INES - DEPARTAMENTO DE ENSINO SUPERIOR CURSO BILINGUE DE PEDAGOGIA - 2° PERÍODOCONSTRUÇÕES COGNITIVAS - PROFESSORA: Aline Lima da Silveira Lage

UNIDADE I - A psicologia como campo de conhecimento e as concepções de desenvolvimento humano e da aprendizagem nos sistemas psicológicos. I.2. Concepções de desenvolvimento humano e da aprendizagem: inatismo, ambientalismo, interacionismo e sócio-interacionismo.

A Concepção Interacionista

Resumo: As teorias de influência Interacionista discordam do Inatismo porque esses desprezam o papel do

ambiente; discordam dos ambientalistas porque esses ignoram os fatores maturacionais (ligados às mudanças internas dos sujeitos).

O organismo e o ambiente exercem função recíproca; um influencia o outro e essa interação provocaria mudanças no indivíduo. A criança conhece o mundo na interação com esse mesmo mundo físico e social. Um processo que acontece por toda a vida.

Para os psicólogos interacionistas as crianças (as pessoas) procuram sempre compreender aquilo que vivenciam e explicar aquilo que para eles é estranho construindo hipóteses que pareçam razoáveis (possíveis).

Concepções teóricas ligadas ao Interacionismo (não harmônicas entre si):

- Jean Piaget (1896 a 1980): teoria fundamentada em estudos no campo da Biologia e da Filosofia;

- Lev Vygotsky (1896 a 1934): concepções teóricas com referência no campo da Psiconeurologia, da lógica dialética de orientação marxista e da Arte.

Antes de abordarmos a concepção Interacionista convém retomar os limites relativos ao

Inatismo e ao Ambientalismo.

Aos pensadores do Inatismo poderíamos perguntar:

Se os princípios e as ideias da razão são inatos, e por isso universais e necessários, como

explicar que possam mudar? Descartes, por exemplo, considerava que a natureza era uma realidade

mecânica. Considerava também que as leis mecânicas ou leis do movimento elaboradas por sua

filosofia ou por sua física eram ideias racionais deduzidas de ideias inatas simples e verdadeiras.

Quando comparamos a física de Descartes com a de Galileu, elaborada na mesma época, verificamos

que a física galileana é oposta à cartesiana e é a que foi provada e demonstrada verdadeira. A física de

Descartes foi considerada falsa. Como poderia isso acontecer, se as ideias da física cartesiana eram

ideias inatas? (Host, 2008)

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Quanto aos pensadores do Ambientalismo poderíamos dizer:

A teoria empirista também possui limitações. As ciências nessa concepção não possuem verdade

alguma, não explicam realidade alguma, não alcançam os objetos, não possuem nenhuma

objetividade, pois as ciências são apenas hábitos psicológicos pela associação de percepções e ideias.

O ideal racional da objetividade científica afirma que uma verdade é uma verdade porque corresponde

à realidade das coisas e não depende de nossos gostos, nossas opiniões, nossas preferências, nossos

preconceitos, nossas fantasias, nossos costumes e hábitos. Em outras palavras, a ciência não é

subjetiva, não depende de nossa vida pessoal e psicológica.

Com alguma segurança podemos afirmar que Piaget foi o autor que elaborou críticas e apontou

o limite dessas concepções, especialmente quando tentavam explicar o processo de produção de

conhecimentos.

Interacionismo de Piaget

Processo de aprendizagem

O professor deve conhecer a qualidade do pensamento da criança para planejar o ensino.

A partir da década de 1930 as ideias de Jean Piaget foram difundidas no Brasil. Naquela época

o movimento da Escola Nova defendia a importância de conhecer a criança para organizar o processo

pedagógico. As preocupações principais de Piaget não eram as questões educacionais, mas as

questões epistemológicas. Realizou uma série de pesquisas visando a descrever e compreender: como

o ser humano constrói o conhecimento, ou seja, passa de um estado de menor conhecimento (na

infância) para outro de maior conhecimento (fase adulta)? Mesmo não manifestando uma

preocupação explícita com a educação, as ideias de Piaget agradaram aos educadores brasileiros

(Vasconcelos, 1996 apud Carvalho, 2002).

Em 1965, Piaget publicou “Sabedoria e ilusões da filosofia”. Nessa obra, falou dos rumos que

as ciências seguiram: ao longo dos tempos têm se colocado ora na verificação (empirismo), ora na

especulação (racionalismo). A pesquisa piagetiana foi apresentada como alternativa porque propôs

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retornar às fontes ou gêneses do conhecimento aos quais a epistemologia1 só conhece os estados

superiores. Sua Epistemologia Genética foi apresentada como “estudo da passagem dos estados

inferiores do conhecimento aos estados mais complexos ou rigorosos” (Piaget, 1983, p. VIII).

Em outra publicação “A epistemologia genética”, Piaget (1983) apresenta de forma bem clara

suas críticas ao Inatismo e ao Ambientalismo.

Afirmou que a hereditariedade e a maturação, presentes no Inatismo, limitam-se a determinar

as zonas das impossibilidades ou das possibilidades de aquisição. Nas visões “maturacionistas”, ou

seja, do Inatismo, as “categorias do saber” seriam biologicamente pré-formadas, seriam condições

preliminares (anteriores) a toda experiência. Comparou essa visão ao desenvolvimento dos animais: as

categorias do saber amadureceriam como as patas dos cavalos e as nadadeiras dos peixes que se

desenvolvem na embriogênese (fase de desenvolvimento que ocorre ainda na vida embrionária, intra-

uterina) seguindo uma programação hereditária. Piaget alegou que essa biologia é estreita e constitui

uma forma ortodoxa de interpretação do darwinismo. A essa tendência chamou estruturas sem

gênese, sem origem na experiência.

Quanto aos pressupostos ambientalistas Piaget (1983) afirmou que estão equivocados porque

afirmam que o conhecimento tem natureza fenotípica, isto é, relacionado ao desenvolvimento

somático dos indivíduos, não aponta para a necessidade de mecanismos biogenéticos, ao genótipo e às

transmissões hereditárias. A essa tendência denominou gênese sem estrutura, sem origem,

baseada apenas nas influências do ambiente. Continuou a sua crítica apresentando as conclusões

daquela época acerca da relação genótipo-fenótipo. Sabia-se já em 1970 (ano de publicação do texto

original) que o fenótipo é o produto de uma interação contínua entre a atividade sintética do genótipo

durante o crescimento e as influências exteriores. Para cada influência do meio pode-se determinar a

forma de reação de um genótipo que fornece a amplitude e a distribuição das variações individuais

possíveis.

1 Epistemologia na Filosofia é o estudo do grau de certeza do conhecimento científico em seus diversos ramos, especialmente para apreciar seu valor para o espírito humano (Bueno, 1976)

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A equilibração majorante = estrutura gênese

Toda gênese parte de uma estrutura e chega a uma estrutura

Exemplo:

gênese da inteligência sensório-motora (p.ex.: comer usando colher)____________________________________________

a estrutura são reações comportamentais automáticas (p.ex.: reflexo de sucção)

Toda estrutura tem uma gênese

Exemplo:

a estrutura da inteligência lógico-matemática dos

adultos

não é inata nas crianças

são construídas pouco a pouco

estrutura simples estrutura complexa

processo de construção = gênese

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Piaget afirmou que toda a gênese parte de uma estrutura e chega a uma estrutura. Assim, por

exemplo, a gênese da inteligência sensório-motora, tem por base, estrutura, reações comportamentais

automáticas, constituindo outra. Mas, toda estrutura tem uma gênese. As pesquisas em Psicologia da

Inteligência indicaram que as estruturas presentes nos adultos, como a inteligência lógico-matemática,

não são inatas nas crianças, ao contrário, são construídas pouco a pouco. Piaget (1983) afirmou que

não existem estruturas inatas, pois toda estrutura supõe uma construção. Essas construções se ligam

em cadeia a estruturas anteriores. Portanto, estrutura e gênese são termos indissociáveis. Em presença

de uma estrutura como ponto de partida, e de uma estrutura mais complexa como ponto de chegada,

entre as duas tem-se sempre um processo de construção que é a gênese. De maneira íntima os dois

termos se relacionam no sentido de uma equilibração majorante.

A evolução do pensamento da criança ao adolescente foi descrita por Piaget como um

processo, uma construção contínua. O autor comparou a evolução do pensamento com a construção

de um edifício grande: à medida que se acrescenta algo, fica mais sólido. No campo da inteligência a

estrutura está em equilíbrio na medida em que o indivíduo é ativo o suficiente para poder resistir a

todas as perturbações exteriores. No equilíbrio superior as perturbações exteriores podem ser

antecipadas, assim como é possível organizar operações inversas ou operações recíprocas.

Assim, Piaget não nega a importância da experiência nem de estruturas inerentes ao ser

humano. Mas, aponta que na relação da experiência e das estruturas inerentes está um sistema auto-

regulado com tendência ao equilíbrio dinâmico. Sujeito e objeto do conhecimento se constroem

mutuamente. Na medida em que interage no mundo o homem descobre suas próprias capacidades

para conhecer.

Piaget não estabeleceu um sistema de aprendizagem. Mas, sua teoria oferece fundamento à

aprendizagem escolar orientando que ela deve estar subordinada às estruturas de pensamento já

construídas pela criança. Assim, as questões educacionais, como o conteúdo, os métodos de ensino e o

papel do professor, mesmo tendo um papel formador necessário ao próprio desenvolvimento, ficam

subordinadas ao processo de construção das estruturas cognitivas. Piaget afirmou a importância do

professor como uma figura que deve incitar os alunos ao desafio e à reflexão. Para realizar tal objetivo

o professor precisaria conhecer como acontece o desenvolvimento cognitivo dos alunos (Carvalho,

2002).

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Sócio-interacionismo de Vygotsky

Vygotsky é outro autor que destaca a importância dos fatores biológicos e dos fatores

ambientais no processo de produção de conhecimentos. Junto aos seus colaboradores buscou uma

síntese alternativa entre as duas abordagens predominantes até então na Psicologia; duas fortes

tendências antagônicas de pesquisa (contexto dos anos de 1930).

Psicologia como ciência natural

Explicação dos processos elementares

sensoriais e reflexos

Homem é Corpo

Fundamento nas ciências naturais

Quantificação de fenômenos observáveis

Psicologia como ciência mental

Descrição das propriedades dos processos

psicológicos superiores

Homem como Mente (consciência)

Fundamento na Filosofia

Abordagem descritiva, subjetiva e

dirigida aos fenômenos globais

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Projeto da nova Psicologia de Vygotsky

Homem como ser biológico e social

Corpo & Mente

Homem como um membro da espécie humana e participante de um processo histórico

De um lado a Psicologia era vista como ciência natural: procurava-se explicar

processos elementares sensoriais e reflexos tomando o homem basicamente pelo seu

corpo; preocupava-se com a quantificação de fenômenos observáveis e com subdivisão

dos processos complexos em partes menores, mais facilmente analisáveis. Por outro

lado tinha-se a Psicologia vista como ciência mental: descreviam-se as propriedades dos

processos psicológicos superiores tomando o homem como mente, consciência;

tendência próxima da filosofia e das ciências humanas; abordagem descritiva, subjetiva

e dirigida aos fenômenos globais, sem a preocupação com a análise desses fenômenos

em componentes mais simples. Vygotsky canalizou seus esforços para que na

Psicologia o Homem pudesse ser compreendido como ser biológico e social,

relacionando corpo e mente que juntos constituem um membro da espécie humana e

participante de um processo histórico.

O que Vygotsky procurou foi uma abordagem abrangente que possibilitasse a descrição e a explicação das funções psicológicas superiores, em termos aceitáveis para as ciências naturais. (...) Ela (tarefa) deveria incluir: a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função; explicação detalhada de sua história ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer as relações entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento; e de forma importante, deveria incluir a especificação do contexto social em que se deu o desenvolvimento do comportamento. As metas de Vygotsky eram extremamente ambiciosas, talvez até de forma não razoável. Ele não as atingiu (como, aliás, estava bem ciente). No entanto, conseguiu, de fato, fornecer-nos uma análise arguta e presciente da psicologia moderna.(Cole & Scribner, p. XXIII-XXIV, 2007)

Os métodos e princípios do materialismo dialético apareceram para Vygotsky

como a solução do impasse na Psicologia. No seu método de pesquisa todos os

fenômenos foram estudados como processos em movimento e mudança. A tarefa do

cientista seria reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e

da consciência. Todo fenômeno tem sua história, mas essa história é caracterizada por

mudanças qualitativas (mudança na forma, estrutura e características básicas) e

quantitativas. A abordagem de Vygotsky privilegia o desenvolvimento, mas não deve

ser confundida como uma “teoria do desenvolvimento” da criança (Cole & Scribner,

2007).

Para Vygotsky as funções psicológicas têm suporte biológico, pois são produtos

da atividade cerebral. O cérebro é o órgão material e base biológica do funcionamento

psicológico, pois define limites e possibilidades para seu desenvolvimento. O cérebro

não é um sistema de funções fixas e imutáveis, mas aberto, de grande plasticidade, cuja

estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do

desenvolvimento individual. A plasticidade cerebral é muito importante: o cérebro pode

servir a novas funções, criadas na história do homem, mas não sofre transformações

físicas. A flexibilidade supõe a presença de uma estrutura básica estabelecida ao longo

da evolução da espécie, que cada ser traz consigo ao nascer.

O funcionamento psicológico, por sua vez, fundamenta-se nas relações sociais

entre o indivíduo e o mundo exterior que se desenvolvem num processo histórico. O

homem transforma-se de ser biológico em ser sócio-histórico, num processo em que a

cultura é parte essencial da constituição da natureza humana. A organização das funções

psicológicas superiores tipicamente humanas está baseada na ordenação do real

construída socialmente.

A relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos. A

mediação é um conceito central para a compreensão do fundamento sócio-histórico do

funcionamento psicológico descrito por Vygotsky. A relação do homem com o mundo

não é direta, mas mediada e os sistemas simbólicos são os elementos intermediários

entre o sujeito e o mundo.

Os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de números), assim como o sistema de instrumentos, são criados pelas sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural. Vygotsky acreditava que a internalização dos sistemas de signos produzidos culturalmente provoca transformações comportamentais estabelece o elo entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual. Assim, para Vygotsky, na melhor tradição de Marx e Engels, o mecanismo de mudança individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura. (op. cit., p. XXVI)

Segundo Carvalho (2002), nas diferenças que podemos ainda apontar entre a

proposta piagetiana e a de Vygotsky está a forma como cada um relaciona o

desenvolvimento e a aprendizagem. Os teóricos com abordagem semelhante ao Piaget

subordinam o processo pedagógico ao desenvolvimento das estruturas cognitivas da

criança, considerando que o conteúdo básico a ser desenvolvido na educação é o próprio

processo de pensamento. Os teóricos próximos da abordagem de Vygotsky consideram

que ao ensinar conteúdos científicos e socialmente relevantes, a escola, possibilita à

criança o domínio dos conhecimentos exigidos pela sociedade para o futuro, ou seja, tal

aprendizagem é um dos principais motores do desenvolvimento.

A abordagem sócio-interacionista de Vygotsky defende um papel mais atuante

para o professor no processo de ensino-aprendizagem, porque considera que a

aprendizagem estimula o desenvolvimento e não é apenas resultado deste; é salientado,

nesse caso, o papel formador da educação escolar e sua relação com a cultura.

O professor deve planejar o ensino para impulsionar o desenvolvimento mental dos seus alunos.

O aluno se desenvolve porque aprende.

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