itinerarios para educadores

7/26/2019 Itinerarios Para Educadores

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ITINERARIOS PARA

EDUCADORESAproximacin al trabajo socioeducativo

con adolescentes


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ITINERARIOS PARA EDUCADORES

Aproximacin al trabajo socioeducativocon adolescentes


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El presente material se realiza en el marco del Proyecto de fortale-cimiento y desarrollo de programas de atencin a adolescentes de12 a 18 aos del Instituto del Nio y el Adolescente del Uruguay.

La Barca 2013

Autores: Pablo Domnguez, Hernn Lahore y Diego Silva BalerioCoordinacin editorial: Rafaela LahoreIlustraciones: Santiago HermidaDiseo y diagramacin: Diego GarcaImpresin: Grfica MoscaD.L. 361.512

Agradecimiento especial:Marian Carini, Sergio Camacho y Paula Dodera

ISBN 978-9974-98-895-8

Montevideo, abril de 2013


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APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 5

NDICE

I. Lo socioeducativo:ideas y conceptos con potencia prctica..........................................11Tres no son multitud, nunca solos!.................................................14Ni total ni completo armado entre varios.......................................15No todo est escrito, una situacin imaginada es posible................16Movete vos, moviliz a los adolescentes!........................................17Tiempo progresivo y vaco o tiempo como ruptura?.......................18Derechos para todos, pero con los adolescentes

como actores................................................................................20Conjuntamente responsables.........................................................21

II. Relacin educativa: dos lugares,un punto de encuentro..................................................................23Educador enseante, mediador, generadorde ambientes educativos..............................................................27Sujeto de la educacin: un adolescente que aprende.......................29Contenidos educativos: qu ensear?, qu aprender?...................31

IIl. Metodologa: conceptos en accin............................................35Montando el escenario: clima y contextoen el trabajo socioeducativo..........................................................39Un poco previsibles: rituales de la accin socioeducativa...............45Ni amargo ni vulgar: el humor como herramienta.......................47La familia: protagonista o invitada de piedra?...............................49Mejor, acompaado: lo grupal, un recurso valioso............................53Desanclate: cartografa de las ofertas educativas...........................54A la carta: proyecto educativo individualizado ()......................56

Ordenando la casa: registrar, planificar, evaluar..............................58

IV. Temticas: las que no pueden faltar............................................61Educacin Formal: derecho y obligacinpara el adolescente, responsabilidad para el educador................63Trabajo: integracin, autosustento y socializacin.........................67Salud: prevencin, promocin y acceso..........................................72Ciudadana, participacin e identidad...........................................75Relaciones, vnculos y circulacin social.....................................78Arte, recreacin y deporte............................................................80

V. Referencias bibliogrficas.........................................................84


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PRESENTACIN

Te invitamos a leer este material sin la expectativa ni el prejui-cio de encontrar verdades absolutas o un catlogo ms o menosordenado de respuestas a situaciones con las que te enfrentas en

lo cotidiano.

No soslayamos que las exigencias institucionales prioritarias,para quienes cumplen tareas de atencin directa con los adoles-centes, tienen que ver, en muchos casos, con el control, la protec-cin y el cuidado.

Reconocemos la complejidad de pensar el trabajo con adoles-centes en mbitos tan distintos como un centro de privacin delibertad, un hogar de amparo, una casa joven o un centro juvenil.

Por supuesto que no desconocemos la realidad institucionalen cuanto a la diferente trayectoria y experiencia personal, ascomo la diversa formacin profesional de quienes all trabajan.

Pero ms all de eso, proponemos una mirada reflexiva y au-tocrtica sobre tu accionar cotidiano; ver y pensar el trabajo desdeuna perspectiva educativa.

Ser y sentirte educador, en tanto adulto que es capaz de irms all de ese mandato institucional inicial, capaz de promoveraprendizajes en los adolescentes, capaz de pensar y actuar enfuncin de un proyecto educativo que te necesita para ser posible.

Los centros de privacin de libertad y programas de medidas no privativas de libertad, a travsde la Ley 18.771 de julio de 2011 gradualmente pasarn a la rbita del rgano desconcentradoSIRPA (Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente).


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INTRODUCCIN

El trabajo educativo con adolescentes, en el marco del sis-

tema , representa un desafo a nuestras capacidades paragenerar condiciones de aprendizaje que amplen horizontes departicipacin social.

Este material es a la vez terico y prctico, ya que propone unconjunto de conceptos desde donde pensar y actuar. Partimosdel supuesto que siempre poseemos una teora que fundamentanuestra accin educativa, incluso cuando ella no est explicitada.

Algunas aclaraciones previas: lo que exponemos no es una re-ceta para el trabajo con adolescentes ni una gua a seguir paso apaso. Se trata de un conjunto de reflexiones, conceptuales y me-todolgicas, acompaadas de algunas propuestas concretas paradeliberar sobre la tarea educativa con adolescentes. Por lo tanto,la reflexin sobre la prctica, en el marco institucional donde estsintegrado, es fundamental. Todo educador deber reclamar estosespacios de reflexin y sostenerlos; en la actualidad es imposiblerealizar un trabajo educativo mecanizado o estandarizado.

Proponemos pensar este trabajo en dos dimensiones:

a) lo comn, aquello que es para todos los adolescentes 1con los que trabajamos;

b) lo singular, que es el desafo de pensar y proponer algo paracada uno.

Esta forma de ver el hecho educativo necesita que tomes

decisiones sobre el rumbo y el ritmo que la propuesta educa-tiva va teniendo en cada etapa del proceso, y dnde poner elnfasis en cada una de estas etapas.

Este Itinerariotiene un conjunto de seales que indican puntosde inters. Podrs reconocerlos con los siguientes smbolos:

Citas de autor: incluye fragmentos textuales de diver-sos autores que expresan conceptos importantes parapensar la educacin con adolescentes.

Para pensar: preguntas o frases que invitan a la re-flexin sobre las prcticas.

1. Cuando nos referimos a los adolescentes en todos los casos comprende a ambos gneros.


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Glosario: delimitacin y profundizacin de algunos con-ceptos.

Humor: ilustraciones que, apelando al humor, presentanescenas y estereotipos caricaturizados para pensar las

prcticas educativas, a punto de partida de construccio-nes instaladas en el imaginario colectivo.

Te invitamos a acompaarnos en estas pginas, para pensarsobre la tarea educativa que vens realizando con adolescentes.


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I. LO SOCIOEDUCATIVO:IDEAS Y CONCEPTOS CONPOTENCIA PRCTICA


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lo educativo no est dado,tenemos que instalarlo

En las instituciones del sistema : internados, centrosjuveniles, proyectos calle, centros de privacin de libertad o

programas de medidas no privativas de libertad; la propuestaeducativa requiere un proceso de instalacin.

A diferencia de una escuela o de un liceo, donde lo educati-vo est prescripto, en el sistema INAU es necesario ser ms ex-plicito en la delimitacin de objetivos, contenidos y mtodoseducativos, ya que ha sido una institucin histricamente msasociada a la proteccin y al control que a la educacin.

Delimitar el alcance de lo socioeducativo es una tarea relevanteen un contexto desregulado, con mbitos institucionales diversos.

Es necesario pensarlo, planificar y acordar en el equipo.

El proceso de instalacin requiere, al menos, transitar porlas siguientes etapas:

a) Definir los objetivos de aprendizaje y las acciones arealizar con los adolescentes;

b) Establecer el margen de tiempo disponible para alcanzarlos objetivos;

c) Acordar una forma de evaluar su cumplimiento.

Cabe aclarar lo complejo que resulta delimitar lo educativo(contenidos, objetivos, tiempos, evaluacin) en institucionesque no fueron pensadas para la educacin y que estn en un

contexto de polticas sociales de asistencia, proteccin, preven-cin o control social.

Si no se ensea algo de forma sistemtica y planificada nohay educacin.

Contextodesregulado

Casi nada en el cam-po socioeducativoest prescripto. Nila formacin de loseducadores, ni lo quetienen que ensear,ni cmo. Eso deja lasprcticas libradas ala iniciativa de cadaeducador o institu-cin, no ofreciendogarantas de calidadde la oferta educativa

a los adolescentes.


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tres no son multitud, nunca solos!

Una idea relacionada con la lgica de la instalacin es laque concibe a las prcticas socioeducativas como un tercer es-pacio educativo. Esto implica operar sobre los ambientes coti-

dianos para la transmisin del capital cultural.

La familia o los referentes afectivos de los adolescentes, laeducacin formal y el proyecto educativo, configuran un tringulode espaciosnecesarios para el aprendizaje. Esto conlleva una re-lacin complementaria de los mbitos de crianza familiar con losescolares, lo que significa entablar relaciones entre entornos edu-cativos diversos. Ningn mbito sustituye a otro, se complemen-tan y generan interacciones para que los adolescentes experimen-

ten marcos relacionales y encuadres vinculares heterogneos.

Cmo se relaciona la propuesta socioeducativa con la es-cuela, el liceo o la ?

Qu participacin tienen los referentes afectivos en laoferta educativa que brindamos a los adolescentes?

Las posibles respuestas a estas dos interrogantes marcan eltipo y estilo de relacin que genera el proyecto entre la escuela, yla familia o ncleo de convivencia. Esto exige del educador la ca-pacidad de articular relaciones entre actores distintos, ayudandoa los adolescentes a significar sus procesos de circulacin social.

El proyecto socioeducativo no lo puede todo, los educadoresrequieren apoyo de otras instituciones, no pueden trabajar solos.Es fundamental que los adolescentes no estn vinculados sola-mente a nuestro proyecto socioeducativo, porque eso empobrecesus posibilidades de socializacin y su proceso de aprendizaje.

I. LO SOCIOEDUCATIVO: IDEAS Y CONCEPTOS CON POTENCIA PRCTICA

El tercer espacioeducativo queda,para nosotros, confi-gurado con relacina las formas insti-tucionales posiblesque dan marco alejercicio de la accineducativo social.Mediante estasacciones es posible

transformar intencio-nalmente los am-bientes cotidianos yrecurrir a las posibili-dades existentes enlo social amplio parapermitir a los sujetosapropiarse de un ca-pital cultural valiosoy participar de todaslas posibilidadessociales integrndo-se crtica y responsa-

blemente.Fernando Miranda

Dalton Rodrguez

La idea de que todarelacin educativa im-

plica, una relacin entreeducador y sujeto de laeducacin mediada porlos contenidos de ense-anza, fue desarrolladapor el pedagogo Her-bart. Violeta Nuez harepresentado la mismaa travs del siguientediagrama, denominadopor ella como tringuloherbartiano.


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ni total ni completoarmado entre varios

Lejos de cualquier aspiracin de totalizacin, las propuestas so-cioeducativas en la actualidad debieran autodefinirse como incom-pletas. Esto significa que es deseable que los adolescentes transi-ten por diferentes relaciones, entablando vnculos no-exclusivos:

Les ensea a vincularse con instituciones y personas distintas

Los expone a estilos de relacin, formatos institucionales ygrados de exigencia diversos.

Les exige adaptarse a demandas y expectativas diferentes.

Las propuestas socioeducativas deben coconstruir las condi-ciones para que los adolescentes ejerzan sus derechos en la in-terrelacin con agentes e instituciones. Esto no implica que nosdesentendamos. Por el contrario, se necesita de la responsabi-lidad de los educadores para trabajar sobre esas interacciones,estar atento a lo que les pasa a los adolescentes. El educadorestimular los procesos de participaciny ayudar a entenderlas dinmicas de relacin que esos espacios proponen.

Institucin total

lugar de residenciay ocupacin, donde ungran nmero de indivi-duos en igual situacin,aislados de la sociedadpor un periodo aprecia-ble de tiempo, compar-ten en su encierro unarutina diaria, administra-da formalmente.

Erwing Goffman

Cmo ubicamos en

el territorio las ofertaseducativas dirigidas alos adolescentes? Conqu instituciones enta-blamos vnculos? Estasinterrogantes tendrndiversas respuestas de-pendiendo del proyectoen el que trabajemos, yfundamentalmente delos intereses y motiva-ciones de los adoles-centes.


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no todo est escrito. una situacinimaginada es posible

El concepto de antidestinootorga a la accin educativa unhorizonte programtico, tico y poltico. Nos exhorta a estable-

cer objetivos pedaggicos tendientes a la democratizacin delacceso a la cultura. De esta forma se pretende romper con iner-cias institucionales que suelen consolidar lugares preestable-cidos para los adolescentes.

La accin educativa va a intentar incidir en ese destino, yesa influencia est caracterizada por la incertidumbre de des-tinos no definidos y de trayectorias mltiples que los sujetospueden recorrer.

Esto torna atractiva la labor educativa, en la medida que invo-lucra un accionar a favor de la inclusin del otro en la cultura. Deesta forma se opera contra las lgicas de exclusin social y repre-sin de las nuevas generaciones.

La educacin tiene la responsabilidad de generar condi-ciones para que el adolescente pueda desarrollar sus capaci-dades. Alterar una situacin de desigualdad, de violencia, deprivaciones, hace posible lograr una mejor situacin.


hay que compren-der que el educa-dor trabaja sobredestinos en los quepuede influir de dis-tintas maneras.

Julio Castro

Estigmatizacin

Proceso de asigna-cin a una persona,o conjunto de perso-nas, de un atributoque lo hace objeto dedesaprobacin social.


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movete vos, moviliz a los adolescentes!

Proponemos pensar la accin educativa desde la idea demovimiento, incorporando una perspectiva dinmica, que po-sibilite a los educadores la configuracin e instalacin de nue-

vas escenas educativas.

Concebimos el movimiento como una condicin relacionalen las prcticas socioeducativas. Tiene una primera dimen-sin de incidencia fsica, ya que implica desplazamientos enel territorio, flujos donde la accin educativa se traslada, y unasegunda dimensin, simblica, sobre las formas de pensar lasituacin y de planificar la accin educativa.

Esto implica que las propuestas educativas no puedenquedar encerradas tras las paredes de una institucin; se re-quiere articular con distintos recursos e instituciones de lacomunidad. As crearemos una institucionalidad porosa, per-meable (tanto para la salida como para el ingreso de los ado-lescentes).

Se trata de no quedar a la espera de que el adolescente ven-ga. Es necesario salir en su bsqueda, a su encuentro. Que loseducadores vayan a las casas, al barrio, a la comunidad.

Este enfoque dinmico expresa una forma de hacer educa-cin donde la intemperie puede ser el teln escnico. No ne-cesariamente debemos acudir a la proteccin que nos brindanlos edificios o los salones, que renen a un grupo de adoles-centes, para que todo transcurra all.

El movimiento implica tambin la posibilidad de que lossujetos circulen socialmentepor una diversidad de espacios

sociales y comunitarios. De esta forma son afectados por in-tercambios humanos dismiles que inciden en sus procesos deaprendizaje y mejoran sus habilidades de relacin social.

Los educadores no podemos esperar que la institucin enla que trabajamos nos resuelva todo. Tenemos que generar lascondiciones para que la propuesta educativa motive a los ado-lescentes a que se desplacen hacia otras instituciones.

La circulacin socialamplia(Nez, 1999)es un principio organi-zador de las prcticaseducativas, en lamedida que requierede los educadores lacapacidad de generarcondiciones paraenlazar, para trabarvnculos con institu-ciones diversas que

aseguren a los sujetosde la educacin eldesarrollo de suscapacidades.

La circulacin socialendogmicacrticaa la construccin dedispositivos especfi-cos para poblacionesadjetivadas. Pone encuestin los proce-sos de socializacin

que enfatizan lahomogeneidad de laspoblaciones atendidascomo un valor de xitode las propuestas.

la adolescencia

no es un perodoque pasa. Por otraparte, no hay unamanera nica dedecir el tiempo (nolocalizable en unasola edad) en el quela crisis es crisis derelacin del sujetocon los otros, con-sigo mismo y con elmundo.

Graciela Frigerio


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tiempo progresivo y vacoo tiempo como ruptura?

El tiempo es una variable central en cualquier propuestaeducativa. La modernidad ha asociado el tiempo a la nocin

de progreso, por lo que todos tenemos una percepcin lineal yprogresiva de este. Un tiempo vaco, espacio para la repeticin delas mismas trayectorias.

Esta percepcin se traduce en una sensacin de fatalismosobre las posibilidades de los adolescentes que participan delos proyectos socioeducativos. Se destaca, hasta el cansancio,las carencias, la vulnerabilidad de su situacin social.

Esta escasa esperanza en las posibilidades de los adoles-centes est asociada a la creencia en un destino determinado.Nos anticipamos al futuro, lo concebimos como algo dado,como un designio inmodificable.

Se relaciona con la idea de continuidad del tiempo, una for-ma progresiva en que los instantes se producen para llevarnoshacia una meta inmutable. Nos remite a un proceso de estigma-tizacin inicial. Pareciera que los adolescentes, vulnerados ensus derechos fundamentales, estuvieran impedidos de modifi-car su situacin y de transitar por otros recorridos.

Cmo se instaura la relacin educativa frente a estacreencia?

Para qu se instala?, para acompaarlos en un proce-so de fracaso decretado?

Esta concepcin del tiempo dio lugar a una idea de progre-

so permanente, siempre mejorando lo anterior, una suerte deevolucionismo social. Tambin puede producir una visin ne-gativa,en ocasiones inconsciente, que concibe ciertas condi-ciones sociales como algo inevitable. Esto impide visualizar lasposibilidades de producir algn efecto diferente al secuencial-mente esperado.

Desde otra perspectiva, proponemos pensar el tiempo comorupturasimbolizado con una lnea punteada, con altas y ba-jas lo que nos ofrece una representacin de la realidad querompe la postergacin de ese tiempo lineal, nico y acabado.Se da lugar a lo indito, liberndonos del sometimiento a ladesesperanza. Nos otorga, mediante el ejercicio de la decisiny la accin, la posibilidad de poder aprovechar la ocasin paraque emerja algo nuevo e imprevisible.



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La idea general del tiempo como ruptura, como posibilidadde produccin de lo indito opuesto a la continuidad del ins-tante puede registrar las peculiaridades propias de la viven-cia del tiempo que experimentan los adolescentes. Su tiempode vida condiciona sus experiencias, as como la subjetividad

con que es vivido ese tiempo, profundiza la produccin de ex-periencias y su particular significacin.

Una relacin a tener en cuenta es entre el tiempo social yel tiempo subjetivo del adolescente. El primero indica activi-dades esperables para la adolescencia: que estudie, que vayaadquiriendo autonoma en la vida cotidiana (cocinar, limpiar,hacer mandados), que socialice con pares, que salga solo, quedisfrute de la cultura, de la recreacin, del deporte. El tiempo

concreto de cada adolescente, seala las posibilidades indivi-duales de cada adolescente para cumplir con estas expectati-vas sociales.

Es necesario tener en cuenta que, muchas veces, los tiem-pos de las instituciones no se ajustan a las necesidades de losprocesos de enseanza-aprendizaje.

Walter Benjamin

en sus Tesis para lafilosofa de la historiaplantea que se hainstalado un conceptode progreso global (nosolo de sus destrezasy conocimientos);inconcluible (en co-rrespondencia con lainfinita perfectibilidadhumana) e incesante.Sostiene que esta repre-sentacin del progresodel gnero humano enla historia es insepara-ble de la representacinde un tiempo homog-neo y vaco.


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derechos para todos, pero con losadolescentes como actores

Los adolescentes en nuestro pas, junto con los nios,son los ms pobres. Pertenecer a las nuevas generaciones es

sinnimo de vulnerabilidad, de tener ms probabilidades deser pobre o indigente.

Esta constatacin coloca la nocin dejusticiaen el horizon-te de las finalidades de las prcticas socioeducativas. Implicapensar en clave de derechos y actuar para eso.

Deben generarse contextos para los adolescentes donde sepromueva el ejercicio de sus derechos.Es necesario enfatizar

los derechos econmicos, sociales y culturales, y el derecho ala participacin, a ser escuchado con relacin a sus opinionese intereses.

De todos los derechos de los adolescentes destacamos laparticipacin y, concretamente, la participacin protagnicayaque implica una serie de rupturas (Cussinovich, 2002):

a) epistemolgica, en la medida en que se modifican lasideas acerca de la concepcin de la adolescencia, y tambinla sensibilidad sobre ella;

b) antropolgica, en la medida que involucra una reconfi-guracin del estatus de la adolescencia, a la que se le re-conoce autoridad, modificndose los roles y las relacionessociales;

c) ideolgicopoltica, ya que surge una paridad entre adul-tos y adolescentes; todos somos sujetos, y los adultos no

somos ms sujetos que los nios o adolescentes;

d) esttica, en la medida que incorpora numerosos sentidosrespecto al gusto por las cosas y distintas significacionesque los adultos, por ejemplo, en la vivencia del tiempo.

Esta concepcin altera las ideas que consideran a los ado-lescentes como peligrosos e incapaces de actuar individual-mente de forma correcta. Desde la accin educativa debemosreafirmar ypromover la capacidad de accin, de tomar decisio-nes, de organizarse, de afectar otros cuerpos.


sostenemos el pro-tagonismo como eldeber de llegar a serlo que somos comoseres humanos, condignidad, con indivi-dualidad, con perte-nencia a un colectivomayor, con identidadpropia y propositiva,

con absoluta valo-racin y respeto porel otro, con saberser y saber vivir conlos dems. Por ellopodemos decir que elprotagonismo se nospresenta en primer lu-gar como una necesi-dad inaplacable de laespecie humana y decada individuo y porello mismo como un

derecho inherente ala condicin humanay a los pueblos.

Alejandro

Cussinovich


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conjuntamente responsables

El lugar de los referentes afectivos de los adolescentes esun aspecto a tener en cuenta. Cul es nuestra idea de familia?En qu lugar de participacin la hemos pensado?

Entendemos que la familia que puede ser consangunea o fra-terna es una referencia afectiva ineludible. En ambos escenariosjuega un rol como actor corresponsable del proceso educativo, porlo que debe ser incluida. Deben acordarse grados de participacinacordes al dispositivo socioeducativo y al vnculo preexistente conel adolescente.

Sobre este tema, la Convencin Internacional sobre los De-

rechos del Nio no tuvo el camino libre de crticas. Por el con-trario, sus impulsores debieron hacer frente a varios escollosen el proceso de consolidacin. As, hubo quienes interpreta-ron su espritu como excesivamente liberador del nio y con-trario a los derechos familiares tradicionales y a la autoridadde los padres.

En su prembulo, la Convencin reconoce ... que el nio,para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debecrecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amory comprensin.

De igual forma, nuestra constitucin da importancia a la fa-milia, considerndola el mejor de los mbitos para el desarro-llo de los nios. La familia es la base de nuestra sociedad. ElEstado velar por su estabilidad moral y material, para la mejorformacin de los hos dentro de la sociedad (Art. 40).

Por su parte, la Convencin da un paso ms al transmitir

que el adolescente, si bien forma parte de un grupo familiar,no debe ser considerado como de su propiedad. No debemosolvidar que estamos ante un sujeto de derecho y no ante unobjeto propiedad de sus padres u otros adultos o instituciones.El adolescente integra su familia como persona plena de dere-chos que piensa, tiene sus opiniones y, a medida que avanzasu madurez, aumenta su capacidad de actuar por s mismo.

Integralidad

Significa que se consi-dera el conjunto de losproblemas emergentes dela relacin de los adoles-centes con sus referentesadultos y en su circulacinpor diferentes institucionesde participacin, funda-

mentalmente la educacin,el trabajo, la salud y lacultura. La integralidad nopuede resolverla una solainstitucin, requiere de laarticulacin con diversosespacios institucionales.


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II: RELACIN EDUCATIVA:DOS LUGARES, UN PUNTO

DE ENCUENTRO


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qu significa transmitir? qu ideas ysensaciones nos genera el trmino?

Pensar la educacin en el contexto de los proyectos del sis-tema , supone acordar que estamos ante prcticas edu-

cativas deliberadas, en las cuales existe, por parte de cadaeducador, la clara intencin de educar a los adolescentes conquienes trabaja.

Segn su tiempo y lugar, la educacin es un fenmeno quepuede asumir formas y modalidades dismiles. Pero, en esen-cia, siempre se trata de lo mismo: la transmisin de la culturade una generacin a la otra, con un doble cometido: 1) darlecierto grado de continuidad a lo humano y 2) posibilitar que el

sujeto tome parte de aquello que la humanidad ha construidohasta el momento.

Toda transmisin habilita el ofrecimiento de una herencia,y al mismo tiempo, la oportunidad de transformarla, de hacerlapropia. La accin de transmisin, de enseanza, produce dosoperaciones paradjicas: conservacin y cambio.

Conservacin, porque se ensea algo conocido por noso-tros para que las nuevas generaciones lo apropien.

Cambio, dado que esos conocimientos, habilidades o for-mas de relacin social van a ser recreadas y modificadas porlos adolescentes que las aprenden.

Una relacin educativa implica la presencia de tres compo-nentes: dos sujetos, en nuestro caso educador y adolescente,mediados por la cultura.

Por qu ese tringulo no se cierra en su base?

Porque la relacin entre educador y adolescente no esdirecta, est mediada por los contenidos culturales.

La relacin define as dos lugares:

Uno para el educador, que tiene la responsabilidad social derealizar acciones educativas en el marco de una institucin;

Otro para el adolescente que decide tomar parte de ese tra-bajo educativo que se le ofrece.

Los contenidos culturales establecen el punto de encuentroentre estos dos sujetos, dotando a la relacin de una especifici-dad y un encuadre particular, lo que la diferencia de otro tipo de

Educar es promoverlo humano y construirhumanidad... ello enlos dos sentidos del

trmino, de maneraindisociable: la huma-nidad en cada uno denosotros como accesoa lo que el hombre haelaborado de ms hu-mano, y la humanidadentre todos nosotroscomo comunidad enla que se comparte elconjunto de los que noshace ms humanos.Por esta razn, el de-cidir o simplemente

aceptar privar deforma deliberada,aunque fuera a un soloindividuo, de la posibi-lidad de acceder a lasformas ms elevadasdel lenguaje tcnico yartstico, a la emocinpotica, a la compren-sin de los modeloscientficos, a los retosde nuestra historia y alos grandes sistemas

filosficos, es excluirlodel crculo de la huma-nidad, y excluirse a unomismo de ese crculo.Es, en realidad, romperel propio crculo y poneren peligro la promocinde lo humano.

Philippe Meirieu

Proyecto personal

La educacin inevita-blemente deber lidiarcon la relacin entre elpasado, el presente ylos proyectos de futuro.Ante esa constatacin:Qu de la historia deladolescente debiramostrabajar en el presente

para que sea soporte delos proyectos futuros?


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relaciones y la restringe a un terreno concreto: el educativo. Heaqu el tercer elemento: las ofertas culturales puestas en juegoen esa relacin; en otras palabras, los contenidos educativos.

Por lo tanto, la triada Educador - Cultura - Sujeto de la Edu-cacin, encarna una relacin tpicamente pedaggica.

II: RELACIN EDUCATIVA: DOS LUGARES, UN PUNTO DE ENCUENTRO

la educacin lavamos a considerarcomo antidestino en elsentido que se trata deuna prctica que posi-bilita la redistribucinsocial de las experien-cias populares. Es decirque si la educacin estal permite traspaso,recreacin, circulacin,acrecentamiento, prdi-da, transformacin, etc.;recorridos particularestejen, destejen, tejendiversos registros deolvidos y recuerdos, y enestos andamientos, seabren y bifurcan futurosque no son predecibles.Por eso la idea de edu-cacin como antidesti-

no. No son predeciblessino y en trminos deHannah Arendt- slodecibles, en todo caso aposteriori.

Violeta Nez


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familias de los adolescentes. Esto supone asumir los distintos ni-veles de responsabilidad que a cada uno le corresponde, respectoa los adolescentes.

Planificacin y evaluacin

Ms all del Proyecto de Centro que enmarca la prcticadel educador, existe un nivel ms micro que le exige planificaracciones ms concretas y cotidianas. Al mismo tiempo, debeincorporar la evaluacin de su prctica de forma recurrente,lo cual le permitir ir apropindose de un saber en constantetransformacin: el del ejercicio de su funcin.

Registro

Existe diversidad de registros, con diferentes finalidades yformas de hacerlo. En lneas generales podemos sealar queimplica poner por escrito ciertos datos que dan cuenta de algoque sucede o se realiza, con la intencin de conservar, siste-matizar o comunicar esa informacin.

Funciones particulares

En lo que refiere a lo especfico de su rol, es responsabili-dad del educador asumir ciertas funciones diferenciadoras res-pecto a las de otros trabajadores:

Transmisin:refiere a las acciones y actividades vinculadasa la enseanza de contenidos culturales.

Mediacin: remite a las acciones y actividades que procu-ran conectar al sujeto de la educacin con otras personas olugares, habilitando nuevas oportunidades de circulacin e

interaccin social, as como el encuentro con diversos con-tenidos culturales.

Promocin de ambientes educativos: implica acciones yactividades que buscan suscitar condiciones materiales ysimblicas que favorezcan y enriquezcan los procesos edu-cativos grupales e individuales.

El hecho de que elhombre sea capaz deaccin significa que cabeesperase de l lo ines-perado, que es capaz de

realizar lo que es infinita-mente improbable. Y unavez ms esto es posibledebido solo a que cadahombre es nico, de talmanera que con cadanacimiento algo singular-mente nuevo entra en elmundo.

Hannah Arendt



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sujeto de la educacin:un adolescente que aprende

Hablar de sujeto de la educacin nos remite a una lgica delugares, en tanto se trata de una categora que representa una

construccin terica, que supone establecer una diferencia en-tre este y el individuo en s. El sujeto de la educacin, es efectode un lugar que se ofrece para que un sujeto humano, decidasi desea formar parte de un trabajo educativo; lo que suponerestringir la relacin con el educador a un campo concreto y es-pecfico: el de la educacin.

Es a travs de la educacin, que todo ser humano se trans-forma en tal. Nacer es entrar al mundo humano, y a la vez, estar

sometido a aprender para construirse desde un triple procesoque convierte al recin nacido en un sujeto humano, singular ysocial. La educacin supone este proceso.

Desde otra perspectiva, el ser humano es un ser en situacin:vive, y lo hace en un tiempo y en un espacio determinados. Decada situacin, de cada historia de situaciones, deviene una hu-manidad especfica. La forma de relacionarse consigo mismo,con los otros y con el mundo, depende de la situacin en que elsujeto se encuentre.

En lo que refiere a lo particular de nuestras prcticas edu-cativas, los potenciales sujetos de la educacin con los cualesnos encontramos, son los adolescentes. La adolescencia, amenudo, es definida como una etapa de transicin, problem-tica, caracterizada por grandes cambios.

Adherimos a pensar esta etapa en clave no singular. Creemosque el plural adolescencias permite contemplar a los adoles-

centes desde formas diferentes y creativas, en contraposicin auna nica forma de vivir en la cual los que no se ajusten a un pa-trn comn, son objeto de diferentes adjetivaciones. Pensar laadolescencia en clave cultural, es reconocer que encuentra susanclajes en las coordenadas en las que se desarrolla. Asimismo,entendemos las adolescenciasdesde una perspectiva del ciclode vida. As, se la diferencia de otras etapas del desarrollo evolu-tivo, se reconoce sus peculiaridades y se favorece su desarrollointegral. La adolescencia es un momento vital de construccin yreconstruccin identitaria; de bsqueda, de ensayos, de explo-raciones en s mismo y en el entorno. Practicando y probando,los adolescentes viven y transitan los diferentes espacios de lavida cotidiana (Lahore-Pastore-Pereyra, 2010).

Esta forma de pensar y nombrar a los adolescentes admitetambin que reflexionemos respecto al relacionamiento que

El nio no es un Robin-son; los nios no cons-tituyen una comunidadaislada, sino que sonparte del pueblo y de laclase de la cual proceden.As es que sus juguetesno dan testimonio de

una vida autnoma, sinoque son un mudo dilogode seas entre ellos y elpueblo.

Walter Benjamin

la utilizacin deltrmino usuario obturala dimensin subjetivaporque reduce al sujetoa su relacin con unaparato institucionaldeterminado. Es el objetoproducido por ese discur-so y, la ms de las veces,nombrado por el goce queencarna; aunque de estamanera se lo haga msresistente: fracaso esco-lar, toxicmano, mal-trato La paradoja de

estos dispositivos es que,al funcionar as, puedentransformar al usuarioen el objeto insoportableque colma la falla delagente y del equipo, enlugar de interrogarse paraproducir algo nuevo.

Hebe Tizio

Efecto de un lugar

Remite al movimientoque realiza un sujetopara ocupar temporal-mente el lugar de sujetode la educacin o deeducador. Nadie eseducador ni educandotodo el tiempo.


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establecemos con ellos desde el mundo adulto. En tanto suje-tos de derecho, debemos reconocer y efectivizar el protagonis-mo adolescente. La participacin no es algo dado de antemanoni un estado final; resulta un espacio abierto, e implica un pro-ceso constante de construccin comn y de aprendizaje.

La participacin de los adolescentes, adems de ser un dere-cho, es un principio orientador de la accin educativa, ya que laoferta que sostiene el educador deber establecer lazos, comolos intereses, deseos y motivaciones de cada uno de ellos.

Ser en situacin

Implica comprender alhombre, a las perso-nas, a los educadores,a los adolescentescomo interrelaciona-dos con el mundo. Nose trata de un sujetoseparado, diferencia-ble de la situacin,sino que la persona

y sus circunstanciasconfiguran una unidaddinmica.


Protagonismo

Perspectiva que enfati-za el lugar de los ado-lescentes como actoressociales, reconociendosus capacidades derealizar acciones por smismo para ejercer susderechos.

Sobre la responsabilidadde los adultos

La subjetividad eshumana en el momentoque respondemos nosolamente al otro, sinodel otro, respondemosde su vida y de su muer-

te, de su fragilidad y desu vulnerabilidad, y laheteronoma es anteriora la autonoma porquesoy responsable del otroa mi pesar.

Joan-Carles Mlich


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contenidos educativos:qu ensear?, qu aprender?

Es posible hablar de educacin sin la transmisin de algntipo de contenido? Sin ensear algo? Cmo se concretara

una relacin entre educador y sujeto de la educacin sin queexista traspaso de cultura?

Estas interrogantes iniciales nos cuestionan acerca del ca-rcter educativo de una prctica social que no ensea nada,que se limita a relacionar a dos sujetos, a generar una situa-cin de proximidad sin ninguna pretensin de transferenciacultural. Muchas veces los proyectos socioeducativos estnsostenidos en otras funciones como la prevencin, la asisten-

cia y el control que, al no estar mediados por la cultura, resul-tan en una mera moralizacin. La presencia, la afectividad,la relacin o el contacto humano estn sobredimensionados,ocupando un lugar casi exclusivo. No es que estos aspectos nosean relevantes, lo son y mucho, al igual que los contenidoseducativos que necesariamente deben estar en juego en la re-lacin educativa.

Creemos que no hay educacin posible sin enseanza, sinque deliberadamente se ensee a los adolescentes algn co-nocimiento, alguna habilidad o forma de relacin social.

Los contenidos culturales deben sufrir algunas modifica-ciones que permitan transformarlos en objetos de enseanza,es decir, en contenidos educativos. En principio establecemoscuatro operaciones para tramitar esa transformacin.

1) Identificar

Los contenidos culturales a transmitir en los proyectos so-cioeducativos, a diferencia de los escolares, no estn sistemati-zados en reas curriculares concretas y detalladas. Es deseabley necesario que busquemos constantemente aquellos conteni-dos que articulen las exigencias que lo social establece, y lasparticularidades de los sujetos de la educacin. Como contra-partida, esa misma indefinicin provoca que, en la actualidad,su determinacin sea totalmente discrecional de acuerdo a cadainstitucin o educador.

Como intento de estructurar mnimamente y de garantizarlos diversos campos de la cultura, varios autores han estable-cido reas de contenidos que permitan orientar su seleccin.

Proponemos cinco reasreferenciales para la

estructuracin de loscontenidos propios dela educacin social, asaber:

1. rea de lenguaje ycomunicacin.2. rea de sujetosocial y entorno.3. rea de arte ycultura4. rea de tecnologa.5. rea de juego ydeporte.

Entendemos que laeducacin social ha dedotar al sujeto de recur-sos culturales propios,para poder acceder a losrequisitos y beneficiosde su poca. Esto lodenominamos garantizarla produccin de efectoseducativos. De lo con-trario, en nombre de laeducacin, operan dis-positivos de mero controlsocial. Se ha de garanti-zar, pues, la transmisindel patrimonio cultural, elmostrar el mundo

Violeta Nez

El educador no solo educaAsumiendo que las fun-ciones especficas de loseducadores son la trans-misin, la mediacin y lageneracin de contextosde aprendizaje, culesson las tareas que, sinser educativas, funcionancomo soporte y generan

las condiciones para quesea posible la accineducativa?


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CONTENIDOS MNIMOS DE LA ACCIN EDUCATIVA

reas Temticas

Educacin formal

Seguimiento del desempeo del adolescente en la educacin primaria o

media.Tcnicas de estudio (lectura y comprensin de textos, estrategias, comoresmenes, subrayado del texto, realizacin de esquemas, memorizacin).

Comunicacin

Desarrollo de competencias comunicativas (conversacin, escritura, lenguajegestual).

Adecuacin de la comunicacin al contexto (reconocer los distintos espa-cios que requieren modalidades distintas de comunicacin).

Desarrollo de las competencias lingsticas del sujeto.

Reflexividad

Desarrollo de las capacidades crticas y reflexivas del sujeto en torno a sit-

uaciones sociales (medios de prensa, publicidad, discursos polticos, situa-ciones de conflicto).

Promocin cultural

Conocimiento de los recursos culturales de la comunidad.

Reconocimiento de las diversas manifestaciones culturales y artsticas na-cionales.

Desarrollo de posibilidades de apreciacin esttica.

DeportePromocin de actividades deportivas como posibilidades de desarrollo fsi-co individual, y de relacionamiento grupal.

SaludPromocin y difusin de formas saludables de vida.

Desarrollo de hbitos de higiene.

ConvivenciaPromocin de abordajes y distintas formas de resolucin de conflictos.

Desarrollo de mejores posibilidades relacionales grupales y sociales.

Procesos deidentificacin

Promocin y reconocimiento de la identidad personal de los sujetos.

Promocin y difusin de los principales temas relacionados a identidadsexual, afectividad, roles, reconocimiento corporal).

Desarrollo y promocin de diversas formas expresivas del sujeto (plstica,musical, literaria, corporal).

Derechos Difusin y formacin en torno a derechos individuales y grupales: Conven-

cin de los .., Derechos laborales, Derechos civiles, etctera.


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III. METODOLOGA:CONCEPTOS EN ACCIN


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dimensiones que orientan la accin

Una propuesta metodolgica pensada para trabajar conadolescentes provenientes de los sectores ms desfavorecidosde nuestra sociedad debe necesariamente contemplar, por lo

menos, tres dimensiones que la orienten:

El fortalecimiento de las capacidades de cada adolescen-te, que inciden en la autopercepcin, el reconocimiento yel desarrollo de sus potencialidades personales.

La ampliacin, recuperacin, o construccin de redes so-ciales de apoyo. Esas redes de apoyo, esos vnculos queel joven fortalece, recupera o genera, sern un sostn im-prescindible en el proceso de construccin de un proyecto

personal a mediano plazo. Los recursos y apoyaturas institucionales, que son condi-

ciones y soportes necesarios para hacer posible el desa-rrollo de la accin educativa.

Cul es el desafo inicial?

Pensar lo que podemos hacer como equipo y lo que puedohacer como educador, evitando dos posturas que son contra-puestas, pero llevan al mismo resultado, la inaccin:

Por un lado, la omnipotenciaque lleva a pensar que pode-mos obviar el contexto institucional y que el nico lmite anuestro trabajo est en la capacidad individual y colecti-va. Ms temprano que tarde comprenderemos que esto noes posible, que las barreras existen y no es fcil saltarlas.

Por otro lado, en oposicin, asumir inicialmente que nada esposible. A partir de esto, limitamos nuestra accin al cum-plimiento de una serie de mandatos institucionales, vincula-

dos, segn el caso, a la proteccin, el cuidado o la vigilancia.

Debemos evitar por todos los medios caer en estas posturas,debemos realizar todos los esfuerzos para lograr el clima y el con-texto que den marco a una accin educativa que interese a losadolescentes, que los motive a participar, a ser parte del proceso.

Antes de listar algunas ideas en relacin a lo metodolgico,tengamos en cuenta algunos conceptos de Gomes Da Costa:

La relacin educativa es por definicin conflictiva. Se tratade que el conflicto y el debate potencien el dilogo comoherramienta educativa que satisface la necesidad humanade entendimiento y, como tal, es fundamental para el desa-rrollo y la socializacin.

Acudimos a la distin-

cin que realiza Dus-chatzky acerca de lagestin educativa comofatalidad o como tica.La gestin como fata-lidad est construidasobre una direccin in-eluctable (Duschatzky,2001: 142), sobre undestino prefijado queno podemos modificar.En cambio, pensarla gestin educativa

como tica involucrauna posicin frente alhecho educativo, no setrata de una propuestade buena moral, sinoque incluye, comosostiene Agamben,lo negativo, el mal, laambigedad se trata depensar unas institucio-nes educativas ca-paces de nombrar loque acontece en ellas

y habilitar que otrascosas, de otro orden,puedan suceder.

Silvia Duschatzky

La posibilidad de revertirmuchos aos de pauperi-zacin en todos los nive-les, no puede pensarse demanera ingenua ni econo-micista: debemos poneren juego recursos en rela-cin con el problema queenfrentamos. Creer que losadolescentes merecen una

oportunidad no es sufi-ciente. Adems, debemosdisponer de los recursoshumanos y materiales parahacerla posible.


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La horizontalidad es un mito, ya que la relacin educativa tie-ne un carcter asimtrico, los roles de agente y sujeto de laeducacin son distintos, no en lo humano, sino en las respon-sabilidades que cada uno tiene.

La relacin educativa es artificial, no surge espontneamen-te, surge en la medida que el educador se marca objetivos ydesarrolla su actividad en el contexto de polticas sociales einstitucionales.

III. METODOLOGA: CONCEPTOS EN ACCIN


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Montando el escenario: clima y contextoen el trabajo socioeducativo

Intencionalidad

Debe haber una definicin de objetivos y estrategia orienta-da a un sujeto en concreto, que por ser particular debe respetarsus intereses y promover sus potencialidades. La direccin dedichas acciones educativas debe ser prevista y fundamentada.Debemos tener una finalidad clara, que tiene que ver con la pro-mocin de aprendizajes significativos que favorezcan la inclu-sin social y cultural de los adolescentes.

Confianza

Es fundamental establecer una relacin de confianza perocmo se construye la confianza en una relacin con adolescen-tes?. Debemos tener en cuenta algunas acciones y actitudes quela habilitan y promueven:

Respeto mutuo:promover una relacin enmarcada por elrespeto mutuo parece ser un punto de partida. El adoles-cente debe sentirse respetado, y tambin debe sentirseresponsable del cuidado de esa relacin.

Estar disponible: encontrar en el adulto un referente aquien poder consultar, con quien poder hablar de lo quele pasa y de lo que siente, a quien recurrir frente a unasituacin que no sabe cmo enfrentar o resolver, sabiendoque al otro le importa, que lo escucha con inters y que, enel marco del proyecto, desarrollar las acciones necesariasen su favor.

Encuadre:la relacin con adolescentes en el marco de unproyecto socioeducativo es asimtrica, debemos asumir ellugar que como educadores nos corresponde. Esto nos re-mite a la necesidad de ser claros con los adolescentes encuanto a que nuestra forma de proceder est enmarcadaen un proyecto institucional: desarrollaremos acciones ensu favor, seremos en extremo cuidadosos en el manejo dela informacin, pero en ningn caso omisos o cmplices.

Es imposible proponer un proyecto de trabajo con adoles-centes sin pensar el tema de loslmitesy el manejo de lassan-ciones. Estos aspectos son particularmente lgidos y merecenun anlisis particular en relacin con los internados.

Una aclaracin previa: no es posible construir instructivos oguas que nos resuelvan este problema. En todo caso, el desafo

Encuadre

Marco normativo yrelacional que con-tiene, limita, destacay promueve la accineducativa con los ado-lescentes.

La desubjetivacinentonces nos habla deun modo de habitar lasituacin marcada porla imposibilidad, estar a

merced de lo que acon-tezca habiendo mini-mizado al mximo laposibilidad de decir no,de hacer algo que des-borde las circunstancias.Se trata de un modo quedespoja al sujeto de laposibilidad de decisin yde la responsabilidad.

Duschatzky y Corea

Disponibilidad

En pocas de multiem-pleo, de aceleracin.Cmo estar siempredisponible para los ado-

lescentes? Cules son lasactitudes y aptitudes quenos muestran con intersen la escucha, confiable ycercano al adolescente?


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es pensar, en el equipo, cules son las bases para que el proyec-to lo resuelva desde una perspectiva socioeducativa.

Algunas de las bases principales seran:

Existencia de un Proyecto de centro.

Un equipo de trabajo: implica la capacidad, como colectivo, demostrar coherencia; no generar brechas entre turnos; evitarel manejo discrecional; pasar por el tamiz del sentido comnla aplicacin de reglamentos y sanciones, (ejemplo: quien lle-ga a tomar el turno apaga el televisor porque el reglamentodice que la hora de mirar termin, sin tener en cuenta que fal-taban veinte minutos para terminar la pelcula).

Un marco normativo claro, que regule el funcionamiento,tanto de los adolescentes como del equipo de trabajo.

Instalacin de formas de relacin que promuevan vnculoscaracterizados por el respeto a todo nivel (entre pares, den-tro del equipo, entre adultos y adolescentes).

Sin proponer una lista acabada, queremos mencionar algu-nos cuidados a tener en el momento de pensar el manejo delas sanciones:

Relacin directa entre la trasgresin y la sancin. Si el ado-lescente no respet el horario de mirar televisin, ser me-jor comprendido y aceptado que lo dejen sin mirar televi-sin o que lo dejen sin salir del cuarto?

No suspender espacios socioeducativos a la hora de la san-cin.Parece lgico que la sancin limite el acceso a activi-

dades placenteras para los adolescentes; como la computa-dora para usar redes sociales, juegos o el play station, perodebemos evitar comprometer su participacin en espaciosque son claves para el desarrollo de su proyecto personal:actividades deportivas, formativas, de acceso a la cultura.

No limitar la posibilidad de visitas o salidas relacionadascon los vnculos afectivos de los adolescentes. No deberaser una opcin la suspensin de visitas ni salidas que tenganpor propsito el fortalecimiento de los vnculos familiareso el fortalecimiento de la red afectiva del adolescente. Sinduda, un anlisis particular que no es razn de este traba-jo, merece este punto con relacin a centros de privacin delibertad en el que conviven adolescentes que cumplen unasancin penal.


Los educadores sonresponsables de soste-

ner un clima de trabajoeducativo, y esto incluyela dimensin de la disci-plina, de los lmites. Dequ forma se gestiona ladisciplina en tu centro?Hay un reglamento es-crito? Los adolescentesparticiparon o participanen la construccin delas normas de funciona-miento? Se promuevenmecanismos de autorre-gulacin?

La crisis de la auto-ridad en la educacinest en conexinestrecha con la crisis

de la tradicin, osea con la crisis denuestra actitud haciael campo del pasado.Para el educador, esmuy difcil sobrellevareste aspecto de lacrisis moderna, porquesu tarea consiste enmediar entre lo viejoy lo nuevo, por lo quesu profesin mismale exige un respeto

extraordinario por elpasado.Hannah Arendt


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Sobre este tema recomendamos basarse en las Reglas de lasNaciones Unidas para la proteccin de menores privados delibertad, adoptadas por la Asamblea General en su resolu-cin 45/113, del 14 de diciembre de 1990.

Ms all de las definiciones que cada equipo tome con re-lacin a la administracin de las sanciones, podemos desta-car la reparacin del dao y la autorregulacin grupal comoestrategias a ser integradas. Esto implica:

Involucrar a los adolescentes. Tanto en espacios indivi-duales y grupales predefinidos (entrevistas, asambleas),como en las charlas ms informales que permite la coti-dianidad; es posible trabajar la cooperacin de los adoles-

centes en la construccin y respeto del marco normativoque paute la convivencia.

Mediatizar el tiempo de aplicacin de la sancin. Casisiempre es posible retardar la toma de la decisin el tiem-po suficiente para analizar el hecho, ver la respuesta deladolescente, intercambiar ideas en el equipo sobre deci-siones a tomar.

Reflexionar con el adolescente sobre el hecho. La sancintiene un fin educativo, por lo tanto es una herramienta queno se agota en s misma, debemos proponernos trabajar laposibilidad del responsabilizarse por el hecho y sus con-secuencias, as como la necesidad de reparar el dao pro-vocado, en la medida de lo posible.

Que la aspiracin de coherencia no se trasforme en un dog-ma. En ocasiones, frente a transgresiones leves o mode-radas, puede ser positivo que la modalidad del educador

permee la resolucin, dando lugar a respuestas distintas.Ello deja de manifiesto las normales diferencias entre losadultos.

El adulto cumpliendo los acuerdos. Generar la certeza deque los acuerdos se van a cumplir es fundamental paraconsolidar la confianza del adolescente. Ganar la confian-za de los adolescentes es difcil, ya que, en general, mirancon desconfianza al mundo adulto, sus reglas y concepcio-nes. Es nuestra responsabilidad evitar que esa confianzase dae, pues despus ser muy difcil recomponerla.

Voluntariedad

Uno de los componentes esenciales de la relacin educa-tiva es la voluntariedad del sujeto de participar del proceso

Voluntariedad

La mayora de los pro-

yectos socioeducativosrequieren de la voluntaddel adolescente paraparticipar. Cmo construirvoluntad? Cunto y cmoinsistir para lograr la adhe-sin del adolescente?

Dime y lo olvido,ensame y lo recuer-do, involcrame y loaprendo.

Benjamn Franklin


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el equipo de trabajo,dinamiza u obstruye?

Como si fuera una receta culinaria, un buen equipo educa-tivo necesita algunos ingredientes infaltables. En este caso,

una conjuncin de saberes acadmicos y experiencias labo-rales y personales dismiles. Por suerte, no hay disciplina nipersona que d todas las respuestas ni que pueda respondera la multiplicidad de situaciones a las que nos enfrentamos.

Por eso, el equipo es nada ms y nada menos que el es-pacio donde debe expresarse la complementariedad de lasdistintas disciplinas. Romper los encasillamientos es, cuan-do no est dado, un camino necesario a recorrer. Nada ms y

nada menos.

Las relaciones interpersonales deben habilitar la confron-tacin en un marco de confianza. Reuniones que cumplen laformalidad del encuentro, en las que no hay clima para re-flexionar, discutir y acordar, son reuniones vacas, casi sinsentido.

Sostener una oferta educativa de calidad exige anlisis,reflexin y toma de decisiones en equipo.

Horizontalidad en el manejo de la informacin?

La horizontalidad no significa que todos sepamos todo.Esa bsqueda suele ser muy destructiva, porque genera unaexpectativa que no se puede satisafacer: no es posible quetodos estemos al tanto del cien por ciento de lo que sucede.De todas formas, s es esperable que la informacin que cadauno necesita est a su disposicin.

Esto nos enfrenta a un asunto clave: la responsabilidad yel criterio con que usamos la informacin que refiere a la vidade los adolescentes. Un manejo profesional de la informacines un imperativo tico en nuestro trabajo.

Existen tres espacios grupales en el equipo que no debe-ran faltar:

Reuniones de planificacin. Por lo general, estas reunio-nes no deberan exceder una frecuencia quincenal.

Reuniones de evaluacin del proyectoy desempeo indi-vidual de los integrantes del equipo. Al menos una vez alao, sera ideal poder realizarlas en forma semestral.

El educador en el equipo

Si los educadores sonlos que sostienen la co-tidianidad del trabajo enlos centros, su aportese remite al desarrollode acciones de cuidado,control y supervisinde tareas cotidianas ointegra su conocimientoy experiencia en ladefinicin de las estrate-gias de trabajo con cadaadolescente?


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Supervisin externa. Ms all de la integracin del equipoy del tipo de trabajo que desarrolle, es fundamental contarcon una mirada objetiva que nos ayude a pensar la prctica.



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un poco previsibles: rituales de la accinsocioeducativa

Definir rituales de la accin socioeducativa no es ms que pen-sar en la colocacin de algunos mojones que permitan representar

el proceso del adolescente durante su pasaje por el proyecto. Pen-sar los rituales como mojones nos remite a momentos clave delproceso: el ingreso, el acuerdo de trabajo, la evaluacin y el egreso.

Ingreso y acuerdo de trabajo

Se trata de presentar la propuesta de trabajo y escuchar laopinin del adolescente. Es importante, dependiendo de losmedios con que se cuente, dejar un registro grfico de este

primer momento. Puede ser a partir de fotografas, de una fil-macin corta, de un registro escrito. Para qu? Para poderutilizarlo en otros momentos del proceso.

Un acuerdo, escrito o no, ser un instrumento central quepaute los lineamientos generales de la participacin del ado-lescente en el proyecto. Dentro de la lgica de rituales queproponemos instalar, la firma del acuerdo debe tener trascen-dencia. Dependiendo de cada proyecto, se puede dar a partirde una firma grupal, de la participacin de la Coordinacin oDireccin del Proyecto, adems del educador.

Si el proyecto trabaja con la modalidad de referente, elacuerdo tendr un doble valor: por un lado, ser un instru-mento para la planificacin del referente y, por otro, una he-rramienta para la evaluacin del trabajo realizado.

Evaluacin y autoevaluacin

Un tercer momento (que sern terceros momentos segncada situacin), esencial en el proceso de cada adolescente,es generar mecanismos que estimulen la autoevaluacin, fa-cilitando as su autonoma e iniciativa. En este sentido, el de-safo es elaborar materiales que permitan a cada adolescentever en qu momento de su proceso de aprendizaje se encuen-tra, y las habilidades que an le falta fortalecer o integrar. Es-tos materiales sern, al igual que el Acuerdo de Trabajo, insu-mos para el anlisis del proceso al momento del egreso.

Egreso

Cundo empezamos a trabajar el egreso de un proyectocon un adolescente? En qu momento explicitamos que suparticipacin es un pequeo paso en su recorrido vital? La res-puesta, que parece obvia, a veces no lo es tanto.

Rituales

Acontecimientos o hitosque tienen por objetivojerarquizar momentosclaves en el proceso

socioeducativo.

Egreso

Cierre de un procesosocioeducativo en elmarco de una institu-

cin. Trabajar el egresodesde el comienzo de laintervencin; realizar unbuen registro del proce-so, que le facilite al ado-lescente una valoracinde los logros; desarrollaruna propuesta queestimule la participacinen circuitos amplios desocializacin, no son ga-rantas de xito pero scondiciones necesarias.


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El momento en que debemos empezar a integrar la perspec-tiva del egreso es durante el ingreso, en el momento que seestablece el acuerdo de participacin o aquel que definimoscomo mojn inicial. Si no lo hacemos se corre el riesgo de per-der la dimensin de proceso y cronificar relaciones personales.

Sin duda, el egreso es un momento de mucha contradiccinpara el educador, dado que se ponen en juego los cambiosque se produjeron, y todo lo que qued pendiente. Implica-r ponderar las oportunidades de cambio en las condicionesreales, adems de un acto de desprendimiento de las propiasexpectativas.



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ni amargo ni vulgar:el humor como herramienta

El humor es una herramienta ineludible, con un enorme po-tencial a la hora del desarrollo de una propuesta socioeduca-

tiva. Cuntas veces logramos descomprimir una situacin apartir del humor? De cuntos apuros nos saca un planteo queintegre el humor en una situacin estresante?

Esto es muy cierto, tan cierto como los riesgos a los que nosexpone. A modo de breve resumen podemos identificar algu-nas de las potencialidades del humor y sus riesgos:

Qu nos permite?

Confrontar discursos y prcticas, estereotipndolas inten-cionalmente. Es un recurso valioso; nos permite, por ejemplo,jugar de espejo para que los adolescentes puedan ver lo in-conveniente de algunas posturas y discursos en determinadoscontextos, a travs de su caricaturizacin.

Descomprimir en situaciones estresantes, aportando unaforma diferente de verlas. En muchas oportunidades, la viven-cia desde la fatalidad hace que los adolescentes enfrenten lassituaciones complejas desde una perspectiva muy negativa ysin poder ver las alternativas para superarlas. El humor, en es-tas circunstancias, tiene el valor de poner las cosas en justaperspectiva, tal como se expresa en El valor pedaggico delhumor en la educacin social.

Usar un lenguaje coloquial al alcance de los adolescentes.Encontrar la forma adecuada para comunicarnos con jvenes,que en general manejan un lenguaje acotado, es una de las

grandes dificultades a las que nos enfrentamos a diario.

Cuntas veces al final de una entrevista o actividad grupalcon adolescentes sentimos que no nos comprendieron? Cun-tas veces creemos que hablamos para nosotros mismos? En es-tas circunstancias, el humor es una herramienta fundamental;a partir de una humorada, de un ejemplo en clave de chiste,podemos decir mucho ms que con discursos elaborados ycomplejos.

Establecer un vnculo llano, rernos con el otro y de nosotrosmismos. Nos da la posibilidad de rernos de situaciones cotidia-nas en las que estn involucrados los adolescentes y los educa-dores, y donde la broma est habilitada en ambas direcciones.

El sentido del humor

nos ayuda a com-prender el mundoque nos rodea desdeuna mirada amable,generosa y divertida.Nos hace ver la reali-dad desde diferentesperspectivas gracias aque: desdramatiza si-tuaciones conflictivas;posibilita la observa-cin de los fenmenoscon diferentes claves

humorsticas de inter-pretacin. El humorpermite contemplar yentender la existenciadesde una miradagenerosa, amable yteida de emocionespositivas. Ofrece nue-vos datos que puedanestar olvidados altiempo que ayuda aponer las cosas en sujusta perspectiva.

Fernndez SolsGarca Cerrada


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A qu nos expone?

A caer en la vulgaridad.Por todos los medios debemos evi-tar utilizar un lenguaje ordinario o que cause discriminacinde algn tipo (de gnero, por identidad sexual, raza, etctera).

A rernos del otro, no con el otro. Uno de los riesgos es ex-poner al otro al ridculo, generando adems lugares estancos,en lo que siempre los mismos se ren de los mismos. No de-bemos permitir que esto suceda entre los adolescentes y me-nos caer nosotros en esa actitud.

A la burla de situaciones dolorosas.No debemos rernos nitampoco quitar trascendencia a situaciones que para losado-

lescentes pueden ser muy difciles o molestas.

Como educadores conocemos aspectos de la vida de losadolescentes que debemos tener mucho cuidado de usar enuna entrevista o de exponerlos frente al grupo.



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la familia: protagonistao invitada de piedra?

En este apartado sentimos que es clave una primera pun-tualizacin:

Por qu? Porque es un derecho garantizado por ley. La Con-vencin Internacional sobre los derechos del nio y el Cdigo de laNiez y Adolescencia de nuestro pas contemplan expresamente elderecho a vivir en familia y la responsabilidad del Estado de generar

polticas de apoyo para que esta pueda cumplir sus funciones decuidado y promocin cuando no lo puede hacer en forma autnoma.

La Convencin, en su prembulo nos recuerda:

Que en la declaracin de los Derechos Humanos, las naciones procla-

maron que la infancia tiene derecho a cuidado y asistencia especiales.

Que la familia, como elemento bsico de la sociedad y medio natural

para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en parti-

cular de los nios, debe recibir la proteccin y asistencia necesarias

para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la

comunidad.

En su Parte I la Declaracin afirma:

Los estados partes se comprometen a asegurar al nio la proteccin

y el cuidado que sea necesario para su bienestar teniendo en cuenta

los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas res-

ponsables... (Art. 3.2).

Los estados partes se aseguraran que las instituciones, servicios e

instalaciones responsables del cuidado de la proteccin de los nios

se ajusten a las normas establecidas, especialmente en materia de

seguridad, sanidad, numero e idoneidad de su personal y supervi-

sin competentes (Art. 3.3).

Los estados partes velaran por que el nio no sea separado de sus

padres contra la voluntad de estos, excepto cuando [...], las autori-

dades competentes determinen [...], que tal separacin es necesaria

en el inters superior del nio (Art. 9.1).

A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en

esta Convencin, los Estados partes prestarn la asistencia apropia-

da a los padres y tutores para el desempeo de sus funciones en lo

INTEGRAR A LA FAMILIA A NUESTRO TRABAJONO ES UNA OPCIN, ES UNA OBLIGACIN

Familia

Grupo de convivenciaque constituye unareferencia afectivapara los adolescentes,con diversas compo-siciones y vnculosde consanguinidado fraternidad. Estaconcepcin implicaentender y aceptar ala familia en plural, ensus diversas configura-

ciones y arreglos, con-dicin necesaria paraincluirla en el proyectosocioeducativo.


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que respecta al cuidado y proteccin del nio y velarn por la crea-

cin de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los

nios (Art. 18.2).

Los Estados partes, adoptarn medidas apropiadas para ayudar a

los padres y a otras personas, responsables por el nio, a dar efec-tividad a este derecho, y en caso necesario proporcionar asistencia

material y programas de apoyo, particularmente con respecto a la

nutricin, el vestuario y la vivienda (Art. 27.4).

En nuestro pas, el Cdigo de la Niez y Adolescencia dicelo siguiente:

Artculo 1. (mbito de aplicacin). - El Cdigo de la Niez y la Ado-

lescencia es de aplicacin a todos los seres humanos menores dedieciocho aos de edad.

A los efectos de la aplicacin de este Cdigo, se entiende por nio

a todo ser humano hasta los trece aos de edad y por adolescente a

los mayores de trece y menores de dieciocho aos de edad.

Siempre que este Cdigo se refiere a nios y adolescentes compren-

de ambos gneros.

Artculo 3. (Principio de proteccin de los derechos).- Todo nio y

adolescente tiene derecho a las medidas especiales de proteccin

que su condicin de sujeto en desarrollo exige por parte de su fami-

lia, de la sociedad y del Estado.

Artculo 7. (Concurrencia para la efectividad y la proteccin de los

derechos de los nios y adolescentes).-

1) La efectividad y proteccin de los derechos de los nios y adoles-

centes es prioritariamente de los padres o tutores en su caso,sin perjuicio de la corresponsabilidad de la familia, la comunidad y

el Estado.

2) El Estado deber actuar en las tareas de orientacin y fijacin de

las polticas generales aplicables a las distintas reas vinculadas a

la niez y adolescencia y a la familia, coordinando las actividades

pblicas y privadas que se cumplen en tales reas.

3) En casos de insuficiencia, defecto o imposibilidad de los padres y

dems obligados, el Estado deber actuar preceptivamente, desarro-

llando todas las actividades integrativas, complementarias o suple-

tivas que sean necesarias para garantizar adecuadamente el goce y

ejercicio de los derechos de los nios y adolescentes.



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Artculo 12. (Derecho al disfrute de sus padres y familia).- La vida fami-

liar es el mbito adecuado para el mejor logro de la proteccin integral.

Todo nio y adolescente tiene derecho a vivir y a crecer junto a su

familia y a no ser separado de ella por razones econmicas.

Solo puede ser separado de su familia cuando, en su inters superior

y en el curso de un debido proceso, las autoridades determinen otra

relacin personal sustitutiva.

En los casos en que sobrevengan circunstancias especiales que de-

terminen la separacin del ncleo familiar, se respetar su derecho

a mantener vnculos afectivos y contacto directo con uno o ambos

padres, salvo si es contrario a su inters superior.

Si el nio o adolescente carece de familia, tiene derecho a crecer en

el seno de otra familia o grupo de crianza, la que ser seleccionada

atendiendo a su bienestar.

Solo en defecto de esta alternativa, se considerar el ingreso a un

establecimiento pblico o privado. Se procurar que su estancia en

el mismo sea transitoria.

Algunos de estos postulados entran en cuestin cuando nosenfrentamos a contextos familiares que presentan dificultadespara dar garantas de cuidado de los adolescentes, del desarro-llo de su individualidad o del aprendizaje de los roles sociales.

Una primera crtica que puede surgir es atribuir a esta pos-tura una suerte de idealizacin de la familia. No propone-mos idealizarla, sino asignarle el lugar que le corresponde,partiendo de algunos principios orientadores:

El acompaamiento institucional pasa por la deteccin delas dificultades existentes y la bsqueda de soluciones al-ternativasa la situacin planteada.

Divulgar antes que ocultar; explicitar las dificultades, asu-miendo los conflictos que devengan, como punto de parti-da para la bsqueda de soluciones.

No culpabilizar, sino tratar de analizar y entender la situa-cin en el particular contexto que se da. La familia es, tam-bin, en todos los casos, vctima de una realidad social dela que no es totalmente responsable.

Ponerse en el lugar del otro, aceptarlo y concebir que pue-den haber diferentes formas de resolver situaciones pro-blemticas, y mirar la realidad.


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Adoptar una perspectiva comunitaria, que incluya a la fa-milia, los centros educativos, las instituciones locales ylos recursos socioculturales.

Concebir la intervencin en los diferentes mbitos espacia-

les posibles: el centro, los centros educativos, otros mbi-tos socio comunitarios, el hogar familiar. Salir del lugar dela visita inspectiva, integrando la vivienda como un es-pacio de trabajo socioeducativo, suele ser una herramien-ta valiosa, dependiendo de la propuesta que cada serviciodesarrolle.

Respeto por los modelos familiares de crianza y cuidado. Entender a la familia en plural, en sus diversas configura-

ciones y arreglos es, sin duda, una condicin para iniciarun trabajo con la familia.

En el caso de los proyectos de tiempo completo, que ge-neran una separacin del adolescente de su familia, se debeintegrarla y promover la revinculacin. Esto implica instalarcierta desconfianza de nosotros mismos, de los efectos nega-tivos sobre el desarrollo de los adolescentes que muchas ve-ces provocamos. No se trata de una idealizacin de la familia,pero supone reconocer la experiencia. La mayora de los ado-lescentes separados de su familia e institucionalizados poraos, en algn momento dejan de lado las historias negativasante el deseo del rencuentro. Esto requiere aceptar, an en ladiscrepancia, que es necesario trabajar para la mejor vincula-cin posible ( Intercambios N 3).



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desanclando: cartografa de las ofertaseducativas

La cartografa es el arte de hacer mapas, y este ejercicio resultafundamental para el desarrollo metodolgico en el mbito socioedu-

cativo. Esta actividad demanda que los educadoresregistren y orga-nicen las ofertas existentes para los adolescentes. Tanto en lo cul-tural, deportivo, educativo, como respecto a la salud o la vivienda.Es preciso imaginar recorridos para que los adolescentes realicen,relacionndose con instituciones, proyectos y propuestas diversas.

Ninguna institucin del mbito socioeducativo podr, de-bido a su incompletud, garantizar por s sola, e ntegramente,los derechos o las necesidades de los adolescentes. Ser ne-

cesario articular, generar lazos que permitan a los adolescen-tes componer un itinerario de promocin cultural y social. Estosolo es posible trabajando con otros.

Pero para qu nos sirve una cartografa?

Para pensar las relaciones que se entablan entre las ins-tituciones. Identificar puntos de tensin, conflictos, ma-lestares que impiden crear situaciones educativas para losadolescentes. Muchas veces los conflictos adultos, la com-petencia entre instituciones, obturan los intercambios.

Visualizar recorridos posibles, comunes, alternativos.Si bienhay que tener presente las propuestas dirigidas a los adoles-centes de la ciudad o del departamento, podemos ser mscreativos a la hora de ofrecer alternativas de socializacin.

Visibilizar carencias, zonas oscuras, trayectos no recorri-dos. Nos permite identificar lo que falta, y al reconocerlo

podemos proponerlo, creando mejores condiciones paragarantizar derechos desde un enfoque multisectorial.

Transmitir una forma de relacin con lo social.

Situar la prctica educativa en un conjunto de relacionessociales estables e inestables. Lo que implica incluir la in-certidumbre, como una caracterstica de poca. Esto nosexige a los educadores aprender a movernos en terrenosinestables, y ensearlo a los adolescentes.

Adems, nos permite un ejercicio de creacin de escenariosde promocin educativa, componer, crear, imaginar oportuni-dades de relacin que enriquezcan los procesos educativos delas personas. Nos enfrenta a la necesidad de ensayar respues-tas posibles a las siguientes interrogantes:



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IV. TEMTICAS:LAS QUE NOPUEDEN FALTAR


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educacin formal: derecho y obligacinpara el adolescente, responsabilidad deleducador

La inclusin en el sistema educativo es un derecho consa-

grado para todos los adolescentes. En los ltimos cuarentaaos, el pas ha resuelto incrementar el nmero de aos deescolarizacin obligatoria, pasando de seis aos de educacinprimaria en la dcada de los setenta, a catorce aos de educa-cin inicial, primaria y media, en la actualidad.

A pesar de las exigencias normativas, segn todas las esta-dsticas, estamos lejos de la universalizacin de la educacinmedia, bsica y superior. Por ello en los ltimos siete aos se

han implementado diversos proyectos de inclusin educativapara mejorar el acceso y la permanencia en la educacin formal.

Ver la educacin formal solo desde la perspectiva creden-cialista, por los certificados que otorga para continuar estu-diando, es una mirada reduccionista. La inclusin educativa,adems de aportar conocimientos curriculares, permite a losadolescentes adquirir un conjunto de competencias indispen-sables para su participacin social:

oportunidad de construir vnculos con pares

aprender las reglas de convivencia en instituciones

desarrollar habilidades de comunicacin

aprender diferentes formas de resolver problemas

Organizamos este captulo a partir de dos preguntas:

a) cul es la oferta?;

b) cmo acompaar la inclusin, el sostenimiento y elprogreso en su desempeo?

Cules son las ofertas educativas para que un adolescentesiga estudiando?

La presentacin de la oferta para seguir estudiando en la ado-lescencia incluye tanto la finalizacin de la educacin primaria,como los estudios de educacin media, bsica y superior.

Para finalizar la escuela, luego de cumplidos los quince aos,existen en lo nacional, dos posibilidades:

Nadie sabe lo quepuede un cuerpo esla frase de Spinozaque Deleuze repiteen sus escritos. Si uncuerpo no se definepor su pertenencia auna especie, sino porlos afectos de los quees capaz por el gradode su potencia, por loslmites mviles de su

territorio, entonces nose puede saber lo quepuede un cuerpo antesde la experiencia. Porsupuesto que hay algu-nos encuentros de losque podemos afirmar,con toda seguridad,que sern fatales (laingestin de determi-nadas sustancias, elchoque con determi-nados cuerpos), pero

para el resto de posi-bilidades que el azarnos ofrece no podemossaber qu pasar.

Maite Larrauri


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realizar los cursos de educacin para jvenes y adultos, quefuncionan en algunas las escuelas pblicas de todas las ca-pitales departamentales, y de varias ciudades;

rendir la prueba de acreditacin por experiencia que se rea-

liza en todo el pas en los meses de mayo, agosto y diciem-bre de cada ao.

Respecto a la educacin media bsica, el ciclo bsico, sepuede tomar la opcin de promover la participacin en las pro-puestas clsicas del Consejo de Educacin Secundaria o deutu, u optar por algunos programas de inclusin.

Cules son las razones para optar por una u otra alternativa?

Los proyectos de inclusin educativa cuentan con algunascaractersticas relevantes para tomar la decisin:

flexibilidad en el ingreso, en los contenidos, en los tiemposde curso o en las formas de evaluacin;

propuestas de acompaamiento personalizado por partede otros profesionales;

mayor tolerancia frente a las dificultades particulares deadaptacin a la propuesta educativa.

En suma, una propuesta menos exigente en cuanto a las

competencias necesarias para su continuidad educativa, quegenera mejores condiciones para que los adolescentes con unatrayectoria educativa interrumpida puedan retomar sus estudios.

Asimismo, propuestas como el Aulas Comunitariasarticu-lan la realizacin de primer ao en un contexto de mayor flexi-bilidad y acompaamiento mas individualizado, con la incor-poracin al liceo en el segundo ao.

Cmo apoyamos a los adolescentes en su inclusin y soste-nimiento educativo?

La presencia del educador acompaando el proceso de in-clusin y sostenimiento es clave en la estrategia de apoyo. Sa-ber en que est, estar atento y disponible para los adolescen-tes, es una estrategia relevante, ya que genera las condiciones

PARA ACCEDER A LAS FECHAS Y LOCALES DISPONIBLESCONSULTAR EN LA DIRECCIN SECTORIAL DE EDUCACIN DE

ADULTOS DE CODICEN: www.anep.edu.uy

Cmo organizar unaestrategia de trabajosocioeducativo quegarantice condicionespara que todos los ado-lescentes estudien?

Cul es el potencial deun adolescente? Hasta

dnde podr llegar?Podemos anticiparlosin vivir la experiencia,sin apostar?

IV. TEMTICAS: LAS QUE NO PUEDEN FALTAR


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de soporte. El educador con su presencia y atencin reconoceel esfuerzo del adolescente como estudiante. Implica, adems,un reconocimiento del lugar de sujeto de la educacin, un rolintegrador, igualador con el resto de su generacin. Esto esparticularmente importante con adolescentes que han vivido

experiencias de estigmatizacin por estar institucionalizados.

Algunas de las acciones posibles son las siguientes:

preguntarles cmo les fue cada da

efectuar consultas en el centro educativo, al menos tres ve-ces al ao

facilitar materiales de estudio

ensear tcnicas de estudio

orientar a los referentes familiares para que se ocupen dediversos aspectos

generar un espacio amigable para estudiar y hacer deberes

disponer de profesores o maestros para dictar clases en gru-pos pequeos

trabajar sobre el significado de la formacin en sus proyec-tos personales

Listado de algunos de los principales programas de inclusineducativa

reas pedaggicas (-). Educacin secundaria, cur-

sos semestrales, personalizacin para rendir exmenes.

Atencin a alumnos sordos e hipoacsicos(-)

Centro de recursos para alumnos ciegos y con baja vi-sin(-).

Compromiso educativo (---). El Pro-grama integra tres dispositivos con diferentes niveles de arti-culacin previstos-concretados: Espacios de Referencia entrePares (), Acuerdo Educativo, Beca de Estudio.

Direccin Sectorial de Educacin de Adultos(--). Finalizacin de primaria para estudiantes mayores dequince aos.


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estas experiencias son las condiciones de trabajo que se ofre-cen a los jvenes.

Estas propuestas implican una serie de exigencias de cargahoraria, trabajo seriado, etc., pero coloca claves de proteccin

inditas:

salario ajustado al rubro;

aprendizaje tcnico para el desempeo;

espacio de sostn y supervisin grupal con participacinsindical y empresarial, donde reflexionar sobre las condi-ciones y el proceso de insercin.

hospitalidad de los trabajadores sindicalizados que promue-ven, sostienen y generan un proceso de aprendizaje de habili-dades para el trabajo en el marco de la propia tarea.

Estas cuatro condiciones permiten una experiencia de granvalor para los jvenes, incluso para aquellos que no logran sos-tener las exigencias, y renuncian o son despedidos.

Partiendo de este marco conceptual, al plantearnos unaestrategia metodolgica referida a adolescentes debemosabordar al menos tres reas: 1) cultura del trabajo; 2) interesesy posibilidades de los jvenes y; 3) competencias bsicas y trans-versales.

1) cultura del trabajo

Refiere a la trasmisin de pautas y valores que permitanreconocer el trabajo como una opcin vlida de insercin y

ascenso social.

Contenidos mnimos a integrar:

Integracin del proyecto laboral al proyecto personal.

Representaciones simblicas sobre el mundo del trabajo.

El mundo del trabajo como espacio de intereses dismiles.

Identificacin de los diversos intereses en el mundo del trabajo,

2) intereses y posibilidades de los jvenes

Para orientarlos hacia reas de formacin, que en lo posible coin-cidan con sus gustos, intereses y posibilidades.

La insercin laborales una herramientapromocional, antes delos dieciocho aos?,es complementaria ocompite con la educacinformal?


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Itinerarios formativos-laborales previos, actuales y futuros

Fortalezas y debilidades que facilitan o inhiben la incorpo-

racin de actitudes sociolaborales.

Proyeccin individual laboral

Organizacin de la vida cotidiana en funcin de la capacita-cin y del empleo

3) competencias bsicas y transversales

Para que los adolescentes adquieran o fortalezcan las com-petencias bsicas y transversales necesarias para facilitar suinsercin laboral y social.


Tramitacin de documentacin ciudadana y laboral bsica

Normativa laboral vigente en el marco de los derechos delos trabajadores

Tcnicas de postulacin laboral y estrategias de bsquedade empleo

Habilidades de relacionamiento y resolucin de conflictosinterpersonales en el mbito laboral.

Fluidez de lectoescritura y clculo

Manejo de las TIC(Tecnologas de la Informacin y de la Co-municacin)

Autonoma e iniciativa personal

Qu otras dimensionesabordaras en el trabajocon los adolescentes detu centro? Qu otroscontenidos te propondrastrasmitir?

IV. TEMTICAS: LAS QUE NO PUEDEN FALTAR

Competencias bsicas

Son aquellas que sur-ge

itinerarios para educadores

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