les trois conceptions actuelles de l’autorité - les cahiers pédagogiques

7/28/2019 Les trois conceptions actuelles de lautorit - Les Cahiers pdagogiques

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bien analys par Grard Mendel (1971) ), manipulations exerces sur le groupe en

utilisant la double injonction (tantt le sentiment dappartenance et de loyaut

entre pairs, tantt la dfiance, la division, les rivalits et la comptition (Brunel,

1991) ). Lautorit dite naturelle est ranger dans cette catgorie.

Reprsentation encore vivace dans la profession que lenseignant construit partir

dune perception nostalgique de son vcu dlve, notre recherche montre quelle

est paradoxalement une autorit qui ne sexerce pas. Plus prcisment, elle

survient partir du moment o disparat tout exercice visible dautoritarisme.

Lautorit naturelle apparat donc davantage comme linterface du modle

autoritariste que comme un ensemble de pratiques observables et codifiables. Leterme de climat semble le plus appropri pour la reprsenter [2].

Une telle conception - qui se retrouve dans les propos de diffrents acteurs

politiques - npargne pas lEducation nationale. Rappelons quelques propos

ministriels depuis 2002.

Luc Ferry et Xavier Darcos raffirment limpratif dune restauration de lautorit

lcole. Dans sa Lettre tous ceux qui aiment lcole, le premier estime que

lindispensable restauration de lautorit des enseignants (2003, p. 15, 90) doit

sappuyer sur deux ides : premirement sur leur mission premire de

transmetteurs de savoirs (p. 16, 93) [3], non sur la reconnaissance des lves -

voire sur lesprit critique (p. 45) - au dtriment de lautorit de linstitution [4] ;

deuximement sur des sanctions efficaces (p. 90, 91). Le second voque

linstauration d une nouvelle donne fonde sur une pdagogie de lautorit en

marquant une rupture avec le laxisme et la dispersion [5].Entre mai et octobre 2004 [6], le nouveau ministre Franois Fillon multiplie les

signes et dclarations relatives une restauration de lautorit envisage dans le

sens dune raffirmation des valeurs morales et des fonctions statutaires adultes.

Reprenant la dfinition - discutable en ducation - dHannah Arendt (1972) qui

considre que lautorit ne devrait pas relever de la persuasion par argument, le

ministre dclare dans Le Monde de lducationde septembre 2004 qu partir

du moment o le professeur doit de se justifier, son autorit est dj entame [7

]. En nous situant du point de vue du pdagogue visant laccs de llve une

position dauteur de lui-mme, nous affirmons au contraire que largumentation

participe de laccord, du consentement, de lacceptation de lautorit [8]. Mais cest

la nouvelle circulaire actualisant certaines procdures disciplinaires dans les

collges et les lyces qui fait surtout ragir. Outre les modifications dans la

composition du conseil de discipline senses raffirmer lautorit desprofessionnels sur les lves et les parents [9], les mesures les plus significatives

concernent les moyens suggrs ou donns au professeur pour quil exerce en

classe une autorit, exclusivement synonyme de punition (Robbes, 2004b).

Cest enfin Gilles de Robien qui suite lagression dune enseignante dans un

lyce professionnel dEtampes, revient sur le dbat dj ouvert par Nicolas

Sarkozy en janvier 2004 [10], relatif la prsence de policiers dans les

tablissements scolaires. Tout en parlant d autorit naturelle [11], le ministre

voque la ncessit dune formation des enseignants lautorit, sur laquelle nous

allons revenir.

Ainsi, le discours prnant la restauration dun modle dautorit autoritariste

semble relever dun affichage politico-mdiatique destin une opinion publique

en demande de rponses simples et immdiates. A limage de la socit dans son

ensemble, il cache mal les contradictions (dsarroi ou pragmatisme ?) quisemparent des responsables lorsquil sagit dindiquer comment lautorit peut

et doit sexercer aujourdhui. Nanmoins, certains propos ministriels -

lexception de ceux de Franois Fillon - dmontrent la prise en compte dune

nouvelle donne, consquence des volutions de nos socits dmocratiques.

Ainsi par exemple, le recadrage par le renforcement de la dimension uniquement

statutaire de lautorit ne suffit plus. Xavier Darcos en est conscient lorsquil

affirme quune refondation de lautorit ne procde pas dune volont de

restauration mais dun mcanisme de recherche dadhsion [12]. Luc Ferry

sinterroge quant lui sur linadquation des formes traditionnelles (2003, p.

16) de lautorit et linsuffisance de l autorit naturelle (p. 34). Lautorit

lgitime ne peut que sappuyer que sur les principes gnraux du droit

confortant les pratiques dmocratiques (p. 52). Gilles de Robien enfin, lorsquil

voque la ncessit dune formation des enseignants lautorit, dclare ce qui

constitue lessentiel de notre thse : lautorit, ce nest pas inn, cela sacquiert.

Tous les enseignants que jai rencontrs mont dit quils nont pas t prpars

faire face aux situations de tension, ni lexercice de lautorit dans la classe [13
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], et le ministre de souhaiter renforcer lapprentissage de lautorit dans les

IUFM [14].

Mais bien que srieusement questionn, le modle autoritariste nen continue pas

moins de fasciner, la rfrence un mythique ge dor nous tant

inlassablement prsente comme unique recours possible. Confondant dessein

passe et autorit, nos mdias et nos responsables peinent indiquer les voies

dun modle actuel. Lamalgame entre une reprsentation passiste de lautorit

figurant des sentiments de bien-tre fantasms tient lieu dcran, vitant davoir

penser la ralit dune autorit du prsent et du bien-tre effectif de ceux sur

lesquels elle sexerce.Dans les mdias tlvisuels par exemple, diverses missions se font lcho dune

telle reprsentation [15]. De mme au cinma, des films tels qu tre et avoir

triomphent alors que dautres, pourtant porteurs dun message diamtralement

oppos ( Les Choristes [16], Les fautes dorthographe ), connaissent

galement le succs.

En tmoignent aussi diffrents propos relays par le ministre en exercice et son

prdcesseur quant au rapport entre autorit et savoirs enseigns, cristallis

aujourdhui sur les mthodes dapprentissage de la lecture [17]. Nous avons

analys cette erreur, qui consiste considrer que lautorit de lenseignant se

fonde exclusivement et a priori sur le savoir quil possde, comme si le savoir en

soi - rationnel et dsincarn - tait une condition suffisante pour assurer une

rception efficiente de la transmission et permettre lapprentissage (Lombard,

2003, p. 7-126) (Robbes, 2006, p. 116). Or, de nombreux auteurs affirmentaujourdhui que lenseignant ne peut plus se dfinir exclusivement comme le

dtenteur dun savoir. Il est bien davantage celui qui cre les conditions effectives

- didactiques et pdagogiques - permettant llve dtre en activit

dapprentissage et non plus soumis un savoir qui ferait autorit, du fait exclusif

que lenseignant dtient lautorit statutaire. Ainsi, Rey (2004) indique que

lautorit enseignante se fonde non pas sur le fait que lenseignant soit savant,

mais (...) plutt dans sa comptence ce que llve sapproprie son savoir (p.

123). Nous retrouvons ici la pdagogie et le principe dducabilit ports par

lenseignant, qui tmoigne de ses efforts pour permettre aux lves que son savoir

leur soit accessible (p. 123, 124). De mme pour Vandewalle (2003), lautorit du

professeur lui vient prcisment de ce quil augmente son savoir dun rapport

critique dappropriation , en donnant limage dun sujet, auteur de ses penses

et de ses actes, quoi prcisment sont destins les lves (p. 165) et Guillot(2003) ajoute : dans une dialectique permanente entre la rationalit patrimoniale

de rfrence et la discussion claire et argumente (p. 147) [18].

Par ailleurs, les relations entre autorit et savoir sont examines du point de vue

de la domination de lenseignant, de lobissance et de la soumission de llve.

Pour Rey (2004), si lautorit de lenseignant est destine mettre les lves au

travail, elle ne saurait sexercer pour faire accepter par les lves les affirmations

inhrentes un savoir. Lautorit de lenseignant ne doit pas le conduire utiliser

largument dautorit pour imposer le savoir . Laccs de llve au savoir

vritable ne peut donc que passer par des preuves tires de lexprience et de la

raison de llve lui-mme (p. 116), certainement pas par la domination dun

enseignant qui voudrait que llve se soumette sa personne (p. 116).

Cest Marchive (2005) qui approfondit ce raisonnement. Selon lui , lautorit

pistmique est insuffisante lorsquelle est fonde sur la seule dtention desavoirs, car si la dissymtrie dans lordre des savoirs est le fondement mme de

lacte denseigner, cette seule diffrence ne saurait constituer une dimension

suffisante pour lgitimer, aux yeux de llve, le pouvoir de lenseignant et engager

son adhsion. (...) Lautorit pistmique est plus que jamais soumise la

ncessit du didactique : un enseignant ne peut pas ne pas sinterroger sur les

modalits de la transmission des connaissances, et donc sur lorganisation des

situations denseignement rendant possible lengagement de llve dans la

situation dapprentissage (p. 183, 184). Lauteur va encore plus loin, lorsquil

indique que lautorit de lenseignant, ds lors quelle implique des conduites de

soumission, peut tre considre comme gnratrice des difficults de llve (p.

190). Il souligne ainsi le caractre paradoxal de lautorit de lenseignant :

ncessaire pour engager la relation didactique, elle devient un obstacle

lapprentissage ds lors que llve sy soumet totalement, un certain nombre de

difficults scolaires sexpliquant par la confusion opre entre lassujettissement

la situation et la soumission lautorit du matre (p. 191).

Indiquons enfin en quoi la restauration dun modle dautorit autoritariste serait -
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pour peu quil soit durablement admis par le corps social (ce qui nest absolument

pas certain !) - non seulement illusoire mais surtout dangereuse pour les

enseignants eux-mmes, si tents dy trouver des solutions leurs difficults, ils y

recouraient. Deux des ides circulant actuellement illustreront notre propos.

La premire concerne la prsence de policiers dans les tablissements scolaires.

Il nest pour nous aucunement question de remettre en cause lindispensable

travail partenarial (pas toujours suffisamment institutionnalise ou explicite

dailleurs !) avec la police et la gendarmerie lorsque des faits de violence relevant

du pnal se produisent, y compris l intervention dans ltablissement si elle savre

ncessaire. Pour autant, est-il imaginable quun professeur confront par exemple des incivilits rptes dans sa classe en appelle aux forces de lordre ?

Comment peut-on imaginer quun tel recours extrieur permettrait ce mme

professeur de renforcer son autorit, alors que justement il ne parvient pas

lexercer ? Lautorit comporte une dimension irrductiblement personnelle, ce qui

induit quelle ne peut se dlguer au risque de disparatre. Cela ne signifie pas

pour autant quelle soit naturelle ou laffaire de quelque hros post-moderne.

Ce propos nous amne notre deuxime ide, qui sappuie sur lobservation des

faits de violences actuellement mdiatiss. On y voit de faon significativement

rptitive un professeur prt se mettre physiquement en danger pour exiger dun

lve une obissance immdiate. Ce type de comportement relve bien de

lexercice de lautorit autoritariste, telle que nous l avons dfinie plus haut.

Toujours vivace dans les pratiques ducatives ( moins quune restauration ne soit

en marche ?), le modle dfaut dtre une solution, montrerait plutt ses limites.Il serait mme selon nous quelque peu dmagogique voire dangereux

dencourager les enseignants y recourir, au risque de leur scurit. Cest peut-

tre parce quil est conscient dun tel pril que Gilles de Robien voque la

ncessit dune formation des enseignants lautorit, faisant un sort

(malheureusement non dfinitif !) lide mythique dautorit naturelle. Quon

ladmette ou pas, cest dans cette direction quil faut maintenant avancer. Former

les enseignants convoquer les diverses composantes de lautorit dans leur

pratiques, les reconnatre, les utiliser devient une urgence. Si lon considre

que la confrontation des classes difficiles comporte des risques pour lintgrit

des professeurs, alors toute autre option pourrait apparatre comme de la non-

assistance professionnel en danger.

II - Lautorit vacue

Le diagnostic est aujourdhui quasi-unanime [19] : avec la fin salutaire du modlepatriarcal dautorit, un profond mouvement dvacuation des contraintes sociales

visibles - vritable lame de fond - a affaibli les cadres institutionnels traditionnels,

et par l mme rompu ce qui faisait le consensus social [20]. Nous assistons

depuis la seconde moiti du vingtime sicle la monte croissante dune

revendication individualiste au dtriment du lien social, nous obligeant repenser

celui-ci (De Singly, 2003). Lindividu rig en valeur souveraine est devenu la

cellule de base de la socit. Libre et autonome, il choisit ses appartenances ou

sen exonre : son accomplissement, ses dsirs quil lui faut assouvir sans

attendre deviennent les guides de son action. Ntant plus prt subir des

contraintes qui entravent son libre choix, il va jusqu sriger en poseur de

normes. Jean-Pierre Lebrun (2001) parle ce propos du risque dune auto-

fondation de la norme, du fait de la disparition de la norme transcendante figure

par linstance paternelle. Bien plus qu une crise de lautorit, nous assistons une crise du sens de la norme, non pas du fait de labsence de norme mais au

contraire de la multiplicit des normes - dun libre service normatif selon

lexpression de Pierre Legendre (1985, 1990) - qui gnre une crise de la

transmission chez des adultes en manque de repres. Dans ce contexte, le

rapport que les adultes entretiennent avec la norme nous claire sur ce quils

transmettent, consciemment ou non, la gnration suivante. Ainsi, le refus

dintervenir des adultes - au prtexte que chacun a ses propres normes - est une

prise de position [21] caractristique de ce que nous nommons lautorit vacue,

un signe adress aux enfants et aux jeunes. Cest donc travers le rapport des

adultes la norme que nous pouvons comprendre le rapport des jeunes

daujourdhui celle-ci.

En matire dducation, les mmes auteurs observent que parents, enseignants et

ducateurs parviennent de plus en plus difficilement poser des limites auxenfants et aux jeunes, par exemple en prononant au moment opportun un

non contenant et structurant, ncessaire pour aider grandir. Ds les annes
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quatre-vingts, Legendre voquait une crise de la transmission intergnrationnelle,

une crise de la filiation ne permettant plus aux jeunes dadvenir comme sujets

situs leur place, diffrencis des adultes. Ainsi, les frontires entre adultes et

enfants se brouillent. Les adultes nassument plus lasymtrie inhrente leur

position gnrationnelle. Les places respectives peuvent mme sinverser, lorsque

lenfant chef de la famille a le dernier mot (Marcelli, 2003) ou quand

ladolescent abandonn lui-mme tente en vain de se fixer ses propres limites,

au risque de sassujettir volontairement des formes dautorit exerant une

emprise bien plus alinante que lautorit dfaillante ou refuse (Meirieu, 2005). Le

refus permanent de nombreux adultes de toute situation conflictuelle - de peur dene plus tre aim - laisse le jeune face langoisse dabandon (ne pas tre vu,

tre ignor) ou langoisse de fusion (tre trop dpendant des autres qui

simmiscent dans sa vie). Dans le premier cas, l autorit des jeunes sexerce par

dfaut , linstar de certaines poli tiques communales qui supposent demble les

jeunes suffisamment auteurs deux-mmes pour tout leur donner sans mme quils

aient formuler la moindre demande. Dans le second cas, les adultes considrent

que lautorit des jeunes est dficitaire : ils donnent la parole aux jeunes tout

en leur disant ce quils ont faire (Vulbeau, Pain, 2003). En consquence, le

problme que les adultes connaissent avec les jeunes sagissant de lautorit est

avant tout un problme dadultes manquant de crdibilit, insuffisamment

consistants pour tre contenants (Jeammet, 2004).

lcole, comme nous lavons dit prcdemment, la position statutaire de

transmetteurs de savoirs des enseignants nest pas une garantie dautoriteffective. Par consquent, ceux-ci en viennent douter du bien-fond de leur

lgitimit occuper dans la dure une posture dautorit visant instruire et

duquer. Notre recherche montre que les enseignants sont encore nombreux

prouver un sentiment de malaise lvocation de lautorit, ce qui expliquerait le

fait quils ne veulent ou ne parviennent pas tenir leur place de garants de la loi.

Ressenti ngativement, le terme autorit reste associ des connotations

pjoratives. Il est mme profondment rejet par ceux qui lattachent limage

caricaturale du flic , quils refusent dendosser car elle ne correspond pas leur

reprsentation du mtier. En consquence, lide daffecter des policiers au sein

mme des tablissements scolaires ne sexplique-t-elle pas par le refus des

professionnels de lenseignement dassumer une mise en pratique de la loi, dans

sa double dimension ducative et rpressive ?

Cest aux alentours des annes soixante-dix que lvacuation de la question delautorit en ducation a surgi, partir dune juste dnonciation de lautorit

autoritariste. Ce que Grard Mendel a nomm phnomne autorit - terme

systmatiquement connot ngativement dans ses crits - est en fait lexercice du

pouvoir puisquil sagit dabus dune position dominante par la force. Selon lui, il

nexiste (...) quun seul type dautorit, toujours construit sur un modle

hirarchique. (...) Toute autorit est par essence, par nature, illgitime (1971, p.

73, 74). Michel Lobrot (1973) refuse lide mme dautorit ducative, qui na pas

dautre but que la rpression des activits rellement mancipatrices et

lempchement des expriences positives par le moyen de pressions

psychologiques (1973, p. 20). Plus rcemment, Jean Houssaye reprend cette

thse, estimant que lautorit fait tellement problme que (...) la seule solution

est de sen dbarrasser (1996, p. 78). Cest donc le mot mme dautorit qui est

refus. Houssaye va jusqu exclure lide dautorit lcole : y a-t-il, en effet,des problmes dautorit lcole ? Nest-ce pas plutt lautorit comme telle qui

fait problme lcole ? Lautorit est-elle indispensable lcole ? Ne convient-il

pas de penser lautorit et lcole sur le mode de lexclusion ? (p. 13). Sa

rflexion sachve par les lments de conclusion suivants : faire lcole consiste

se dbarrasser de lautorit (p. 169) ; il ny a pas de problmes dautorit

lcole (...). Lautorit nexiste pas (p. 181).

Les expriences pdagogiques non-directives ou anti-autoritaires inspires de ce

modle de lautorit vacue ont pourtant montr leurs limites : conservation dun

dsir de domination de lenseignant sur llve, dune rivalit agressive mortifre

avec un enjeu passionnel de matrise de lautre, de maintien dans la dpendance

en rpondant la demande de llve, recherche de fusion et de lidentique

(Baetto, 1982, p. 26-29, 32, 64, 137), renforcement du pouvoir en dissimulant le

savoir (Pujade-Renaud et Zimmermann, 1976, p. 74), refus dassumer la fonctionenseignante, pouvoir excessif ou prolong (Postic, 1979, p. 152), impuissance

matriser ses propres conflits (Hannoun, 1989, p. 26), ngation des conflits dans le

groupe (Gloton, 1974, p. 112), instauration de relations bases sur la domination


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(Mucchielli, 1976, p. 52), la contrainte, la soumission voire la tyrannie [22],

impossibilit daccder une autonomie vritable (Imbert (A.-M.) et Imbert (F.),

1973, p. 45), difficults du dgagement [23]. La rcente recherche de Marie-Laure

Viaud (2005) conclut la prpondrance des relations fusionnelles, un affectif

mal matris et finalement un exercice souvent charismatique des relations de

pouvoir [24].

linstar dautres acteurs sociaux, les enseignants et les professionnels de lcole

nchappent donc pas linfluence du modle de lautorit vacue. Si peu le

choisissent consciemment aujourdhui, latmosphre individualiste ambiante qui

altre le sens de la norme influence les pratiques professionnelles dans le sens du

laxisme, de limpuissance ou de la monte en premire ligne du sujet hroque

(Dubet, 2000), charismatique et irremplaable. Or pour nous, autorit autoritariste

et charismatique sont du mme ordre : cest toujours le bon matre - individu

aux qualits exceptionnelles - qui prend le pas sur les objectifs dautonomisation

des sujets. Toutes deux confondent autorit et pouvoir, lune en utilisant la force,

lautre au moyen de la sduction et de lamour.

Une troisime catgorie de professionnels enfin, qui regrette le modle

autoritariste, semble avoir abdiqu toute ambition pdagogique et ducative, au

prtexte que lautorit professorale nest pas acquise demble ou que llve rel

ne correspond pas llve attendu. Ainsi, la crise de lautorit autoritariste de

mme que la prise de conscience de lillusion dun affranchissement de tout

interdit (Fize, 2004) rendent urgent et crdible un nouveau modle, tant lautorit

est une ncessit fonctionnelle du dveloppement de lhumain, indispensable la coexistence humaine (Garapon, 2000, p. 10, 11). Seule lautorit ducative

apparat en mesure douvrir de nouveaux horizons.

III - Lautorit ducative

1 - Petite histoire de lautorit ducative

Au dbut des annes 70, des auteurs affilis aux pratiques de linstitutionnel et

au fait des travaux psychosociologiques, apprhendent lorigine dune autorit

comme processus dautorisation. Considrant que lautorit, le pouvoir et la

responsabilit sont des faits institutionnels fondamentaux et irremplaables

(1969, p. 358), Jacques Ardoino dmontre que lon est pass de lautorit-

attribut lautorit-relation , quil nomme dj autorit ngocie . La

participation des personnes sur lesquelles elle sexerce devient alors la condition

premire de son efficience (1969, p. 362, 363). De mme, Fernand Oury etJacques Pain insistent sur le faire : celui qui fait autorit... nest pas autoritaire.

Cest la comptence qui fait lautorit et les enfants ne sy trompent pas. Encore

faut-il que cette autorit se traduise par des actions observables (Oury, Pain,

1972, p. 305).

Aujourdhui encore, ces auteurs [25] nous aident penser lautorit. Ainsi pour

Ardoino, lautorit du sujet (...) (est) la capacit, essentiellement acquise,

conquise, autant par le travail et les effets complexes de lducation qu travers

lexprience de la vie, de se faire soi-mme son propre auteur ; cest--dire de

dcider, en connaissance de cause, des moyens dpendant effectivement de nous

comme des principes qui gouvernent notre existence. Cest le sens profond de la

forme rflchie sautoriser (2000, p. 200, 201). Jacques Pain et Alain Vulbeau

reprennent la notion dautorisation, position sociale, plus ou moins

institutionnelle, plus ou moins subjective, qui fait quun sujet se permette - maisaussi quil lui soit permis - de faire figure dautorit, de faire autorit ou de faire

lautorit, suivant les sites ou les situations (2000, p. 122, 123) (Robbes, 2006,

p. 112-113).

Ces praticiens de linstitutionnel sont en convergence avec les recherches en

psychosociologie (Mucchielli, 1976 ; Maccio, 1988 ; Collerette, 1991) qui

considrent lautorit comme une relation dinfluence dpendante des

phnomnes de leadership survenant ds quexiste un groupe [26]. Elles

rejoignent aussi les travaux rcents de sociologues (De Munck, Verhven, 1997 ;

De Munck, 2000 ; Dubet, 2000 ; Fize, 2004) pour lesquels la production de normes

socialement acceptes dans une socit dmocratique passe de plus en plus par

une rgulation sappuyant sur un modle de rationalit ngoci avec les acteurs

concerns. Lautorit qui allait de soi ncessite maintenant parole, explication -

voire ngociation - pour recueillir ladhsion de ceux sur lesquels elle sexerce.Dans le mme sens, des philosophes de lducation promeuvent lautorit

ducative (Prairat, 1997 ; Guillot, 2003) en questionnant la compatibilit entre
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lautorit et la dmocratie (Tozzi, 2005), interrogent larticulation entre

lindispensable autorit, lingalit adulte/enfant et lexercice des droits de lenfant

contrl par ladulte afin dassurer la fois lapprentissage de sa libert et sa

protection (Renaut, 2004). Dans le prolongement des praticiens de linstitutionnel,

quelques spcialistes des Sciences de lducation jettent les bases de cette

nouvelle autorit ducative (Gurin, 2001 ; Chappaz, 2004 ; Robbes, 2004a).

Philippe Meirieu dfend les formes dautorit qui rendent llve auteur, laident

grandir et se projeter dans le futur, en lui donnant les moyens la fois de

reconnatre le savoir transmis par les gnrations antrieures et dtre en capacit

de le contester : le dfi de lducation contemporaine nest donc pas de restaurer lautorit , mais daider les jeunes retrouver le got de contester

celles auxquelles ils sassujettissent aveuglment... pour quils puissent, terme,

sassocier en un collectif qui se donne des rgles et assume la ncessit de

lexistence dune autorit lgitime (2005, p. 5). Lautorit ducative a alors

pour rle de permettre llve de penser par soi-mme en crant les

conditions pour quil accde un rapport critique la vrit (2005, p. 6).

Les origines humaines de la construction de la relation dautorit sont le domaine

des psychologues, psychanalystes et autre pdopsychiatres spcialistes de

lenfant ou de ladolescent. La plupart saccorde rappeler que cest ladulte quil

revient de transmettre des repres (Jeammet, 2004), de fixer des limites

contenantes, de soutenir le conflit afin dtayer la construction psychologique

lenfant ou du jeune en sujet autonome. Ces mmes psychologues ou

psychanalystes affirment en mme temps labsolue ncessit dune conception delautorit dcontamine des pratiques autoritaristes (Favre, Ginet, 2004) et

vritablement ducative. Ils insistent sur limportance symbolique de la parole [27]

(Ginet, 2004 ; Herfray, 2005), de linstance paternelle (Lebrun, 1997, 2001 ;

Lvine, 2004 ; Imbert, 2004). Car lenfant ou ladolescent en manque dinterdits se

retrouvent confronts soit langoisse dabandon - lorsque les adultes lui

enjoignent de chercher en lui-mme ses propres limites -, soit langoisse

fusionnelle - lorsque des adultes sducteurs le maintiennent dans une relation

de dpendance fusionnelle. Il revient donc ladulte dincarner laltrit, de

maintenir la relation et dviter la rupture, dans une position qui ne soit ni de

sduction ni de rduction.

Parmi les efforts actuels pour repenser lautorit, nous signalons la contribution

majeure du pdopsychiatre Daniel Marcelli (2003). Remettant en cause les

conceptions mendliennes, il nous propose une nouvelle socio-psychogense dela relation dautorit. Lautorit nest pas le prolongement ou le rsidu infantile

dune relation psycho-familiale elle-mme conditionne par des structures sociales

archaques, pas plus quune consquence de langoisse dabandon. Elle est au

contraire un lien princeps originaire spcifique de lespce humaine, trait volutif

slectionn comme principe rgulateur devenu caractristique de la relation entre

un adulte et son enfant indispensable sa survie et son inscription dans le

groupe social. Lauteur montre ainsi la place essentielle quoccupe la

communication corporelle - en particulier le regard - dans la constitution des

premires relations dautorit entre le parent et le jeune enfant. Cest partir de

ces modalits de communication que se construit la relation dautorit tout au long

de la vie, condition indispensable lducation.

2 - Dfinir lautorit ducative [28]

partir de son tymologie, lautorit se dfinit selon une nouvelle logique quidpasse lalternative propose lenseignant - autorit autoritariste ou autorit

vacue - source dimpasse. Elle se rvle au fondement de lhumain (Marcelli,

2003) comme phnomne la fois psychologique et relationnel (social), dans une

triple signification indissociable : tre lautorit (autorit statutaire -potestas), avoir

de lautorit (autorit qui sautorise - auctor- et fait grandir lautre - augere) et faire

autorit (autorit de capacit et de comptence) (Obin, 2001).

Du point de vue des modalits daction de lenseignant, nous proposons le schma

suivant pour signifier que ces trois significations doivent tre travailles ensemble.

Chacun peroit bien aujourdhui quil ne suffit pas daffirmer sa position statutaire

( je suis lenseignant ) pour que les lves reconnaissent linfluence du

professeur et lui obissent. Lautorit nest jamais acquise une fois pour toutes.

Elle stablit en situation dans un rglage constant et prcaire entre tre, avoir et

faire :
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Premier sens, lautorit statutaire (potestas) est le pouvoir dont sont investies

certaines personnes raison de la fonction quelles remplissent dans un cadre

institutionnel dtermin (Encyclopaedia Universalis, 1995, p. 2). Pouvoir

lgal, fait dinstitution, lautorit statutaire est de lordre du statique, de ltat (de

fait), du pralable. Non ngociable mais non suffisante, elle demeure potentielle :

pr-existant la personne, elle ne suffit pas elle seule lui garantir lexercice

dune autorit effective. La confusion avec le pouvoir se comprend mieux. Si le

porteur dautorit en reste cette signification univoque, i l court le risque dun

raidissement inoprant de sa position statutaire, qui peut basculer vers la force,

donc le pouvoir. Et nous savons que cette violence institutionnelle gnre trssouvent une violence ractionnelle des lves (Pain, 2002).

Apportons deux prcisions. Tout dabord, la dimension statutaire de lautorit

lcole est la fois gnrationnelle et institutionnelle. Lasymtrie des places

gnrationnelles associe lautorit la distinction adulte/enfant, posant les

fondements de possibilit dune ducation. Elle signifie quune diffrence -

inhrente aux tats dadulte et denfant, aux ges de chacun - fonde la relation

dautorit (Renaut, 2004). Dun ct le monde des adultes incluant lenseignant

et les parents, de lautre le monde des enfants . Entre ces deux mondes, un

traitement dgal gal est impossible ( je suis pas copain avec eux ). Cette

asymtrie premire fonde aussi la relation denseignement lcole, avant mme

denvisager les statuts denseignant et dlve. Elle signifie une antriorit qui

permet la transmission dune culture au sens large du terme, dont ladulte est le

dpositaire. A ce titre, ladulte est garant du respect des grands interditsanthropologiques fondateurs de toute vie sociale - interdit de violence, dinceste,

de parasitage - qui assurent lexistence, la survie et la prennit de la socit

laquelle il appartient (ce que nous avons nomm degr zro culturel (Bois,

1994, p. 103, 104) ). Notre recherche a ainsi permis de mettre au jour limportance

du respect initi par lenseignant comme posture thique primordiale la

reconnaissance de son autorit : le principe je mapplique moi-mme ce que

jexige deux a une valeur exemplaire que les lves reoivent comme un

tmoignage de la considration que lenseignant leur porte [29]. La dfinition

mme de lcole comme lieu denseignement vient ensuite ajouter la distinction

enseignant/lve la distinction adulte/enfant. La dimension institutionnelle de

lautorit enseignante ( degr zro institutionnel (Bois, 1994, p. 104) ) se

rapporte aux missions du professeur transmetteur de savoirs, qui dfinit galement

la relation denseignement comme asymtrique. Ces deux degrs zro sont desrepres rassurant la fois lenseignant et llve.

Deuximement, sil est indispensable dadmettre quil existe dans toute relation

dautorit une asymtrie, une dissymtrie premire inhrente au statut qui assure

lindispensable distinction des fonctions et des places (lexercice dune autorit

sappuie dabord sur lexistence de places distinctes), dans le mme temps et cest

un paradoxe, il faut considrer que la relation dautorit effective ne pourra stablir

quhorizontalement, par la symtrie, en passant par ce que nous nommons

processus de lgitimation . Ainsi, asymtrie et symtrie (Darrault-Harris, 2003),

transcendance et horizontalit (Lvine, 2004) sont deux composantes de lautorit,

en tension dialectique.

Deuxime sens, lautorit de lauteur, qui sautorise et augmente lautre nous

ramne ltymologie premire auctor . Avoir de lautorit en tant que

personne, cest avoir cette confiance suffisante en soi, cest tre suffisammentmatre de sa propre vie pour accepter de se confronter lautre avec son savoir et

ses manques, en ayant le souci de lui ouvrir des voies non traces lavance vers
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lautonomie, de laider poser des actes lui permettant de sessayer tre son

tour auteur de lui-mme, ce qui ncessite une certaine dure. Celui qui a une telle

autorit peut tre vcu comme un pre bienveillant car il a aid les autres

essayer de devenir eux-mmes en tant que pre, cest--dire en acceptant dtre

dpass par ses fils. Enfin, bien quintgr la socit, il est capable de prendre

de la distance, en posant sur elle un regard nouveau. Il fait durablement autorit

sil sait garder sa part denfant (Enriquez, 2003 ; Lvine, 2004).

Un tel auteur sujet de sa propre existence se construit travers une histoire

singulire o est prsent l tre au sens clinique. Tche jamais acheve,

lindispensable travail dlucidation de son histoire dveloppe la confiancesuffisante en soi, affermit la personnalit ainsi dispose saffirmer dans ses

relations. Cette construction du sujet auteur passe aussi par dautres : rencontres

personnelles ou professionnelles avec des sujets auteurs, favorisant lacquisition

de savoirs et contribuant renforcer chez la personne sa capacit sautoriser,

tre son propre auteur, par exemple en prenant des responsabilits dans la vie

sociale l o des positions dautorit sont occuper.

Rien de naturel dans cette autorit l : cest par des actes poss tout au long dune

vie que le sujet sautorise progressivement assumer un statut, reconnu par la

mise en uvre de savoirs quil continue dvelopper. Il semble mme quun acte

initial dautorisation (une dclaration, une parole) marque laccs du sujet cette

position dauteur : aprs avoir mesur, dune part les savoirs quil possde et quil

doit mettre en acte, dautre part le contexte prcis de la situation laquelle il est

confront, celui qui est suffisamment auteur de sa propre existence se dclareresponsable, prend en charge de faon la fois individuelle, autonome et en

mme temps relie aux autres la position dautorit que la situation exige de

prendre et de tenir.

Le terme autorit possde aussi une racine double : auctorit (1119) : du

latin auctoritas. Il a pour racine auctor(auteur) et se rattache augere (faire

crotre, augmenter) (Maccio, 1988 ; Mucchielli, 1976). Parce quil sest lui-mme

autoris, lauctora le souci douvrir lautre des voies vers lautonomie. Il peut

produire une autorit qui augmente, qui fait crotre lautre, qui llve (cest le sens

du mot lve ) et lautorise poser des actes lui permettant de sessayer tre

auteur lui-mme. Fonde sur la dissymtrie anthropologique des places

gnrationnelles et la filiation, lautorit permet la transmission dune tradition sans

exclure ni lautorisation que la transmission vise instituer, ni mme le problme

de la cration (Marcelli, 2003, p. 246-250 ; Imbert, 2004, p. 182, 184). Carcontrairement au point de vue dArendt (1972), lautorit nest pas uniquement

vecteur ou courroie de transmission dune tradition.

Troisime sens, lautorit est avant tout capacit fonctionnelle, savoirs que

dploie la personne dans laction, dans une relation toujours contextualise

avec llve et la classe. Ainsi, lautorit pose selon nous la question essentielle du

faire , cest--dire des savoirs daction mobiliss par lenseignant dans sa

pratique de lautorit en classe [30]. Notre thse nonce en effet que lautorit de

lenseignant nest pas naturelle , mais quelle rsulte dune construction de

savoirs dans laction. Le faire est bien videmment constitutif du champ des

savoirs daction mais les dimensions de l avoir et de l tre relvent aussi

dans une certaine mesure dun faire en situation : comment le professeur met-

il en actes son statut denseignant ? Comment sautorise-t-il tre auteur de lui-

mme ? Que manifeste-t-il, que met-il en place pour augmenter, faire crotrelautre, incarner et figurer lautorit (Pain, Vulbeau, 2000) ?

Selon nous, le faire autorit passe par loprationnalisation des modalits de

transmission des connaissances, dans deux directions : les savoirs en terme de

dispositifs pdagogiques : il nous faut regarder du ct de la pdagogie

institutionnelle (Robbes, 2004c ; Tozzi, 2005) ; les savoirs en terme de

communication : il apparat trs clairement travers la littrature de recherche que

la communication dans toutes ses dimensions corporelles (verbale et non verbale :

regard, gestuelle, proxmique...) joue un rle essentiel dans la transmission des

messages dautorit.

Avant daborder ces deux aspects du faire autorit, nous proposons la

dfinition suivante, synthse de la relation dautorit et de ses caractristiques [31

] : lautorit est une relation statutairement asymtrique dans laquelle lauteur,

disposant de savoirs quil met en action dans un contexte spcifi, manifeste lavolont dexercerune influence sur lautre reconnu comme sujet, en vue dobtenir

de sa part et sans recours la contrainte physique une reconnaissance que cette
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influence lui permet dtre son tour auteur de lui-mme .

Et nous insistons sur limportance de la rciprocit dans le processus de

lgitimation de lautorit : mutuelle, ngocie, la reconnaissance constitue

llment essentiel du processus de lgitimation de lautorit . Nous affirmons

enfin quainsi envisage, lautorit est par essence ducative .

3 - Savoir dautorit en terme de dispositif pdagogique [32]

Du point de vue de la pdagogie institutionnelle, le premier savoir de lenseignant

consiste sappuyer sur les dispositifs quil met en place, y renvoyer les lves.

31 - Les statuts de lenseignant de llve

En pdagogie institutionnelle, lasymtrie de statut entre lenseignant et les lves

est clairement pose : lenseignant nest pas llve. Cette loi affiche en classe

ds le premier jour est non ngociable : ici, cest une classe, le matre est l pour

enseigner et chacun est l pour apprendre . De mme, les lois humaines

fondatrices sont affiches avec des termes comprhensibles par les lves. Par

exemple, linterdit dinceste tait formul ainsi dans ma classe : ici, je ne suis

linstituteur daucun lve en particulier, mais celui de tous les lves . Son sens

est donc, au-del de lacte sexuel, celui de linterdit de la confusion des places, de

linterdit dune relation privilgie qui pourrait sinstaller entre matre et lves

(phnomnes de chouchou ou dlve tte claque [33]).

En consquence, ds les premiers jours de classe, la premire tche du matre va

consister se positionner statutairement, se dmarquer des rles habituels, des

images antrieures, des pratiques autoritaires que les lves ont pu connatre. Il ya l des savoirs daction en uvre :

paroles signifiant llve lasymtrie des positions ( je ne suis pas ton copain , jene suis pas ta maman , cest ton travail, pas le mien ) ;distinction entre la loi sociale et loi du quartier ou de la maison ( ici, tu es

lcole ) ;refus explicit de jouer certains rles (pas de punition arbitraire, non justifie, tu enparleras au conseil ), ce qui nempche pas lenseignant dintervenir si un lve est eninscurit.

Une fois pos ce non ngociable, il est plus facile de reprer ce sur quoi matre et

lves peuvent agir, ce que la pdagogie institutionnelle qualifie dinstitutions.

Nous sommes bien dans le domaine de lautorit, puisquil va sagir de travailler

linfluence et le dtachement en se demandant ce qui va permettre llve

dexister comme sujet, de se construire progressivement comme auteur de lui-

mme. La pdagogie institutionnelle y apporte deux lments de rponse.Premirement, accueillir llve, lui faire sa place - singulire parmi les autres - lui

permettre dexister tel quil est, comme il est, l o il en est de ses apprentissages

didactiques et de ses comportements sociaux. Deuximement, lui permettre

daccder cette position dauteur de lui-mme, progressivement, par la prise de

responsabilit.

32 - Lattention particulire laccueil, linscription et lexistence

singulire de llve en classe

Sagissant de laccueil, la notion de lieu est dterminante. Les lieux peuvent tre

des espaces physiques (classe, coin atelier...) ou psychiques (texte libre, moments

de parole, responsabilits...) dans lesquels chacun peut trouver sa place.

Laccueil ( fonction htelire de lcole [34]) est ainsi particulirement soign

par lenseignant, ds les premires minutes :

tre accueilli, cest tre nomm, pouvoir se prsenter chacun son tour devant la classe,

voir son prnom inscrit quelque part dans la classe pour signifier que ce nest pas quela classe de lenseignant ;cest aussi disposer dune table, dune chaise, tre install le plus confortablementpossible ;

cest enfin pouvoir investir un coin soi (case ou bote personnelle) pour y dposer sesaffaires (scolaires ou non), un endroit o lon ne sera pas drang.

Ainsi, llve sujet existe ; il est reconnu ; il est inscrit dans les lieux, des

temps, des espaces et commence avoir une place dans le groupe, bien quau

dbut lenseignant soit porteur de lensemble du dispositif. Ensuite, llve va

progressivement se reprer dans les dispositifs, accder une position dauteur

de lui-mme par la parole (par exemple, en reprant dans quel lieu telle parole

pourra tre entendue), demander prendre des responsabilits. Et il peut avoir

confiance puisque toute dcision - dont le matre est garant -est inscrite dans lecahier de dcisions.

33 - Se construire comme auteur de soi-mme, en prenant des


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responsabilits

Sagissant de la responsabilit en pdagogie institutionnelle, il faut bien prciser

que ce nest pas lenseignant qui la donne mais llve qui la demande, la

condition que lenseignant accepte de partager un peu de son pouvoir [35].

Prendre une responsabilit, au sens o il sagit daccder une position dauteur

de soi-mme, peut tre dcompos en six tapes :

cest dabord avoir valu ses propres capacits assumer la responsabilit que lon

sollicite et le pouvoir qui en rsulte ;cest ensuite sautoriser (tre suffisamment auteur de soi-mme et avoir suffisammentconfiance en soi) pour oser se dclarer [36] ;cest aussi tre capable dexprimer son dsir [37], dans un lieu de parole suffisamment

scurise dans lequel llve a confiance : en loccurrence le conseil ;cest en mme temps sengager personnellement devant le groupe, qui reconnat etautorise ;

cest prendre un pouvoir (potestas, de lordre de lautorit statutaire), un pouvoir limitmais rel, et en rendre compte ;cest enfin mettre en uvre les savoirs que lon possde et que lon acquiert aussidans lexercice de la responsabilit ; autrement dit, faire la preuve en actes que lon

est capable de tenir la position statutaire confie par le collectif.Nous sommes bien dans un processus dautorisation o retrouvons les troissignifications indissociables de lautorit : tre, avoir, faire.

4 - Savoir dautorit en terme de communication

Pour illustrer cette question au cur de ma recherche de thse, jai choisi de vous

livrer un exemple tir dun moment racont par un professeur des coles de CM2.

Il est 16 heures 5. Mourad quitte lcole. Cest un lve particulirement difficile. Il

est pris parti par une mre dlve qui laccuse davoir menac son fils. Mourad

est encore dans la cour et la mre, situe lextrieur de lcole derrire la clture,

lapostrophe. La discussion senflamme et gnre un attroupement. Lenseignant

de Mourad sapprte intervenir.

Notre analyse de cet entretien met en relief deux points forts, en terme de savoirs

daction de lenseignant.

41 - La qualit des prises dinformation et la rapidit de leur traitement qui

prcdent laction

Le matre arrive dans la cour et sapprte se rendre vers les lieux de lincident.

Situ environ vingt mtres de la scne, lenseignant observe. Il voit la mre

lextrieur de la clture. Mourad nest pas sorti de lcole, il sest drout pour serapprocher de la clture et de la mre. Lenseignant entend des insultes de la mre. Il

voit galement deux ou trois grands de la cit - des copains de Mourad - se rapprocherde la scne.Ensuite, lenseignant value la gravit de la situation : a va tre chaud avec toutce monde l autour . Il se dit : il faut isoler , il ne faut pas perdre de temps

essayer de parlementer .Tout en prenant le temps de se dplacer vers la situation, lenseignant se parle lui-mme. Il value sa lgitimit interveniren ramenant la situation la dimensionstatutaire de son autorit : la premire chose que je me dis cest, il est dans lcole

(...) il est sous ma responsabilit encore il est 4 heures 5 donc on est encore si on veutdans des limites horaires de lcole (...) il nest pas sorti de lenceinte de lcole , cest mon lve .

Enfin, il snonce lui-mme lobjectif principal de la stratgie daction : ddramatiser , je me dis, ne pas en rajouter . En mme temps, l enseignant se

fixe une limite qui lui permet de se maintenir dans la relation dautorit : pour moi cequil fallait surtout pas cest en arriver utiliser la force .

42 - La singularit des savoirs mobiliss par lenseignant pour loigner

Mourad de la mre

Lenseignant dcide donc dagir sur Mourad.

Il sadresse lui, et en mme temps se positionne ses cts.Llve se tourne alors vers son matre et commence lui raconter sa version des faits.Lenseignant se rapproche alors tout en se tournant progressivement vers llve, se

mettant entre lui et la mre, mais tourn vers lui.Ainsi, le matre parvient capter lattention de son lve, qui ne sadresse plus qu lui.Mais lenseignant nattend pas quil ait termin. Il dcide de diriger son lve vers lebtiment, en maintenant la relation dautorit par deux liens de lordre du faire : il

continue de lui parler, il se dplace vers le btiment en restant ct de lui.Et Mourad le suit, sans que le matre ait besoin de le toucher.

La rponse cette efficacit du matre tient la succession des actions du matre : delordre du signe ( je lui montre le bureau ), du dplacement ( moi je pars et lui, il se

tourne et il me suit ) et de la parole ( il est ct de moi et je lui parle ).Plus que le contenu du message, la parole apparat ici comme le moyen privilgi pour


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lenseignant dentretenir le lien, de maintenir lattention, en rciprocit puisque llvelui parle aussi [38].

Jaurais pu citer dautres moments. Par exemple cette enseignante de maternelle

qui, pour ne pas sinterrompre lorsquun lve bouge trop pendant un moment de

langage collectif, le regarde dune certaine faon (regard noir), faisant en mme

temps un signe de la tte ou de la main pour lui indiquer daller sur un autre banc

ct. Ce code non-verbal fonctionne dans cette situation, car i l est reconnu par le

groupe.

Un dernier exemple en collge, o une professeure danglais choisit de raconter

un moment marquant, seul moment de sa carrire o elle a vraiment eu peurdtre frappe par un lve. Celui-ci, en grande difficult scolaire et

comportementale, semporte alors que lenseignante lui demande simplement et

plusieurs reprises dcouter le cours, au lieu de recopier le cours prcdent (il

avait t absent mais elle lui avait dit quelle laiderait rattraper le cours manqu

plus tard). Llve semporte donc, et balance toutes ses affaires. Lenseignante lui

demande alors de sortir : llve refuse. Un change verbal virulent sensuit et

lenseignante se retrouve bloque dans un rapport de force. Aprs avoir essay

daller vers lui sans succs, aprs avoir tent de lui redire de sortir et quon

rglerait le problme plus tard, aprs avoir tent de le faire accompagner par un

lve dlgu influent, lenseignante revient son bureau, se calme en

remplissant une fiche dexclusion, puis se dirige vers la porte (dj ouverte). L, un

collgue qui tait sorti parle avec elle : elle respire. Cette mise distance physique

lui permet de revenir en classe plus calme. Il sensuit un change de regards

rapide entre lenseignante et llve, qui ne la regardait pas auparavant (ou

seulement avec un regard dur). Il la regarde maintenant et lenseignante voit dans

ce regard quelquun de but mais en mme temps quelquun qui sinterroge (le

dplacement de lenseignante a peut-tre t bnfique llve aussi), quelquun

qui a pris conscience quil ne fallait pas quil aille plus loin. Plus assure,

lenseignante se sent alors dtermine maintenir sa demande.

En utilisant la mdiation de la fiche dexclusion, la professeure danglais semble

stre sexclue mentalement dune relation conflictuelle avec llve. Lcriture de

la fiche met le problme distance. A ce dplacement mental, lenseignante

associe un second dplacement, qui la place cette fois-ci physiquement distance

de llve tout en dstabilisant ce dernier. Enfin, lchange de regards lorsquelle

pntre nouveau dans la classe lui permet dvaluer et de vrifier quelle peut

maintenir son exigence, sans prise de risque excessif pour sa scurit physique

comme pour celle de llve ( quand je suis re-rentre, quand je lai vu jai su quilallait sortir ). Sans violence, llve accepte de sortir.

On le voit, toutes ces ressources, tous ces savoirs dautorit en terme de

communication mobiliss (dans ces diffrentes situations) montrent que chaque

situation est unique, singulire, renforant lide que les savoirs daction sont

extrmement contextualiss et difficilement modlisables. Et cest bien ce qui est

difficile avec lautorit. Mais ces savoirs peuvent nanmoins tre mis au jour et

nont rien de naturel .

Bruno Robbes, Professeur des coles matre formateur, Conseiller pour la

prvention et la gestion de la violence en milieu scolaire dans lacadmie de

Versailles, Doctorant, Charg de cours - Universit Paris X - Nanterre, Secteur

Crise, cole, Terrains sensibles

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Paris, Calmann-Lvy.[ Commander cet ouvrage sur Alapage ]Thry (I.) (1993), Le dmariage. Justice et vie prive, Paris, Odile Jacob.

[ Commander cet ouvrage sur Alapage ]Tozzi (M.) (2005), Lautorit dmocratique : une provocation conceptuelle ,proposition de texte en prparation du Colloque Autorit ducative, savoir,

socialisation dmocratique , CERFEE de lUniversit Montpellier 3, LIRDEF delI.U.F.M. de lacadmie de Montpellier, Montpellier, 8-9 septembre 2006, 10 pages.Viaud (M.-L.) (2005), Des collges et lyces diffrents, Paris, P.U.F.[ Commander cet ouvrage sur Alapage ]

Vulbeau (A.), Pain (J.) (2003), Linvention de lautorit, Vigneux, Matrice.Vandewalle (B.) (2003), Autorit et institution ducative du sujet , in Lombard (J.)(2003), Lcole et lautorit, Paris, LHarmattan, p. 153-168.[ Commander cet ouvrage sur Alapage ]

[1] Le regain dintrt pour la problmatique est certainement antrieur, mais les discoursdes diffrents ministres de lEducation nationale - depuis Jack Lang en mars 2000jusqu Gilles de Robien en janvier 2006, en passant par Xavier Darcos, Luc Ferry etFranois Fillon - insistent tous sur lautorit. Lors de llection prsidentielle davril-mai2002 galement, le terme avait t employ dans les dclarations de candidature deJacques Chirac et de Lionel Jospin.

[2] Robbes (B.), Du mythe de lautorit naturelle l autorit (ducative) delenseignant : un savoir construire entre reprsentation et action, thse en cours sousla direction de Jacques PAIN, Universit Paris X - Nanterre.

[3] Dans sa contribution louvrage, Xavier Darcos insiste sur le primat de la relationentre llve et le savoir comme axe organisateur de lducation scolaire . Critiquant

laffirmation llve au centre du systme ducatif , il indique que cest du savoirqumane lautorit des enseignants. Car lautorit du savoir pose la dissymtrie entre enseignants et lves (p. 142). Cest cette autorit enseignante quil convient deconforter (p. 149).

[4] Les lves ont aujourdhui gagn en reconnaissance ce que lautorit de linstitutiona perdu en superbe (p. 42).

[5] Ministre de la jeunesse, de lducation et de la recherche, La politique de prventionde la violence lcole, Dlgation la communication - bureau de la presse, 30 octobre2002, 14 pages.[ www.education.gouv.fr]

[6] Le Monde, 26 mai 2004 ; Dpche AFP, 15 juin 2004 ; Le Monde, 15 septembre2004 ; Discours aux I.A.-I.P.R, 19 octobre 2004.

[7] Le monde de lEducation, n328, septembre 2004, p. 41.

[8] A linstar de larbitre de rugby qui sanctionne le joueur en lui rappelant toujours la

rgle enfreinte. Encore faut-il que le discours professoral saccompagne dun faire...

[9] Prsence de ladjoint, passage de deux quatre reprsentants des personnelsdenseignement et dducation.

[10] Affaire du collge Edouard Manet Villeneuve-la-Garenne.

[11] Le 22 janvier dernier dans lmission On ne peut pas plaire tout le monde , surFrance 3.

[12] La politique de prvention de la violence lcole, 30 octobre 2002, p. 12.

[13] Dclaration surFrance 2, 20 dcembre 2005. [ info.france2.fr/education/16736074-FR.php ]

[14] Le Monde, 17 janvier 2006. Voir galement Ministre de lducation nationale, delenseignement suprieur et de la recherche, Confrence de presse de Gilles de Robiensuite lagression dun professeur du lyce Louis-Blriot Etampes, Actualit, 19dcembre 2005, 2 pages. [ www.education.gouv.fr]

[15] Lors dun atelier du colloque Quelle autorit lcole ? organis par les Cahierspdagogiques les 25 et 26 octobre 2004, nous avions analys les reprsentations delautorit des enseignants dans les missions Star Academy et le Pensionnat deChavagnes . [ Voir sur notre site ]

[16] Voir Darrigrand (M.) (2004), Les Choristes , film davenir , Libration, jeudi 25novembre.

[17] Voir notamment Cdelle (L.) (2004), Fracture sur la lecture , Le monde delEducation, n330, novembre, (31-33) ; Ministre de l ducation nationale, delenseignement suprieur et de la recherche, Confrence de presse sur la lecture,dossier de presse, Actualit, 5 janvier 2006. [ www.education.gouv.fr]

[18] Meirieu (2005) va galement dans ce sens lorsquil aborde lautorit ducative.

[19] On ne compte plus les sociologues (Dubet, 1997, 2002 ; De Singly, 2003 ; Fize,2004 ; Thry, 1993, 1998), psychosociologues, psychologues, pdopsychiatres (Marcelli,2003 ; Jeammet, 2004), philosophes (Benassayag, 2004 ; Gauchet, 2002 ; Renaut,

2004), psychanalystes (Lebrun, 1997, 2001) mais aussi les journalistes (Joffrin, Tesson,2000) qui voquent cette volutions.

[20] Ces dveloppements sont repris pour partie de Robbes (B.), Martin (E.), Weber-
http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-20http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-19http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-18http://www.education.gouv.fr/http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-17http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-16http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article1041http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-15http://www.education.gouv.fr/http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-14http://info.france2.fr/education/16736074-FR.phphttp://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-13http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-12http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-11http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-10http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-9http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-8http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-7http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-6http://www.education.gouv.fr/http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-5http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-4http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-3http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-2http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283#nh2-1http://www.alapage.com/-/Fiche/Livres/2747540790/?donnee_appel=COGCB&fulltext=L%20%E9cole%20et%20l%20autorit%E9&sv=X_Lhttp://www.alapage.com/-/Fiche/Livres/213054634X/?donnee_appel=COGCB&fulltext=Des%20coll%E8ges%20et%20lyc%E9es%20diff%E9rents&sv=X_Lhttp://www.alapage.com/-/Fiche/Livres/2738102093/?donnee_appel=COGCB&fulltext=Le%20d%E9mariage&sv=X_Lhttp://www.alapage.com/-/Fiche/Livres/2702129188/?donnee_appel=COGCB&fulltext=France%20les%20r%E9volutions%20invisibles&sv=X_L


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Ladant (A.-E.) (2006), Quels cadres contenants et structurants pour ladolescent auregard des volutions du rapport la norme et de lmergence de lindividu ? , Colloqueinternational Adolescences, entre dfiance et confiance , revue Spirale, UFR desSciences de lEducation de lUniversit Charles de Gaulles Lille 3, IUFM du Nord-Pas-de-Calais, Roubaix, 5-6-7 avril, 11 pages.

[21] Il est encore certains adultes qui pensent que la non intervention est prfrable lintervention, car elle laisserait lautre sa libert... Quelle libert ?

[22] Dottrens (R.) (1946), Education et dmocratie, Paris, Delachaux et Niestl, p. 26-29 ;Michaux (L.) (1972), Les jeunes et lautorit, Paris, P.U.F., p. 68.

[23] "Le problme nest pas de suspendre mon autorit, mais de donner lautre lesmoyens de sen dgager", Meirieu (P.) (1991), Intervention au congrs ICEM de Lille, 28aot.

[24] On peut citer galement Snyders (G.) (1973), O vont les pdagogies non-directives ?, Paris, P.U.F.

[25] Nous y ajoutons Imbert, 2004, p. 181-239.

[26] Voir galement les travaux dorientation psychanalytique sur les groupes dAnzieu etMartin. Anzieu (D.), Martin (J.-Y.) (1968), La dynamique des groupes restreints, Paris,P.U.F. ; Anzieu (D.) (1984), Le groupe et linconscient. Limaginaire groupal, Paris,Dunod.

[27] Ginet dfinit lautorit dun point de vue psychanalytique comme lefficace duneparole, qui, au sein dune relation transfrentielle, touche au cur le sujet, pour le fairegrandir et le sortir de la confusion pulsionnelle dans laquelle il est initialement plong (2004, p. 48).

[28] Nous reprenons de faon plus dtaille un article paru en 2004 dans les Cahierspdagogiques, auquel nous ajoutons quelques remarques extraites dun autre articlepubli en 2006 dans Spirale.

[29] Le respect de llve pour lenseignant ne peut se dvelopper que si ladulte, dansune premire intention, fait dabord le premier pas avant de lattendre de lautre. Il natdonc dune posture thique primordiale de ladulte. Parce quelle lui donne de fait uneantriorit sur lenfant ou ladolescent, sa position gnrationnelle asymtrique loblige tre linitiative de la transmission dun respect, sans condition pralable. Ainsi, lerespect initi par lenseignant fonde une autorit qui dpasse la simple affirmation duneposition statutaire asymtrique. Il amorce la reconnaissance vritable de lautoritenseignante par les lves parce quil ouvre au respect mutuel, la rciprocit.

[30] Cette pratique de lautorit se rfre une thique respectueuse de lhumain, quipeut snoncer ainsi : les enseignants interviews nexercent pas sur les lves deviolences psychiques ou physiques quils rigeraient en principes de fonctionnement. Ilsnutilisent pas non plus de sanctions dgradantes, humiliantes ou anti-ducatives. Le

recours la force ou la violence signe le manque dautorit en mme temps que lebasculement dans le pouvoir (Arendt, 1972, p. 123 ; Encyclopdia Universalis, 1995).

[31] Soulignes en gras dans le texte.

[32] Voir Robbes, 2004c ; voir galement une excellente illustration des effets desdispositifs pdagogiques sur la construction de la relation dautorit, dans lhistoiredAlain Huette rapporte par Francis Imbert (2004, p. 229-235) , intitule La jeune fille,le pdagogue et les autres . Voir encore louvrage de Chantal Costa, 2004.

[33] Jubin (P.) (1988), Llve tte claques, Paris, E.S.F. ; Jubin (P.) (1991), Lechouchou ou llve prfr, Paris, E.S.F.

[34] Pain (J.) (1995), Des violences institutionnelles en milieu scolaire. De lamaltraitance scolaire , Sminaire conjoint C.I.E.-O.M.S. Adolescence et violence ,Paris, 11- 13 dcembre, p. 2.

[35] Nous pourrions reprer un processus similaire travers les ceintures decomportement.

[36] Mtaphore du saut llastique, voque par Philippe Jubin : dans la mtaphoredu saut llastique, ce qui mintresse, cest le saut. Lorsque je suis au bord duparapet, il faut que jy aille mais moi seul peut prendre la dcision. Jai vu avant moidautres se jeter, les anciens, je sais que lenvironnement est balis, jai parl avec ceuxqui sy sont dj essay mais je dois la prendre la dcision, la premire fois, et seul. Et sijamais on me pousse, alors, on maura vol quelque chose : ma dcision. On aurasacrifi le processus, le passage, au rsultat, le saut . Jubin (P.) (1999), Responsabilit , Synopsis de lintervention ouvrant le sminaire du C.E.P.I., in site duC.E.E.P.I . ([ www.ceepi.org ]), 13 fvrier, 14 pages.

[37] Le dsir est entendu au sens de la psychanalyse. Quel sens peut avoir le fait deconfier une responsabilit quelquun qui nen exprimerait pas le dsir (mme sil existeaussi des dsirs inconscients) ?

[38] Le message a certainement un contenu mais ici, la parole de lenseignant joue lafonction essentielle de maintenance de la relation humaine, limage de la fonctionphatique du langage dcrite par Jakobson. Jakobson (R.) (1963), Essai de linguistique

gnrale, volume 1, Paris, Minuit ; Jakobson (R.) (1973), Essai de linguistique gnrale,volume 2, Paris, Minuit.
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