La inteligencia: su medida y educación *

Alfred Binet

Selección y traducción: César Coll

Si os interesáis realmente, profunda-mente, por un niño, no podréis dejar deplantearos la pregunta más interesante,más importante para su futuro y para su

. educación actual, la más angustiosa paraun padre o una madre: «Este niño, ¿es ono es inteligente?» Cuando un niño tieneéxito en sus estudios, cuando obtienebuenas notas, no hay duda. El niño de-muestra su inteligencia a través de susacciones. Sucede lo mismo con los adul-tos: para valorar su inteligencia y sucarácter, observad su rendimiento social.Pero a menudo el niño fracasa en susestudios, no obtiene provecho de la ense-ñanza, aparece en los últimos lugares dela clase. Se constata un fracaso de laenseñanza. ¿Cuál es la causa de este fraca-so? Esta es la pregunta a la que debeintentar responderse siempre sin prejui-cios previos y con el sincero deseo de quela explicación que se obtenga aporte solu-ciones.

Hemos visto ya en el capítulo II que esnecesario tener en cuenta el estado desalud y el desarrollo físico del niño quetrabaja mal; no es necesario volver aquí aestas explicaciones fisiológicas de las de-ficiencias en el trabajo intelectual. Supon-gamos que nos encontramos con un alum-no cuya salud es satisfactoria y cuyodesarrollo corporal es normal; suponga-mos, además, que no presenta ningunaalteración notable de los órganos senso-riales. Está con un grupo de compañerosde su misma edad y recibe, pues, lainstrucción que se imparte habitualmentea los niños de edad. Supongamos porúltimo que asiste regularmente a la escue-la y que el número de sus ausencias no essuperior a la media. Pueden tolerarse, porejemplo, unos veinte días de inasistenciaanual; es un número medio.

Si se recibe una consulta sobre un casode esta naturaleza, el pequeño problemapedagógico que debe resolverse adquieredesde un principio la forma de un dilema,

teniendo que elegir entre dos explicacio-nes principales: el niño trabaja o notrabaja. O bien el niño se esfuerza porcomprender, retener, hacer sus deberes,pero no lo consigue debido a un defectode inteligencia; o bien, por el contrario,tiene suficientes dotes para obtener pro-vecho de la enseñanza, pero no se esfuer-za, no es aplicado, es un perezoso. Ve-mos, pues, que el maestro y el padredeben incriminar, según los casos, lainteligencia o el carácter del niño. Supon-dremos en este capítulo que sabemos aciencia cierta que el niño es aplicado yque, si no obtiene éxito en sus estudios,es un defecto de inteligencia. Estudiare-mos, pues, sobre todo este defecto deinteligencia.

Muchos maestros y padres parecen ima-ginar que cuando han declarado que a unalumno le falta inteligencia ya lo handicho todo y que no hay nada más queindagar. Sin embargo, este juicio es exce-sivamente superficial y no permite ir muylejos. Las cuestiones más importantes es-tán aún por resolver. En primer lugar,¿de qué grado es este defecto de inteligen-cia? ¿Es grande o pequeño? Si es grande,¿su magnitud justifica la desesperacióndel educador? A continuación, ¿es real oaparente, o aparece engrandecido, exage-rado, por circunstancias excepcionales?Más aún, ¿en qué consiste exactamente?¿En qué función particular o. en qué tipode trabajo se manifiesta con mayor inten-sidad? Y, por último, ¿cuáles son suscausas? ¿Son estas causas de una natura-leza tal que es posible modificarlas? Espreciso hacerse una idea de estos puntos,razonarlos, aclararlos.

(...)He propuesto últimamente, junto con

el doctor Simon, una teoría sintéticadel funcionamiento del espíritu que con-viene resumir aquí, pues muestra clara-mente que el espíritu es uno a pesar de lamultiplicidad de sus facultades, que poseeuna función especial a la cual todas las

* Extracto del capítulo V de libro de A. Binet, Les idées modernes sur les enfants. Paris, Flammarion, 1973,pp. 65-113. Publicación original en 1911. © de esta traducción, Infancia _y Aprendizaje, 1983. 111

I

11 otras están subordinadas; tras esta teoríase comprenderán mejor las condicionesque deben respetar los tests para abarcartoda la inteligencia 1•

En nuestra opinión, la inteligencia,considerada independientemente de losfenómenos de sensibilidad, de emoción yde voluntad, es ante todo una facultad deconocimiento, dirigida hacia el mundoexterior y que trabaja para reconstruirloen su totalidad a partir de los pequeñosfragmentos del mismo que nos son da-dos. Lo que percibimos en este mundo esel elemento a, y todo el complejo trabajode nuestra inteligencia consiste en soldara este primer elemento un segundo ele-mento, el elemento b. Todo conocimien-to es, pues, esencialmente una adición,una continuación, una síntesis, ya sea quela adición se haga automáticamente, co-mo en la percepción externa, cuando alver una pequeña mancha decimos: «es miamigo que se pasea por la carretera»; yasea, por el contrario, cuando un médico,tras haber examinado cuidadosamente aun enfermo, concluye: «es una ruptura deaneurisma, morirá», o cuando un mate-mático, después de haberse ocupado deun problema, afirma: «x vale tanto». Su-brayemos que en esta adición al elementoa trabaja ya una multitud de funciones: lacomprensión, la memoria, la imaginación,el juicio y, sobre todo, la palabra. Reten-gamos únicamente lo esencial y, puestoque el resultado consiste en inventar unelemento b, llamaremos a todo el trabajouna invención, que se hace después de unacomprensión. Sólo nos falta añadir doselementos y nuestro esquema estará com-pleto. El trabajo descrito no puede hacer-se al azar, sin que se sepa de qué se trata,sin que se adopte una cierta línea de laque no hay que desviarse; hace falta puesuna dirección. El trabajo no puede hacersetampoco sin que las ideas que suscita seanjuzgadas a medida que se producen yrechazadas si no se ajustan al fin persegui-do; hace falta, pues, que haya una censura.La inteligencia se concreta, pues, en estascuatro palabras: comprensión, invención, di-rección y censura. En consecuencia, pode-mos concluir ya de lo que precede queestas cuatro funciones, que son primor-diales, deberán ser estudiadas por nuestrométodo y forman parte de los tests espe-ciales.

Pero, puesto que se trata especialmentede medir una inteligencia en vías dedesarrollo, una inteligencia infantil, pre-

guntémonos en qué puede diferir estainteligencia de la de un adulto. No noscontentemos con palabras, no digamosque la inteligencia infantil sólo 'se distin-gue de la nuestra en grado pero no ennaturaleza, intentemos más bien captarcon tanta precisión como nos sea posiblela diferencia esencial que nos separa deella. En lo que sigue nos referiremos a unalumno de o'cho-nueve años, dando porsupuesto que las diferencias que señale-mos serán mayores en el caso de niños demenor edad, y menores en el caso deniños de mayor edad.

Entre el niño y el adulto hay muchasdiferencias intelectuales. Algunas las de-jaremos de lado aquí, pues no tienenimportancia. Por ejemplo, un niño tienemenos experiencia que un adulto, sabemenos, tiene menos ideas, conoce menospalabras; destaquemos también que tieneotros objetivos, otros intereses, otraspreocupaciones: por ejemplo, el instintosexual no existe todavía en él con lamisma intensidad que en el adulto. Detodo esto surgen numerosas consecuen-cias prácticas; así, por el simple hecho desu ignorancia, un niño no puede dirigirlibremente su vida. Pero estas diferenciasno atañen a la organización psíquica de lainteligencia y no nos ocuparemos de ellasaquí. Aunque estas diferencias no existie-sen, el niño continuaría con su inteligen-cia de niño. Para caracterizar esta inteli-gencia infantil, volvamos a nuestro esque-ma con sus elementos de dirección, compren-sión, invención y censura.

El niño muestra en las tareas queacomete una debilidad de dirección: esdistraido e inconstante; olvida a menudolo que está haciendo, o se cansa de lo quehace, o se deja llevar por una fantasía, uncapricho, una idea fugaz. En una conver-sación, en un relato, salta de un tema aotro, al azar de la asociación de ideas.Observad su incapacidad para mantenerla dirección cuando va a la escuela; no vaen línea recta hacia su objetivo, como eladulto, sino que avanza en zigzag, parán-dose o desviándose continuamente de sucamino a causa de algún espectáculo quele interesa y que le hace olvidar su obje-tivo y le obliga a cambiar de acera. Ycuando, absorto en alguna ocupación,pierde el ritmo de sus compañeros, se le

• repite a menudo: «¡Fíjate!»Su comprensión es superficial. Sin duda

percibe los objetos externos, su forma, sucolor, su distancia, su ruido, casi con la

misma exactitud que un adulto, y laagudeza de sus sentidos es muy buena;también puede juzgar y comparar sensa-ciones simples, colores, pesos, longitudes,con una exactitud que nos asombra. Perosi la percepción debe sobrepasar la sensa-ción simple y alcanzar una verdaderacomprensión, los signos de debilidad sehacen manifiestos. Se ha dicho que elniño es un buen observador: es unailusión, puede sorprenderse ante un deta-lle que para nosotros pasaría desapercibi-do, pero no verá el conjunto, el panora-ma de la situación, y sobre todo esincapaz de distinguir lo accesorio de loesencial. Cuando se le hace contar unsuceso del que ha sido testigo, nos damoscuenta de que tiene del mismo una visiónsuperficial, de que ha sido impresionadopor el decorado y no por la significaciónoculta. Por otra parte, una interpretaciónen profundidad le resulta imposible por-que requiere lenguaje y el niño se encuen-tra todavía en una fase de inteligenciasensorial; la fase verbal comienza mástarde y, en consecuencia, no comprendemuchas palabras que son muy claras paranosotros o les otorga ideas falsas. Sihacemos un estudio cuidadoso del lengua-je que utiliza, veremos hasta qué punto estodavía sensorial: utiliza muy pocos adje-tivos, algunos sustantivos más y, sobretodo, verbos, lo que prueba que es prin-cipalmente sensible a lo que expresa ac-ción; las conjunciones, los pues, ros porque,los si, los cuando, palabras que son tal vezlas partes más nobles del lenguaje, lasmás lógicas, ya que expresan las relacio-nes sutiles entre las ideas, son muy pocofrecuentes en el lenguaje infantil. Todasestas características van en el mismo sen-tido: una comprensión de naturaleza sen-sorial que se queda siempre en la superfi-cie 2.

Su poder de invención es igualmentelimitado; en primer lugar, la invención esmás imaginativa que razonada; más sen-sorial que verbal; además, no actúa enprofundidad, no evoluciona, no se dife-rencia. Tenemos dos ejemplos muy cla-ros. Si se le pregunta a un niño quépiensa de los objetos que Conoce, si se lepide que nos diga lo que son, inmediata-mente su pensamiento se orienta en unsentido utilitarista; define cada cosa porsu uso, y éste es contemplado de la formamás limitada y más banal: «¿Qué es uncuchillo?» «Es para cortar»; un caballo,para arrastrar un coche; una mesa, para

comer encima; una mamá, para hacer lacomida; el pan, para comer; un caracol,flr 9 pic- I-s rl". De /.2. misma manera, setrabaja para evitar castigos o para obtenerpremios. Otro ejemplo en el que se ma-nifiesta cándidamente su mentalidad escuando le hacemos describir grabados;por ejemplo, ante una escena de miseriaque muestra dos mendigos echados sobreun banco, el niño de cinco-seis años dirá:«Es una hombre.., aquí hay una mujer...aquí un árbol»; un niño entre ocho y diezarios intentará describir lo que ve y dirá:«El hombre está sentado sobre un banco,hay una mujer cerca de él»; hace falta unainteligencia de adulto para ver a travésdel grabado, para comprender su sentidoy decir: «Son personas que no tienendonde ir, que están en la miseria, quesufren.» Ahora bien, señalemos lo quenos revelan estas respuestas sobre la men-talidad del niño; prueban que el don dela invención que posee está poco diferen-ciado; el niño más pequeño interpreta elgrabado mediante imágenes vagas, bana-les, que se ajustan igualmente a todo tipode grabados, y que, por lo tanto, no seajustan específicamente a ninguno. Enefecto, reconocer que en el grabado hayun hombre o una mujer es una constata-ción banal; la descripción se hace másespecífica cuando incluye la postura delos personajes, su manera de estar y susocupaciones; la especialización aumentatodavía más cuando el niño sobrepasa ladescripción e interpreta el sentido de laescena. Enumerar, describir e interpretarson las tres etapas de la evolución del'pensamiento; esta evolución consiste enel paso de lo vago a lo preciso, de loindeterminado a lo específico; el niñopequeño está franqueando este paso.

El poder de la censura es igualmentelimitado. Tiene dificultades para darsecuenta de la rectitud de lo que dice y delo que hace; es tan torpe con su espíritucomo con sus manos; es sorprendente sufacilidad para utilizar palabras sin aperci-birse de que no las comprende. Los porqué con los que nos atosiga su curiosidadno resultan apenas engorrosos, pues secontentará ingenuamente con los porquemás absurdos. Tiene dificultades paraestablecer la diferencia entre lo que ima-gina o desea y lo que ha visto realmente,y esta confusión explica muchas de susmentiras. Finalmente, es bien sabida suextrema sugestibilidad que se mantienehasta la edad de catorce arios aproxima-

11

117

damente; esta sugestibilidad es de natura-leza compleja, pues se debe tanto a sucarácter como a la imperfección de suinteligencia; en cualquier caso, constituyeuna prueba más de su imperfecta cen-sura.

Con esta mentalidad que acabamos dedescribir, la inteligencia del niño se pare-ce mucho a la de un imbécil adulto; situviésemos espacio, mostraríamos todauna serie de preguntas y de problemasante los que el niño y el imbécil adultoresponden exactamente de la misma ma-nera. La razón de este hecho es el mismodefecto de censura y de dirección, lamisma comprensión superficial, la mismainvención indiferenciada. No obstante, setiene la impresión de que el parecido noes y no puede ser completo entre dosseres que se preparan para un futuro tandiferente. El imbécil adulto ha finalizadosu desarrollo, el niño está en el comienzodel suyo. Y precisamente porque está en*vías de desarrollo, el niño posee un ciertonúmero de cualidades de las que nohemos hablado en el esquema precedentey que, sin embargo, son totalmente carac-terísticas de su estado. Tenemos en pri-mer lugar el poder de su memoria; elniño tiene una memoria rápida y durade-ra debido a que esta cualidad es necesariapara toda su evolución ulterior; un espí-ritu desprovisto de plasticidad sería inca-paz de transformarse. Comparado con unadulto, el niño 'tiene una memoria mejor;tal vez no aprenda más rápido, peroretiene durante más tiempo lo que hapercibido. Otra característica importantedel niño es el exceso de actividad queexhibe continuamente y que lo hace apa-recer inquieto y ruidoso, haciéndolo re-fractario a la disciplina de silencio que sele impone en la escuela. Acordémonos dela cantidad de veces que hemos de repe-tirle: «¡Estate quieto!», junto con «¡Fíja-te!» Finalmente, una tercera característi-ca: el niño realiza una serie incesante deensayos de todo tipo para conocer losobjetos externos o para ejercer sus facul-tades; siendo muy pequeño, coge losobjetos, los manipula, los golpea, loschupa.... y más tarde pasa horas y horasjugando; el niño es especialmente alguienque juega; el juego es, en su sentido másprofundo, una preparación para los actosde la vida adulta, una especie de ensayodivertido antes de la representación de

118 verdad; el juego distingue y señala atodos los seres que están en vías de

desarrollo. Es casi innecesario añadir queel imbécil no juega.

Es precisamente esta mentalidad parti-cular del niño la que intentaremos juzgarmediante un conjunto de tests.

No hay nada tan efectivo como lanecesidad para impulsar la creación demétodos nuevos. Sin duda, habríamospermanecido durante largo tiempo en elstatu quo de los test fragmentarios si hacedos años no nos hubiésemos visto obli-gados, por un interés verdaderamentesocial, a efectuar medidas de inteligenciamediante un método psicológico. Deseá-bamos organizar a pequeña escala clasespara los niños anormales. Antes de ins-truir a estos niños, era necesario identifi-carlos; pero, ¿cómo identificarlos?

Ya hemos dicho que la opinión de losmaestros sobre la inteligencia de los ni-ños debe ser controlada y que el retrasoescolar de un alumno no significa grancosa cuando su escolaridad ha sido irre-gular, o cuando no se dispone de infor-mación al respecto como sucede con fre-cuencia en París. ¿Qué hacer en este caso?Cada día nos encontrábamos con un alum-no del que nos faltaban las indicacionesindispensables; ni los padres, ni los maes-tros ni el pasado escolar del niño podíanayudarnos. El niño estaba allí, en nuestrodespacho, a solas con nosotros; tras uncuarto de hora o una media hora decomunicación, debíamos pronunciar unjuicio preciso sobre él, juicio que nosresultaba terrible, pues iba a ejercer unainfluencia sobre su futuro.

En estas circunstancias hemos elabora-do, con la ayuda de nuestro colaboradortan abnegado, el doctor Simon, un méto-do de medida de la inteligencia al quehemos dado el nombre de escala métrica.Su construcción ha sido lenta y es elresultado de estudios realizados no sóloen las escuelas primarias y en parvularioscon niños de todas las edades, desde lostres hasta los dieciséis años, sino tambiénen hospitales y hospicios con idiotas,imbéciles y débiles, y en todo tipo demedios, incluso en los cuarteles, con adul-tos analfabetos y alfabetizados. Despuésde centenares de verificaciones y de me-joras, ésta es mi opinión madurada ydefinitiva: no es que el método sea per-fecto, pero es el método que debíamosutilizar. Si después de nosotros otros loperfeccionan, como esperamos, sólo loconseguirán utilizando nuestros propios

21procedimientos y sacando partido de nues-tra experiencia.

La idea directriz de esta medida ha sidola siguiente: imaginar un gran número depruebas rápidas a la par que precisas, quepresenten una dificultad creciente; probar-las con un gran. número de niños deedades diferentes; anotar los resultados;buscar los que son resueltos en una edaddeterminada y que los niños más peque-ños, incluso de un ario menos, son inca-paces de resolver por término medio;construir de esta manera una escala mé-

trica de la inteligencia que permita deter-minar si un sujeto dado tiene la inteligen-cia de su edad, o si eqt- adelant:ltbretrasado, y a cuántos meses o años equi-vale dicho adelanto o retraso.

En el cuadro que sigue figura la listade nuestras pruebas. Un breve comenta-rio será suficiente para comprender elsentido de cada una de ellas. Los quedeseen conocer más detalles, sobre todoen lo que concierne a las aplicacionesprácticas, pueden consúltar nuestros tra-bajos anteriores 3.

ESCALA MÉTRICA DE INTELIGENCIA

3 meses. Mirada voluntaria.9 meses. Prestar atención al sonido. Coger

un objeto después del contacto o despuésde su percepción visual.ario. Distinguir los alimentos.

2 años. Andar. Ejecutar una orden. Indicarsus necesidades naturales.

3 años. Señalar su nariz, su ojo, su boca.Repetir dos cifras. Enumerar los persona-jes y los objetos' de un grabado. Decir sunombre. Repetir seis sílabas.

4 años. Decir su sexo. Nombrar una llave,un cuchillo, una moneda. Repetir trescifras. Comparar dos líneas e indicar lamás larga.

5 años. Comparar dos cajas de peso diferen-te e indicar la más pesada. Copiar uncuadrado. Repetir una frase de diez síla-bas. Contar cuatro Monedas sencillas. Re-componer un rompecabezas formado pordos trozos.

7 años. Indicar los errores en una serie defiguras. Decir el número de dedos. Copiaruna frase escrita. Copiar un rombo. Repe-tir cinco cifras. Describir un grabado.Contar trece monedas simples. Nombrarcuatro monedas.

8 años. Leer y conservar dos recuerdos.Contar tres monedas simples y tres doblesy dar el total. Nombrar cuatro colores.Contar de veinte a cero en orden descen-dente. Comparar dos objetos de memoria.Hacer un dictado.

9 arios. Decir la fecha completa. Indicar losdías de la semana. No definir únicamentelos objetos por el uso. Leer y conservarseis recuerdos. Devolver el cambio sobreun total de veinte monedas sencillas. Or-denar cinco cajas según su peso.

ro años. Enumerar los meses del año. Reco-nocer nueve tipos de monedas. Componerdos frases utilizando dos nombres dados.Responder a ocho preguntas de inteligen-cia.

12 años. Criticar frases absurdas. Poner trespalabras en una frase. Encontrar más desesenta palabras en tres minutos. Dar ladefinición de palabras abstractas. Recons-truir frases desarticuladas.

15 arios. Repetir siete cifras. Encontrar tresrimas para una palabra dada. Repetir unafrase de 26 sílabas. Interpretar un graba-do. Resolver un problema psicológico.

(..-)Pero, ¿en qué consiste de hecho la

medida de la inteligencia? Al igual que enel caso de la instrucción y del desarrollocorporal, aplicada a la inteligencia, lapalabra medida no debe ser tomada en elsentido matemático: no indica el númerode veces que una cantidad está contenidaen otra. La idea de medida remite paranosotros a la idea de clasificación jerár-quica; entre dos niños, es más inteligenteel que resuelve mejor un cierto orden depruebas. Además, mediante la considera-ción de las medias registradas en niños deedades diferentes, la medida se estableceen función del desarrollo mental y, en lo

que concierne a la inteligencia, como enel caso de la instrucción y del desarrollocorporal, la medimos mediante el adelan-to o retraso que un niño presenta respec-to a sus compañeros.

Se trata de todo un sistema de evalua-ción que creemos nuevo, cuyas principa-les consecuencias fisiológicas no tenemostiempo de exponer aquí. Hay al menosuna de estas consecuencias que debemossubrayar: por convención, consideramosun niño medio más inteligente que unniño más pequeño; en otros términos, unniño precoz tiene una inteligencia supe-rior a la media de su edad.

Está claro que este método de medida21 no puede ser puesto en manos de cual-quiera; exige tacto, habilidad, una expe-riencia de las causas de error a evitar,sobre todo una noción clara de los efec-tos de las sugerencias; además, no tienenada de automático; no se le puede com-parar con una báscula a la que basta subirpara que nos dé el peso impreso sobre unpapel. No es un método para ser utilizadopor personal no especializado, y anticipa-mos desengaños a los médicos apresura-dos que pretendan hacerlo aplicar porenfermeros. Los resultados de nuestroexamen no tienen ningún Valor si seseparan de todo comentario; exigen serinterpretados.

Somos conscientes de que, al declararla necesidad de esta interpretación, pareceque abramos la puerta a la arbitrariedady privemos . a nuestro método de todaprecisión; esto es sólo una apariencia.Nuestro examen de inteligencia será siem-pre muy superior a los exámenes deinteligencia que intenta hacer un profesordurante los diez minutos que dura elexamen oral del bachillerato, pues poseevarias ventajas; se desarrolla siguiendo unplan invariable, tiene en cuenta la edad, yconsidera las respuestas comparándolascon una norma que es una media real yvivida. Si, a pesar de todas estas precisio-nes, reconocemos que el procedimientodebe ser utilizado con inteligencia, conesto no disminuimos su importancia.

Es, pues, necesario abandonar la ideade que un procedimiento de investigaciónpuede llegar a ser suficientemente precisopara permitir confiarlo a cualquiera; todoprocedimiento científico es únicamenteun instrumento que requiere la direcciónde una mano inteligente. Hemos explora-do más de trescientos sujetos con estanueva herramienta que acabamos de for-jar y, en cada nuevo examen, nuestraatención ha sido alertada, sorprendida,maravillada, por las anotaciones que noshemos visto obligados a hacer sobre lamanera de contestar, la manera de com-prender, la malicia de unos, la necedad de

otros, y las mil particularidades resultan-tes del hecho de tener ante nuestros losojos el espectáculo tan extraordinariamenteatractivo de una inteligencia en actividad.

(...)Además, la constatación de un nivel

sólo es interesante si se acompaña de unainterpretación de las causas que han pro-ducido esté nivel. Así, es convenienteinterrogarse en cada ocasión sobre lainfluencia de la familia, del medio social;un niño de buena familia que habla amenudo con sus padres tiene el espíritumás despierto que otro que se deja aban-donado a su propio destino; sobre todo,un vocabulario más rico y nociones másextensas sobre todo tipo de cosas. Nues-tros exámenes proporcionan puntos dereferencia aplicables especialmente a lapoblación de las escuelas primarias deParís. Coged niños de familias ricas y esseguro que por término medio responde-rán mejor y presentarán un adelanto deuno o dos años respecto a nuestros suje-tos. Coged niños de una zona rural y talvez responderán peor. Coged niños bel-gas, de regiones en las que se habla a lavez el francés y el flamenco; los niños delas clases populares responderán aún peor,sobre todo a las pruebas de lenguaje.Nuestro colega Rouma, profesor de laEscuela Normal de maestros de Charle-roi, ha llamado nuestra atención sobreestas sorprendentes desigualdades de in-teligencia que ha constatado mediante lautilización de nuestros tests y que depen-den del medio social.

Por otra parte, el examen del nivel nonos permite saber si un niño que muestraun retraso está en fase de reposo intelec-tual, que tendrá una duración corta olarga; de la misma manera como tampoconos informa sobre si esta obstrucciónintelectual se debe a la invasión de susfosas nasales por vegetaciones adenoides.Todas estas indagaciones se realizan alre-dedor del examen; son extremadamenteimportantes y exigen un espíritu fino ypenetrante. ¡Estamos lejos del automatis-mo!

Notas( 1 ) Para los detalles, ver Binet y Sirnon: «L'intelligence des imbéciles», Année Pychologique, XV, p. 1, y

«Une nouvelle théorie de la démence», ibídem. Los trabajos extranjeros relativos a este mismo tema han sidorealizados por Acht, Watt, Bühler, Marbe, Messer, Aürr, etc. Ver la revisión de Larguier, en AndePychologique, XIII, p. 497.

2 Tracy: American Journal of Pychology, VI, n.. t.3 Ver especialmente Année Pychologique, XIV, 1908, pág. 1, para la explicación completa del método.120

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