konceptualne adaptivne veŠtine kod dece …...banković, s. i dr.: konceptualne adaptivne veštine...

301

Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 10, br. 2. 301-317, 2011.

UDK: 159.922.76.072-056.313; 376.1-056.313-053.5

ID: 185084428Pregledni rad

Slobodan BANKOVI!Mirjana JAPUND"A-MILISAVLJEVI!1

Branislav BROJ#INUniverzitet u Beograd Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju

KONCEPTUALNE ADAPTIVNE VE!TINE KOD DECE SA INTELEKTUALNOM OMETENO!"U2

U drugoj polovini 20. veka koncept adaptivnog pona!anja postaje sastavni deo gotovo svih de"nicija intelektualne ometenosti. Proce-na ovog aspekta pona!anja vremenom je postala e"kasno sredstvo za strukturiranje sadr#aja obuke i programa edukacije za osobe sa inte-lektualnom ometeno!$u. Prilikom sagledavanja potreba za podr!kom koju treba pru#iti ovim osobama, procena adaptivnog pona!anja se mo#e koristiti kao indirektna mera tih potreba.

Cilj ovog rada je da se sagledaju aspekti adaptivnog pona!anja koji se odnose na konceptualne ve!tine, kao i mogu$nosti procene i tre-tmana pojedinih komponenti ovih ve!tina kod dece sa intelektualnom ometeno!$u.

Prema Ameri%koj asocijaciji za mentalnu retardaciju (sada!nji naziv Ameri%ka asocijacija za intelektualnu ometenost) konceptualne adaptivne ve!tine obuhvataju komunikaciju, funkcionalne akademske ve!tine i ve!tine samousmeravanja (AAMR, 2002). Navedeni aspek-ti konceptualnih ve!tina dalje se razla#u na veliki broj pojedina%nih ve!tina potrebnih za uspe!no funkcionisanje u svakodnevnom #ivotu. Rezultati istra#ivanja u oblasti konceptualnih ve!tina kod dece sa in-telektualnom ometeno!$u, pored dokumentovanja postoje$ih ograni%e-

1 E-mail: [email protected], [email protected] #lanak predstavlja rezultat rada na projektu „Socijalna participacija osoba

sa intelektualnom ometeno$%u”, broj 179017 (2011-2014), &iju realizaciju 'nansira Ministarstvo prosvete i nauke Republike Srbije.


302

nja u pojedinim aspektima ovih ve!tina, pru"aju uvid u na#ine na koje se mo"e pobolj!ati njihovo adaptivno funkcionisanje.

Kreiranje i primena razli#itih pristupa u podsticanju funkcional-nih akademskih ve!tina, ili pristupa kojima se umanjuju akademski zahtevi za u#enike sa intelektualnom ometeno!$u, mogu im obezbediti nepohodnu podr!ku pri uklju#ivanju u redovno obrazovno okru"enje i !iru dru!tvenu sredinu. Timska sveobuhvatna procena, uz kori!$e-nje razli#itih instrumenata i/ili vidova evaluacije, trebalo bi da bude prvi korak u kreiranju takvih pristupa. Sagledavanje dostignutog ni-voa ovladanosti odre%enom ve!tinom, unutar njenog razvojnog konti-nuuma, omogu$ava usmeravanje ciljeva tretmana i nastave ka daljem razvoju te ve!tine.

Klju!ne re!i: intelektualna ometenost, adaptivno pona!anje, konceptualne ve!tine, procena, podu#avanje

UVOD

U prvoj polovini 20. veka konstrukt adaptivnog pona!anja je imao neznatnu ulogu u identi"kovanju i tretmanu osoba sa intelektualnom ometeno!#u (IO). U tom periodu intelektualna ometenost je primarno sagledavana kroz zna$ajno ni%i nivo intelektualnog funkcionisanja uz dominantno oslanjanje na testove inteligencije pri dijagnostikovanju. Pristup osobama sa IO uglavnom je bio obele%en restriktivnim me-rama (sterilizacijskim zakonima, sme!tanjem u geografski izolovane institucije i dr.) koje su imale za cilj za!titu tzv. ,,neometenog’’ dru!tva od ovih osoba (Horn, Fuchs, 1987). Tokom poslednjih 50 godina do!lo je do promena u sagledavanju mogu#nosti osoba sa IO unutar dru!tve-ne zajednice. O$ekivanja od ovih osoba vremenom su bivala sve ve#a, uz istovremeni porast zna$aja kreiranja odgovaraju#e podr!ke koja bi im omogu#ila da %ive kao punopravni $lanovi dru!tva (&ompson et al., 2004).

Shodno promenama u dru!tvenim o$ekivanjima, ali i kritikama upu#enim na izolovano kori!#enje koe"cijenta inteligencije, kao pri-marnog kriterijuma pri dijagnostikovanju, koncept adaptivnog po-na!anja u drugoj polovini 20. veka postaje sastavni deo gotovo svih de"nicija IO. Postojanje zna$ajno potprose$ne inteligencije uz isto-vremeno prisustvo ograni$enja u adaptivnom pona!anju, javlja se kao

Bankovi!, S. i dr.: Konceptualne adaptivne ve"tine kod dece sa intelektualnom ometeno"!u

303

uslov za identi#kovanje neke osobe kao IO (Grossman, 1983, prema Jenkinson, 1996).

Ameri$ka asocijacija za mentalnu retardaciju adaptivno pona"a-nje de#ni"e kao skup konceptualnih, socijalnih i prakti$nih ve"tina koje ljudi u$e kako bi mogli da funkcioni"u u svakodnevnom %ivotu (AAMR, 2002). Ovo pona"anje se mo%e de#nisati i kao funkcionalno e#kasna interakcija neke osobe sa odre&enim okru%enjem. Funkci-onalno e#kasna interakcija podrazumeva onu vrstu interakcije koja postavlja najmanja ograni$enja pred neku osobu u odre&enoj sredini. Ovo implicira situaciono de#nisanje adaptivnog pona"anja jer ono "to je funkcionalno e#kasno u jednom okru%enju, ne mora obavezno biti i u drugom (Cone, 1987). S tog aspekta, intelektualna ometenost (ra-nije kori"!en termin ’’mentalna retardacija’’) se mo%e sagledati i kao produkt interakcije izme&u ve"tina neke osobe i zahteva njenog okru-%enja. Nju obele%ava zna$ajan raskorak izme&u onoga "to osoba mo%e da uradi bez neke dodatne pomo!i ili podr"ke i onoga "to predstavlja o$ekivanja okru%enja (Luckasson et al.,1992, prema 'ompson et al., 2002).

Iako je u po$etku koncept adaptivnog pona"anja imao formalnu ulogu u proceni, posebno u identi#kaciji lake IO, procena ovog pona-"anja postala je integralni deo tretmana tj. e#kasno sredstvo za struk-turiranje sadr%aja obuke i programa edukacije za osobe sa te%im obli-cima IO (Horn, Fuchs, 1987). Prilikom sagledavanja potreba za podr"-kom koju treba pru%iti osobama sa IO, procena adaptivnog pona"anja se mo%e uzeti kao indirektna mera tih potreba (Brown et al., 2009).

Cilj ovog rada je da se sagledaju aspekti adaptivnog pona"anja koji se odnose na konceptualne ve"tine, kao i mogu!nosti procene i tretmana pojedinih komponenti ovih ve"tina kod dece sa IO.

Konceptualne ve!tine Konceptualne adaptivne ve"tine obuhvataju komunikaciju, funk-

cionalne akademske ve"tine i ve"tine samousmeravanja (AAMR, 2002). Navedeni aspekti konceptualnih ve"tina su dalje razlo%eni na niz pojedina$nih ve"tina potrebnih za uspe"no funkcionisanje u sva-kodnevnom %ivotu.


304

Ve!tine komunikacije uklju"uju sposobnost neke osobe da se slu#i svojim receptivnim i ekspresivnim jezi"kim ve!tinama u sva-kodnevnim aktivnostima i u razli"itim okru#enjima (npr. kod ku$e, u !koli, na poslu). Razumevanje informacija prezentovanih govorom podrazumeva kori!$enje receptivnih jezi"kih ve!tina koje omogu$ava-ju prepoznavanje imena ljudi, #ivotinja i predmeta, razumevanje re"i koje ozna"avaju radnju, pra$enje naloga razli"itog stepena slo#enosti, kao i razumevanje informacija iz pri"a. Ekspresivne jezi"ke ve!tine, ispoljene kroz oralnu, pisanu i/ili gestovnu produkciju, omogu$avaju osobi da izrazi svoje ideje, potrebe i #elje. Pokazivanje prstom omilje-nog predmeta, kori!$enje re"i za imenovanje stvari i/ili osoba, postav-ljanje pitanja i kori!$enje re"enica, prikladno zapo"injanje, vo%enje i zavr!avanje konverzacije, predstavljaju primere ekspresivnih jezi"kih ve!tina. Komunikacione ve!tine nisu ograni"ene samo na sposobnost razumevanja verbalnih informacija i govornu produkciju, ve$ obu-hvataju i sposobnost kori!$enja neverbalnih aspekata komunikacije, poput gledanja u lice sagovornika, razumevanja facijalne ekspresije i govora tela kojima se reguli!e po"etak, tok i kraj konverzacije (Mancil, Vinson, 2008).

Funkcionalne akademske ve!tine ("itanje, pisanje i matemati"ke ve!tine), tako%e predstavljaju deo sveobuhvatne procene adaptivnog pona!anja (Miller, Fenty, 2008). Iako se sticanje ovih ve!tina uglav-nom dovodi u vezu sa !kolskim okru#enjem, terminom ,,funkcional-ne’’ nagla!ena je potreba da ste"ene ve!tine budu korisne i u van!kol-skom okru#enju sa ciljem pove$anja nezavisnosti neke osobe. Uspe!no ovladavanje ve!tinama funkcionalnog "itanja, pisanja i ra"unanja, za-hteva posedovanje nekih preakademskih ve!tina u pred!kolskom pe-riodu. Pokazivanje slika u knjigama, prepoznavanje slova u vlastitom imenu i globalno prepoznavanje od!tampanog imena, ,,"itanje’’ jedno-stavnih znakova, dr#anje pribora za pisanje, crtanje prepoznatljivih oblika, pisanje !tampanim slovima vlastitog imena, samo su neke od ve!tina koje prethode usvajanju funkcionalnog "itanja i pisanja. Ta-ko%e, sposobnost deteta da ka#e koliko ima godina, da broji i sortira predmete prema razli"itim kriterijumima, da odredi (ka#e) vreme i/ili dan u nedelji, mogu prethoditi uspe!nom ovladavanju kasnijim mate-mati"kim ve!tinama. Sa polaskom deteta u !kolu, zapo"inje inteziv-nije podu"avanje akademskim ve!tinama. Pojedini autori isti"u da se


305

primenom funkcionalnih kurikuluma mo#e podsta!i razvoj bazi$nih akademskih ve"tina koje bi bile primenljive u dnevnim #ivotnim ak-tivnostima u$enika (Slaton et al., 2001, prema Miller, Fenty, 2008).

Funkcionalno $itanje bi podrazumevalo sposobnost prepoznava-nja zna$enja "tampanih re$i u cilju pristupa pisanim informacijama koje mogu biti zna$ajne za samostalno funkcionisanje (npr. pronala-#enje vlastitog imena u listi imena, ili u nekom dokumentu, kori"!enje re$nika, $itanje razli$itih vrsta menija pri pravljenju izbora u resto-ranu i sl.) (Browder, 2001, prema Miller, Fenty, 2008). Funkcionalno pisanje se odnosi na sposobnost da se pisano saop"te informacije, poput pisanja vlastitog imena i adrese, popunjavanja razli$itih vrsta formulara, kori"!enje pisama ili elektronske po"te za saop"tavanje informacija (Slaton et al., 1994, prema Miller, Fenty, 2008). Ovo pi-sanje je usmereno ka ostvarivanju nekih prakti$nih #ivotnih ciljeva i ne podrazumeva kreativno pisanje radi zadovoljstva. Funkcionalne matemati$ke ve"tine de%nisane su bazi$nim znanjima o konceptu novca, merenja i vremena (Valletutti et al., 1996, prema Miller, Fenty, 2008). Mogu!nost orijentacije u vremenu kori"!enjem sata i kalenda-ra, prepoznavanje nov$anih apoena, njihovo brojanje i kombinovanje, predstavljaju matemati$ke ve"tine koje mogu biti relevantne za sva-kodnevni #ivot.

Pored navedenih komunikacionih i akademskih ve"tina, ve"ti-ne potrebne za nezavisno i odgovorno pona"anje, kao i za kontrolu vlastitog pona"anja, $ine zna$ajan aspekt konceptualnih adaptivnih ve"tina. Ova pona"anja, u kojima pojedinac samostalno kontroli"e i usmerava vlastite aktivnosti, uklju$uju niz pojedina$nih sposobnosti kao "to su zapo$injanje zadatka, pra!enje uputstava, pravljenje izbora i kompletiranje zadatka uz vo&enje ra$una o planu aktivnosti i vre-menskim ograni$enjima (AAMR, 2002).

Procena konceptualnih ve!tina kod dece sa IO

Dijagnostikovanje stanja intelektualne ometenosti, pored pro-cene nivoa intelektualnog funkcionisanja, zahteva i procenu ranije pomenutih dimenzija adaptivnog pona"anja (socijalnih, prakti$nih i konceptualnih ve"tina). Me&utim, zna$aj procene adaptivnih ve"tina prevazilazi izolovanu potrebu za dijagnostikovanjem intelektualne ometenosti kod neke osobe. Utvrditi da osoba ima izra#ena ograni-


306

!enja u oblasti konceptualnih ve"tina, mo#e predstavljati polaznu osnovu za kreiranje adekvatne podr"ke u okru#enju u kome boravi. Nadalje, kod osoba sa IO ova procena mo#e usmeravati odabir indivi-dualnih ciljeva i sadr#aja kurikuluma u procesu nastave (Horn, Fuchs, 1987, Lambert et al., 1993).

U skladu sa op"tim principima procene adaptivnog pona"anja, konceptualne ve"tine moraju biti razmotrene u svetlu mogu$nosti koje zajednica pru#a i standarda tipi!nih za uzrast osobe i kulturu. Tako se na primer pri proceni jezika i komunikacionih ve"tina moraju uzeti u obzir uzrast osobe, njene intelektualne sposobnosti i potre-be za komunikacijom koje zahteva njeno okru#enje (Mancil, Vinson, 2008). S obzirom na to da se naglasak pri proceni adaptivnih ve"tina stavlja na tipi!no funkcionisanje osobe u razli!itim okru#enjima, a ne na maksimalno postignu$e (npr. kod testova inteligencije) (%ompson et al., 2002, Schalock, 2004), procena nivoa ovladanosti konceptual-nim ve"tinama kod osoba sa IO mo#e zahtevati kori"$enje vi"e razli!i-tih instrumenata i/ili vidova procene.

Postoje$e skale adaptivnog pona"anja (npr. AAMR Adaptive Be-havior Scale–School – Second Edition, Lambert et al., 1993; Adaptive Behavior Assessment System – Second Edition, Harrison, Oakland, 2003; Vineland Adaptive Behavior Scales – Second Edition, Sparrow et al., 2006) uklju!uju ajteme koji pokrivaju ranije navedene aspekte konceptualnih ve"tina (komunikaciju, funkcionalne akademske ve-"tine i samousmeravanje). Prednost njihovog kori"$enja ogleda se u sveobuhvatnosti koju nude, pri !emu su konceptualne ve"tine date u razvojnom sledu uz pokrivenost "ireg uzrasnog okvira. Osim toga, one pru#aju mogu$nost dobijanja informacija iz razli!itih izvora (roditelja, vaspita!a, nastavnika i dr.) u cilju objektivnije procene ste!enih ve"ti-na i njihovog kori"$enja u razli!itim situacijama i okru#enjima.

Pored skala adaptivnog pona"anja, koje pretenduju da budu sve-obuhvatne, procena konceptualnih ve"tina mo#e se sprovesti i pojedi-na!nim testovima usmerenih na procenu u#eg opsega ve"tina. Testovi namenjeni ispitivanju receptivnog i/ili ekspresivnog jezika, !itanja i pisanja, razvojne !ekliste za decu pred"kolskog uzrasta, mogu biti ko-ri"$eni za dobijanje preciznije informacije o nivou ste!enih ve"tina, kao i za planiranje odgovaraju$eg tretmana i nastave (Mancil, Vinson, 2008).


307

Skale adaptivnih ve"tina i testovi, standardizovani na odre#enoj populaciji, mogu pru$iti korisne informacije o nivou odstupanja u ste-%enim konceptualnim ve"tinama u odnosu na referentnu grupu vr"-njaka (normirani uzorak). Me#utim, takva procena %esto nije dovolj-na da pru$i informacije potrebne za potpuno sagledavanje aktuelnog funkcionisanja deteta u odeljenju ili drugom relevantnom okru$enju. Vidovi procene koji nisu zasnovani na pore#enju sa grupnim norma-ma (npr. kriterijumski testovi, portfoliji, anegdotske bele"ke), mogu omogu!iti bli$i uvid u to kako u%enik ispoljava odre#enu ve"tinu u odnosu na zahteve konkretnog okru$enja (npr. u odnosu na redovni kurikulum). Ovi vidovi procene su u ve!oj meri povezani sa aktuelnim kontekstom u kome se o%ekuje primena odre#ene ve"tine. Za razliku od standardizovanih testova, neformalna evaluacija omogu!ava visok stepen prilago#avanja procene svakoj osobi pojedina%no i odre#ivanje kojim konceptualnim ve"tinama bi u%enik trebalo da bude podu%avan (Spinelli, 2002). Neka ve"tina se mo$e smatrati korisnom ili funk-cionalnom za jednu osobu, ali ne mora biti funkcionalna i za drugu (Katims, 2000). Za u%enike sa te$im oblicima IO neformalni vidovi procene mogu omogu!iti kreiranje odgovaraju!ih, individualno pri-lago#enih funkcionalnih kurikuluma. Jedna od strategija evaluacije konceptuanih ve"tina kod ovih u%enika je i primena tzv. ekolo"kih in-ventara. Ona podrazumeva identi&kovanje aktivnosti i ve"tina koje su funkcionalno va$ne za adaptaciju u odre#enom okru$enju (npr. kod ku!e, u "koli, na poslu). Pored toga, ovim pristupom identi&kuje se tre-nutni nivo ovladanosti konkretnom ve"tinom, ali i budu!i nivo kojim osoba treba da ovlada kako bi se osigurao uspe"an prelazak u manje restriktivno okru$enje (Horn, Fuchs, 1987; Miller, Fenty, 2008).

Konceptualne ve!tine kod dece sa IO

Pismenost, kao va$an sastavni deo kulture, omogu!ava pristup razli%itim informacijama i pru$a "irok spektar mogu!nosti u odre#e-noj sredini. Deca sa IO imaju zna%ajnih te"ko!a u ovoj oblasti kon-ceptualnih ve"tina. Minimalnim nivoom pismenosti uspeva da ovlada samo 20% dece sa lakom ili umerenom IO (Katims, 2001, prema Allor et al., 2010), pri %emu se njihove potrebe u nastavi %itanja mogu razli-kovati od potreba vr"njaka tipi%nog razvoja (TR) koji imaju problem sa %itanjem.


308

Primenjuju!i foni"ki pristup u obuci "itanja kod u"enika sa lakom i umerenom IO, uzrasta oko 8 godina, Alor i saradnici (Allor et al., 2010) zapa#aju da je ovoj deci potrebno pribli#no 3 godine intezivne nastave da bi dostigli minimalni nivo "itanja koji se zahteva na kraju prvog razreda. Tako$e je zabele#eno da je tokom prve godine spro-vo$enja nastave napredak u "itanju bio sasvim zanemarljiv. Iako ovi autori smatraju da deca sa lakom i umerenom IO mogu imati ve!e ko-risti od foni"kog pristupa "itanju, nasuprot globalnom pristupu, unu-tar eksperimentalne grupe koja je bila podvrgnuta foni"kom pristupu postojale su izra#ene individualne razlike u uspe%nosti. Uo"ene su i te%ko!e u generalizaciji i primeni ste"enih ve%tina "itanja. Na osnovu dobijenih rezultata, iako nisu neposredno poredili razlike u ovlada-vanju ve%tinom "itanja izme$u dece sa IO i njihovih vr%njaka TR koji imaju problem sa "itanjem, Alor i saradnici ukazuju na neke speci&"ne potrebe u"enika sa IO u nastavi "itanja. Ovim u"enicima je potreban ve!i podsticaj kako bi razvili i odr#ali prikladne oblike pona%anja ne-ophodne za u"estvovanje u obuci "itanja. Pored toga, da bi ovladali bazi"nim nivoom "itanja, neophodna im je nastava ve!eg inteziteta, koja bi se sprovodila tokom du#eg vremena.

S druge strane, rezultati ve!eg broja istra#ivanja u okviru jedne metaanaliti"ke studije pokazuju da podu"avanje globalnom "itanju re"i mo#e biti e&kasno, kako za u"enike sa lakom IO, tako i za one sa te#im oblicima ometenosti (Browder, Xin, 1998). Autori ove studije navode da me$u u"enicima koji u"e da globalno "itaju re"i, verovatno ima veliki broj onih koji nemaju razvijenu sposobnost fonetske ana-lize. Sumarni rezultati pokazuju da razli"ite procedure podu"avanja mogu biti e&kasne u u"enju globalnog "itanja re"i. Primenom %ireg spektra e&kasnih procedura (npr. demonstracija zadatka, kori%!enja povratne informacije), u"enicima se nudi prilika da odaberu onaj na-stavni pristup koji najvi%e odgovara njihovim li"nim karakteristika-ma. Me$utim, nisu prona$eni pouzdani pokazatelji stepena u kome su usvojene re"i bile primenjivane u realnim situacijama (npr. prona-la#enje re"i sa kartica u prodavnici, novinama i sl.). Ostaje otvoreno i pitanje da li su u"enici koji su usvojili odre$ene re"i razumeli njihovo zna"enje (npr. %ta bi trebalo da urade kada vide upozorenje na nekom proizvodu). Pronala#enje re"i sa kartica mo#e pomo!i u"eniku da pre-poznaje od%tampane re"i, ali to jo% uvek ne mora zna"iti da je dete


309

ovladalo funkcionalnim #itanjem. Ovi rezultati dovode u sumnju go-tovo jednozna#no potvr$enu e%kasnost globalnog #itanja kod osoba sa IO. Funkcionalni ishod globalnog #itanja ogledao bi se u mogu!-nosti u#enika da izvede neku aktivnost koju ranije nije mogao da pri-meni bez globalnog prepoznavanja napisane re#i. Na osnovu rezultata istra&ivanja u oblasti pismenosti u#enika sa lakom i umerenom IO, Katims (Katims, 2000) ukazuje na tendenciju bolje razvijenosti pre-poznavanja od"tampanih re#i u odnosu na razumevanje pro#itanog kod ove populacije.

Pored te"ko!a u ovladavanju funkcionalnim #itanjem i pisanjem, deca sa IO imaju zna#ajnih pote"ko!a i u ovladavanju funkcionalnim matemati#kim ve"tinama. Ova pote"ko!a je naro#ito prisutna kod u#e-nika sa te&im oblicima IO. Preoperativni obrasci mi"ljenja i stereoti-pni na#ini re"avanja aritmeti#kih zadataka, uz nerazumevanje klasne strukture broja, onemogu!avaju u#enike sa umerenom IO da ovladaju slo&enijim ra#unskim operacijama i formiraju jasan pojam broja. Pri ispitivanju sposobnosti izvo$enja ra#unskih operacija, deca sa umere-nom IO tek na uzrastu od 13 godina posti&u nivo znanja o brojevima (mogu!nost sabiranja i oduzimanja u okviru prve desetice) koji bi od-govarao znanju dece TR uzrasta od 7,5 godina. Me$utim, zabele&ene su individualne razlike koje pokazuju da neka deca sa umerenom IO #ak ni na ovom uzrastu nemaju zadovoljavaju!i nivo znanja o brojevi-ma. Ispitanici u okviru ovog istra&ivanja su bili relativno uspe"ni pri sabiranju brojeva do 3, uz oslanjanje na upotrebu vlastitih prstiju pri-likom ra#unanja. Zadaci sabiranja i oduzimanja u okviru prve stotine, kao i mno&enja i deljenja, predstavljali su im gotovo nere"iv problem (Kalja#a, 2005).

Rezultati istra&ivanja koje je sproveo Porter (Porter, 1998) upu!u-ju na zaklju#ak da u#enici sa te&im oblicima IO mogu imati zna#ajnih pote"ko!a u ovladavanju i nekim bazi#nijim matemati#kim ve"tinama koje prethode izvo$enju ra#unskih operacija. Na zadacima jednostav-nog ra#unanja koli#ine prebrojavanjem elemenata u nizu i zadacima uo#avanja gre"aka u ispitiva#evom brojanju elemenata (npr. izostav-ljanja jednog broja u nizu ili brojanja jednog elementa dva puta), samo je 28% u#enika, uzrasta od 7 do 14 godina (mentalni uzrast od 2 do 6 godina), bilo uspe"no na oba zadatka. Ovaj manji procenat u#enika je ovladao pravilima brojanja i mogao je da primeni usvojenu ve"tinu u


310

re!avanju zadataka razli"itog tipa (utvr#ivanja koli"ine i gre!aka u tu-#em brojanju). Sa druge strane, pribli$no 50% u"enika koji su prime-njivali pravila brojanja (stabilnog redosleda brojeva i/ili ozna"avanja svakog elementa u nizu samo jednim brojem pri prebrojavanju), nije bilo u stanju da utvrdi krajnju koli"inu prebrojanih predmeta. U na-vedenom istra$ivanju deca TR pred!kolskog uzrasta, ujedna"ena pre-ma mentalnom uzrastu sa u"enicima sa IO, "inila su kontrolnu grupu. Iako su postignu%a obe grupe bila sli"na, na osnovu analize grupisanja rezultata autor ukazuje na mogu%nost prisustva te!ko%a pri prelasku sa primene pravila prebrojavanja i utvr#ivanja koli"ine na razumeva-nje prakti"nog kori!%enja ste"ene ve!tine kod u"enika sa te$im oblici-ma IO.

Porter zastupa stanovi!te da usvajanje pravila brojanja kod dece sa IO, kao i kod dece TR, prethodi razumevanju prakti"ne upotrebe tih pravila (Porter, 1998; Porter, 1999). S obzirom na to da "esto nije sa-svim jasno da li dete koje uspe!no odgovara na pitanje ’’Koliko ukupno ima predmeta?’’, zapravo razume da poslednji broj u nizu ozna"ava koli"inu ili prosto primenjuje pravilo ’’poslednje re"i’’, bilo da ponav-lja, bilo da nagla!ava poslednji izgovoreni broj (Muldoon et al., 2007), potrebno je napraviti razliku izme#u onoga !to dete mo$e da uradi i onoga !to razume kada je u pitanju ve!tina brojanja (Porter, 1999).

Ta"nost u brojanju i ra"unanju, prepoznavanju brojeva, odre#iva-nju (verbalizaciji) vremena i razumevanje koli"ina, va$ni su za osobe sa IO pri zapo!ljavanju, samostalnom $ivotu, kao i za uspe!no uklju-"ivanje u !kolsku sredinu i zajednicu. Naglasak se sve vi!e stavlja na razvoj odgovaraju%ih metoda podu"avanja koje treba da podstaknu funkcionalno kori!%enje matemati"kih znanja. Nastava usmerena na u"enje napamet re!enja ra"unskih operacija (npr. zbira ili proizvoda dva broja), bez razumevanja koncepta koji stoji u osnovi izvo#enja ra"unskih operacija, ne pru$a mogu%nost za e&kasno kori!%enje ma-temati"kih znanja u realnim situacijama (Butler et al., 2001). Raspo-laganje novcem i samostalno obavljanje kupovine zahteva prethodno podu"avanje u"enika sa IO bazi"nim matemati"kim ve!tinama, kao !to su brojanje i dodavanje (Cihak, Grim, 2008). Ve%i efekti obuke u samostalnom obavljanju kupovine se posti$u kod osoba sa IO koje na po"etku obuke poseduju sposobnost prepoznavanja nov"anih apoena i njihovog brojanja, nego kod onih osoba koje imaju samo izvesna isku-


311

stva u zajednici koja nisu u vezi sa upotrebom novca (Xin et al., 2005). Za osobe sa IO koje nisu ovladale u potpunosti konceptom novca i ba-zi#nim ra#unanjem, mogu biti e$kasne strategije kojima se umanjuju akademski zahtevi pri izra#unavanju novca koji je potrebno izdvojiti za kupovinu (npr. kori"!enje digitrona) (Browder, Grasso, 1999).

Odre%ivanje vremena predstavlja jo" jednu oblast potencijalne slabosti u okviru funkcionalnih matemati#kih ve"tina kod dece sa IO. Mali broj dece sa lakom IO uspeva da odredi ta#no vreme na analo-gnom #asovniku, ali su znatno uspe"nija kada koriste digitalni sat. Razvoj vremenske percepcije se kod ove dece naglo pove!ava posle 12-te godine &ivota. U#enici sa lakom IO su pokazali najbolje rezultate pri proceni godine, zatim dana"njeg dana, dok je samo mali broj u#eni-ka ni&ih razreda mogao da odredi mesec u godini. Me%utim, znanja o pojedinim vremenskim jedinicama kod dece sa IO #esto su mehani#-kog karaktera u vidu nabrajanja dana u nedelji ili meseci u godini, bez pravog razumevanja ovih pojmova. Konkret izacija apstraktnog pojma vremena i vremenskih intervala predstavlja neophodan uslov pri po-du#avanju dece sa IO u ovoj oblasti funkcionalnih akademskih ve"tina (Japund&a-Milisavljevi!, 2008).

Percepcija vremena i sposobnost vremenske orijentacije pred-stavljaju sukcesivne ta#ke razvoja unutar kontinuuma koji se zavr"a-va sticanjem ve"tine organizovanja vremena (Janeslatt et al., 2010). Dnevna organizacija vremena upu!uje na sposobnost deteta da zna koji zadatak treba da uradi, kada i za koje vreme, omogu!avaju!i mu da planira i izvr"ava aktivnosti koje su u vezi sa njegovim li#nim cilje-vima i zahtevima sredine. Deca treba da ovladaju ovom ve"tinom kako bi mogla nezavisno da funkcioni"u u odre%enom okru&enju. (Davies et al., 2002). Rezultati istra&ivanja kojim su bila obuhva!ena deca TR, kao i deca sa razli#itim tipovima ometenosti (lakom i umerenom IO, cerebralnom paralizom, autisti#kim spektrom poreme!aja, hiperki-netskim sindromom i dualnim dijagnozama), uzrasta od 5 do 10 godi-na, upu!uju na zaklju#ak da dijagnoza odre%enog tipa ometenosti ne predstavlja sna&an prediktor razvoja sposobnosti obrade vremenskih informacija, koja stoji u osnovi vremenske percepcije, orijentacije i or-ganizacije vremena. Kod dece sa IO zabele&eno je razvojno ka"njenje u vremenskoj orijentaciji i organizaciji vremena. Autori ovog istra&iva-nja navode da sposobnost obrade vremenskih informacija predstavlja


312

va!an faktor za razumevanje na"ina na koji deca funkcioni#u u sva-kodnevnom !ivotu. Adekvatna procena navedene sposobnosti mo!e usmeravati rani tretman, nekada nepohodan da bi se unapredila ve-#tina dnevne organizacije vremena i samostalnost dece sa IO. Fokus tretmana kod dece sa ni!im postignu$ima u obradi vremenskih infor-macija mo!e biti razvoj percepcije vremena i vremenske orijentacije, dok se kod dece sa vi#im postignu$ima podr#ka mo!e preusmeriti na razvoj ve#tine organizacije vremena (Janeslatt et al., 2010).

ZAKLJU%NA RAZMATRANJA

Rezultatima istra!ivanja u oblasti konceptualnih adaptivnih ve-#tina kod dece sa IO dokumentovana su zna"ajna razvojna ka#njenja u ovladavanju ve#tinama va!nim za #kolovanje i nezavisno funkcionisa-nje. Kreiranje i primena razli"itih pristupa u podsticanju funkcional-nih akademskih ve#tina, ili pristupa kojima se umanjuju akademski zahtevi za u"enike sa IO, mogu im obezbediti nepohodnu podr#ku pri uklju"ivanju u redovno obrazovno okru!enje i #iru dru#tvenu sredinu. Primena timske, sveobuhvatne procene, kori#$enjem razli"itih instru-menata i/ili vidova evaluacije, trebalo bi da bude prvi korak u kreira-nju takvih pristupa. Zahtev za sveobuhvatno#$u procene proisti"e iz evidentnog prisustva ograni"enja u #irokom spektru konceptualnih ve#tina ("itanja, brojanja, ra"unanja, odre&ivanja vremena i upravlja-nja vremenom) kod dece sa IO. U sklopu evaluacije, sagledavanje dosti-gnutog nivoa ovladanosti odre&enom ve#tinom, unutar njenog razvoj-nog kontinuuma, omogu$ava usmeravanje ciljeva tretmana i nastave ka daljem razvoju te ve#tine.

Identi'kovanje elemenata konceptualnih adaptivnih ve#tina koje dete poseduje, kao i ve#tina kojima bi trebalo da ovlada, pru!a mogu$nost kreiranja adekvatne individualizovane podr#ke u razli"i-tim okru!enjima u kojima ono boravi. Krajnji ishodi takve podr#ke trebalo bi da budu unapre&enje samostalnog funkcionisanja, socijalne integracije i kvaliteta !ivota dece sa IO.


313

LITERATURA

1. Allor, J. H., Mathes, P. G., Roberts, J. K., Cheatham, J. P., & Champlin, T. M. (2010). Comprehensive reading instruction for students with intellectual disabilities: #ndings from the #rst three years of a longitudinal study. Psychology in the Schools, 47 (5), 445–466.

2. American Association on Mental Retardation (AAMR) (2002). Mental retardation: De!nition, classi!ication and systems of support, 10th edn. Washington, DC: AAMR.

3. Browder, D. M., & Grasso, E. (1999). Teaching money skills to individuals with mental retardation: a research review with practical applications. Remedial and Special Education, 20 (5), 297–308.

4. Browder, M. D., & Xin, P. Y. (1998). A meta-analysis and review of sight word research and its implications for teaching functional reading to individuals with moderate and severe disabilities. "e Journal of Special Education, 32 (3), 130–153.

5. Brown, H. K., Ouellette-Kuntz, H., Bielska, I., & Elliott, D. (2009). Choosing a measure of support need: implications for research and policy. Journal of Intellectual Disability Research, 53 (11), 949–954.

6. Butler, M. F., Miller, P. S., Lee, K., & Pierce T. (2001). Teaching mathematics to students with mild-to-moderate mental retardation: a review of the literature. Mental Retardation, 39 (1), 20–31.

7. Cihak, D. F., & Grim, J. (2008). Teaching students with autism spectrum disorder and moderate intellectual disabilities to use counting-on strategies to enhance independent purchasing skills. Research in Autism Spectrum Disorders, 2 (4), 716–727.

8. Cone, J. D. (1987). Intervention planning using adaptive behavior instruments. Journal of Special Education, 21 (1), 127–148.

9. Davies, D. K., Stock, S. E., & Wehmeyer, M. L. (2002). Enhancing independent time-management skills of individuals with


314

mental retardation using a palmtop personal computer. Mental Retardation, 40 (5), 358–365.

10. Harrison, P. L., & Oakland, T. (2003). Adaptive behavior assessment system – second edition. San Antonio, TX: !e Psychological Corporation.

11. Horn, E., & Fuchs, D. (1987). Using adaptive behavior in assessment and intervention: an overview. !e Journal of Special Education, 21 (1), 11–26.

12. Janeslatt, G., Granlund, M., Kottorp, A., & Almqvist, L. (2010). Patterns of time processing ability in children with and without developmental disabilities. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 23 (3), 250–262.

13. Japund"a-Milisavljevi#, M. (2008). Metodika nastave matema-tike za decu ometenu u intelektualnom razvoju. Beograd: Fakul-tet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.

14. Jenkinson J. C. (1996). Identifying intellectual disability: some problems in the measurement of intelligence and adaptive behaviour. Australian Psychologist, 31 (2), 97–102.

15. Kalja$a, S. (2005). Evaluacija matemati$kih sposobnosti kod dece sa umerenom mentalnom retardacijom. Istra"ivanja u de-fektologiji, 6, 123–132.

16. Katims, D. S. (2000). !e quest for literacy: Curriculum and instructional procedures for teaching reading and writing to students with mental retardation and developmental disabilities. Reston, VA: !e Council for Exceptional Children, Division on Mental Retardation and Developmental Disabilities.

17. Lambert, N., Nihira, K., & Leland, H. (1993). AAMR Adaptive Behavior Scale-School, 2nd edn.. Austin, TX: PRO-ED.

18. Mancil, G. R., & Vinson, B. (2008). Communication skills. In T. Oakland, P. L. Harrison (Eds.), Adaptive behavior assessment system-II: Clinical use and interpretation (pp. 53 –70). San Diego, CA: Elsevier.

19. Miller, M. A., & Fenty, N. (2008). Functional academic adaptive skills. In T. Oakland, P. L. Harrison (Eds.), Adaptive


315

behavior assessment system-II: Clinical use and interpretation (pp. 93–114). San Diego, CA: Elsevier.

20. Muldoon, K. P., Lewis, C., & Berridge, D. (2007). Predictors of early numeracy: is there a place for mistakes when learning about number?. British Journal of Developmental Psychology, 25 (4), 543–558.

21. Porter, J. (1998). #e understanding of counting in children with severe learning di$culties and nursery children. British Journal of Educational Psychology, 68 (3), 331–345.

22. Porter, J. (1999). #e attainments of pupils with severe learning di$culties on a simple counting and error detection task. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 12 (2), 87–99.

23. Schalock, R. L. (2004). #e emerging disability paradigm and its implications for policy and practice. Journal of Disability Policy Studies, 14 (4), 204–215.

24. Sparrow, S., Cicchetti, D.& Balla, D. (2006). Vineland Adaptive Behavior Scales – Classroom Edition (2nd edn.). Bloomington, MN: Pearson Assessments.

25. Spinelli, C. G. (2002). Classroom assessment for students with special needs in inclusive settings. Upper Saddle River, New Jersey: Merrill Prentice-Hall, Inc.

26. #ompson, J. R., McGrew, K. S., & Bruininks, R. H. (2002). Pieces of the puzzle: measuring the personal competence and support needs of persons with intellectual disabilities. Peabody Journal of Education, 77 (2), 23–39.

27. #ompson, J. R., Bryant, B. R., Campbell, E. M., Craig, E. M., Hughes, C. M., Rotholz, D. A. (2004). !e Supports Intensity Scale (SIS): Users manual. Washington, DC: American Association on Mental Retardation.

28. Xin, Y. P., Grasso, E., Dipipi-Hoy, C. M., & Jitendra, A. (2005). #e e%ects of purchasing skill instruction for individuals with developmental disabilities: a meta-analysis. Exceptional Children, 71 (4), 379–400.


316

CONCEPTUAL ADAPTIVE SKILLS IN CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITIES

Slobodan Bankovi!, Mirjana Japund"a-Milisavljevi!, Branislav Broj#in

University of Belgrade Faculty of Special Education and Rehabilitation

Summary

In the second half of 20th century the concept of adaptive behaviour became a constituent part of almost every de$nition of intellectual disability. %roughout the time, evaluation of this aspect of behaviour became an e&cient method of structuring the content of training and the programme of education for persons with intellectual disability. In considering support needs which ought to be provided to these persons, the evaluation of adaptive behaviour can be utilised as an indirect measurement of those needs.

%e objective of this work is to perceive aspects of adaptive behaviour related to conceptual skills as well as possibilities of evaluation and treatment of respective components of these skills in children with intellectual disabilities.

According to the American Association on Mental Retardation (present name the American Association of Intellectual and Developmental Disabilities) conceptual adaptive skills comprise communication, functional academic skills and skills of self-direction (AAMR, 2002). Stated aspects of conceptual skills are further divided into a considerable number of respective skills necessary for successful performance in everyday life. %e research in the area of conceptual skills in children with intellectual disabilities, apart from documenting the existing limitations of certain aspects of these skills, o'ers an insight in manners in which adaptational functioning of these children can be enhanced.

Creation and applicability of various approaches in encouraging functional academic skills, or approaches which decrease academic requests for children with intellectual disabilities, can assure necessary


317

support to these students at integration into regular educational and broader social surroundings. By using di#erent instruments and/or forms of evaluation, a comprehensive team evaluation is to be the initial step in forming such approaches. Consideration of the achieved level of mastery of speci$c skills within their development continuum enables orientation of treatment and teaching goals towards further development of the skill.

Key words: intellectual disabilities, adaptive behaviour, conceptual skills, evaluation, instruction

Primljeno, 3. 6. 2011. Prihva!eno, 25. 6. 2011.

konceptualne adaptivne veŠtine kod dece …...banković, s. i dr.: konceptualne adaptivne veštine...

Documents