instituciones educativas (colom)

Blanca De Uña Martín Teoría e instituciones contemporáneas de la Educación

RESUMEN

TÍTULO: “TEORÍAS E INSTITUCIONES CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN” AUTORES: COLOM, A.J. (coord.); BERNABEU, J.L.; DOMÍNGUEZ, E. y SARRA-

MONA, J. SECCIÓN: PARTE QUINTA (“LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS”)

REALIZADO POR BLANCA DE UÑA MARTÍN (3ºD, Ed.PRIMARIA)

ASIGNATURA: TEORÍA E INSTITUCIONES CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN

PROFESOR: JOSÉ ÁLVAREZ


ÍNDICE CON HIPERVÍNCULOS:

(Pasar cursor sobre los títulos en negrita, clic izquierdo + control)

CAPÍTULO 16: “ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDU-CATIVAS ESPAÑOLAS HASTA LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN”

CAPÍTULO 17: “LA ESCUELA HOY. LA PARTICIPACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO. LA VIOLENCIA ESCOLAR.”

CAPÍTULO 18: “LA FAMILIA.”

CAPÍTULO 19: “LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS NO FORMALES.”

CAPÍTULO 20: “LAS INSTITUCIONES DE LA UNIÓN EUROPEA Y LA EDU-CACIÓN.”


CAPÍTULO 16

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESPA-ÑOLAS HASTA LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

1. ORIGEN DE LAS INSTITUCIONES ESCOLARES EN ESPAÑA

Para comprender el origen del sistema educativo español es necesario remontarse al siglo XVIII, siglo de la Razón, de “las luces”, en el que la clase dirigente minoritaria tenía la conciencia de que la instrucción era el motor de progreso eco -nómico y social.

Algunas de las primeras medidas que se tomaron fueron suprimir la Hermandad de San Casiano – asociación gremial de maestros – En su lugar se fijaron los requisitos para ejercer el magisterio mediante una disposición (1771) y por una Real Cédula (1781) se pretendía establecer la obligatoriedad de la enseñanza. Comenzaron a abrirse escuelas gratuitas por todo el país y se fundó una academia de maestros en 1786 y se creó la Escuela de san Isidoro para la formación conti-nua (ambas en Madrid).

Los estudios secundarios de la época se limitaban a las llamadas escuelas de Gramática y Colegios de Latinidad. Para la Formación profesional se crearon las Escuelas de Oficios. Existían también las Academias de bellas Artes y las Reales Sociedades de Amigos del País y las Sociedades Económicas.

Las reformas educativas que fueron iniciadas por los ilustrados españoles, no lograron sus metas inmediatas en parte porque estaban desconectados del pueblo, y en parte también por la fuerza contraria de los grupos de poder aglutinados al Antiguo Régimen. Tendremos que esperar a la Constitución de 1812, con el estreno del liberalismo en el poder, para ver generalizada la instrucción pública elemental o primaria. Así mismo se atribuye al Estado las competencias de dar educación a sus ciudadanos. El poeta Quintana, en su Informe a las Cortes de Cádiz, proponías aplicar los presupuestos pedagógicos de Condorcet y estructuró el sistema educativo en tres niveles: instrucción primaria, secundaria y superior. Con este Informe se asientan las bases del nuestro sistema educativo contemporáneo. Fundamentalmente son los si-guientes:

a) Reconocimiento de la igualdad de todos los ciudadanos. Esto afectaba automáticamente a los contenidos de la instrucción.

b) Por el principio de igualdad se uniformaron también los planes de estudio, libros, métodosc) Defendía la gratuidad de la enseñanzad) Se defendía la libertad del individuo para poder buscar los conocimientos en donde estimara más conveniente.

Los principios ideológicos del Informe Quintana se aplicaron en el Reglamento General de Instrucción pública de 1821 y se aplica hasta la Ley Moyano. Sus aportaciones prácticas fueron:

- Organización de la enseñanza en tres niveles. (primaria, secundaria y superior).- Gratuidad de la enseñanza primaria y uniformidad en los planes de estudio para todo tipo de escuelas.- Interpretación de la libertad de enseñanza en el sentido de creación de centros privados en primaria y secunda-

ria. Se nacionalizaba la enseñanza universitaria.- Se prescinde del carácter universal de la segunda enseñanza y se le daba un valor propedéutico para una uni -

versidad dirigida a las clases acomodadas.

Dos nuevos Planes educativos aparecen después:a) El Plan del Duque de Rivas de 1836 que mantiene la enseñanza pública y privada, así como la uniformidad y

centralización de la enseñanza pública.b) El Plan Pidal de 1845 que reordenaba la creación de los centros privados imponiendo ciertos requisitos y se po-

nen trabas a la libertad de cátedra. Asimismo se uniformaba en planes, métodos y exámenes la enseñanza uni-versitaria.El Director de Instrucción pública, en la época en que Pidal fue ministro limita la libertad de cátedra permitiendo solo una enseñanza dentro de la ortodoxia religiosa y política que los conservadores y liberales representaban.


2. DE LA LEY MOYANO A LA SEGUNDA REPÚBLICA

La Ley Moyano de 1857 aportó al sistema educativo los valores propios del liberalismo moderado. El sistema educativo se organizaba en los tres niveles de enseñanza. El objetivo principal de la enseñanza primaria era que los ciudadanos se condujeran de manera adecuada en la vida y sacaran plenitud de sus derechos. Era gratuita en las escuelas públicas pa-ra los que no podían pagárselo y era de carácter obligatorio. La enseñanza secundaria queda reducida a etapa prepara -toria.

Aspectos de esta ley que se mantienen en la actualidad son:a) Los maestros pasaban a ser funcionarios después de una oposición.b) Se crea un Ministerio y una Dirección General responsables de la educación de todo el país. En las provincias

se organizan las Juntas Provinciales de y de Distrito Universitario.

La Ley Moyano, a pesar de recibir críticas del liberalismo progresista y de la tradición conservadora, se mantuvo vigente hasta la promulgación de la Ley General de Educación de 1970.

En 1868 se promulgó la Ley de Instrucción Primaria por la que se entrega a la iglesia la enseñanza primaria. Otro mo-mento álgido fue cuando el ministro Orovio hizo un intento de limitar la libertad de cátedra en la universidad. Los progre -sistas, como reacción a las limitaciones por la Ley de Instrucción Primaria, defendieron a partir de la Revolución de 1968 la libertad absoluta de enseñanza y de cátedra hasta el punto de permitir la libertad de creación de centros de enseñan -za universitaria denominadas “universidades libres” dependientes de corporaciones locales que, por falta de recursos, tu-vieron que suprimirlas. Se apoyó también la libertad de cátedra en contra de todo adoctrinamiento. Los Decretos de Ruiz Zorrilla de octubre de 1868 son un ejemplo de ese pensamiento progresista en educación.

En la nueva Constitución de 1869, la educación se considera una de las libertades públicas reconocidas por el estado constitucionalmente. De nuevo se permite la libertad de creación de centros sin previa licencia. La libertad de cátedra queda reconocida expresamente en la Constitución Federal de la I República española.

Durante la Restauración los partidos alternantes en el poder hicieron una síntesis de diferentes tendencias liberales y conservadoras, aceptando los principios básicos comunes. Estos esfuerzos de síntesis están recogidos en las sucesivas constituciones de este convulso periodo de la historia de España, dominado por el bipartidismo conservador – liberal, li -derados por Sagasta y Cánovas respectivamente. Daba la impresión que el principal problema latente en la educación durante aquellos años era en realidad el ideológico en materia de enseñanza de la religión. Unas veces para defenderla y otras veces para sustituirla. Al lado de esta realidad había surgido la Institución Libre de Enseñanza que deseaba la limi -tación del poder en materia educativa y desde luego que esta fuera laica, alejada de la influencia de la Iglesia.

La ILE fue creada en 1876 porque un grupo de profesores liberales universitarios fueron expulsados por defender la liber-tad de cátedra. Seguidores del krausismo, en primer lugar Fco. Giner de los Ríos y más tarde Manuel Bartolomé Cossío iniciaron un ambicioso proyecto de renovación de la enseñanza. Soñaban con convertir a España en uno de los países más libres y culto de Europa al grito de “pan y enseñanza”. Una de las fundaciones importantes de la ILE fue la famosa “Residencia de Estudiantes”, foco de cultura de los años treinta por la que pasó Unamuno, Falla, Lorca, Dalí, Picasso, Al -berti, Marañón, Severo Ochoa, J.R. Jiménez… Inspirados en la ILE se crearon también otros organismos como la Junta para la ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (1907), gracias a la cual muchos investigadores pudieron ob-tener becas para estudiar en Europa.

Pero los viejos problemas de la enseñanza pública continuaron hasta llegar a la II República. La Constitución de 1931 es-tableció el sistema de escuela unificada, primaria obligatoria y gratuita de carácter laico, descentralizada. En esta consti -tución se prohibió la enseñanza a las instituciones religiosas y se decretó la disolución de la Compañía de Jesús. Las ba-ses doctrinales e ideológicas sobare las que se asentaba fueron las del liberalismo español – ya lejano -, la aportación pedagógica de los hombres de la ILE y las innovaciones ideológicas del partido que fundó Pablo Iglesias.

3. LAS INSTITUCIONES ESCOLARES EN EL FRANQUISMO


El modelo educativo de la postguerra empezó a cambiar con el ministro aperturista Ruiz Jiménez (1951-1956). Su moder-nización se concretó en:

a) Ley de Ordenación de Enseñanza Media (1953).b) Ley de Construcciones Escolares (1953).c) Le de Formación Profesional Industrial (1955).

Todas ellas representan ciertos avances en sus respectivas competencias. Así la segunda mencionada generaliza la en-señanza hasta los 14 años y hade necesario el título de bachillerato elemental para carreras de grado medio.

La remodelación ministerial de 1957 fue el final de una historia de tensiones entre falangistas y otras fuerzas más “apertu-ristas” que Franco equilibró introduciendo a los tecnócratas del Opus Dei en su gobierno. Se intentaba dotar al país de un cierto cambio necesario para el desarrollo económico, industrial, etc. El sistema de enseñanza propuesto por los tecnó-cratas pretendía adaptar el aparato escolar a este desarrollo socioeconómico y formar mano de obra cualificada que de-mandaba el mercado de trabajo. Junto a ello, la educación como forma de promoción social y enriquecimiento espiritual, que también estaba en la ideología opusiana de aquellos tecnócratas. Y finalmente como derecho fundamental de la per-sona que el Estado tenía la obligación de preservar.

Pero la fuerte demanda social de educación demostró que Estado no podía asumir totalmente esas competencias y tuvo que echar mano de la Iglesia., la iniciativa “privada”. Hubo una masa considerable de alumnos que no pudieron acogerse ni a la escuela pública ni a la privada y se matriculó en la “enseñanza libre”. Para paliar este problema se creó el Fondo Nacional para la Igualdad de Oportunidades y se crearon secciones delegadas y filiales de institutos, sobre todo en po -blaciones suburbiales.

Al final de la década de los 60 el sistema educativo español seguí conservando el marco institucional de la Ley Moyano. Se trataba más de un sistema educativo propio de una sociedad agraria que de una sociedad industrial en pleno desarro-llo, con deficiencias estructurales en el sistema de oportunidades y residuos ideológicos que lastraban su avance. Necesi-taba otra reforma, que llegaría de la mano de J.L. Villar Palasí y su Libro Blanco de la Educación, que el MEC publicó con el título “La educación en España. Bases para una política educativa” (1969). Su pretensión era “preparar a la juventud para el ejercicio responsable de la libertad, fomentar la integración social y convivencia nacional y promover una mayor movilidad social”.

Sobre la base del Libro Blanco, los ministros de Educación y Hacienda elaboraron un Proyecto de Ley (1969) (futuro Ley General de Educación, 1970) que fue aprobado en julio de 1970. Sus principios básicos eran:

a) Un nivel de enseñanza básica EGB, obligatoria, de 8 años.b) Sistema educativo no selectivo y permanente con la incorporación de tutores por cada curso para colaborar en la

formación de la persona.c) Renovación pedagógica con métodos activos.d) Un único bachillerato que permitía el acceso a la Universidad tras la superación del COU (más una prueba de se-

lectividad)e) Ampliación del principio de igualdad de oportunidades.f) Intercomunicación entre los niveles.g) Potenciación de la Formación del profesorado, introduciendo el CAPh) Modificación de estudios superiores con potenciación de las diplomaturas.

Esta ley que pretendía muchas bonanzas en realidad nació desfasada porque estaba hecha en plena dictadura, sin parti -cipación social. La propia dinámica de la política y la sociedad española del momento la superó antes de que se pudiera poner en práctica. Incluso se destituyó a Villar Palasí (como sucedería también con el ministro Maravall y su LOGSE (1990).

La llegada del sistema democrático y los numerosos cambios sociales obligaron a nuevos planteamientos.

4. OTRAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS


Vamos a ver a continuación las instituciones educativas más representativas de este sistema que hemos venido explican-do, durante los gobiernos de los siglos XIX y XX (hasta lo LGE de 1970)

Conforme avanza el siglo XIX, la escuela de instrucción primaria pasa a ser una institución insuficiente y al mismo tiempo ser objeto de numerosas innovaciones a nivel legislativo y real, como no lo había sido hasta entonces. El Estado liberal proclama su derecho y obligación de velar por la instrucción primaria. Hasta convertirla en la institución fundamental.

Los inicios de este cambio tal vez podamos situarlo en el Proyecto de Reglamento general de Primera Enseñanza apro-bado en 1822. La renovación continuó con el Reglamento de las escuelas públicas, de 1838.

Los malos edificios – a veces almacenes, zaguanes, o incluso graneros o corrales – fueron dando paso a edificios espe-cíficamente escolares hasta conseguir un mínimo de calidad y salubridad. Lo mismo sucedió con el mobiliario y las dota-ciones para la lectura, cálculo, etc…. Se fue generalizando el uso del libro de texto y se prohibieron los castigos corpora-les. Se renovaron los horarios y se organizó el calendario escolar. Todo esto no hubiera servido de nada si no se hubiera atendido a la formación del profesorado. Se inauguró en Madrid el Seminario General de maestros (1839), promovido por Pablo Montesinos, tras su regreso del exilio de Londres. La Ley Moyano potenció estas escuelas de maestros y las hizo extensivas para las maestras (1858)

Estas escuelas normales contribuyeron sin duda a elevar la formación de los profesores y en 1914 se modernizaron con la llamada reforma Bergamín, con un nuevo plan de estudios que hacía hincapié en la preparación pedagógica y trató el tema de las prácticas de enseñanza. El otro momento importante se dio durante la Segunda República que volvió a insis-tir en la formación pedagógica, base la habilitación para ejercer la profesión de maestro. Se efectuaba el ingreso median-te concurso-oposición, la carrera duraba 4 años y en el último, considerado de prácticas, los alumnos ya recibían un suel-do de entrada al cuerpo.

Durante el franquismo las escuelas normales también sufrieron cambios que no contribuyeron a la mejor preparación de los maestros hasta la regulación del Plan de 1967. En la LGE de 1970 estas cuelas quedan definitivamente integradas en la universidad, lo que dio importancia a estos estudios.

No podemos pasar por alto las instituciones de la educación de párvulos y de adultos.- La primera escuela de párvulos, reconocida como tal, fue la de Virio, en la calle Atocha de Madrid (1838). El

mencionado Pablo Montesinos contribuyó a su divulgación de manera que en a mediados de siglo ya había 41 públicas y 54 privadas. A él se debió también el “Manual para los maestros de escuelas de párvulos”, que ejerció notable influencia hasta bien entrado el siglo XX. Vino después la Institución Libre de Enseñanza que concedió mucha importancia a esta educación. Tanto Giner, como Joaquín Sarna se ocuparon de este tema.

- Las escuelas de adultas tuvieron la finalidad de suplir la falta de instrucción primaria en aquellas personas que no la habían podido recibir en la infancia. Los mismos maestros de las escuelas de niños se encargaron de la educación de adultos, de manera voluntaria, gratuita, en horarios incómodos. La Ley Moyano no mejoró esta si -tuación precaria.

Los ateneos obreros y la propia Iglesia colaboraron también en la educación de adultos. La Institución Libre de Enseñan-za (ILE) llevó a cabo una importante labor de alfabetización de adultos con su programa “Misiones Pedagógicas” en la que colaboraron personalidades de la cultura y el arte (Casona, por ejemplo, más tarde Lorca, etc).

En el franquismo se creó la Junta Nacional contra el analfabetismo, considerado como una “lacra”. Se inició la campaña en 1963. La LGE de 1070 es la primera que se refiere por primera vez en España a la educación de adultos.

Respecto a las instituciones destinadas a la enseñanza media, los institutos aparecieron en un periodo de tiempo aproxi-mado de quince años, entre 1836 a 1850. El primero en Palma de Mallorca. Luego vinieron Guadalajara y Murcia, Cáce-res… En 1868 había 66, los mismos que durante la Segunda República.

El problema de la enseñanza media era encontrar su sentido dentro del sistema educativo, entre los estudios de primaria y los universitarios. Para unos tenía un sentido propedéutico, de preparación para la universidad; para otros era importan-te en sí mismo.


El momento de mayor expansión de este nivel se inicia a partir de 1960, porque los cambios demográficos, socioeconó-micos contribuyeron a generalizar este nivel. Hoy este nivel es el que pasa por momentos de mayor incertidumbre y des -contento generalizado.

El gobierno en el poder está elaborando una futura “Ley de calidad educativa”, en la que uno de sus principales objetivos es precisamente la transformación de la estructura de este nivel de enseñanza.

CAPITULO 17:“LA ESCUELA HOY. LA PARTICIPACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATI-VO.LA VIOLENCIA ESCOLAR”

1. LA ESCUELA EN ESPAÑA. PERSPECTIVA LEGAL Y POLÍTICA

La realidad de la escuela actual en nuestro país podemos abordarla desde una doble perspectiva. Por un lado la de la perspectiva de la política oficial y que conocemos a través de documentos legales, y por otro la de la dinámica cotidiana, la de la realidad, que se descubre en la prensa y en la realidad social.

Desde ambas perspectivas se tiene la certeza de que se ha conseguido afianzar derechos básicos, del mismo modo que sucede en el panorama educativo internacional de los países desarrollados.

Los hitos más importantes que se han conseguido para la escuela de hoy contemplados desde la perspectiva legal han sido:


a) Derecho a la educación como derecho fundamental.b) Doble red de centros escolares: público y concertados.c) Reforma estructural del sistema educativo (LOGSE)d) Calidad y mejora y garantía de evolución permanente del sistema educativo (LOPEGCE)

Por la LODE (3-VII-1985) se atribuyen competencias al Estado y CC.AA y desarrolla una cohesión equilibrada del dere-cho a la educación para todos y en libertad.

Los derechos básicos para los alumnos son el prioritario derecho a la educación básica, obligatoria y gratuita. Se recono-ce también el derecho de los ciudadanos a acceder a niveles superiores en función de sus aptitudes.

Otros derechos básicos son el pleno desarrollo de la personalidad, la valoración objetiva de su rendimiento, el respeto a la libertad de conciencia, a la integridad, etc.

Los fines que según la LODE ha de propiciar la educación son:a) Pleno desarrollo de la personalidadb) Respeto a las libertades y derechos fundamentales de la persona.c) Adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como conocimientos científicos, humanísticos, esté-

ticos.d) Capacidad para el ejercicio de actividades profesionales.e) Respeto a la pluralidad lingüística y cultural de España.f) Preparación para participar activamente en la vida social y culturalg) Formación para la paz y la cooperación

Se establecen dos tipos de centros (red dual): los públicos en los que se incluye tanto los de titularidad estatal, como aquellos privados sostenidos con fondos públicos (los llamados concertados); y los centros exclusivamente privados.

Esta red mixta de centros se regula para que satisfaga la demanda social de educación y se haga posible la libertad de elección de centros en condiciones de igualdad, mediante el régimen de conciertos. Toda la ley es una articulación para lograr el equilibrio entre los derechos y las libertades.

El gobierno de los centros públicos se organiza a través de la participación democrática de los órganos Unipersonales – director, vice, secretario, Jefe de estudios – de los colegiados – (Consejo Escolar y Claustro -. El Consejo Escolar del centro es el máximo órgano de dirección y en él están r5epresentados todos los estamentos educativos: alumnos, pa-dres, profesores y Ayuntamiento.

La LOGSE de 3_X_1990, que aportaba innovaciones para la enseñanza no ha sido afortunada en su implantación. Y no sólo por la lentitud. De las innovaciones más significativas de la LOGSE podrían resumirse así:

a) Escolarización voluntaria de los niños a partir de los 3 años.b) Ampliación de la educación obligatoria hasta los 16 años.c) La reducción del Bachillerato a dos años.d) La reforma de la Formación Profesional.

Según esto la nueva estructura del sistema educativo no universitario quedaría así:1. Educación infantil: 0-6 años.2. Educación Primaria: 6-12 años.3. Educación Secundaria: 12-16 años.4. Bachillerato: 16-18 años.5. Formación Profesional: Ciclos Formativos.

Así mismo se habla de “enseñanzas de régimen general”, que son las contempladas arriba, y las de “régimen especial”, que se corresponden con las de enseñanza artística e idiomas.

Sin embargo, a pesar de estos cambios estructurales, el sistema nacido de la LOGSE no ha funcionado en su totalidad. Podemos considerar como preocupantes en la actualidad los siguientes aspectos:


a) Aumento del fracaso escolarb) Aparición en una amplia población de alumnos el desinterés por el estudio y el aprendizaje.c) Cambio de comportamiento en los jóvenes, sin duda influenciados por cambios sociales profundos.d) Escepticismo generalizado

No hay que dejar pasar por alto un reciente hecho social trascendental. La llegada a nuestras aulas de niños de minorías europeas, africanas (y últimamente latinoamericanas) como consecuencia de fenómenos migratorios. Ello lleva a introdu-cir conceptos novedosos en la educación como el de “educación en la diversidad” o “multiculturalidad”.

Estos hechos suponen el reconocimiento de que pueden acceder a las aulas sujetos de grupos multiculturales de diferen-tes procedencias. En España en torno a 177.000 extranjeros se acogen a este derecho que les ofrece nuestras leyes educativas.

La educación en la diversidad debe organizarse bajo dos principios psicopedagógicos básicos según la LOGSE:a) La educación es un proceso individual que necesita de un entorno social para desarrollarse y cuanto más diverso

sea ese entorno, más posibilidades de aprendizaje habrá.b) Se puede llegar a prender asuntos similares a través de itinerarios distintos.

Con esta concepción se cambia y condiciona la normativa pedagógica del centro educativo. Hay que dotar a los centros y las aulas de las adaptaciones y recursos necesarios para educar en la diversidad. Finalmente, la educación de las perso-nas adultas es otro de los aspectos que desarrolla la LOGSE. Sin duda, desde la instauración de la democracia en nues-tro país se ha legislado mucho, pero la situación de la escuela no se encuentra en un momento satisfactorio.

Las causas de la ausencia de calidad en la escuela son sin duda múltiples, Tardanza en la puesta en práctica de las me-didas correctoras, poca colaboración de determinados sectores sociales, crisis generalizada de actitudes y valores, tanto en las familias como en el entorno macrosocial.

Esta abundante legislación no ha dado los resultados esperados y en toda la sociedad se ha comenzado a manifestar una gran preocupación. El gobierno del PSOE elaboró “77 medidas para mejorar la calidad de enseñanza” y tras ello, con premura y sorpresivamente redactó la LOPEGCE (21-XI-1995). Esta ley desarrolla el Título IV de la LOGSE. Su obje-tivo es mejorar ciertos aspectos de los centros: reordenar la participación, el gobierno y control de los centros, garantizar la evaluación.

Esta ley obedece a la voluntad de reafirmar con garantías plenas el derecho a la educación para todos y consolidar la au-tonomía de los centros y la participación responsable de quienes forman la comunidad escolar.

La estructura de las reformas se lleva a efecto de la siguiente manera: Título preliminar: se las acciones de los poderes públicos para garantizar la enseñanza, fomentar la participa-

ción, apoyar a los órganos de gobierno de los centros y procedimientos de evaluación y organización de la ins-pección.

Título I: se trata de la participación en los órganos de gobierno de los centros, actividades complementarias y extraescolares, la gestión de los recursos y elaboración de proyecto e centro.

Título II: regula los órganos de gobierno, define la composición y competencias del Consejo Escolar, Claustro y Comisión Económica. Determina el procedimiento para la elección de director y medidas para el apoyo de la fun-ción directiva y la administración de los centros complejos.

Título III: se habla de las modalidades de evaluación, competencias de las distintas instituciones para realizar-las. También de los propios centras en las tareas de evaluación.

Título IV: trata de la Inspección, sus funciones, acceso y formación y organización.

En las disposiciones adicionales se trata de la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros públicos y el régimen aplicable a los centros concertados.

La promulgación de la LOPEGCE no fue bien acogida por considerar, por parte de las organizaciones sindicales por con-siderar que no había sido consensuada por todos los sectores implicados. En su opinión supone un retroceso en la cali-dad de la enseñanza, porque impone un modelo de dirección cerrada, mediatiza las representación de los padres. Tam-


poco están de acuerdo con el sistema de financiación complementaria de los centros, porque dicen que compete al Esta-do sufragar el gasto en educación.

Pero no cabe duda que las tres Leyes Orgánicas promulgadas por el PSOE (LODE, LOGSE y LOPEGCE) tienen la vo -luntad de conseguir el acceso a la educación de todos los niños y jóvenes para formarse en calidad y participar en las ta-reas sociales con responsabilidad y alto nivel cívico. A lo largo de sus artículos delimitan las competencias básicas de la Administración y se da un nuevo impulso a la autonomía de los distintos sectores de la comunidad educativa.

Pero el marco legal no parece ser capaz de estimular de modo fructífero el conjunto de factores que propician y desarro -llan la calidad de la enseñanza. Por otra parte las reformas cualitativas que se están produciendo actualmente no podrán ser evaluadas hasta dentro de unos años. A pesar de este abundante desarrollo normativo propiciado en la década de 1985/95 el panorama que se contempla hoy en la escuela es de grave preocupación. La opinión crítica y el descontento se explican en los siguientes términos:

a) La aplicación de la LOGSE ha desorientado en su aplicación al profesorado y sin la necesaria financiación está derivando a una reconversión del sector del profesorado, con supresiones, jubilaciones anticipadas. Es-to genera una gran inseguridad.

b) Se echa en falta la necesaria formación inicial del Profesorado de Secundaria que continúa efectuándose a través del CAP, muy poco formativo.

c) El fracaso escolar se atribuye en exclusiva al fracaso de la escuela, sin percatarse de que existe también un fracaso social, familiar etc. Los modelos de orientación introducidos en las escuelas no logran ayudar a re-conducir estas situaciones conflictivas que van en aumento.

d) Se pretendía el cambio de la Formación Profesional y continúa sin organizarse. Es siempre la reforma pen-diente.

e) En el nivel universitario las reformas de los planes de estudios ha tenido muy serias dificultades. La propues-ta de cuatro años para las titulaciones universitarias plante problemas difíciles de resolver… La universidad española no está adecuando la preparación de los profesionales a las necesidades del mercado laboral y la formación que se obtiene comienza a entrar en un proceso de descrédito.

f) En las zonas rurales, los padres se opusieron a que sus hijos salieran de los pueblos para estudiar primero de Eso en los centros de zona. El MEC cedió a que el primer ciclo se impartiera en los centros de Primaria y hubo protestas de los profesores de Secundaria…

g) El conflicto escolar es también palpable dentro de las aulas, con situaciones de violencia, acoso y otra for-mas de conflictos que se trasladan de la sociedad al seno de los centros educativos haciendo que la convi-vencia escolar sea difícil. Esto genera gran estrés y frustración entre el profesorado que solicitan el reconoci-mientos de nuevas enfermedades laborales, de carácter sicológico.

h) Finalmente, la financiación de la enseñanza es una asignatura pendiente.

La situación real es que todos desean que la escuela cambie. También el Partido Popular salido de las urnas en 1996 y confirmado en el 2000 con mayoría absoluta, ha manifestado su deseo de reforma y lo ha hecho, por ejemplo, con su “Ley Orgánica de Universidades” (LOU)

Los posibles cambios están pendientes y según el Gobierno se hace imprescindible la Promulgación de la “Ley de Cali-dad Educativa”. Debemos decir que antes de su aprobación debe hacerse un debate que implica a todas las fuerzas so-ciales. La educación necesita un consenso lo más amplio posible. Por otra parte la enseñanza no mejorará sólo con cam-biar las estructuras y organización: es necesario cambiar las mentalidades.

2. LA CUESTIÓN DE LA PARTICIPACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO:

La participación efectiva de los miembros de la comunidad escolar en el proceso educativo de los centros ha sido uno de los objetivos importantes a conseguir para el buen funcionamiento de la enseñanza. Es a su vez garantía de calidad y de democratización del sistema educativo.

La escuela participativa se logra al integrar en la vida del centro, a través de los Consejos Escolares, a todos los miem-bros de la comunidad. Padres, profesores, alumnos y representantes del Ayuntamiento. El Claustro integra a los profeso-


res y es competente en las cuestiones pedagógicas (programación, coordinación, actividades, evaluaciones, orientación, experimentación…)

El Consejo Escolar del Estado desarrolla sus competencias en la programación general de la enseñanza, elaboración de normas básicas para el desarrollo del Sistema Educativo, regulación de titulaciones. La vertebración con los Consejos Escolares autonómicos dan coherencia y vertebración global a la participación educativa.

El Proyecto Educativo de Centro es el documento que recoge los principios y criterios educativos de la comunidad esco-lar y son esenciales en la planificación educativa. Debe elaborarse como fruto de consenso entre padres, alumnos y pro-fesores y compete su aprobación al Consejo Escolar del Centro.

La participación de los estudiantes es también imprescindible para la democratización efectiva de los centros, por lo que todos los responsables intentan promover estímulos en este sentido.

Los padres tienen derecho constitucional a intervenir en la gestión y control de los centros escolares sostenidos con fon-dos públicos. La LODE y posteriores Reales Decretos establecen los mecanismos de esta intervención. En nuestro país la<participación de los padres no cuenta con tradición o experiencia para que sea efectivo ese derecho constitucional.

Con todos estos modelos de participación se pensaba que se había encontrado la fórmula para lograr los objetivos de los centros escolares. Desde 1986, año en que se celebraron las primeras elecciones de padres a Consejos Escolares, se ha avanzado mucho en la gestión democrática de los centros. Pero esa democratización se pierde si los ciudadanos renun-cian a elegir y ser elegidos, si no quieren participar. El desinterés acabará con este modelo de gestión. La participación efectiva del sector de los padres ha sido, a fin de cuentas, la que más retroceso ha tenido en los últimos años. Este de -sinterés puede ser un reflejo de la actual tendencia social de inhibición ante los problemas

Es necesario insistir en la importancia que tiene la participación de la familia en el proceso educativo de los niños y jóve -nes. Este valor es reconocido en todas las declaraciones de padre/madres, tanto individualmente como colectivamente. Esta contradicción nos está confirmando que no basta con crear estructuras, sino que es necesario “formar” a las perso-nas y “concienciar”, cambiar las mentalidades.

No basta con diseñar y hablar de la participación. Es necesario que los padres la practiquen desde las primaras etapas escolares de sus hijos. Es muy necesario proporcionarles una formación específica. De aquí la necesidad de las llamadas “escuelas de padres”.

3. LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA:

Aunque problemas ha habido siempre, en los momentos actuales están empezando ha producirse perturbaciones en las relaciones personales, que obstaculizan el desarrollo de la actividad escolar y la práctica educativa.

Sin duda, la violencia, el maltrato, el acoso, el abuso de poder, no son exclusivos del entorno escolar y va también en au -mento en otros ámbitos de la vida social, familiar, laboral, etc.

Pero, tal vez por eso, debemos esforzarnos porque los niños y jóvenes estén a salvo de esos comportamientos dentro del espacio escolar, que tiene que ser el espacio de paz, un ámbito que, según la Ley fomente “el respeto de los derechos y libertades fundamentales”. La escuela tiene que erradicar cualquier práctica contraria a la integridad física y a la dignidad de la persona.

La violencia en las aulas es principalmente la ejercida por los propios alumnos contra sus compañeros (violencia entre iguales) y en menor escala contra sus profesores.

La preocupación social por la violencia en la escuela es creciente, a veces ampliada por los medios de comunicación, la llamada “opinión pública”, que a veces contribuye sin querer a divulgar y propagar modelos de conducta y su aprendizaje, más que su erradicación.


Por violencia escolar entendemos la definición dada por Farrington (1993) la “opresión reiterada, tanto sicológica como fí-sica, hacia una persona con menos poder, por parte de otra persona con un poder mayor”. Se trata de un desequilibrio de poder, un abuso en toda regla.

Por su parte el Defensor del Pueblo hace un desglose de las distintas categorías de maltrato:a) Físico: amenazar con armas, pegar, esconder, romper cosas, robar.b) Verbal: insultar, poner motes, hablar mal de alguien.c) Exclusión social: ignorar a alguien, no dejar participar.d) Mixto (físico y verbal): amenazar con el fin de intimidar, obligar a hacer cosas con amenazas, acosar sexual-

mente.

Si nos preguntamos por las causas de la violencia escolar, hay que decir que se trata de un fenómeno complejo, que no puede atribuirse a una sola causa. Se trata de un fenómeno de interacción compleja entre los menores y su entorno. En cualquier caso se produce con sujetos pertenecientes a todos los grupos sociales, aunque tienen más riesgos los niños de sectores excluidos.

Conocida la existencia de la violencia en las aulas, lo mejor que puede hacer la escuela es saber interpretar las causas o factores por los que se dan estas situaciones, prevenirlas y encauzarlas y utilizar técnicas o estrategias para resolver esta problemática. La peor de las estrategias es, sin duda, sería negar la existencia del conflicto. Esta estrategia elude la toma de decisiones, la asunción de responsabilidades para conducir adecuadamente el conflicto.

Esta postura está basada en un modelo de trabajo en las organizaciones educativas que pretende sostener un falso clima de convivencia interna y de creer que el sistema está funcionando.

Las organizaciones sociales, como los seres humanos, constituyen estructuras vivas en permanente desenvolvimiento, por lo que pensar en la existencia de un centro educativo en permanente equilibrio es una utopía. Se considera la escue-la como una globalidad y en continua proceso de búsqueda de soluciones. Se concibe el conflicto como un punto de infle-xión de su desenvolvimiento en el cual se ponen de manifiesto los elementos disfuncionales. En la sociedad globalizada a la que pertenecemos, las características del entorno de los grupos sociales están cambiando de forma vertiginosa y ello tiene su importancia en sus costumbres y comportamientos. Hay que contar con ello.

En este marco, nuestras escuelas se ven sometidas a fuertes tensiones por el entorno que exigen la adecuación de las comunidades educativas y reclaman cambios y estrategias. Se perfilan en el interior de las instituciones diferentes modos de afrontar estas presiones dando lugar a nuevos conflictos que necesitan ser enfrentados para ser resueltos y avanzar en los cambios necesarios para el normal desenvolvimiento de la institución.

GESTIÓN DEL CONFLICTO: No se trata de ocultar el conflicto pero ni tan siquiera de evitarlo, sino más bien de tomar las medidas conducentes a que se manifieste con toda su crudeza para poder afrontarlo como catalizador institucional: todos los actores/protagonistas del centro educativo profundizan en sus diferencias. Sólo de esta manera se puede transformar lo que en modelos arcai-cos era una amenaza en una oportunidad para mejorar.

Pero esta postura es más difícil de reconducir, pues implica una profesionalización en el sentido de que se tienen que uti -lizar herramientas y técnicas específicas. Además se supone el equipo directivo del centro está cimentado en un lideraz-go positivo y que son capaces de aportar soluciones.

La ciencia social contemporánea ha desarrollado el concepto de mediación para la resolución de conflictos. Por medio ella un sujeto no involucrado en el conflicto posibilita y favorece el diálogo entre las partes, la “escucha” entre ellos.

MEDIACIÓN:Sin la mediación es muy difícil la gestión de los conflictos. A su vez, para que haya mediación tiene que haber apertura y diálogo entre todos los niveles de la institución escolar, tanto en vertical (jerarquías) como horizontal (entre iguales). Des-de luego sólo en un modelo democrático puede haber mediación para la gestión del conflicto.

En la organización escolar es muy importante tener en cuenta esos conceptos porque dada la segmentación y división de la institución, corremos el riesgo de dejar fuera a buena parte del mismo con la consiguiente pérdida de información y de apoyo a la resolución del conflicto.


Es frecuente en el ámbito escolar que se encuentren algunos estamentos reacios a prestar su colaboración en las estra -tegias participativas, aunque reconozcan la importancia que todos tienen para el diagnóstico de los problemas. Es decir que pueden participar en el diagnóstico, pero no se integran en las posibles soluciones. Hablamos de los conflictos dentro del aula, pero no debemos olvidar el entorno social de la institución escolar: el barrio, la familia. Es aquí donde deben am-pliarse la intervención a representantes como Ayuntamientos, Asociaciones de vecinos, etc…

Desde el marco conceptual que estamos aplicando la gestión del conflicto (la mediación), el tratamiento de la violencia va más allá de la adjudicación de responsabilidades o culpas. Se trata de una perspectiva más globalizada y comprometida con las soluciones prácticas, con la solución real, que pretende llevar el diálogo a todos los sectores.

4. EL TEMA DE LA DESCENTRALIZACIÓN

La descentralización del sistema educativo es una peculiaridad muy significativa que no puede ser obviada al tratar la problemática de la escuela de hoy.

En el modelo de Estado que se diseñó y consensuó en la Constitución Española de 1978 se reconoce la personalidad y peculiaridad de las distintas Comunidades Autónomas. En consecuencia se proyecta un modelo vertebrado de la organi-zación estatal frente a un modelo centralizado o al llamado federal. Es un modelo intermedio o mixto. Incumbe al go -bierno central la regulación de las líneas generales de actuación y financiación del sistema y a los Entes territoriales su desarrollo normativo, gestión y ejecución administrativa. Hay que asumir y aceptar toda la complejidad normativa que im-plica: la de los Estatutos Autonómicos de cada Comunidad; las disposiciones estatales; las Sentencias del Tribunal cons-titucional.

Toda esta articulación está basada en unos principios: Principio de unidad en todo el territorio del Estado (Art. 2 y 139 de la Constitución). Principio de autonomía (Art. 27.5 y 27.8 de la Constitución). Principio de solidaridad interterritorial, también recogida en la Constitución. Principio de libertad e igualdad de derechos de los ciudadanos. (Art. 9.2 de la Constitución; art. 149.I.I; Art.

27 y art. 81).

No se trata de dos sistemas normativos paralelos, el estatal y el autonómico, sino de un único ordenamiento educativo en el que concurren las CC.AA. cada uno en el ámbito de sus competencias.

La Constitución establece también las vías de desarrollo de las transferencias:a) Primer grado (Art. 151 de la C.) para las comunidades llamadas históricas (Cataluña, País Vasco y Galicia)

y Andalucía por Referéndum.b) Vía más lenta (Art. 143 de la C.), para las demás, ya todas ellas con competencias en el día de hoy.

Podemos concretar la distribución de las competencias educativas en las siguientes posibilidades de actuación:

Pertenecen al Estado:

a) En materia de ordenación académica de la enseñanza, por ejemplo: Fijación de las enseñanzas mínimas (tronco común de conocimientos). Requisitos mínimos de los centros de enseñanza (titulación del profesorado, ratio, etc). Equiparación u homologación de estudios ente las CC.AA. La alta inspección del sistema. La planificación de las inversiones. La política de ayuda al estudio. La titularidad y administración de los centros públicos en el extranjero. La titularidad y administración de la Educación Básica y Bachillerato a Distancia.

b) En materia de planificación de centros: Establecimientos de las condiciones mínimas que deben reunir los centros. Las bases del sistema de ayudas escolares.


Normas fundamentales sobre garantías del derecho a la libre elección de centro escolar. Estadísticas para fines escolares.

c) En materia de personal docente: Regulación básica del régimen de la función pública. Bases reguladoras de los derechos de los alumnos.

d) En materia de universidades: Se ha regulado partiendo del art. 27.10 de la Constitución y se ha desarrollado con distintas leyes como la

LRU y la posterior LOU en sucesivos intentos de definir la autonomía de este ente corporativo (Universi-dad) armonizándolo con las competencia que le son propias al Estado y a las CC.AA.

Las CC.AA. pueden crear universidades en su territorio, aprobar los estatutos de éstas; el nombramiento de los rectores; la fijación de subvenciones; gestión de becas.

Pertenecen a las Comunidades Autónomas: Distinguimos las que hemos llamado históricas, que tienen techo competen-cial más lato, de las que accedieron por la vía del art. 143:

Las competencias mínimas están previstas en el art. 148 de la C. Las limitaciones vienen marcadas expresamente por las Leyes Orgánicas que son de carácter estatal (LO-

DE, LOGSE, LOPEGCE), las marcadas en el art. 149 de la C. y la “Alta Inspección” educativa del Estado. En la actualidad han sido transferidas competencias, funciones y servicios de las antiguas Direcciones pro-

vinciales del MEC.


CAPÍTULO 18: LA FAMILIA

1. FAMILIA Y SOCIEDAD

LA FAMILIA:Desde el punto de vista de antropólogos y sociólogos la familia ha sido siempre la base de la organización social. Un tipo de organización que para las personas está motivado por razones de apareamiento sexual y de crianza de los hijos. Es posible, en este caso, la analogía con el comportamiento animal.

Berghe sugiere que la selección por parentesco, la reciprocidad y la coerción son las bases para la sociabilidad humana. Parentesco y reciprocidad tienen una directa relación con la familia. Köning postula que el papel socializador de la familia, que es lo que diferencia a la familia humana de la animal, se encuentra: ‹… en la formación de la personalidad sociocultu-ral, para lo cual se precisa todo el espectro de normas culturales que constituyen el patrimonio social de una sociedad› (Köning, 1981, p.5)

LA SOCIEDAD:Sociedad y familia van directamente relacionadas, ya que a medida que avanza la sociedad (en complejidad), también evoluciona el concepto de familia, basado en la cultura y en formas de pensamiento más so-fisticadas, sustentadas sobre las bases de la ideología de la coerción.

El hecho de que existan tantos tipos de familia se debe a la gran diversidad de características que determinan las sociedades en cuanto a matrimonios y parentela, reglas de filiación, papeles de los miembros dentro y fuera de la familia, etc.

El matrimonio, el amor y la familia son aspectos que gozan de independencia los unos de los otros, pero que están en re -lación dependiente con un tipo determinado de sociedad.

2. LA CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DE LOS GÉNEROS

Partiendo de la idea de que el concepto de familia y el tipo de sociedad van de la mano en el tiempo, de manera que a medida que éste transcurra, familia y sociedad evolucionan, a la par que la cultura, también con todo ello, se va formando una construcción determinada de la idea de los géneros.

El papel de la mujer y el del hombre fluctúan en función del contexto social en donde evolucione el ser humano, al igual que ocurre con la idea de familia, y se concretizan en las relaciones conyugales que tienen lugar y en las jerarquías en los papeles dentro y fuera de la familia.

La idea de superioridad e inferioridad del hombre o de la mujer implica un tipo de relaciones entre la pareja y, a su vez, son reflejo, en la mayoría de los casos, de un modelo de familia característico y de una sociedad determinada en un mo-mento histórico concreto. Así, a medida que la sociedad se ha ido democratizando gracias al modelo político que el tiem-po ha ido consumando, se han producido mayor número de divorcios y separaciones, posibles debido a la equiparación actual entre ambos géneros y en la capacidad en la toma de decisiones que la mujer ha conseguido adquirir con el paso del tiempo.

3. LA EDUCACIÓN FAMILIAR


Es necesaria una reciprocidad entre lo masculino y lo femenino (y no una jerarquización de superioridad o de inferioridad) para poder llevar a cabo una educación familiar sana. Y es que los niños van creando su noción del mundo a partir de su actividad y sus experiencias (aprendiendo por imitación). Si no existe una relación natural entre padre y madre, sino que uno de los dos es considerado mejor que el otro, el niño acabará atribuyendo un patrón de comportamiento similar por medio de un aprendizaje por imitación y de la misma forma, acabará elaborando una concepción determinada sobre el significado de la sexualidad.

Todo ello hace referencia al fenómeno de la coeducación, que ha de tener lugar tanto en el seno familiar como en el con-texto escolar, y su objetivo principal es la convivencia de los hombres y de las mujeres.

La educación familiar es muy importante porque por medio de ella se transmiten valores y modelos de conducta, o puede ser un lugar óptimo para discutirlos y transformarlos. También jugará un papel importante en la capacidad de socializa-ción, aunque esta función la comparte con la Escuela, a pesar de que la primera tendrá lugar inmediatamente después del nacimiento del niño mientras que la educación escolar se encuentra institucionalizada por el Estado y es algo más ar-tificial y se considera como complementaria, frente a la principal que en todo caso ha de ser la educación proporcionada por la familia.

La socialización (o la capacidad de pertenencia a un grupo) posibilita el crecimiento intelectual y moral que todo niño ne-cesita para la construcción de su yo personal. Tanto en la Escuela como en la familia, se producen los prejuicios contra los grupos, algo que es lo que afianza el grupo en donde el niño se socializa. La familia, sin embargo, ejerce un papel im-portante en esa consolidación del yo, que concluirá con su concepción moral, considerada como el mayor logro madurati-vo de la persona.

Las consecuencias de una mala gestión en la educación familiar ejercen efectos muy negativos en ese estado madurati-vo del niño, creando un concepto pobre del yo personal –generalmente con baja autoestima - e imposibilitando un desa-rrollo óptimo de su proceso de socialización. Ejemplo de ello es un tipo de educación en donde se sobreprotege al niño.

4. LA COMUNIDAD EDUCATIVA

La responsabilidad de madurar de las personalidades infantiles y juveniles pertenece tanto al contexto familiar como al escolar, con la novedad de que en la Escuela, a diferencia de lo que ocurre en el núcleo familiar, el niño se desarrolla junto con otras personas que están en las mismas circunstancias que él.

La Escuela ha de ser un lugar en donde se detecten los déficits que los niños pudieran sufrir debido a una educación fa -miliar carente de solidez, y en ella se han de suplir las lagunas que los sujetos presenten en su desarrollo madurativo. El vínculo entre escuela y familia es importante por esta razón, porque la familia necesita de herramientas pedagógicas y disciplinarias que hagan del niño una persona plena. Compete a la Escuela, pues, conocer y resolver las necesidades madurativas del niño en relación a todos y cada uno de los aspectos de su desarrollo. Además de lo estrechamente aca-démico y de la orientación que proporciona hacia el mundo laboral.

Es necesario que haya una coordinación entre padres, hijos y profesores en todas las dimensiones de la persona, con tal de que la educación que reciba el niño de ambos contextos sea coherente en todos sus focos de origen. Es por esto que existe un marco jurídico que salvaguarde esta coordinación. De esta manera, los padres (representados por el APA o el AMPA) participan, junto con los profesores y los representantes de la sociedad local, en el consejo escolar.


CAPÍTULO 19:

“LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS NO FORMALES”

1. LAS PEDAGOGÍAS CÍVICAS Y LA EDUCACIÓN NO FORMAL.

2. LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN NO FORMAL.

2.1. LOS AYUNTAMIENTOS

2.2. LAS INSTITUCIONES ALFABETIZADORAS

2.3. LOS CENTROS CÍVICOS

2.4. LAS INSTITUCIONES DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

2.5. INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD

2.6. EDUCACIÓN PARA EL CONSUMIDOR

2.7. INSTITUCIONES PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

2.8. INSTITUCIONES PARA LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL

2.9. INSTITUCIONES DE FORMACIÓN LABORAL PERMANENTE


CAPÍTULO 20

“LAS INSTITUCIONES DE LA UNIÓN EUROPEA Y LA EDUCACIÓN”Por Emilia Domínguez Rodríguez

Es necesario que las jóvenes generaciones futuras adquieran una conciencia comunitaria y ello solo es posible con una toma de decisiones en ese sentido.

En este capítulo, la autora persigue concienciar a los alumnos y profesores que asuman su condición de ciudadanos de la UE y se preparen para poder participar plenamente en esa nueva Europa en la que van a vivir y trabajar. Es necesario que:

Los profesores asuman de forma clara su papel de forma positiva, y eliminen todos los prejuicios y tópicos para inculcar en sus alumnos la ilusión por la construcción de una Europa multicultural.

Que comprendan que estos cambios en los sistemas educacionales de los países son necesarios. Se trata de crear una cultura europea que respete las diferencias individuales del país de origen.

A continuación hace un resumen de la historia de la Unión Europea.

1. LA UNIÓN EUROPEA Y LAS INSTITUCIONES COMUNITARIAS.

Después de las dos Guerras Mundiales y del holocausto junto al deseo de evitar posibles enfrentamientos es lo que lleva a un grupo de líderes hace más de 25 años a crear la Unión Europea.

CREACIÓN DEL ESPACIO EUROPEO

Robert Schuman y Jean Monnet lanzaron la idea de una Comunidad Económica Europea del Carbón y del Acero (CECA) el 9 de mayo de 1950, al año siguiente se firmó El Tratado de París, al que siguió la creación de una Asam-blea Parlamentaria.

A pesar de que había distintos planteamientos sobre la estructura de esta Unión Europea, la federalista dio paso a otra en la que la unión se haría de forma paulatina, empezando por aunar intereses económicos para seguir des -pués con los sociales de modo que, al final, el Estado supranacional europeo fuera una consecuencia lógica y nece-saria.

Los países que firmaron el Tratado de París y Roma fueron Alemania, Bélgica, Francia, Italia, Holanda y Luxembur-go. En 1973 se incorporaron Dinamarca, Irlanda y Reino Unido. En 1981 se incorporó Grecia. En 1986 lo hace Es-paña, Irlanda y Portugal y finalmente en el 95, Austria, Finlandia y Suecia. (Actualmente el número de países miem-bros es de 21).

El avance mayor en la construcción de esta Unión se da con la firma del Acta Única Europea en 1986, ratificada por los “Doce”. Este nuevo Tratado permite la circulación libre de personas, mercancías, capitales, bienes y servicios.

El 12 de febrero de 1992 se firma el Tratado de Maastricht que consagra el principio de subsidiaridad, según el cual los asuntos que puedan decidirse a nivel regional o nacional no serán competencia de la Unión Europea.

Este Tratado persigue entre otros los siguientes fines: Establecer una unidad cada vez más estrecha entre los pueblos europeos. Promover un progreso económico y social equilibrado. Afirmar la identidad en el ámbito internacional concretado en aspectos defensivos y políticos. Reforzar la protección de los intereses de los estados miembros. Desarrollar una colaboración estrecha en el ámbito de la justicia y de los asuntos de interior.

Esta política de cooperación es posible gracias a la creación de Instituciones comunitarias en el que residen las competencias de carácter supranacional.


INSTITUCIONES VERTEBRADORAS DE LA UNIÓN EUROPEA

1. El Consejo de Ministros es la institución más representativa de los estados miembros y es la encarga-da de adoptar las leyes comunitarias a propuesta de la Comisión.

2. La Comisión Europea tiene funciones de ejecución y control del Derecho Comunitario.3. El Parlamento Europeo es el garante de la participación de los ciudadanos de la Unión Europea. Lo

forman los eurodiputados elegidos democráticamente y son los encargados de la elaboración de las “leyes comunitarias”.

4. El tribunal de Justicia de las Comunidades Europeas es el encargado de garantizar el respeto del de-recho y la aplicación uniforme del derecho comunitario.

EL CONTEXTO EUROPEO EN LOS COMIENZOS DEL SIGLO XXI

Los ciudadanos, integrantes de los Estados de la Unión Europea tienen la voluntad de construir una Europa cada vez más unida. En este proceso, se están produciendo abundantes cambios sociales. En estos años se está traba-jando en la unificación de ámbitos que anteriormente nunca se habían tratado, tales como: política de inmigración, defensa de fronteras, cooperación judicial y policial, protección del medio ambiente, la salud, control de la agricultu-ra y ganadería y otros. Las dificultades son muchas.

Dentro de estos cambios sociales, la educación es muy importante ya que a través de ella es donde se va a trans -mitir la conciencia europeísta.

Otro factor muy significativo es el fenómeno de la mundialización del libre mercado que es el sistema económico de interrelaciones de países de todo el mundo. El Estado de Bienestar, que era un objetivo prioritario en la Unión Euro-pea, está en crisis debido a que las ideologías liberales, contrarias a la intervención del Estado están contribuyendo a ello, pues se están privatizando sectores de mucha carga social como sanidad, transportes, educación. A estos problemas se le une que Europa es foco de atracción de flujos migratorios procedentes de África, América del Sur y de los nuevos estados miembros del Este y que están añadiendo nuevos conflictos a la identidad europea que se pretende concretar.

La sociedad de la Información y la comunicación está influyendo de una forma clara en los hábitos y costumbres eu-ropeos. El mayor peligro es que los sujetos acaben adquiriendo una conducta pasiva al servicio de las nuevas tec-nologías. Estas nuevas tecnologías pueden ser origen de exclusión social para aquellas personas que por su situa-ción no tengan acceso a ellas. Además otro peligro es que están contribuyendo a una cierta homogeneización cultu-ral. Es necesario buscar un equilibrio entre las identidades singulares que afectan a los individuos en su esfera per-sonal, y la globalización que afecta a los comportamientos sociales y desde donde se pueden superar los anacro-nismos locales.

Es necesario tener en cuenta todas estas cuestiones a la hora de los planteamientos educativos en los que está tra-bajando la Unión.

2. LA EDUCACIÓN EN LA UNIÓN EUROPEA:

NORMATIVA LEGAL


En estos momentos la educación es competencia de los estados miembros. Cualquier intento de uniformidad no es aceptable porque las propias leyes europeas lo excluyen. Lo único aprobado es el reconocimiento de diplomas, de la For-mación Profesional y de la libre circulación de trabajadores.

En el Tratado de la Unión del 92 se incluyen novedades a nivel educativo para todos los europeos que se concretan en: el derecho a la educación, a la formación profesional y a la cultura.

El texto que lo recoge es el artículo 149 que habla de que: “La Comunidad contribuirá al desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre los estados miembros (…)”.

La acción de la Comunidad se concretará en promover el aprendizaje de la lengua de los estados miembros, favorecer la movilidad de estudiantes y profesores, promover la colaboración entre los centros docentes, favorecer el intercambio de información y experiencias sobre cuestiones relativas a la formación, favorecer el intercambio de jóvenes y animadores socioeducativos y fomentar el desarrollo de la educación a distancia.

Para lograr estos objetivos el Consejo adoptará medidas de fomento con exclusión de toda armonización de las disposi-ciones legales y reglamentarias de los estados miembros.

NECESIDAD DE CONOCER LA ESTRUCTURA DE LOS SISTEMASEDUCATIVOS EN LOS DISTINTOS PAÍSES EUROPEOS

Las idiosincrasias propias de cada nación, aspecto al que se suman los nacionalismos regionales y locales están mar-cando las decisiones educativas y la evolución de los sistemas educativos dentro de los estados, y por ello las de la pro-pia Europa.

Los rasgos comunes en materia de educación Primaria y Secundaria de la mayoría de los Estados miembros es la obliga-toriedad y gratuidad de estas etapas, incluyendo en algunos la gratuidad de libros y material escolar y servicios comple-mentarios (comedor y transporte), las salidas bicefálicas de la Enseñanza Secundaria (Formación profesional y Universi -dad) y las interrelaciones entre los distintos estudios.

PROGRAMAS DE COOPERACIÓN Y MOVILIDADPARA HACER REALIDAD EL EUROPEISMO

Una de las primeras medidas que se ha tomado es el establecimiento de programas comunitarios de intercambio para la educación y juventud para que adquieran conocimientos y actitudes necesarias en los mercados europeos marcados por su fuerte competitividad.

Los nuevos programas actualizados en el 2.000 intentan contribuir a la mejora de la calidad de la educación y el aprendi-zaje y favorecer la innovación educativa. La intención es que se dupliquen los estudiantes y profesores que participan en ellos. Para su éxito se procura que resulte sencillo participar y que su funcionamiento sea lo más eficaz posible.

El Programa Sócrates se puso en marcha en el 95. Fue la primera iniciativa europea. Cubre la educación a to-das las edades y se enfoca en el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Los objetivos que pretende son: reforzar la dimensión europea de la educación, promover el conocimiento de las lenguas europeas, desarrollar la cooperación y movilidad y fomentar la innovación pedagógica.

El Programa Erasmus es el destinado a fomentar la cooperación universitaria entre los miembros de la Unión Europea, del Espacio Económico Europeo, de los países asociados de Europa central y oriental, así como Chi-pre, Malta y Turquía. Las actividades que desarrolla son: movilidad de estudiantes y de docentes, promoción y aplicación del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos, programas intensivos, elaboración conjunta de programas de estudio y redes temáticas.

El Programa Tempos es un programa de enseñanza superior que apoya el proceso de transformación de los Nuevos Estados Independientes y Mongolia y Países de la Europa Central y Oriental. Pretende la reforma de las estructuras de la enseñanza superior, creación de nuevos planes de estudios, cooperación entre regiones y am-pliar vínculos con la industria.


El Programa Leonardo es el programa dirigido a la educación y la Formación Profesional. Persigue la mejora de competencias individuales, así como la calidad y acceso a la formación profesional así como la innovación para mejorar la competitividad empresarial y la creación de empleo.

RECOMENDACIONES COMUNITARIAS RECIENTES

Fuera de estos programas de movilidad y aunque las cuestiones educativas siguen estando bajo la subsidiariedad, em-pieza a haber algunos cambios en forma de recomendaciones y directrices concretas para que los Estados las empiecen a tener en cuenta.En las últimas reuniones y documentos aparece un nuevo criterio: el de la codecisión entre los Estados miembros para afrontar los asuntos futuros, y el método abierto de coordinación, como nueva forma de afrontar la planificación y dictá-menes que atañen al futuro de la Unión. Se trata, por una parte, plasmar esas directrices en objetivos concretos adapta -das a las diferentes naciones y regiones, y por otra, organizar controles periódicos y evaluaciones entre homólogos co-mo proceso de aprendizaje mutuo.

Los objetivos y retos más remarcados son los siguientes:a) El aprendizaje permanente: El Consejo celebrado en Lisboa (marzo 2.000) tiene una gran importancia

pues en sus conclusiones confirma la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida pues los cambios so -ciales son actualmente vertiginosos. El aprendizaje permanente se ha convertido en el motor de los nuevos programas comunitarios de educación, formación profesional y juventud. Se destaca asimismo su importan-cia y las directrices para el empleo (1998) aunque no se hayan logrado los objetivos deseados.

El aprendizaje permanente ha de durar toda la vida, porque los conocimientos, las actitudes y los conceptos que adquirimos durante la infancia y juventud no van a servirnos para siempre. Se trata de aprender a aprender. Para aprender es necesario que las experiencias de aprendizaje de la in-fancia y juventud sean positivas y no hayan sido fallidas. También es necesario que las actividades ofertadas sean flexibles en su aplicación, lugar y tiempo. Es necesario que ese aprendizaje tenga un reconocimiento. Las claves fundamentales del éxito de este aprendizaje deben ser la motivación y la variedad de ofertas.

Las acciones que propone la Comisión son seis mensajes clave: Nuevas cualificaciones básicas para todos, más inversión en recursos humanos, innovación en la

enseñanza y en el aprendizaje, redefinir la orientación y el asesoramiento y acercar el aprendizaje al hogar.

b) La iniciativa “e- Learning”: Se apoya en la necesidad de explotar las oportunidades que ofrece internet. Persigue mejorar la cultura digital de los ciudadanos y las aptitudes básicas para disponer de una mayor igualdad de oportunidades en un mundo en el que se está multiplicando la comunicación digital. Para ello es necesario hacer una fuerte inversión encaminados a la mejora de equipos y programas informáticos, prepa-ración del profesorado para su uso, ampliar la oferta de programas educativos y abaratar el coste de las co -municaciones. Estos son los inconvenientes que persigue eliminar el programa “e- Learning”.

c) Desarrollo de las lenguas: Es tan importante este aspecto que el Consejo de Lisboa adoptó la decisión de considerar el año 2.001 como Año Europeo de las Lenguas. El objetivo era contribuir al conocimiento de oportunidades para conocer otras lenguas y concienciar de las ventajas que conlleva el conocer idiomas. Estos aspectos son de suma importancia para lograr una Europa Unida. El objetivo que se pretende es que cada europeo conozca, además de su lengua materna, otras dos. Utilizar varias lenguas conlleva grandes beneficios, tanto personales, como económicos.

d) Elaboración de informes de los sistemas educativos nacionales: Para contribuir al desarrollo de una educación de calidad. El Consejo Europeo requiere la presentación de informes sobre la calidad de la ense-ñanza escolar en los distintos países. En el Consejo de Lisboa se establecieron dieciséis indicadores para su presentación. Estos indicadores deben considerarse como un punto de partida en un largo proceso de re-flexión.

Los dieciséis indicadores establecidos se refieren en particular a:- Nivel alcanzado en distintas materias.- Éxito y transición de niveles escolares.- Seguimiento de la enseñanza escolar.- Recursos y estructuras.


El texto de las Recomendaciones invita a los estados miembros a tomar medidas concretas para mejorar la evaluación de la calidad de la educación escolar. Dichas medidas deberías incluir sistemas transparentes de evaluación de la cali-dad para fomentar la autoevaluación escolar, así como la evaluación externa. Las Recomendaciones fomentan también la cooperación y la conexión en red de los actores a escala europea para el intercambio de información y de buenas prácticas.

Finalmente la autora, que pertenece al equipo de profesores dirigidos por el profesor Fullat, plantea su punto de vista per-sonal sobre esta futura Ley europea de educación y añade que se trataría de una ley de mínimos comunes desde los que armonizar los criterios más básicos de los sistemas educativos de los distintos países europeos.

instituciones educativas (colom)

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