting in new objects representing the social experience and collective memory of many (Microsoft, TED conference, March 2007).   Photos are enriched with the tagging by viewers and users.  The result is the creation of metaverses.  These types of products allow anyone to work with vast amounts of visual data.  

The presentation methodology known as Mashups , is becoming increasingly common.  Mashups refer to “web application that combines data from more than one source into a single integrated tool” (http://en.wikipedia.org/wiki/Mashup_(web_application_hybrid) .   For example, GPS data is combined with images of places and Google maps where users can dive into a map and view the real environment as it appeared at a certain time and even view traffic conditions based on past data.

11

Figure 7 Triangualized Classroom Layout

Figure 8 Screen example Seadragon

Presentation ToolsDifferent presentation tools were reviewed in the course of this project and new ones are being added to our reviewing lists.  The products that were chosen for this stage are NMC’s Pachyderm, the University of Aukland’s eXe, Carnegie Foundation’s  Keep Toolkit and Machinima.  Each of these tools provides distinctly different methods for presentation but at the same time are available at no or little cost.  They also require minimal training and their learning curves are not steep.  Pachyderm and Keep are web-based and the material created can be accessed through links to servers either at the originator’s site or at the site of the owning organization.   Pachyderm’s templates allow choices for combining digital images, media and text and for multiple perspectives of the material.  Keep templates can be easily changed.  The original purpose of Keep was to provide a digital poster presentation that would include the common aspects of most scientific presentations.  Machinima is a combination of virtual environments or gaming with screen capturing tools, e.g., Camtasia.  Machinima produces animations and records role plays.   eXe is another web-based tool and it allows the creation of interactive content.  Its created objects can be saved as html pages or as SCORM compliant modules  that work well within learning management systems.   Other possible technologies are Microsoft PowerPoint , Macromedia Flash, or Adobe Photoshop.   Both Flash and Photoshop are more expensive and require extensive training.   PowerPoint is a familiar tool for many faculty  but is somewhat limited in its functionality to create learning objects.

Examples of the use of the products for creating learning objects and presenting information follows.

Example of integration of learning objective with media object using technology

In the following example newspaper photographs (digital media objects) from the university’s Virtual Motor City Collection are used to build a learning object for a course on conflict management.  The instructor’s learning objective for the students is to recognize and understand emotional self-awareness and emotional other awareness.  The software that integrated the media and the learning objective is the open source authoring application called eXe from the University of Aukland, New Zealand http://exelearning.org/ .  eXe was used because it has fillable templates and tools that enhance images.  In the example, students choose one of the four images provided.  They select the face of one of the individuals in the image and concentrate on that face using the magnifier tool.  

12

  

Figure 9 Learning Object Example eXe

The images, however, first had to be:

1. Available and accessible to the instructor

2. Searchable with an easily understood cataloguing system and tool.

3. Downloaded into a template.

The result was a learning assignment that allowed the learners to choose from some pre-determined objects, view the object from different perspectives and add their own thoughts and interpretations.  This becomes a social experience for the learner who is engaging with the face of a person who appears in an historical photo.

Guidelines for structure of templates for Digital Learning ObjectsMay be used as single topic or cross disciplinaryMay  be viewed singly or grouped, arranged,  or chunked so that they form patterns or present different perspectivesContain clear explanation or inclusion of relative attributesMay contain structured assignments or be used open-endedProvides examples and explanationsMay be interactiveMay assess understanding with feedback (e.g., quiz, self-test)

Providing Templates for facultyFaculty will use technology when they are assured that it will better deliver their content and that the students will benefit.  

The use of templates for both content and graphic development gives faculty a head start in the reusable learning object development process.  Content templates are used to guide faculty from the big picture or course level approach to a single learning objective, the point at which they begin developing learning objects.  (Olgren and Ploetz, 2007)

13

The templates and the programs are provided to faculty on a reusable flash drive.

Shown below is a screen capture a of template available in eXe software to create a learning object that will use text and media and interactive exercises.

  

The editing screen of an eXe template an exercises is shown here.  The tool bar includes functions similar to common word processing program both for text and for insertion of media objects.  eXe also contains functionality for the creation of new screens and templates.

Next is a screen capture from CFKeep showing the template for a scientific presentation.  It is followed by a sample in which the basic template has been changed and filled with content.

14

Figure 10 eXe Templates

Figure 11 Examples from CFKeep

15

Figure 12 Examples from Pachyderm

The templates that are provided to faculty use, for the most part make use of constructivist theory and are interdisciplinary.

the “constructivist” theory of learning, which holds that individuals construct new knowledge from their experiences. It emphasizes active involvement, exploration and discovery, inferences, and reflexivity. Teachers become facilitators, and students make meaning through interactions with peers and course environments. Students need a structure providing guidance and parameters. Yet, the learning process is generative and open-ended. [from macgrant]

16

Work plan1. Develop data collection instruments2. Identify faculty for pilot of instruments3. Develop templates and instructions for usage4. Collect data and record case studies

a. Technology selectionb. Digital media object section and retrievalc. Technology Use by faculty and students

5. Report results6. Extend study to other media collections

Learning Types and Learning Delivery InstrumentThe instrument used for data collection is shown below.  It presents just two of the twelve desired learning types that were surveyed by faculty.  A complete copy can be found in the appendix.

17

Figure 13 Cover Page Data Collection Form

18

Results of Data Collection Tool

Lr'g Delivery

f2f

sem

f2f

lec

f2f

lab

f2f

guid

e

f2f m

edia

Pr eL

onl

ine

eL w

eb

eL a

sses

s FB eL

Med

ia

PR Col

ga

mes

Col

ro

lePl

C 0

l m

ento

rC

ol

inte

rnSo

cB lw

d

Soc

GrP

r

Soc

Muv

e

1. Skill Dev & Practice 5 4 3 2 3 1 4 2 2 2 0 2 1 4 4 1

2. Skill application 2 1 5 3 3 2 0 3 4 3 2 1 3 3 3 0

3. Feedback Realtime 4 6 2 4 2 3 2 3 1 3 3 2 2 4 3 1

4. Value Reflect 7 0 0 3 6 1 3 4 0 2 3 2 2 2 8 2

5. Passive, knowledge 2 3 4 0 6 6 2 2 3 0 3 2 3 2 5 2

6. Active, inquiry 6 1 5 7 1 0 1 5 1 2 2 3 3 2 4 1

7. Construct meaning 7 0 3 2 3 3 1 5 3 1 4 0 0 4 5 2

8. Work w/inst/peers 5 0 0 4 0 0 0 2 0 1 3 2 0 1 4 1

9. Connect prior/new 3 2 3 5 2 2 2 4 0 0 1 2 4 2 6 1

10, Integrate ideas/disc 5 3 0 3 3 1 2 4 4 1 2 4 1 5 3 1

11. Integrate ext/reality 6 0 3 5 3 1 2 1 3 1 1 5 4 2 8 2

12. Learn to learn 6 4 2 3 2 1 1 4 2 3 1 2 5 3 4 4

Totals 58 24 30 41 34 21 20 39 23 19 25 27 28 34 57 18

Table 3 Results from Data Collection

19

Overall, considering all types of learning, the two areas of delivery which were chosen most by the faculty were Face-to-Face Seminar and Group Projects.  The areas which were least chosen for delivery were those classified as Social MUVEs and Collaboration-Games.  However, games, internships and MUVEs were ranked higher when the faculty considered “Learning to Learn” to be their goal.

Figure 14 Chart with overall results

20

Certain types of learning delivery were preferred for specific types of learning.  For example, when given choices for Learning to Learn, the faculty preferred face-to-face seminars but also thought that internships would be good choices.  When choosing a delivery system for feedback in real time, the lecture was chosen by more than any other category followed by blogs and wikis.

Figure 15 Results, Learn to Learn

21

Figure 16 Result Feedback Realtime

Discussion of ResultsThe survey data indicates some interesting trends.  It is not surprising that face-to-face seminar was an instructional delivery method of choice for many of faculty for most of the types of desired learning goals.   F2F seminar has the advantages of being very versatile, flexible and engaging for all participants.  However, ordinarily seminars are limited in the number of students who are enrolled.  More surprising was the choice of group projects as being about equally effective for all learning goals as the seminar.   Overall lecture was not chosen as a delivery method for most types of desired learning with the exception of delivering feedback in real time.  This could probably be interpreted as the faculty seeing lecture as an efficient and coherent means for delivering information and feedback on tests and group progress.   

The Data collection from faculty members is continuing and it will be interesting to see if these trends continue in that data.  

Questionnaire for Case Study InformationA groups of graduate level library information science students served as the preliminary case studies.  The participants were given two hours of instruction in the use of the three presentation tools, eXe, Pachyderm and CFKeep and instructions for using the university library’s digital media collections along with criteria for building learning objects.   They worked individually and had two weeks in which to create a learning objects and deliver it using one of the tools.  Besides the presentation of the learning object to the whole class, they were required to include a short synopsis  that covered the following topics:

 Name of learning object Strategies used Results of performanceLearning objective(s) Tools used Problems encounteredPerformance expected Media used Solutions used

22

Below are excerpts from the results from those case studies:Learning Object/ Objective/Performance Expected

Strategies Used Reflections

Image Text—Writing through Photography

Students will understand three basic styles of writing, the narrative essay, the expository essay and reporting essay and demonstrate basic writing strategies.

Students can discover new writing abilities with creative and interactive prompts. Instructors can tailor their assignments to match their reading or work in tandem with a social studies or history course.

The more I learned the more I realized there was more to learn. Also, it became more satisfying and interesting. It was fun. I think this assignment could be combined with instructional technologies for a full course.

Hamtramck: A Diverse CityStudents should be able to provide basic facts about the city of Hamtramck after reading and watching the information and media presented. I chose to incorporate images, video and audio, text, and links because I feel it creates a more multifaceted learning experience and caters to the differing learning styles. 

By providing visuals and audio, the students are able to take in/ comprehend the historical facts being presented to them. It also makes what might be an otherwise "boring" learning experience.. . ..fascinating and memorable. I also decided to highlight certain facts on each slide as a sort of hint on what they might want to remember for the quiz. I think using font styles can help students understand what information they should remember, etc.

The collection hit home for me because my fiancé’s father grew up in Hamtramck, his mother's parents were original owners of a house my fiancé owns there. I sent a link of the collection to my future father-in-law and he wrote me back a big "THANK YOU", stating he never knew it existed and that it brought tears to his eyes since he knew many of the priests and some of the Interviewees. He said there is even a photo of his graduating 6th grade class. Said he planned on sending the link to others who grew up in Hamtramck. 

Food and Culture:  Detroit’s Identity

Understand how people from different cultures maintain their identity and traditions through food and celebration, both on a personal/familial level, and also in a community sense.  Demonstrate their understanding through discussion, sharing their own backgrounds, experiences, etc.

I chose images from the many ethnic festivals held in -it over -the last decades (many that are no longer held?) and juxtaposed these with text - quotes from appropriate web sites that facilitate learning about, and relating to, different cultures by researching  other aspects of culture - i.e. food.

23

Music Appreciation for Today’s Youth 

Students will have the ability to compare and contrast recording artists from several different generations or time periods.

Using a combination of the media and text allow for an excellent blend of pictures, theories, and history, along with information about future events and albums from artist's individual web pages

Gothic Revival Architecture of Detroit

Students will be able to identify major themes of Gothic revival architecture 80% of the time.  …  will be able to recognize and point out Gothic revival structures throughout Detroit and the metro-area. …  will be able to recognize and point out elements of Gothic revival structures in other Detroit buildings.

To ensure that students learn, the use of text and photographs was essential to the learning process, especially when it comes to learning architectural features, structures and styles. Images were used to emphasize points in the text and later to serve as examples of Detroit's architectural history.

Detroit DecadenceIdentify dress designers from the digital Detroit project.  Students will be able to point out differentiations in style and who purchased the dresses.

Presentation is primarily image-based because so much of fashion and design is based in a visual context.

Seems much more difficult and rewarding than PPT.  It takes 1000 steps just to post a picture, but you have remote access and don’t have to carry a copy around with you and worry about conversion format.  

Rewind Time: A Look at Henry FordStudents will be able to assess their prior knowledge on Henry Ford and gather biographical information using an online encyclopedia.  Students will identify true facts about Henry Ford.

The digital collections have pictures of Henry Ford, the models of his cars, his assembly lines (etc.), and the goal is to have students read the information available in the lesson and then to get a visual of his wok. Also, it is important for students to be able to search the collections on their own to see what they are able to find.

Overall, the program does provide a different and fun way of learning new material. Students also have an opportunity to perform their own searches to get information on the subject matter for whatever lesson they may be learning.

Detroit Art in Public Places Create a feasible learning object while experimenting with the tool.  

24

Participants will be able to recognize the value of art in public places by participating in discussion questions.   .. will be able to quickly name 2 prominent artists, … locate 3 of the places in Detroit.

Made a shell of all the screens before finding and place objects.

The overall feelings of the participants were that the tools were much more fun to use and offered a lot of creativity.  Because the assignment was very open, the choices made for learning object content covered a variety of subjects and the ultimate products used the visual media objects to their advantage.

25

Samples from Case StudiesExample from Pachyderm.  All media was searched WSU library media collections include Virtual Motor City and the WSU Art walk brochure.  Author:  Heidi Steiner

26

Figure 17 From Detroit: Art in Public Places, Steiner

Example from Grammar 101, eXe Interactive exercise require viewer to read text on signs and find the homophone.  Other examples in this module were misspellings and misusage of grammar.

Figure 18 From Grammar 101, Author:

27

Example from CFKeep, using photos from Virtual Motor City.

Figure 19 Example from CFKeep, author Armstrong

28

ReferencesBannan-Ritland, B, Dabbagh, N & Murphy, K. (2002), Learning object systems as constructivist learning environments:  Related assumptions, theories and applications.  In D. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects.    Bloomington, IN: Agency for Instructional Technology, Association for Educational communications & Technology.  

Chart of the Week http://lilt.ilstu.edu/gmklass/cow3/about.htm#Related  

Cohen, D.J. (2006).  From Babel to knowledge:  Data mining large digital collections, D-Lib Magazine, 12(3) http://www.dlib.org/dlib/march06/cohen/03cohen.html 

Conely, K. (MAY 2008).  Digital Media Object as Evidence: Nonlinear Editing as an Operational Research Tool for Enhanced Historical Narrative Analysis Unpublished dissertation, An Eyewitness Account:  The Nazi’s Ascension to Power as documented in Charlotte Salomon’s Painted Epic, Life? Or Theatre? 

Flaim, K.B., (2008) The napkin sketch, Fast Company, Issue 124, April,  http://www.fastcompany.com/magazine/124/the-napkin-sketch.html 

Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Principles of Instructional Design (4th Ed.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers

Lipkus, I.M. & Hollands, J.G. (1999).  The visual communication of risk, Journal of the National Cancer Institute Monographs, N. 25, Oxford, UK:  Oxford University Press.

Manovich, L.  (2001) The Language of New Media, Cambridge, MA:  MIT Press. 

Merrill, M. David, (2002).  Knowledge objects and mental models.   In D. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects.    Bloomington, IN: Agency for Instructional Technology, Association for Educational communications & Technology.    

Meskill, C. & Anthony, N. (2007), The language of teaching well with learning objects, MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 3(1), www.jolt.   merlot   .org/    

Norman, D.A. (1993).  Things that Make Us Smart: Defending Human Attributes in the Age of the Machine, Addison Wesley, Reading, MA.

Olgren, C. & Ploetz, P. (2007).  Developing and using learning objects:  Implications for course content strategies. In P. Northrup (Ed.) Learning Objects for Instruction, Hershey, PA :  IGI Global, 

Pollock, G. (ed). 2007.  Conceptual Odysseys: Passages to Cultural Analysis. London: I. B. Taurus, 

Rafferty, P. and Hidderley, R., (2005).  Indexing Multimedia and Creative Works:   The Problems of Meaning and Interpretation, Burlington, VT :  Ashgate. 

Silveira, R.A.. Gomes, E.R. & Vicari, R., 2006.  Century-impact of ICT and digital resources.   In D.Kumar & J. Turner (Eds.) International Federation for Information Processing, Volume 210, Education for the 21", eds. D. Kumar, and Turner J., (Boston: Springer), pp. 411-415,

29

Smith, Rachel S., 2004, Guidelines for Authors of Learning Objects,  NMC:  the New Media Consortium,

Strain, E. & VanHoosier-Carey, G. (2003).  Eloquent interfaces:  Humanities-based analysis in the age of hypermedia.   In Mary E. Hocks &Michelle R. Kendrick, (Eds.)  Eloquent Images: Word and Image in the Age of New Media, Cambridge, MA, The MIT Press.

Tufte, Edward R., (2005) Visual and Statistical Thinking: Displays of Evidence for Making Decisions, Cheshire, Conn:   Graphics Press LLC.

Tufte, Edward R., (2006) The Cognitive Style of PowerPoint: Pitching Out Corrupts Within, Cheshire, Conn :  Graphics Press LLC.

Tufte, Edward R., (1997).  Visual Explanations.  Cheshire, Conn:   Graphics Press LLC. 

30

Appendix

Instructions for using templates to create learning objects

eXe IntroductioneXe modules are very versatile and have many uses.  These instructions will not cover all the possibilities.  New uses are being developed all the time and there is a web site where you can find more information about new devices and where you can share ideas.  http://tekupenga.elearning.ac.nz/login/index.php Material created in eXe can be exported as a/an 

1. web package ready for publishing to a web server, 

2.  SCORM package for delivery to an LMS

3. single web page suitable for printing, 

4.  plain text file for display on a mobile device 

5. iPod Notes file.

All learning objects are first created in the Authoring mode.   The Properties mode is used to describe the module that is being created and provide certain information for its use.

eXe Modes and Screens

31

20 Authoring Screen for eXe template for course design

The Properties Tab allows capturing relevant project related data, i.e., package, metadata and export.  

21 Properties screen for eXe template for course design

32

Outline view with menu

22 Menu for creating pages and page hierarchy

23 Moving the pages of your module or changing hierarchy

24 Typical iDevice entry screen for text and media

iDevices are used to create and enter your learning content

25 text and insert graphic menu for iDevice

Edit

33

26 Edit icon (paper and pencil)

27 Move to menu

Standard iDevice control buttons allow you to delete or move the position  of the iDevice on the module page.

Steps to creating an eXe module1. Open the eXe template or if you do not want to  use 

the template, open the eXe program and choose  File, New.  

2. Create your first page, Rename.  The Outline view lets  you structure your project and keeps track of pages and their order  and linking.  You can change order by using this tool bar 

3. While highlighting page in outline, choose an iDevice from the iDevice pane on the left by clicking and highlighting. 

4. The most common iDevices are “activity”, “case study,” image gallery and image magnifier” and “multi-choice” or “true-false question.”  The text and insert options are the common options found in standard word processing.  Feel free to experiment. 

5. If you choose an iDevice by mistake or wish to delete it, you can select the red X that appears immediately below the device.  (The green check mark is used for saving the iDevice and viewing it.)

6. After creating an iDevice it and its contents can be moved within and between nodes within the module.

7. iDevices are edited by choosing the page and pencil  icon that appears in the preview mode beneath each iDevice that was  placed in the module.  

34

8. As new pages are created they are added to the content structure and viewable in the outline.

35

Saving, Exporting and QuitSave from the Main menu saves your module.

Export allows you to package the module in a variety  of formats. 

eXe require the use of Quit to exit the program

36

Instruction Making Learning Objects, CFKeepThe Keep program has some quick start instruction sheets.  The templates are easy to follow.

28- Template for project

The above template is suitable for many learning projects in both the physical and social sciences.  The basic focusing questions can be created by the instructor and edited.  The three column format represents one way of efficiently using the space on the computer monitor.  The created snapshot can be saved and compared with the students’ work at the end of the semester and can be the basis for reflection.  It is also a suggested template for making a learning object.  Note how in the example below the basic parts of a learning object have been inserted into the project template:

37

To view templates, choose New.

 

 

http://www.cfkeep.org/html/snapshot.php?id=52124980326858

 http://www.cfkeep.org/users/annemarie/virtual citizenship poster

38

There are some additional choices for images and videos which are uploaded to your project.  Choose either Add/Edit Image or Add/Edit Video and look for your options.  You can change the size of the image, re-arrange the text, add a thumbnail, etc.

39

40

Instructions for PachydermPachyderm is a pattern kit that provides multiple pre-designed screens called templates.  Each template’s design is appropriate for certain purposes.  The same template can be used multiple times in one presentation.  Only use the templates that are applicable for your presentation.  It is suggested that you have a plan that includes the overall design of your presentation.  Although edits and changes can be made at any time.

Login Password

Upon logging in you are taken to the home screen and given a choice of areas to go to:

PresentationsMediaGetting StartedAbout PachydermContact UsLog out

Presentations allows you to create a new presentation or to select an already existing presentation and make edits to it.Media allows you to to upload, edit or otherwise manage audio or visual media files that are to be used in presentations.

Uploading Media to the Pachyderm serverPachyderm can handle a variety of media types.  Media are uploaded to and stored on the WSU server and then imported to an individual presentation.  

Acceptable file types: Images, gif or jpgAudio, MP3Flash Files (SWF)Video (MOV)

Media File Information

41

1. It is more efficient to make certain all or at least most of the media needed for a presentation are uploaded prior to authoring.

2. Uploading media from a desktop computer or other source to the Pachyderm database does not automatically import media into a presentation.

3. Clicking on the “Browse” button located in the authoring window at a spot where media can be added takes the author to a “Find Media” screen. “Find Media” has options to add new media directly from the existing database or to upload media from that desktop.

Images:  The size of the zoom template is 2560 x 2548 pixels; it is recommended that any uploaded images function at this size.  It is beneficial to have images uploaded at the largest size to preserve image quality.  Pachyderm will shrink larger images or expand smaller images to fit spaces where they are placed.  Pachyderm will resize images for thumbnails and in other places where the image appears.  For the zoom template in particular, images that are smaller than the specified size will suffer in quality if they are expanded to fit the template.  When downloading images to your portfolio choose “largest” to ensure best quality.

Flash and video: Standard aspect ratio is 320 x 240 pixels.

Audio and video files:  Should be small enough for all likely users to download easily, i.e., a few megabytes, 3mb

PDF files:  Are not uploadable directly into a Pachyderm template.  However, Pachyderm templates which have links to other URLs can be linked to a web page where the PDF file resides.

Batch of Zip files:  Can be uploaded as a manually selected group.  May take several minutes.

Media MetadataWhen uploading media, you will be asked to enter basic information about the media.  

Title

42

DescriptionRightsKeywordsPublisherContributorCoverageRelationSourceTombstone and/or Caption

Media Files after they have been uploaded into Pachyderm.

It is suggested to upload your media files at one time if possible.  It is more efficient.  These files and files that others have uploaded are then available to build presentations.

43

Authoring your Presentation1. Home>Presentations>New Presentation

OrHome>Presentation> View|Edit|Delete

2. Choose the “New Presentation” link on the “Presentations” page

3. Choose a Screen

44

               

45

4. Build the screenThe process for creating a presentation is about the same for each template:  entering text (including hyperlinks) as directed and importing images or other media files to indicated locations.  The templates commonly present multiple instances of text and media.  Visit the Pachyderm Showcase http://pachyderm.nmc.org/category/showcase/ for examples of template usage.  

Pachyderm is not a WYSIWYG program (What you see is what you get).  The template screens are essentially layout diagrams that help in the placement of text and media in appropriate places.

On the left-hand side of the display there is a graphic representation, or screen-shot of the selected screen with letters (A,B, C, etc.) indicating where information and media will show on the presentation screen.  It is a schematic only.  Below the screen shot is a field for the screen name and filed for notes.  Neither will be a visible part of the presentation.  Many templates have places for a visible display title, which does NOT have to be the same as this title.

The right-hand portion is the authoring window.  It is the screen for entering data and files that will appear on the presentation screen.  Beside each field is a letter or number corresponding to the letters on the screen shot, indicating where it will appear.

Adding Additional Screen to a PresentationScreens can be added to a presentation during the authoring process or after publishing.  The starting place for creating a new screen is the main editing window which appears after selecting “Edit Presentation” or “Create Presentation.”  Linking one screen to another is done by selecting “Browse” beside the instructions for adding a new screen or URL.  It takes the author to a “Find Screen” window that allows the selection from a list of screen already in the Presentation.

46

Screen Link for template

Find Screen for linkage

Publishing your PresentationPublishing is the process of uploading a presentation to the Wayne State Pachyderm server where it will live and from which it can be downloaded for viewing.   The “Edit Presentation” window has a tab on the upper right labeled “Publish”.   When complete status will say “completed.”

47

Instructions for retrieving media from digital collections

Directions for making image portfolio using the digital media collection1.  Choose link from WSU Library Home page  

http://www.lib.wayne.edu/ 

2. Choose Digital Projects   

3. Choose the first image collection you want to search

4. Choose key term, and/or decades

1. Browsing a decade can assist in choosing terms that will build a usable portfolio

2. Tip: use key term and the decade, i.e., 1910s   

3. Example:  School and 1920s, school and 1930’s, etc. is manageable in the motor city collection which is the largest. 

4. Some collections do not have all search terms

5. Librarians are good sources for search terms.  For smaller collections browse all images and take note of terms

5. Perform search

1. Take note of numbers in results

2. May have to browse more than one page of media (Since only a certain number of images are shown on the screen, choose starting number and then the next>> or previous>> to see all images within the numbers.)

6. Place check mark in box of photo.  Can only work by individual page.

7. Select button to add to existing portfolio or make new portfolio

48

1. When first naming portfolio, include searchable terms, tags for scholars and other audiences

2. Make portfolio public

3. Use a word(s) to personalize for fast internet searching

4. Check out your naming by googling the title you chose for your portfolio.

8. Repeat steps

9. When finished download portfolio to computer as back-up  to internet location 

10. May upload to Blackboard course, content collection, departmental web site, or personal web site

11. Keep large portfolio in zipped format until assignment.

49

Video--Learning to Change, http://www.dangerouslyirrelevant.org/2008/05/video---learnin.html

   

50