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Comité editorial• • •

Simona Albertazzi AlbertazziRodrigo Núñez Sandoval

Jean Rannau GarridoMarcelo Zúñiga Herrera

[email protected]

REVISTA INNOVACIONES EN EDUCACIÓN FÍSICAPEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN FÍSICA

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁSSANTIAGO

Edición 1 - Noviembre, 2012

Ramón Cruz 1176, Ñuñoawww.innovadef.cl

Director• • •

Marcelo Zúñiga [email protected]

(56) 2 4965274

editorial.

pág. 5

“Una buena noticia”Marcelo Zúñiga Herrera

artículos.

pág. 7-14

¿Hacia dónde va la Educación Física del siglo XXI?Simona Albertazzi Albertazzi

pág. 15-12

El desarrollo de la vocación pedagógica en la Formación Inicial DocenteJean Rannau Garrido

pág. 23-48

Conferencia: Enseñar por Competencias en Educación Física. Implicaciones curriculares

Domingo Blázquez Sánchez

pág. 49-62

Necesidades Educativas Especiales en la Clase de Educación Física: una mirada a la realidad chilenaMarcelo Zúñiga Herrera

noticias.

pág. 64-66

“I Encuentro de Danzas y Bailes de Grupos Folklóricos de Alumnos de Enseñanza Media”Juan Rayo Godinez

índice temático

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Una buena noticia

Hoy estamos con una gran alegría que queremos compartir con ustedes, ya que después de 8 años de vida como carrera de Pedagogía en Educación Física de la Universidad Santo Tomás lanzamos el primer número -esperamos de muchos más- de la Revista Digital Innovaciones en Educación Física “Innovadef”. Con esta publicación que tendrá un carácter trimestral, pretendemos dar a conocer toda la vida académica y extra curricular que nutre lo que hacemos en nuestra carrera, tanto productos elaborados por los docentes como de los estudiantes, de carácter científico como académico, de extensión como de vinculación con el medio, de pedagogía como en deporte y salud.

También esta revista pretende ser un medio de difusión de nuestra particular visión de lo que creemos debe ser la Educación Física del siglo XXI, así que desde ya los invitamos a enviar sus colaboraciones que serán muy bienvenidas.

Editorial

Marcelo Zúñiga H.Director Revista Innovadef

Jefe de CarreraPedagogía en Educación Física

UST - Santiago

editorial

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Pero como lo podemos partir este primer contacto con ustedes sin primero decir quiénes somos, es que en primer lugar les presentamos una reseña de esta carrera.

Breve historia de la carrera

La carrera de pedagogía en Educación Física de la Universidad Santo Tomás, nace oficialmente con la firma del decreto del Plan de Estudios Nº 060/ 2005, de Vicerrectoría Académica. Ese mismo año abre la carrera en dos sedes: Viña del Mar y Santiago y se conforma el Consejo Nacional de Pedagogía en Educación Física, presidido por el Decano de la Facultad de Educación e integrado por cada uno de los Jefes de Carrera de las respectivas sedes y/o Directores de Escuelas, con el fin de apoyar y regular la implementación y desarrollo de la carrera a nivel nacional.

La carrera de Pedagogía en Educación Física en la universidad, comenzó a gestarse a mediados del mes de junio de 2004 cuando se solicita formalmente la elaboración de una propuesta para la creación de esta carrera, esto se concreta en marzo del año 2005 con la incorporación a la carrera de un grupo de 86 estudiantes en ambas sedes.

Lo que ha inspirado a esta carrera desde sus inicios, es volver a encantar a los estudiantes y futuros docentes con la pedagogía, dado que en la actualidad la mayoría de los profesores que ejercen la profesión tienen una marcada orientación al deporte, además de una imagen deteriorada, es así como en una encuesta de percepciones realizada en Junio de 2004 a un grupo de directivos de establecimientos municipalizados, subvencionados y privados, estos indicaron mayoritariamente algunas debilidades de sus profesores de Educación Física, entre las cuales se reiteran que son muy relajados y desordenados, poco profesionales, poco motivadores y de una falta de preparación en currículo y evaluación.

Esta información no dejó de impactar y de reafirmar la necesidad de que lo que hoy requiere la Educación Física en el País es formar verdaderos educadores, hombres y mujeres que sean capaces de desarrollar todas las potencialidades de sus alumnos, así como responder a las necesidades educativas de todos los estudiantes, no solo de los más aptos física o motrizmente. En esta misma línea el año el 2011 se introduce un cambio en la malla curricular, tomando en consideración las nuevas demandas del medio educativo, las nuevas concepciones de la Educaciones Física y las nuevas perspectivas internacionales, esto trajo consigo el rediseño de la malla curricular, destacando en esta el enfoque al desarrollo de la Educación Física adaptada a necesidades educativas especiales tanto motoras, como auditivo-visuales y cognitivo-relacionales.

Con este nuevo énfasis se quiere reafirmar nuestra vocación pedagógica y nuestro compromiso con formara a los futuros profesores de Educación Física que el país requiere.

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¿Hacia dónde va la Educación Física del Siglo XXI?

El siglo XXI se presenta como una época bien compleja, con matices críticos debidos a la cantidad de hechos sociales, culturales, biológicos que han irrumpido en la historia de la humanidad en forma violenta y repentina. A partir de la caída de las Torres Gemelas, hasta el Movimiento Estudiantil de este último año en Chile, atravesada por la crisis económica mundial, terremotos e inundaciones, la sociedad se ve investida por factores que rompen el equilibrio al cual está acostumbrada.

A eso se agregan las nuevas formas de comportamientos sociales que han aparecido en estas últimas décadas, junto con la caída de los viejos paradigmas y el surgir de los nuevos, que nos suponen retos e introducen realidades y expresiones culturales diferentes.

La tecnología domina siempre más la vida de las personas, produciendo cambios muy rápidos, sorprendiendo las instituciones

Encuentre este artículo en http://www.innovadef.cl/

Para citar este artículo

Albertazzi, S. (2012). ¿Hacia dónde va la Educación Física del siglo XXI?. Innovadef, 1(1). 7-14.

Escrito por

profesora Simona Albertazzi AlbertazziDocente Pedagogía en Educación FísicaUniversidad Santo Tomás, [email protected]

8 innovadef número 1 / noviembre-febrero 2012 / Páginas 7-14 / Santiago, Chile.

¿HACIA DÓNDE VA LA EDUCACIÓN FÍSICA DEL SIGLO XXI?art

ículos tradicionales, que se caracterizan, al contrario,

por tiempos lentos y cautos. De la misma forma, las redes sociales se ven alimentadas por comunicaciones instantáneas, que tienen la capacidad, o por lo menos lo intentan, de trasmitir mensajes que superan, los límites físicos de tiempo y espacio.

Las imágenes están rápidamente remplazando el lenguaje y las formas de comunicación están trasformando la escritura, la escucha, la trasmisión oral, de tal forma que la modalidad de relacionarse se ha vuelto inmediata, instantánea, sintética, abreviada y, en la mayoría de las veces, virtual.

Es el tiempo del instante, desvinculado del pasado y del futuro, es el tiempo de la ocasión que no hay que dejarse escapar, es el tiempo de la “oportunidad”, como nos avisa Groupon, algo que recuerda el antiguo “carpe diem”.

Esta situación aparece como algo nuevo, que pretende introducir cambios, sin necesariamente desvelar la meta final, y que pide una gran flexibilidad. Se entiende, entonces, cual es el origen de la incertidumbre en la cual está viviendo la sociedad: nada es ‘seguro’, todo está tensionado por un movimiento que nos remite a la fluidez usada por Bauman (2007) como metáfora de la etapa actual de la era moderna.

La ausencia de certezas y la continua necesidad de cambio es lo que domina cualquier ámbito de la vida humana.

La vida postmoderna se caracteriza, entonces, por la exaltación del presente, como lo describe Maffesoli (2001), filosofo francés contemporáneo:

“[…] hay una fuerte conexión entre lo

trágico y el hedonismo. Uno y otro se dedican

a vivir, con intensidad, lo que se deja vivir.

La vida es vivida bajo forma de avidez. Ni

siquiera es simple consumo, sino una intensa

consumación. Sociedad de consumación

perceptible, en particular, en esas prácticas

juveniles que ya no se reconocen en esas

‘prorrogas de goce’ que son la acción

política o el proyecto profesional, sino

que quieren todo y de inmediato. Incluso

si ese todo no es gran cosa, incluso si ese

todo, ya sea religioso, cultural, técnico,

económico, es rápidamente obsoleto. Esta

avidez es la que permite comprender el

predominio de la forma ‘moda’ de todo,

o incluso la sorprendente versatilidad que

marca las relaciones políticas, ideológicas

vías afectivas, constitutivas del lazo social”.

Nacen inevitablemente algunas preguntas:

¿Todo esto influye en la Educación Física?

¿Qué pasa con nuestra asignatura?

¿Hacia dónde vamos?

En esta instancia trataremos de identificar algunas líneas de reflexión acerca de la Educación Física en el siglo XXI.

9innovadef número 1 / noviembre-febrero 2012 / Páginas 7-14 / Santiago, Chile.

SIMONA ALBERTAZZI ALBERTAZZI

artícu

losEn la primera parte se describirá la situación de la Educación Física actual; en la segunda se plantearán los desafíos que debe enfrentar la EF y en la última parte se indicarán las herramientas y las propuestas para la nueva EF.

La situación actual de la Educación Física

Si se consideran los estudios recientes de investigadores, junto con los resultados del estudio mundial sobre el estado y la situación de las clases de Educación Física de Ken Hardman; así como las Cumbres Mundiales de Educación Física organizadas por la UNESCO y el COI y los Congresos del Deporte y la Educación Física en edad escolar realizados tanto en Europa como en América, nos damos fácilmente cuenta de algunos factores:

• El marco legal que regulariza esta asignatura todavía no ha alcanzado una clara definición, es decir en muchos Países aún no existe una legislación específica y precisa en este tema.

• La asignatura, tal como está configurada, no tiene un valor en sí, debido al hecho que lamentablemente no se considera como elemento productivo, es decir que no opera ningún efecto significativo y permanente en la vida del estudiante.

• Consecuencia del punto anterior, nos encontramos con una reducción, en varios Países, de las horas de Educación Física en los currículum escolares (en varios Países europeos

se ha pasado de 3 a 1 hora semanal).

• La formación del profesorado en la enseñanza básica es insuficiente: en muchos colegios no hay especialistas para dictar esta asignatura en el primer ciclo básico y los profesores licenciados en Pedagogía Básica no poseen la formación adecuada para enseñar Educación Física en una etapa de desarrollo en la cual es tan fundamental el aspecto motor. Es en cambio más positiva la situación en la enseñanza media.

• Los recursos presentes en los centros escolares son todavía muy escasos, tanto en términos de instalaciones, como de material específico y de herramientas didácticas. Cabe destacar que, donde hay instalaciones deportivas, como el caso de Europa, no se aprovechan adecuadamente fuera del horario escolar, perdiendo en este sentido una posibilidad de rentabilidad.

• En la clase de Educación Física sigue dominando el enfoque deportivo, basado en el rendimiento físico y en el desarrollo de habilidades especializadas, según la clasificación de Gallahue (1996), dirigida al conseguimiento de resultados inherentes al mejoramiento de la condición física. Bajo este punto de vista, podemos concurrir que no se ha superado definitivamente la concepción cartesiana del ser humano, en el cual el concepto de cuerpo está ligado a la eficiencia del movimiento y la mente estaría ajena y, en muchas ocasiones, contrapuesta.



ículos • El modelo del cuerpo máquina,

descrito anteriormente, se ve ahora enriquecido por una ávida búsqueda de la estética, como lo demuestra el 80% de los productos publicitados en los medios de comunicación. La actividad física asume relevancia cuando se considera un instrumento para lograr y garantizar un cierto modelo físico establecido por la sociedad.

• Este paradigma implica un concepto de evaluación dirigido a la medición y a la cuantificación de las capacidades físicas, como se refleja muy claramente en la propuesta del Simce en Chile, aplicado por primera vez en el 2010 como prueba piloto, apuntando a la estandarización de las pruebas como garantía de la objetividad de la evaluación.

• El escaso tiempo de dedicación del profesorado para la preparación de sus clases, la falta de recursos para el perfeccionamiento docente, la asignación de tareas ajenas a la Educación Física en los Centros Escolares, la pérdidas de varias horas de EF para la realización de otras actividades académicas, contribuyen a poner en peligro la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de esta asignatura, junto a un difuso malestar de los profesores.

Analizando, entonces, la situación actual, estamos frente a una bifurcación: o corremos el riesgo de perder la esperanza y, por lo tanto, seguiremos por inercia en un recorrido que se ve siempre más oscuro, o recuperamos el valor educativo de la asignatura y apostamos sobre

la “utilidad” de la EF en el proceso educativo. Sólo cuando tenemos una hipótesis positiva, como lo es la segunda, nos animamos a tratar de entender cómo jugar el rol de la Educación Física en el panorama actual, qué cambios introducir y qué conservar.

El futuro de la Educación Física

Está claro que se necesita cambiar algo, que la actualidad pide repensar la Educación Física; trataremos en este apartado identificar qué se le pide actualmente a la Educación Física y a los profesores.

Podemos identificar 3 ámbitos de cambios necesarios:

- Ámbito epistemológico

- Ámbito pedagógico

- Ámbito didáctico

Partiendo por el primer punto, es necesario decir que repensar la Educación Física significa reflexionar sobre la identidad de ella misma. Nos preguntamos: ¿qué es la Educación Física?

Me atrevo a forjar esta nueva definición:

“La Educación Física es el espacio y el tiempo en el cual el alumno hace experiencia de su humanidad entera, es decir es el ocurrir del yo presente en todos sus factores: intelectuales, psíquicos, morales y físicos”.

Se pone de manifiesto entonces el objeto de estudio y la intervención propia de la Educación Física: la posibilidad que el alumno se encuentre con su propio ser, entero y único, que lo descubra, lo valore, lo respete a partir de su corporeidad. Como nos recuerdan varios autores, ya está superada la concepción de tener un cuerpo, sino que “somos cuerpo”. Esto implica favorecer una instancia, cual es la Educación Física, para que



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loslos estudiantes puedan vivenciar su persona a partir de la experiencia de su ser integral. Esto les permitirá relacionarse de la misma forma también con los demás.

Por un lado esto implica recuperar, o quizás aclarar, cuál es el conocimiento propio de esta asignatura, superando el debatido problema relativo al ser o no ser ciencia de la Educación Física a través de la toma de conciencia que lo que la caracteriza es justamente la dimensión global de su intervención, que necesita, por esta razón, el aporte de otras ciencias para ser ella misma una vertiente de conocimiento. Quizás hay que aceptar que justamente este eclecticismo es la especificidad de la Educación Física, algo similar a lo que pasa cuando hablamos de Educación versus las Ciencias de la Educación.

En segundo lugar, y exactamente a raíz de lo que se ha planteado anteriormente, la Educación Física debe ponerse en el contexto global del ámbito pedagógico. En este sentido vale la pena reafirmar la necesidad que la intervención de esta asignatura no sea aislada o desvinculada de las otras disciplinas, del proyecto del Centro, del planteamiento educativo nacional y de las características socio-culturales de las regiones, sino que sea insertada y relacionada con el contexto en el cual opera.

Desde el punto de vista didáctico, el cambio necesario será direccionado a los actores y a los componentes del acto didáctico, es decir el discente, el docente, los contenidos y los materiales. Evidentemente los 4 elementos tienen que estar en función del lo que se ha indicado como el objetivo último de la Educación Física, en la definición dada poco antes, es decir favorecer un espacio y un tiempo de experiencia.

Vale la pena considerar que el término experiencia no hace alusión simplemente al mero “probar” algo, sino que se refiere al acto de juzgar lo que se hace. Sin llegar a dar un juicio de valor sobre lo que se prueba, no es posible hablar de experiencia. La Educación Física, entonces, se plantea como la instancia en la cual los estudiantes llegan a tomar conciencia y a “juzgar” lo que realizan a través de su corporeidad y la de los demás.

Sintéticamente se podría decir que los cambios necesarios en los diferentes ámbitos epistemológico, pedagógico y didáctico de la Educación Física apuntan a recuperar la identidad de la Educación Física y a replantear las orientaciones pedagógicas y didácticas para que se pongan al servicio del aprendizaje del alumno, al cual se le ofrece el espacio, el tiempo, la guía, los recursos, los contenidos para que pueda hacer experiencia de sí mismo y de los demás.

Las preocupaciones entonces de la Educación Física actual se reflejan en los siguientes puntos:

• La edificación de la competencia motriz: que debe entenderse, según L.F.Brito Soto como “la capacidad de un niño o adolescente para dar sentido a su propia acción, orientarla y regular sus movimientos, comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la producción y el control de las respuestas motrices, relacionándolas con los sentimientos que se tienen y añaden a las mismas, y la toma de conciencia de lo que se sabe que se puede hacer y cómo es posible lograrlo”.

• Distinguir la Educación Física del Deporte: ya la Educación Física no



ículos es la instancia para la búsqueda de

talentos deportivos, por lo tanto el enfoque no será basado sobre el rendimiento físico.

• Favorecer estilos de vida activa: siempre más surge la urgencia de crear hábitos y mentalidad en los cuales la actividad motora asuma un rol fundamental para el desarrollo y el bienestar de la persona.

• Conseguir conductas saludables: tarea de la Educación Física es promover comportamientos que beneficien el estado biopsicosocial del alumno.

• Evitar conductas nocivas: educar al respeto y a la valoración del ser humano en su totalidad, es decir advertir y prevenir aquellas actitudes que puedan generar comportamientos no correspondientes a la naturaleza de la persona y de sus compañeros.

• Lograr participación y adherencia a la práctica: entusiasmar a los alumnos al descubrimiento de la satisfacción que produce la realización de la actividad motora, evitando el sedentarismo.

• Promover valores sociales positivos: recuperar el valor social de la Educación Física, como posibilidad de construir relaciones interpersonales fundadas sobre el bienestar en su sentido más amplio, no solamente físico.

• Ayudar a combatir la obesidad: la Educación Física puede contribuir a enfrentar este problema, que se está difundiendo muy rápidamente, como lo han demostrado los resultados del Simce aplicado. En

este sentido el aporte de la Educación Física se dirige principalmente a la creación de hábitos positivos y a la concientización de la problemática, sin la pretensión de solucionar un asunto que requiere intervenciones de muchos otros ámbitos.

• Conocer, reflexionar, apreciar todo lo que se refiere al ser humano en cuanto capaz de moverse en un espacio y en un tiempo, solo o en relación con los demás. La Educación Física se presenta, entonces, como una posibilidad de ofrecer y aprender “conocimiento”, entendido en su amplio significado que implica el uso de la razón y de la libertad del individuo.

¿Cómo innovar la Educación Física y adecuarla a las nuevas exigencias?

Para poder responder a las nuevas preocupaciones que se han presentado, se necesita una trasformación de la Educación Física. Los tiempos actuales nos invitan a pasar de una Educación Física denominada “tradicional” a una Educación Física “moderna”.

Vamos a considerar los 4 valores, identificados por Blázquez (2011) en una reciente clase realizada en la Universidad Santo Tomás a los estudiantes de Didáctica de la EF, para hacer una comparación entre las dos propuestas: la tradicional y la moderna.

El valor fundamental de la EF tradicional se identificaba con la alta importancia del generador de producción, considerado el potencial físico del practicante, mientras ahora es baja la importancia que se le otorga.



artícu

losRespecto al valor operativo nos encontrábamos con productos terminados: es decir el rendimiento deportivo; en cambio la EF moderna apunta al proceso de crecimiento personal. Si anteriormente el valor humano estaba centrado en los talentos, hoy en día se centra en todos los practicantes.

Por último el valor de marca coincidía con los éxitos deportivos y la EF no tenía un prestigio en sí, contrariamente a cuanto se plantea en la actualidad, donde los logros se refieren a la adquisición de estilos de vida saludables y se le atribuye valor a la EF en cuanto instancia para la educación de los mismos.

¿Cómo será posible innovar la Educación Física?

Tratándose de una relación educativa, en mi opinión la primera innovación debe referirse al docente, en cuanto guía, maestro y educador y entonces promotor del cambio y movilizador.

Este ítem nos interpela particularmente en cuanto formadores en nuestras universidades de los futuros profesores. Se plantea la necesidad de trabajar sobre el perfil de egreso de los estudiantes de nuestra carrera, entendiendo con esto el conjunto de conocimientos, competencias, habilidades, valores y actitudes que permitirán ejercer su profesión con calidad. Se sugiere, en este sentido, el desarrollo de:

• Las habilidades intelectuales específicas, que permitan al futuro profesor reflexionar sobre la situación para poder intervenir en forma adecuada.

• El conocimiento de los contenidos de enseñanza, para poder entregar informaciones correctas y coherentes.

• Las competencias didácticas, necesarias para ejercer la profesión de docente.

• La identidad profesional y ética, como toma de conciencia de la tarea a la cual están llamados como educadores.

• La capacidad de percepción y de respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos y del entorno de la escuela, que permita identificar y considerar las características peculiares de cada uno y del entorno.

En segundo lugar hace falta que el currículum sea lo suficientemente flexible para dar la posibilidad que se introduzcan los cambios necesarios y adaptable a las culturas corporales y a los intereses de los destinatarios.

Esto implica que los docentes sean capaces de reducir la brecha existente entre teoría y práctica, entre el saber del profesor y las necesidades de los alumnos.

En consecuencia se pretende desanclar la EF del modelo deportivo, introduciendo nuevas actividades lúdicas y prácticas motoras, que ayuden a responder a los problemas de nuestro tiempo (sedentarismo, obesidad, etc.) y que enfrenten los nuevos tópicos, como el multiculturalismo y la interculturalidad, la inclusión y la EF para sujetos con necesidades educativas especiales. Por lo tanto, el desarrollo de las capacidades transversales va ganando espacio en nuestra práctica docente, en desmedro de las habilidades específicas y especializadas, abriéndose a la educación en valores, a la eliminación de barreras socio-culturales y de género, a la producción de conocimiento interdisciplinario.



ículos De ser así, el mismo currículum se verá

ampliado y enriquecido por el aporte del currículum no formal y por la intervención de la comunidad y de la familia.

Si el primer promotor y actor de la innovación en EF es el docente, el primer beneficiario será el discente. La introducción de nuevas metodologías didácticas, que favorezcan el aprendizaje colaborativo y los procesos de participación del alumno en su recorrido académico, hará posible estimular un aprendizaje significativo en los estudiantes, que estarán llamados a ser sujetos activos en dicho proceso.

Por último, y quizás lo más importante, se vuelve indispensable, justamente para enfrentar la época postmoderna en la cual estamos viviendo y que se describió

anteriormente, educar la capacidad crítica de nuestros alumnos, entendida, según su etimología, como la facultad de examinarlo todo y quedarse con lo bueno. Este concepto de crítica es lo que hace posible el desarrollo de la libertad y de la autonomía.

Una Educación Física que se juega en la cancha y en el patio, con sus materiales y sus contenidos específicos, con sus tiempos, espacios, medidas, reglas, etc., se ve desafiada hoy en día a contribuir a la educación de sujetos que puedan mirar con libertad toda la realidad.

Quizás justamente ésta es la competencia que más necesitan lograr nuestros alumnos para vivir en esta época y que nosotros, como educadores, tenemos que ofrecerles.

Bibliografía

Bauman, Z. (2007). Modernidad Líquida. Buenos Aires: FCE.

Blázquez, D. (2011). La Educación Física del siglo XX. Santiago de Chile.

Brito, L. (2009). Una aproximación conceptual a la identidad de la educación física escolar. En A. Grasso, La educación física cambia (pág. 76). Buenos Aires: Novedades Educativas.

Grasso, A. (2009). La educación física cambia. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Maffesoli, M. (2001). El instante eterno. El retorno de lo trágico en las sociedades postmodernas. Buenos Aires: Paidós.

Mc Clenaghan, B. & Gallahue, D. (1996). Movimientos fundamentales: su desarrollo y rehabilitación. Buenos Aires: Médica Panamericana.

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artículos

El desarrollo de la vocación pedagógica en la Formación Inicial Docente

Introducción

Si nos preguntáramos sobre las motivaciones de los ciudadanos para elegir la pedagogía como profesión, llegaríamos a la conclusión de que estas razones son múltiples y rebosantes de subjetividades con sus consiguientes juicios valóricos. Existen aquellos que ya teniendo una profesión, la complementan con estudios en pedagogía, con el propósito de adquirir herramientas y técnicas que les permitan impartir la enseñanza de su especialidad. Por otro lado, y con una masiva tendencia, aquellos que con diversas motivaciones, decididamente emprenden una carrera de pregrado de pedagogía, siendo estos en su gran mayoría alumnos egresados de la enseñanza media (Ávalos, 2002). La voluntariedad y la supuesta vocación por la que deciden formar parte de la constante renovación del magisterio, es una de las características que los enmarca a todos ellos. No obstante, en ocasiones esta vocación a priori, se transforma luego en



Rannau, J. (2012). El desarrollo de la vocación pedagógica en la formación inicial docente. Innovadef(1), 15-22.

Escrito por

profesor Jean Rannau GarridoDocente Pedagogía en Educación FísicaUniversidad Santo Tomás, [email protected]


EL DESARROLLO DE LA VOCACIÓN PEDAGÓGICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEart

ículos frustración, desgano y desinterés por llevar

cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad.

En los siguientes apartados se presentará una postura personal y reflexiva que trata de entender los elementos experienciales que enriquecen la formación del futuro profesor y el descubrimiento de sus orientaciones vocacionales, donde la educación, como una actividad humana compleja y dinámica, se vale no solo de supuestos teóricos, sino del saber práctico, investigativo y colaborativo que son esenciales para entender las razones individuales de elegir ser educador.

Vocación pedagógica como concepto

Tomando el concepto laico, la vocación solo existe en las acciones humanas, jugando un rol primordial en la construcción de la identidad profesional del educador, ya que incita, mantiene y consolida las decisiones consientes y libres del sujeto por enfocar su trabajo y tiempo a una determinada actividad, que en el caso de la pedagogía es la formación humana. Esta es una inclinación natural, es una decisión y una expresión de libertad del sujeto de elegir su futuro ocupacional en la educación, lo que conlleva al desarrollo de competencias y razonamiento de los saberes epistémicamente valiosos de lo educacional, tanto en lo cognitivo, interactivo, lingüístico y comunicativo (Ali & Villafane, 2004). La academia es la institución donde reposan y se generan conocimientos para el desarrollo social en todas sus dimensiones, por lo tanto, la orientación del profesional y del que quiere serlo, debe inclinarse por contribuir en, para y con lo social. El individualismo, como pilar postmoderno, es un factor que puede desorientar esta visión. Por lo tanto, la elección de la profesión no surge con el

objetivo de definirse como sujeto, sino con el objetivo de definir las herramientas con que se desea transformar la sociedad en la que se vive, visualizando aquella que se desea para uno y para los demás (Sartre, 2006). La decisión de ser profesor no se construye de una visión personal e individualista, es una construcción de saber social con alcance en la formación humana, estructurada sobre la base de saberes y prácticas culturales para la formación de ciudadanos y de sujetos autónomos. Por lo tanto, la vocación del profesor como inclinación personal, se consolida en lo colectivo, en el contexto mismo donde reposan y se problematizan aquellos saberes y saber-hacer de la realidad concreta.

La decisión de ser pedagogo

Se busca desde las políticas públicas la mejora de la calidad de la educación, una calidad medida con datos cuantificables en procesos educativos instrumentales, comparando los resultados con estándares extranjeros con empeño en situar al sistema educativo chileno a la vanguardia, en este sentido, los resultados han sido desfavorables a nivel local e internacional (Cabezas & Claro, 2011). Si bien este fracaso escolar es producto de la incapacidad que tiene la comunidad educativa de solucionar problemas de metodologías a partir de sus políticas escolares, es a igual magnitud la incidencia de la técnica pedagógica individual por parte del docente (Meirieu, 2001), aun así, la tendencia de la opinión académica y pública se inclina en situar al profesorado como el principal y único responsable de estas malas prácticas. Se han destinado incentivos monetarios a administradores escolares y profesores para mejorar su enseñanza e incluso se han


JEAN RANNAU GARRIDO

artícu

losincrementado considerablemente las becas para fortalecer la profesión en los últimos veinte años. Aunque los profesores responden a los incentivos, los resultados siguen siendo insuficientes (Umansky & Vegas, 2005). La apuesta de las políticas se orienta en convocar a estudiantes destacados a estudiar pedagogía por su buen rendimiento, incluso últimamente costeando la totalidad de la carrera por parte del Estado, pese a la estructura mercantilista de la educación superior. Se considera a los alumnos con sus orientaciones vocacionales consolidadas hacia la educación, tal vez con el argumento de que un temprano descubrimiento de la orientación vocacional en lo pedagógico contribuiría a un mayor afianzamiento de las acciones del futuro pedagogo (Ali & Villafane, 2004). La formación inicial docente figura como la solución a la enfermedad de la inequidad y no el ataque de sus síntomas como se ha venido haciendo con las políticas desde la reforma educacional. Es imprescindible entonces plantear estrategias y orientaciones eficaces para los nuevos profesores, entregándoles los conocimientos propios con una base científica sobre el estudio y proceso de la educación (Meneses, 1992). El desafío recae en aquellos sistemas teóricos que conforman la propuesta curricular de las facultades, institutos y escuelas de pedagogía, que atraen a los diferentes interesados en estudiar alguna disciplina cualquiera que esta sea: pedagogía en educación física, en filosofía, en historia, en física, en matemáticas, educación de párvulos, entre otras.

Como se mencionó anteriormente, la motivación de los alumnos de pregrado por ser un profesional son múltiples, entre ellas figura la motivación económica, siendo la pedagogía descartada para quienes ven

obtener un título como algo netamente lucrativo y utilitarista, sobre todo en aquellos estudiantes más “talentosos” que prefieren alguna ingeniería, abogacía o medicina (Cabezas & Claro, 2011), sin desmerecer a éstas ciencias.

Actualmente, condicionado nuestro pensamiento por la influencia posmoderna y globalizadora, aquel descubrimiento vocacional se encuentra ofuscado por su legado en la cultura, sociedad y economía, perturbando la interacción del sujeto con su vocación y entre sujetos (Ali & Villafane, 2004), no siendo reflexiva ni tenue antes de ingresar a algún programa. Aun así, sentirse identificado con alguna área del conocimiento en específico, cualquiera que sea, despierta un interés en profundizarla y comprenderla, por consiguiente, el alumno moverá sus energías a consolidarse como un profesional y descubrir todas las luces y sombras de lo que está estudiando, no obstante, al considerar estudiar pedagogía no es suficiente quedarse con aquellas concepciones teóricas, como entes ideales sin un referente empírico.

La práctica pedagógica como una fuente de descubrimiento

La educación es un proceso social complejo, es una actividad natural específicamente humana que se subordina a una naturaleza ética de esta práctica (Freire, 2008). La educación como objeto de estudio de la pedagogía no es solo teoría y aprendizaje de ésta, de todos sus principios, paradigmas y técnicas conceptuales, sino que es fundamentalmente práctica, y su verdadero sentido se encuentra en la reflexividad del profesor en ésta, de la realidad educativa, y no en la especulación del quehacer educativo concreto o la aproximación exclusivamente



ículos el mismo pasar. Freire (2008) distingue la

curiosidad epistemológica como aquel motor que le da significado y rigor metódico al saber experiencial, afirmando que en la formación inicial, los potenciales educadores aterrizan a este pensar acertado que solo se produce en comunión entre profesor y alumno, aboliendo la curiosidad ingenua como contraste. Suele situarse un distanciamiento epistemológico entre la teoría y la práctica, pero aun así, el discurso de entendimiento de los saberes teóricos debe aproximarse lo mayor posible a lo práctico, mediante la reflexión crítica y unificadora con el fin de no segregar ambos elementos sustanciales.

El carácter dinámico de la educación no es un misterio. Como la educación es dinámica, la formación del profesorado deberá propiciar los contenidos conceptuales, técnicos y valóricos que se vayan adaptando a los diversos escenarios donde se pueda situar el futuro educador como agente activo. Debe formar a un sujeto reflexivo de su práctica contextualizada y crítico de su acción pedagógica que dé vida a aquellos conocimientos estáticos. El conocimiento y la curiosidad epistemológica del profesor en formación se debe crear y consolidar en sus estudios pedagógicos iniciales. El objeto de estudio del educador, la educación como ser y hacer humano, como praxis, es un fenómeno social complejo debido a la multiplicidad de elementos que conforman el contexto formal, informal y no formal de la educación. Si bien los textos académicos y saberes estructurados de forma genérica presentan una aproximación a la realidad, los contextos son diversos, cambiantes y relativos. El profesor deberá levantar conocimiento desde su práctica y estrategias de intervención desde lo que descubre, por lo que la investigación

teórica. Freire (2009) significa a la Educación como “praxis, reflexión y acción del hombre en el mundo para transformarlo” (pág. VII), denotando así a la educación como una actividad humana reflexiva desde la práctica misma. Meirieu (2001), por otro lado, alude a que un docente debe ser alguien que reflexiona éticamente sobre los fines de la educación en el ser humano y de la práctica misma expresada por medio de los aprendizajes. La educación es praxis, así como se genera en el trabajo profesional en el aula, en el espacio educativo, y su verdadero sentido se encuentra en las experiencias concretas de la realidad educativa confrontada. Es evidente que el conocimiento o saber disciplinar de la pedagogía son sustancialmente necesarios, incluso las técnicas, o didácticas como es a la educación, son de absoluta necesidad en el bagaje teórico del profesor en formación, pero no completamente integrador. La reconstrucción del saber disciplinar de los maestros se denomina saber práctico y se levanta en la contextualización de la enseñanza a la diversidad de aprendizajes e interacción con el espacio educativo concreto (Nervi & Nervi, 2007), en consiguiente, la reflexión crítica de la práctica se torna una “exigencia de la relación teoría/práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo” (Freire, 2008, pág. 24). Si bien el saber teórico se rige por su exactitud, sistematicidad y rigor en su pensamiento, la espontaneidad del saber experiencial debe también buscar esta rigurosidad, aunque se distingue como un saber ingenuo. Un sujeto que no está apresto a la formación pedagógica se mueve en un estado de curiosidad ingenua, incluso aquel potencial profesor que solo conoce la educación desde sistemas teóricos y conceptuales comparte


JEAN RANNAU GARRIDO

artícu

losse vuelve esencial como saber práctico de la formación docente, incluso con este practicum indagador se consolida una actitud distinta, como actitud indagadora, frente al conocimiento y su incidencia en reformular metodologías de enseñanza (Cochran-Smith & Lytle, 2002).

La curiosidad epistemológica puede ser transversal a todo sujeto, independiente de su labor disciplinar. Puede existir habilidades de indagación desde distintas áreas de conocimiento, incluso desde la ingenuidad de un sujeto sin estudios, pero no en lo educativo si no se forma parte de la práctica misma y se es gestor de un ambiente de enseñanza, ya que desde el pensamiento reflexivo se es capaz de vislumbrar las necesidades, intereses y motivaciones que desprenden de un grupo humano específico, que en sí es la motivación misma del educador por concretar su trabajo y ocupar su tiempo. En este sentido Elliott (2005) menciona que la investigación-acción se figura como una competencia fundamental que deben internalizar los docentes, tanto en formación como en ejercicio. Ésta “perfecciona la práctica mediante el desarrollo de las capacidades de discriminación y de juicio del profesional en situaciones concretas, complejas y humanas. Unifica la investigación, el perfeccionamiento de la práctica y el desarrollo de las personas en su ejercicio profesional” (Elliot, 2005, pág. 71). En la educación el conocimiento es la actividad misma y el investigador, el profesor en formación, deberá dirigir su enseñanza a lo que indaga rigurosamente en su práctica.

Descubrimiento vocacional en la colaboración

Es deber en esta oportunidad persistir en la realidad social y económica en que

estamos inmersos, de corte neoliberal, deshumanizador, en que el individualismo se articula como una cultura hegemónica del vivir y del actuar, sobre todo en la enseñanza. No quisiera profundizar en la motivación que conlleva a los egresados de la enseñanza secundaria a ser parte de una carrera profesional, pero en lo que sí podríamos estar de acuerdo, es en la dimensión utilitarista de tener un título y la consiguiente “felicidad” que se irá estructurando con la ocupación y remuneraciones de ésta. Tal vez no sea el caso de la pedagogía, ya que los bajos salarios coartan el acceso a estas carreras, sobre todo de alumnos con una sólida formación escolar, promoviendo a que los jóvenes decidan estudiar otras carreras con mejores remuneraciones y mayor valoración social (Cabezas & Claro, 2011). Considerando que la remuneración dependerá además, del nivel educacional en el que se especialice la pedagogía, decreciendo la media salarial desde educación superior hasta llegar al trabajo de aula en educación de párvulos. La carrera de pedagogía no es una preferencia para los alumnos, eso es claro si lo vemos desde este prisma y desde la tendencia materialista que envuelve la forma de visualizarlo como campo ocupacional, pero no solo eso, el trabajo que se ha venido generando históricamente por el magisterio es unipersonal y carente de colectividad. Este es un elemento importante que es pertinente explicar, ya que el trabajo del cuerpo docente no debe segregarse ni ser autosuficiente. La labor del docente la podemos estructurar en tres dimensiones: el trabajo, el tiempo en que organiza el trabajo y, preciso de analizar, la cultura de trabajo de la enseñanza, por lo menos así Hargreaves (2003) lo propone. Caracteriza a la cultura como los elementos



ículos valóricos, creencias, hábitos y modos del

actuar profesional que son propios del saber práctico de la pedagogía y que son asumidas por los profesores como equipo, compartidos y consensuados como comunidad, siendo éste el contenido de la cultura. Lo que importa es cómo se relacionan aquellos profesionales en formación partícipes de esta cultura. Como reafirma Hargreaves (2003), los profesores enseñan solos y carecen de una visión crítica de su práctica, de un trabajo colectivo en el aula y apoyo en los procesos de investigación, intervención y evaluación, sobre todo en la coevaluación docente y aprendizaje en comunidad. Es preciso afirmar que “a pesar de los numerosos esfuerzos de mejora y reforma, el individualismo permanece con obstinación en la cultura de los profesores” (pág. 192). Esto no es un hallazgo novedoso, nos regimos en una sociedad de estas características y todo indica que la inclinación del trabajo del profesorado debería apuntar a una distinta estructura, la cultura de la colaboración, donde los contenidos de la pedagogía deberán considerar a docentes formados en base a elementos de interacción transformadores y liberadores, o como lo diría Freire (2008), enseñar exigiría al educador comprender que la educación es una forma de intervención del mundo hacia la emancipación. Interacción, actitud práctica y reflexiva del profesor en sí y la intersubjetividad que conlleva este proceso de convivencia con los demás compañeros como comunidades de aprendizaje e investigación. La estructura del trabajo del ser humano del siglo XXI se configura prioritariamente en la técnica y en el trabajo individual, por lo que los saberes de la pedagogía deben promover el desarrollo de la autonomía del trabajo en mesura con la colaboración y

comunicación permanente que debe existir entre profesionales en formación con vistas a la realidad en el aula, en el espacio educativo, en la realidad contextual.

Se plantea la educación como una actividad dinámica y subjetiva, donde sus integrantes estructuran la identidad y características propias de ésta como toda actividad socio-cultural. El sistema escolar y la formación del pensamiento de la sociedad contemporánea han consolidado a personas que conocen y generan conocimiento en base a la objetividad y validez, influencia propia del positivismo hegemónico que aún sigue latente. De esta forma, los nuevos estudiantes de pedagogía estructuran su visión de mundo desde este paradigma e intencionalmente tienden a replicar este sistema estático desde todos los ámbitos de su vida, entendimiento y voluntad que impone una cultura de formación en la escolaridad consolidada desde la modernidad. No obstante, en la actividad educativa es necesario desprenderse desde este mundo objetivo y explorar la subjetividad propia de lo social, propia de las interacciones y convivencia humana del espacio educativo como objeto de investigación, que se construye en base a los significados que emanan de las relaciones personales mismas de los sujetos involucrados, de la comunidad educativa. Mead (1953), en este sentido alude al carácter social de la construcción y surgimiento de Sí mismo, de la formación como tal de persona, una relación entre la capacidad cognoscitiva de la persona y la capacidad simbólica que se genera en la interacción con el grupo social con quien se convive, donde el lenguaje es esencial para construir esta identidad. En este sentido figura, como manifestación de la psicología discursiva y el construccionismo social (Tineo,


JEAN RANNAU GARRIDO

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los2009), la interacción por medio del lenguaje y la construcción personal con la práctica educativa como fundamento primario en la consolidación de este Sí mismo, no solo del alumno en el espacio educativo escolar, sino que del futuro profesor como alumno en su relación experiencial en todo su proceso de formación, tanto en su educación formal y sistemática como en lo laboral.

Consideraciones finales

Ser profesor constituye una labor ardua para el desarrollo de las sociedades, como un gestor del proceso de enculturización tan esencial para la autonomía y convivencia de cada uno de los involucrados en su práctica. Es innegable asumir que las motivaciones e intereses que conllevan a un individuo a formarse como profesor pueden ser diversas, influyendo principalmente su historial de vivencias para tomar la decisión de ser educador, pero la vocación es más que eso, es un proceso de construcción progresiva en la formación inicial como base para su interminable moldeamiento en el ejercicio docente, en el espacio educativo ya como profesional. Es por esto que los saberes disciplinares de la pedagogía contribuyen a sembrar aquellas orientaciones que consolidarán las dimensiones personales del futuro educador, entregándole las herramientas necesarias para el cultivo

de esta vocación. Como la educación es práctica, es experiencial y vivencial, es la formación humana como tal, los escenarios sociales concretos y el saber práctico de la pedagogía son los elementos pilares para descubrir y consolidar ese llamado vocacional, despertando aquella curiosidad epistemológica del alumno de pedagogía que solo en su vinculación con la disciplina puede cimentar. Aunque en la restructuración del currículum en los diversos institutos de pedagogía podría haberse formulado este cuestionamiento y establecido una discusión epistemológica acerca de la formación de sus futuros profesores para otorgar una enseñanza de calidad, queda aquella deuda de preparar docentes en base a la vinculación experiencial con escenarios sociales y culturales complejos, el trabajo y aprendizaje en comunidades, la investigación en lo concreto para su intervención, la crítica sobre el holismo educativo en interacción y diálogo vinculante con lo concreto, con los colegas, alumnos, comunidad educativa, con la realidad misma, para desde ahí reflexionar sobre las motivaciones, necesidades e intereses personales del profesor hacia lo comunitario, en construcción constante de su autonomía y profesionalismo para formarse como persona, educador crítico y referente para los demás actores de la Comunidad Educativa.

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23

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artículos

Conferencia: Enseñar por Competencias en Educación Física. Implicaciones Curriculares.

Conferencia

“... Bueno nos han tocado unos tiempos muy revolucionarios sobretodo para los jóvenes que están aquí que hay un promedio de edad bastante juvenil, entonces hay que advertir de que ellos van a vivir estos tiempos con mayor intensidad de los que ya tenemos una cierta “tradición”.

Para ustedes el enfoque va ser competencia no solamente un cambio metodológico sino un reto para introducir modificaciones y ajustes en esa materia que todos trabajamos que es la Educación Física. Ahí una frase de Mario Benedetti que dice “Cuando por fin teníamos las respuestas nos cambiaron las preguntas”, y es verdad, en el mundo de la enseñanza cada diez años aproximadamente se produce un fenómeno de cambio, de modificación, de nueva teórica, nuevo paradigma y esos cambios generan en los docentes mucha incertidumbre,

Conferencia de

Domingo Blázquez SánchezCatedrático Didáctica de la Educación FísicaINEF, Barcelona



Blázquez, D. (2012). Conferencia: Enseñar por competencias en Educación Física. Innovadef(1), 23-48.


CONFERENCIA: ENSEÑAR POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN FÍSICA. IMPLICACIONES CURRICULARES.art

ículos generan esa sensación de: ¡otra vez

tenemos que cambiar!, ¡otra vez tenemos que modificarnos!, ¿no será una moda? y ¿por qué el cambio? Si ya estábamos bien instalados con los programas consolidados ¿por qué tenemos que cambiar?, y yo digo sobretodo a los que se van a enfrentar a este nuevo periodo; ¡Hey cuidado! El cambio está relacionado íntimamente con una de las exigencias que en este momento se hace a todos los sistemas educativos, se llama “calidad”. Las universidades chilenas están ahora en procesos de acreditación, ¿de qué sirve el proceso de acreditación?, quiere decir que están exigiéndonos calidad, y la calidad ¿qué supone?, pues mira supone muchas cosas, pero hay una que es inexcusable, se llama: cambio, sino cambiamos no se mejora la calidad porque el que siempre hace lo mismo siempre tiene los mismos resultados. Por lo tanto, si usted tiene que mejorar, si usted tiene que dar un mejor servicio, si usted tiene que ser mejor profesor u ofrecer una mejor asignatura hay algo que es inexcusable, se llama cambio. Y eso en términos más sofisticados en el mundo del universitario, lo hemos denominado innovación. Así hay instituciones que antes se llamaba “investigación y desarrollo” y actualmente nos encontramos con una nueva letra, con una nueva “I”, “investigación, desarrollo e innovación” ¿por qué?, porque la innovación es imprescindible para que haya un sistema de calidad.

Entonces, cuando nos plantea está expresión Mario Benedetti, él lo que nos está diciendo también es: “¡ojo porque esto va ser una constante”, no va hacer algo que va a suceder cada 10, 15, 20 años, sino que se va a implantar ya, como un modo de hacer dentro del mundo de la enseñanza

sea esta primaria, secundaria o universitaria. Los profesores no podemos de ahora en adelante estar sentados en nuestro “confort pedagógico”, yo le llamo “el sillón del confort pedagógico”, el repetir año tras año lo que venía haciendo porque lo que vamos a tener unas expresiones sociales tan grandes que van a pedirnos constantemente calidad educativa y eso va a suponer revisión constante y absoluta de todo lo que hago. Entonces esta idea de calidad, de cambio e innovación es la que vinculamos al enfoque basado en competencias y decimos ¿será esté nuevo paradigma, será está nueva corriente, será está nueva tendencia una oportunidad para vislumbrar el nuevo cambio? Y yo creo que sí. Advierto ¡ojo! como cualquier propuesta tiene también sus debilidades. Me puedo comprar un Mercedes Benz último modelo que si voy a la parte de atrás, seguro, seguro que me ve que hay un tubo de escape, ¡oh con lo que me ha costado!, ¿también tiene tubo de escape?, ¡yo pensaba que un coche tan caro no iba a tener un tubo de escape!, ¡sí, sí tiene tubo de escape! Por lo tanto vemos que no existe la perfección absoluta, siempre vamos a encontrar en todas las propuestas algunas debilidades, lo importante no es eso, lo importante es saber si leer la propuesta me permite dar un paso adelante. Bueno y en ese camino estamos.

Permitirme que haga una parada en este texto de “Alicia en el País de las maravillas”, seguro que casi todos ustedes ha visto la película en algunas de sus versiones pero quizás no tantos han leído el libro y yo los invito a que lo lean porque cuando leen el libro se dan cuenta de que no es un cuento para niños ni muchísimo menos, está lleno de sabiduría. Hay una escena en la que Alicia está en ese mundo maravilloso pero quiere


DOMINGO BLÁZQUEZ SÁNCHEZ

artícu

lossalir y le pregunta al gato Ches; ¿podrías decirme por favor qué camino debo seguir para salir de aquí? y le contesta el gato Ches: ¡esto depende en gran parte del sitio al que quieras llegar!, y le dice Alicia; ¡es que no me importa mucho el sitio!, ¡Ah! Le contesta el gato, ¡entonces tampoco importa mucho el camino que tomes!, ¡siempre que llegue alguna parte! dice Alicia, ¡oh!, ¡siempre llegarás alguna parte si caminas lo suficiente!

Claro, esto yo se lo pasé hasta mis hijas cuando lo leí porque me parecía que era importante en la vida, ¿adónde quieres ir? porque si no sabes dónde quieres ir, cualquier camino es bueno. Y ¿por qué hago esta alusión? porque en el mundo de la Educación Física nos pasa eso y hay que hacer una parada. Por eso digo, el enfoque basado en competencias puede ser una oportunidad, puede ser una oportunidad para muchas cosas, entre otras en definir de una vez ¿para qué sirve la Educación Física? porque están convencidos de que vayamos a un país a otro, a un centro a otro, vas a encontrar programas de Educación Física diferentes, es más por no decir Chile, si vienes a España en un instituto de secundaria es probable que la Educación Física que imparte un profesor sea diferente sustancialmente en el mismo centro educativo a la que imparte otro profesor, y dices ¿cómo es posible?, ¡no me lo puedo creer!, bueno , pues eso es posible, que hoy nos planteamos seriamente, oye ¿entonces no sabemos que es lo que queremos con nuestra asignatura?, porque si supiéramos ¿qué queremos?, ¿dónde queremos llevar a nuestros alumnos?, probablemente tendríamos que unificar criterios de diseño curricular y de programación, no vale todo, no puede ser que usted esté dando expresión corporal y yo enseñando atletismo

o no, puede ser que tú tengas un enfoque abierto hacia el mundo de la corporeidad y yo mantenga todavía una visión rígida de la gimnasia educativa, ¿por qué se produce este fenómeno?, yo creo que en una gran medida porque los profesionales de la Educación Física no sabemos exactamente qué queremos para nuestros niños en nuestra asignatura y ésta es una parada que hay que hacer, e insisto, el enfoque basado en competencias nos puede ser una oportunidad para decir; ¿por qué no reflexionamos?, ¿qué pretende hoy en día la Educación Física?, si no sabemos adónde los vamos a llevar difícilmente lo haremos con éxito.

Pues muy bien, esta pequeña alusión al libro de “Alicia en el País de las Maravillas” nos sirve para ir entrando en el tema. ¿Por qué el enfoque basado en competencias puede ser una oportunidad? y digo puede ser una oportunidad porque nos hace reflexionar hacia donde llevamos a nuestros alumnos, pero también porque puede ser una oportunidad de ¿qué representa la Educación Física en el siglo XXI? Hemos pasado de una Educación Física propia del siglo XX fundamentada en un modelo técnico deportivo, justificado, pensado para que el niño supiera, aprendiera, dominara unas prácticas que iba a utilizar en ese periodo. Dígase les enseñábamos a jugar o le hemos enseñado o le seguimos enseñando a jugar a vóleibol para que cuando acabe el colegio juegue vóleibol, le enseñamos a jugar baloncesto para que cuando acabe el colegio juegue a baloncesto, es una visión que yo denomino, creo que aquí también debe de existir ese producto el Nesquik instantáneo, no sé si existe en Chile el Colacao, bueno yo digo pues es como la Educación Física instantánea ¡te enseño para que la uses!, y esa visión ha estado ahí muy mediatizada por



ículos las presiones que hemos recibido. El mundo

generativo ha pensado que la Educación Física ha podido ser un lugar donde descubrir y crear talentos deportivos y a lo mejor estaba bien, pero estaba bien en el siglo XX. Estamos en el siglo XXI y se han producido cambios, muy fuertes muy poderosos. En el fondo las competencias lo que nos dice es; ¡hey atentos! tenemos que integrar, acercar lo que ofrece la escuela con lo que necesitan los sujetos como ciudadanos y viene ahí un nuevo perfil que nos abre los ojos ¿cómo ciudadanos?, ¡sí, como ciudadanos!, véase la Educación Física tiene que proporcionar un saber hacer que sea útil al sujeto cuando acaben los periodos escolares. No solamente la Educación Física, las matemáticas, las lenguas, las ciencias, la historia, ¿por qué? porque hemos llenado la escuela de conocimiento muerto, cadáver que no era útil y así la Educación Física también se plantea en este momento y tiene la oportunidad ¿qué debemos de hacer en la escuela para que la Educación Física sea útil cuando nuestros alumnos acaben el proceso formal educativo? y ahí surgen estas preguntas que yo creo que cualquiera de ustedes las podrían hacer cuando llegas de nuevo a éste nuevo enfoque, a esta nueva perspectiva. Básicamente son cuatro; ¿qué son las competencias?, no será lo mismo pero dicho con otras palabras y si no es lo mismo, ¿qué diferencia de las competencias de las capacidades, de las conductas? Bueno, vamos a intentar a lo largo de esta charla definirlo.

Y ¿cómo se programa por competencias?, ¿de la misma manera que programábamos anteriormente o hay algún cambio sustancial? y ¿cómo se enseñan las competencias?, ¿hay que modificar las metodologías?, ¡oye, yo venía trabajando con los estilos de enseñanza de Muska Mosston!, ¿sigo trabajando con



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loslos estilos de enseñanza Muska Mosston o tengo que cambiar? y finalmente, ¿cómo serán igual?, oye ¿conducen también a una nota?, ¿va a suponer una calificación para el alumno o tenemos que tener otra visión de la graduación?, bueno voy a intentar si en esta charla le doy alguna información una pincelada de cada uno de estos aspectos.

¿Por qué y de dónde surge el enfoque basado en competencias (EBC)?, pues históricamente no es nuevo, ¡cuidado! las competencias no vienen ahora, ya en los años 70 se hablaba de competencias con una visión conductista y tuvo mucho éxito en el mundo de la formación profesional y de la formación laboral. Por lo tanto, tienen historia, no son algo que acaba de aterrizar, algo novedoso, pues no es tan novedoso, viven trayectorias, pero ¿por qué se utilizan ahora?, bueno, porque encajan con algunas de las problemáticas que nos esta situando el nuevo milenio, por eso antes se hacia alusión a los jóvenes que están aquí porque a ustedes se les da feedback de una manera mucho más diversa que a otros que ya hemos hecho tránsito.

Cuestiones como la globalización, los sujetos tenemos unas interferencias, unas relaciones, unas interacciones mucho más profundas que hace unas décadas, ¿qué quiere decir la globalización? que lo que sucede en Japón afecta a Chile, que lo que esta pasando en España, Italia, Portugal puede tener repercusiones en México, Estados Unidos, que los sujetos podemos intervenir sobre lo que va a poder trasformar el mundo en otros lugares. Ejemplos tenemos cantidad, uno muy gráfico: hemos vivido todos los cambios revolucionarios de los países del norte de África, todos dictadores, Túnez, Libia, Siria, etc. Estamos viendo que se

produce ahí un fenómeno de trasformación social y económica y curiosamente no solamente han intervenido las poblaciones de sus países, sino que gracias a internet, así lo valoran muchos expertos, se ha influenciado el cambio social y político de esos países. Internet se ha convertido en un elemento de posibilidad de influir desde Chile para lo que va a suceder en Túnez o en Libia. Y decían periodistas: ¡a Estados Unidos le costó la guerra de Irak 10 años y miles de muertos a que más de muchos millones de dólares!, y nada más se ha producido un cambio que habría todavía que cuestionar, mientras que todos los cambios que se han producido en los sistemas políticos del norte de África han sido muchísimos más rápidos y muchísimo menos costosos en vidas y en dinero, ¿cuál es la diferencia?, la diferencia es que los medios de comunicación, los medios de influencia han tenido mucho más repercusión que las armas. Internet ha influido más que los ejércitos de Estados Unidos. Eso nos da de pensar que tenemos una capacidad de intervenir sobre el mundo.

No sé si conocen estas caretas del grupo Anonymous y ¿Quiénes son anonymous?, son un grupo que intervienen a través de internet y operan contra aquellas empresas, instituciones, países que consideran que no respetan una moral ni una ética, ¿están liderados por alguien?, ¡no! no tienen líder, y ¿cómo funcionan?, ellos funcionan de manera libre, democrática sin imposiciones y en algunos países están prohibidos y perseguidos por la policía. Eso nos hace pensar que es posible intervenir en el mundo de forma global gracias a las nuevas tecnologías.

Ahí tenemos otro cambio revolucionario, esto no es una crisis, es un cambio histórico de paradigma. Hemos pasado de la Era de la



ículos Revolución Industrial a la Era Tecnológica, y

cuando hablamos de nuevas tecnologías no nos estamos refiriendo nada más al celular o al iPhone o a la computadora portátil, nos estamos refiriendo a un cambio muy profundo del mundo del conocimiento. Pero también haremos alusión al cambio que nos produce en nuestras vidas cotidianas, por ejemplo: hace 15 años si yo hiciera la pregunta ¿quién tiene un celular?, a lo mejor alguno levantaba la mano ¡yo!, ¡mira hay uno que tiene un celular! los demás ¿cómo funcionábamos?, llamando por las cabinas telefónicas o desde casa y no pasaba nada. Si hoy en día dejas el celular en casa, eres capaz de regresar para irlo a buscarlo, ¿por qué? porque no es únicamente un teléfono, es más que un teléfono es el mundo de mis relaciones, nos ha trasformado la vida. Les digo más, el gran cambio que ha producido las nuevas tecnologías es el que representa un modo de entender el conocimiento, la sociedad y el sistema en el que nos desenvolvemos absolutamente distinto, Era Industrial, Revolución Industrial, ahí hay un ejemplo clásico de los que colaboraron en ésta revolución la imprenta de Gutenberg. ¿Cuál era este gran cambio?, el gran cambio era de que antes de la imprenta si querías tener un libro tenías que ir a un monasterio y esperar a que un monje de forma manuscrita hiciera una copia, con lo cual era sumamente difícil acceder al conocimiento, era un monopolio del conocimiento el que había en esos monasterios donde se dedicaban a… Acordaros de la famosa novela “ El Nombre de la Rosa” de Umberto Eco. Bueno pero cuando llega la imprenta ¿qué sucede? que de uno original se pueden hacer miles de copias. Empieza a democratizarse el conocimiento, ya no está en poder de unos pocos, sino que

empieza a llegar al sistema social y eso ha permitido a que, por ejemplo, en la casa de mis abuelos, sus abuelos, cuando íbamos de chicos se veía en el comedor que tenía unos cuantos libros y ese era su conocimiento y lo acumulaban ahí, era como un tesoro. Lo ponían en la mejor habitación de la casa, bueno y esto ha ido creciendo y ya nuestros padres no tenían unos pocos libros, ya tenían una enciclopedia y ese era su conocimiento y nos hemos desenvuelto con esa enciclopedia algunos, pero ¿qué hay hoy en las casas? hay computadoras y ¿qué nos permite la computadora? no solamente acceder a toda la información, quiere decir que ya no hay una original de muchas copias. Yo puedo acceder a todo, incluso a la fórmula de la coca-cola, ¿te acuerdas de la formula de la coca-cola? que se supone que esta guardada en una caja de caudales que es el ejemplo vivo de una original muchas copias, pero ¿el poder quién lo tiene?, el que tiene la original y ¿qué hace las nuevas tecnologías que desaparece el original? les estoy diciendo que en la casa de sus padres había una enciclopedia, ahora no la hay, pero que esa enciclopedia ¿quién la escribió?, la escribieron los mejores autores más prestigiosos. ¿Cuál es la mejor enciclopedia que disponemos hoy día?, ¿cómo se llama?, Wikipedia, ¿sabes quién la escribe? todos. Esto es una revolución, es un cambio fundamental, quiere decir que el conocimiento ya no está en posición de unos cuantos, sino que el conocimiento lo podemos generar todos. Llévalo al mundo de la enseñanza, llegarás rápidamente a la aplicación, ¿quién poseía el original en el mundo de la enseñanza y la formación?, ¿quién era el que tenía el saber?, el profesor, y ¿qué se suponía que tenía que hacer?, muchas copias, ¡yo sé, tú lo sabes, yo te voy



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losa traspasar esa información... memorízala, un día te preguntaré! Es así en la pedagogía que nos hemos desenvuelto, porque había un original, mí profesor y los demás teníamos que copiar lo que él sabia. Y resulta que si el mundo ya no funciona así, entonces a lo mejor el papel es la responsabilidad del profesor, pasa como un Wikipedia ya no es él el que posee el original, ¿dónde está el conocimiento?, en todos nosotros, si es así los roles de profesor y alumno a lo mejor están cambiando. Por lo tanto, este mundo de las nuevas tecnologías no es únicamente una cuestión mecánica, instrumental, es mucho más profundo, es un cambio revolucionario es un cambio histórico y va a tener sus consecuencias en la Educación Física, luego lo utilizaremos como ejemplo.

Pero también hay otras causas que llevan a que introduzcamos este nuevo enfoque de las competencias, como es la sostenibilidad, la imposibilidad de mantener economías en el mundo que están destrozando nuestro medio ambiente. Hay que crear ciudadanos sensibles, esto es insoportable el mundo no va a durar a este ritmo, lo que tenemos que buscar es que las escuelas y los centros de formación introduzcan también una nueva visión y una nueva perspectiva de lo que es educar y de lo que es formar.

Pero sobretodo, vamos a ver los cambios que ya desde el siglo XX se nos iban anunciando en el mundo de la enseñanza, antes del siglo XXI ya nos iban diciendo; ¡ojo, porque hay una fractura entre el mundo escolar, entre el mundo universitario y el mundo de la realidad!, las instituciones que se responsabilizan de la formación están trabajando unos contenidos o están trasmitiendo unos saberes que no corresponden con lo que el ciudadano y el sujeto necesita y en el famoso libro de Jack

Delors “La educación es un tesoro”, que fue el informe que le pidió la UNESCO para determinar cuáles serían las características que debería de tener la educación en el siglo XXI, pues nos hacía una serie de advertencias, y nos decía:

La educación tiene que cambiar de transmitir

conocimientos a aprender-aprender. ¿Tiene

consecuencias en la Educación Física?, claro que

las tiene.

Más que enseñar “saberes”, la escuela debe

habilitar mecanismos para “desempeñarse”.

Porque la formación ya no es algo terminal, ¡fui

a la escuela y aprendí!, sino que la formación va

a ser algo que durará durante toda la vida.

La educación debe facilitar el aprendizaje para

toda la vida. “Long life learning” tenemos que

aprender durante toda la vida, las instituciones

de formación no son lugares terminales; son

de inicio. Entonces cuando voy a la universidad

estoy pensando, ¡un día acabaré, me darán el

título el reconocimiento y me pondré a trabajar!,

¡eso se acabó! Lo que va hacer la universidad

no es nada más que ofrecerte el primer paso

de un largo itinerario, porque hay que estar

formándose durante toda la vida ¡long life

learnig! Entonces les decía de las escuelas de

formación no tienen que preocuparse solamente

de transmitir saberes y conocimientos, van a

tener que preocuparse de facilitar el aprendizaje

para toda la vida y eso nos afecta en la

Educación Física, pensando inmediatamente

¿hacemos una Educación Física terminal o

una Educación Física para el sujeto a lo largo

de toda su vida? les advierto que hay muchas

investigaciones que nos están diciendo “muchos

alumnos al finalizar el proceso de formación

educativo dicen no haber aprendido gran cosa

en la clases de Educación Física”, también dicen

“que se lo pasaban muy bien”. Bueno son dos



ículos caras de la moneda, pero atención, que se lo

pasen muy bien no justifica que este en el diseño

curricular de la escuela, ¿por qué?, porque las

escuelas están hechas para enseñar. Entonces

nos tenemos que plantear seriamente ¿qué

enseñamos a nuestros alumnos?, que sea

útil para su vida a lo largo de todo el proceso

cuando acabe el contacto con la escuela y su

proceso formal educativo.

Los cambios que se han producido en el mundo de la Educación y ahí ubicaremos el enfoque competencial, vemos en los años 70, algunos de ustedes no les ha tocado ese momento donde lo que predominaba era el enfoque conductista y lo que había que conseguir con nuestros alumnos eran comportamientos tangibles, comportamientos que pudiéramos operativizar, que pudiéramos cuantificar, era el triunfo del conductismo. Luego se ha llamado enseñanza tradicional, donde lo que predominaba era el profesor como transmisor de contenidos. Por lo tanto, la buena enseñanza era aquella en la que había una buena transmisión, el profesor tenía que saber trasladar a sus alumnos el mundo del conocimiento y ¿eso en la Educación Física que quería decir?, quería decir que las facultades donde se formaban los profesores de Educación Física, lo que dotaban a sus alumnos eran de una capacidad de ejecución, ¡oiga usted tiene que ser buen deportista! porque tiene que ser un buen demostrador, y ¿por qué tengo que ser un buen ejecutante? porque así aprenderán sus alumnos imitándole a usted, usted es el depositario del saber y su saber en el mundo de la Educación Física es manejar el gesto, la técnica, las habilidades.

Se produce un cambio en los años 90, el nuevo enfoque lo vamos a denominar “la reforma de la enseñanza” se denominó así

internacionalmente, vayas al país que vayas el país hablas de la reforma de la enseñanza y todo el mundo se va a ubicar en ese cambio donde se pasó de un paradigma conductista estimulo-respuesta a un paradigma constructivista, ya el profesor no es el único encargado de trasmitir contenidos sino de proporcionar capacidades y empieza ahí el aprender a aprender. Lo importante es dotar a los sujetos de potencialidades para que luego puedan proyectarlas en diferentes ámbitos, en diferentes entornos.

Y bueno, finalmente nos situamos aquí. Ya estamos en la primera década del nuevo milenio y el enfoque que nos llega es el enfoque basado en competencias, ¿cuál es el cambio? El cambio fundamental es que pasamos de una pedagogía donde lo que predomina tanto en la reforma como antes de ella, los contenidos académicos teóricos y pasamos a una visión de lo que yo voy a llamar “la educación para el ciudadano”. La escuela tiene que formar para desarrollarse en la vida, tiene que olvidarse de esos contenidos que habían sido justificados en una era industrial por unos contenidos que estén más conformes con las exigencias de el nuevo milenio.

En la Educación Física, valga la ejemplificación, en los años 70 predomina el trabajo de las aptitudes físicas: es la Educación Física, que fomenta en los alumnos la “ejercitación”. Augusto Pilate Leña, referente del mundo de la metodología, yo lo tuve como profesor, nos decía: ¡al finalizar una clase de Educación Física tiene que haber un charco de sudor debajo de cada niño!, ¿por qué? porque la Educación Física se entendía como ejercicio físico, fundamentalmente lo que había que hacer es trabajar. Ya en los años 90 con la reforma, nos planteamos,



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loscomo para el resto de las asignaturas, que nosotros también tenemos que desarrollar capacidades, ya no es sólo transpirar, ya empieza a ser enseñanza – aprendizaje y como es enseñanza – aprendizaje, se supone un cambio de métodos y de contenidos. Pasamos de las clases de gimnasia educativa a la psicomotricidad, de las prácticas deportivas a los juegos, pero nos enfrentamos a un momento actual y en el momento actual estamos ¿si vamos o no vamos hacer ese cambio? porque ahora mucho de ustedes van a vivir en pleno apogeo la necesidad de revisar los currículos de Educación Física, porque lo que nos están diciendo es que tenemos que hacer una Educación Física en el que dotemos a los sujetos de desempeño para su vida de ciudadano y eso es un cambio sustancial. Véase tengo que hacer una Educación Física para que cuando mis alumnos acaben durante 30, 40 años puedan haber utilizado aquello que les dio su profesor de Educación Física en su vida como persona, en su vida como adulto y ¡ojo! a lo mejor ahí es donde nos tenemos que cuestionar si enseñar baloncesto, vóleibol, atletismo, saltar el potro, el plinto o la voltereta, son los mejores contenidos. Es porque probablemente cuando voy por la calle hoy y veo que la gente hace ejercicio físico no veo que estén saltando el plinto y que hagan volteretas agrupadas adelante ni siquiera que jueguen a vóleibol, ¿entonces qué demonios les hemos enseñado en la escuela que no es útil para la vida del ciudadano?, ¿nos tenemos que plantear a lo mejor otros contenidos?, bueno lo llevo al extremo en forma radical pero es para que lo visualicemos mejor. ¿Qué Educación Física?, vuelvo a “Alicia en el país de las maravillas” ¿para qué la Educación Física? si tengo claro el para qué, a lo mejor puedo definir

los contenidos que van a caracterizar esa Educación Física.

Está la gran revolución en la que nos encontramos en el enfoque competencia ya no me hablan de la Educación Física instantánea “Nesquik”, disuélvase e instantáneamente se puede tomar, véase te enseño a jugar vóleibol, te enseño natación a nadar, te enseño baloncesto y a competir, sino que tengo que pensar, qué motricidad, qué prácticas corporales son las que te van a ser útiles para cuando seas un ciudadano y es una nueva perspectiva que encaja como el resto de las materias, ¿por qué? porque al profesor de química lo que se le va a plantear es; ¡oiga basta ya!, no sé si en el aula de que les a tocado a ustedes estaba presente, en la mía si estaba un tablón mural muy grande que ponía “tabla periódica de los elementos químicos” y tú decías; ¡¿para qué servirá eso en la vida?!, probablemente para muy poco pero había que superar la asignatura. Luego no tuvo gran aplicación en nuestra vida o aprendiendo los límites y los logaritmos neperianos, integrales y muchos de los contenidos que luego hemos olvidado, se imaginan a los que están estudiando o los que han acabado, que nos digieran: ¿estás dispuesto otra vez a superar la asignatura Anatomía? Es una asignatura fundamental en la Educación Física, se supone que todos la saben, no nos importará nada que vuelva a pasar el examen ¿cuántos de ustedes aprobaría de nuevo Anatomía? bueno entonces ahí nos planteamos, ¿si lo olvidé tan fácilmente a lo mejor tenemos que reflexionar de qué es lo que se debe enseñar en una universidad? o ¿qué es lo que debemos enseñar en Educación Física? porque mucho de ese conocimiento en términos de competencias lo vamos a denominar “conocimiento



ículos muerto”. Muerto quiere decir que tiene

una vida muy liviana se agota enseguida, de hecho al cabo de 24 horas, una semana que he superado un examen de Anatomía, ya se me olvidó prácticamente la mitad y al pasar medio año ya no me acuerdo de casi nada, entonces dices... ¿por qué? Porque probablemente la manera la que se enseñaba aquello obedecía a una lógica que en éste momento ya no nos sirve porque no somos acumuladores de conocimiento, ¿dónde está el conocimiento?, está en internet y el problema no es la información, el problema es saber llegar a ella. Entonces los profesores tenemos que irnos planteando, en el caso de la formación universitaria, pero también en la Educación Física que los alumnos tienen que aprender a gestionar conocimiento, no acumular conocimiento y también además nos planteamos de la volatilidad de ese conocimiento: cada 10 años se producen unos cambios tan grandes que lo que era útil hace una década ya no sirve actualmente. Les pongo ejemplos: escuela de arquitectura hace 10, 15 años. Entrábamos a una escuela de arquitectura y había una aula grandísima llena de mesas inclinadas donde los futuros arquitectos incluso ingenieros hacían dibujo lineal, industrial con sus tira líneas y su tinta china. Pasaron 10 años y se acabó, ya no hay esas mesas todo el mundo tiene que manejar el AutoCAD. Se acabó la tinta china, es uno ejemplo para visualizar que el conocimiento cambia a una velocidad impresionante ¿por qué retenerlo?, ¿por qué no gestionar?

En el mundo de la Educación Física nos plantemos ¿qué motricidad es la que le tengo que dar yo a mis alumnos para que la puedan gestionar después? ya sé que para muchos es como una página en blanco; ¡pues si me quitas el baloncesto o balonmano, los juegos

tradicionales, la gimnasia! Entonces ¿qué hago?, ese es el reto, el reto es que tenemos que innovar, solamente aquellos que innovan son los que triunfan.

Si vinculamos eso con algunas de las características que tiene la Educación Física, las problemáticas en nuestros hijos, vamos uniendo ideas. Por ejemplo, tenemos un problema, el sedentarismo es un problema grave y tenemos que ir con cuidado porque el sedentarismo y obesidad lo estamos imbuyendo como si fuese un anzuelo y podemos caer en la trampa. Me permiten que haga esta reflexión (voy a muchos congresos donde los profesores de EF se están responsabilizando de forma absoluta del tema de la obesidad y eso me parece que puede ser más perjudicial que beneficios, ¡es que tienen que aumentar el número de horas para que hayan más actividad física y podamos cumplir con los requisitos de la organización mundial de la salud 30 min. diarios de actividad física! En México me pasó que delante mío un expositor de Estados Unidos, planteó un programa en el que conseguía activar a los niños no tan solo los de Educación Física consiguiendo unos niveles excepcionales, y yo les decía a los Mexicanos: ¡escuchad, eso no es difícil si cambiamos toda la Educación Física y las convertimos en sesiones de aeróbica!, seguro que cumplimos con la misión, la cuestión es si creemos que la Educación Física tiene que ser únicamente una materia para tratar el tema del consumo de calorías, porque si es así, no había hecho falta todo este itinerario para llegar a una Educación Física que lo único que quiere es combatir el exceso de calorías. Eso nos hace plantear que sí que habrá que encubrir esta problemática pero con cautela y sin dejarnos llevar por los mitos). Por lo tanto, es verdad



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loshay que combatir el sedentarismo y obesidad pero no de forma “nife”, no podemos ir con el lirio en la mano como los niños van a la capilla.

Despertar valores de la ciudadanía, es cierto en el mundo de la Educación Física se nos dé la posibilidad de contribuir a la moral ciudadana. Ese concepto que surge ahí y que está ahí y que puede representar un referente tiene que decir ciudadano. El término ciudadano nace socialmente en la revolución francesa frente a los referentes de los modelos religiosos surge la moral laica, la moral de los ciudadano, es decir es posible construir una escala de valores sin necesidad de tomar como referente la religión y ahí nacen y surge el fenómeno ciudadano. Formar ciudadanos, gente que se puede desempeñar en la vida en el tejido social como personas, la Educación Física puede ser una excelente vía.

Promover hábitos de vida saludable, estilos de vida activos, eso no los teníamos en los planes de Educación Física, se suponía lo que teníamos que hacer es enseñar determinados contenidos, generalmente deportivos, etc. Ahora tenemos que construir hábitos y eso ¿cómo se hace?, no es fácil porque que un sujeto haga de la actividad física un hábito de vida cuesta. Permítanme otra anécdota: si alguno tiene la oportunidad de ir a cualquier lugar del sur de Europa en verano, como a Mayorca, donde van muchísimos alemanes y se despierta a las 5, 6 de la mañana, se va a quedar sorprendidos de la cantidad de turistas que están corriendo por las calles, ninguno es español, todos son alemanes, y ¿cómo es posible que en un periodo vacacional se dediquen a hacer actividad física?, ¡es que forman un hábito en su vida correr 30 min. todos los días! eso ¿Cómo se consigue y que responsabilidad

tiene la Educación Física para incorporar esto en sus programas? Es un reto, encaja eso con las competencias totalmente.

Inclusión social, interculturalidad, vivimos un mundo de migraciones y migraciones, ¿puede ser la Educación Física una área que promueva y que acepte los desarrollos interculturales? Ejemplo, en España tenemos un montón de emigrantes de países absolutamente distintos. Si vas al centro de Barcelona vas a encontrar pakistaníes, indúes, chinos, árabes, te todas las razas y colores. Cuando van al colegio hay un serio problema porque los profesores nos dicen, “¡nos llegan con 10, 12 años, no saben hablar nada de español!”, entonces ¿qué hacemos con ellos? y resulta que hay una materia, área que tiene un lenguaje con el que no tiene problemas, se llama Educación Física. Entonces vemos ahí una nueva perspectiva de la Educación Física frente a un problema del siglo XXI.

Garantizar a todos el acceso a la práctica físico deportiva, que realmente la Educación Física se planteó como una asignatura en conexión con la vida. ¿Qué es lo más parecido a un cuartel militar arquitectónicamente hablando? una escuela. Hay un señor que abre la puerta a las 8 de la mañana que cuando llega el último niño cierra la puerta, ahí no se puede ni entrar ni salir, los niños van y se sitúan en unas especies de habitaciones, permanecen controlados. Cuando salen al patio hay un profesor que hace de guardia, no sé aquí, pero en España hay guardias de patio y cuando llega las 5 de la tarde se vuelve abrir la puerta y vuelven a salir. Si no cambiamos eso, ahí no van a aprender a ser ciudadanos, porque ser ciudadano es vincularse con la vida, no es permanecer enclaustrado. Pero en la Educación Física nos pasa lo mismo, nosotros vivimos enclaustrados en nuestro



ículos patio, en nuestro gimnasio, a veces aislados

del resto de los profesores y sobretodo aislados del mundo real, ¿cuántos profesores de Educación Física hay que a lo largo del programa de su asignatura lleven a sus niño a un centro de fitness para que conozcan en que consiste y como funciona? muy pocos, y dices: ¿a lo mejor que hará ese sujeto cuando sea ciudadano?, ¿por qué no se lo enseñó su profesor de Educación Física?, ¿por qué no le llevo a un centro de fitness?, ¿por qué no acordó con los responsables de ese centro de fitness que les enseñará qué es la sala de cardio, la sala de pesas, para qué funciona cada aparato, cómo sirve? No lo hacemos, permanecemos en nuestro mundo cerrado igual que el mundo escolar.

¿Qué es una competencia? Si estamos hablando de la conexión entre la escuela y la vida, tendremos que diferencial de lo que es competencia de lo que es objetivo y de lo que es una capacidad, y vemos que es un tema polisémico, quiere decir que tiene varias aserciones. La encontramos en el mundo de la justicia y dice el juez al abogado; ¡este caso es de su competencia! pero no es a esa competencia en la que nosotros estamos haciendo aquí alusión, nada que ver pero se usa ahí en el mundo de la justicia. También se usa en el mundo del deporte, decimos; ¡vamos a realizar una competencia deportiva!, permítanme una anécdota también en México: en un congreso fue el día anterior a mí conferencia, en el artículo de prensa en el diario local, el periodista pone “cómo es posible que en un congreso de educación haya una ponencia de enseñar por competencias que es el enfrentamiento entre los sujetos, competencias que es la rivalidad, competencias que es la victoria”. El periodista no estaba entendiendo que cuando yo

hablaba de enseñar por competencias estaba pretendiendo enseñar por competiciones. Por lo tanto, el termino competencias sobretodo en América la utilizas para la situación de rivalidad.

En el mundo profesional se habla de un profesional competente cuando es cualificado, por ejemplo, me ha venido a pintar mi casa un pintor súper competente porque no me ha dejado gotas en el suelo, porque le ha pintado exactamente el color que yo quería, es muy competente. No estamos haciendo alusión a eso exactamente.

Entonces, ¿a qué hacemos alusión cuando hablamos de competencias?, una definición que nos puede ayudar a comprender, decimos que una persona es competente o que una competencia es la manera en la que utilizamos todos nuestro recursos y esos recursos pueden ser conocimientos, habilidades, actitudes, experiencias para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto real, en un contexto auténtico. Vuelvo a repetirlo porque es importante “forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales para resolver de forma adecuada un problema en un contexto definido y real en un contexto auténtico” no en un contexto artificial, no en un contexto de laboratorio sino en una situación real.

¿Qué quiere decir movilizando?, quiere decir, no solamente las pone el juego, esos conocimientos, esas capacidades, esas actitudes sino que lo hace de forma eficiente, incluso en algún caso la no utilización de esos conocimientos sería una excelente movilización, por ejemplo yo le digo a él: ¡oye, la reunión de ayer lo hiciste francamente bien!, ¡no dijiste nada, te callaste! Bueno, fue muy competente porque se calló, si en el callarse es una movilización



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losde recursos, diremos que la no utilización es una manera de ser competente. Por lo tanto movilizar en el sentido de dar vida o no a aquello que yo dispongo, ¿para qué? para resolver problemas, tomar decisiones, realizar acciones, efectuar tareas pero no de cualquier manera sino de forma eficaz y ¿dónde? en un contexto auténtico. Así las competencias cuando la situamos como ejes, como finalidades de nuestra asignatura se convierten en el elemento que sirve para estructurar todo lo demás, es aquello que va a dar sentido al resto del programa. Antes utilizábamos los objetivos y contenidos, lo que importaba era cumplir un programa y que se produjera un temario, cuando colocamos las competencias decimos; ¡lo que va a dar sentido a mí intervención es ¿qué quiero que mis alumnos dispongan posean al finalizar el proceso educativo?! y que además eso que dispongan les permita resolver problemas que están conectados con la vida real, con la vida auténtica, entonces hablamos de competencias. Antes cuando hablábamos de capacidades le dotábamos

de potencialidades, pero potencialidades en muchos casos de carácter académico, es decir, “conocimiento muerto”. Ahora cuando nos planteamos decimos; ¡si no se cumple con ese requisito que sea algo útil para la vida, no podemos hablar de competencias, seguimos hablando de capacidades o de objetivos!.

Así una competencia pone en juego el mundo del saber, el mundo del saber hacer, el mundo del saber ser y la movilización de estos aspectos son los que nos llevan a decir que un sujeto es competente. Entonces para que se produzca una competencia los individuos tienen que poseer ese conocimiento, poseer esas destrezas, esas habilidades y poseer esas actitudes, sino se poseen, no se pueden movilizar, pero aprender los saberes, aprender los procedimientos o aprender las actitudes no me garantizan que un sujeto sea competente, por ejemplo, en la escuela de árbitros, este muchacho ha hecho un curso de arbitro de fútbol y le enseñaron reglamento, le enseñaron moral deportiva, psicología, ha sacado las mejores notas ¿garantiza eso que va a ser el mejor árbitro?



ículos no necesariamente, porque si no lo usa, no lo

moviliza adecuadamente, no será competente y paradójicamente puede suceder que alguien que no ha obtenido las mejores calificaciones cuando llega a la situación del partido resulta que es el mejor árbitro. Entonces ser competente no necesariamente es el sumatorio de conocimientos, de habilidades o de actitudes, es la movilización adecuada de estos elementos lo que hace que un sujeto sea competente.

Lo llevamos al mundo laboral, yo pongo siempre los ejemplos de la aviación, ¿qué es un piloto competente? el que sabe utilizar, manejar los dispositivos del cuadro de manado del avión y conseguir que el avión despegue, vuele y aterrice, diremos; ¡ese es un piloto competente! No el piloto que sacó la mejor nota en la escuela de pilotos, no me interesa. Es más, en el mundo de la enseñanza las exigencias en el mundo educativo suelen ser del 50%, es decir tú sabes la mitad apruebas la asignatura, sucede en España; del 100% te pido que domines el 50%, para ser competente no basta con dominar el 50%. Imagina si entras en una avión y que el piloto ha obtenido un 50 tienes que preguntar; ¡oiga!, ¿usted que aprobó la parte del despegue y el cambio del aterrizaje?, yo necesito que lo haya aprobado todo, porque ser competente no es únicamente saberse la mitad, es saber utilizar los recursos que debe manejar.

En el mundo de la Educación Física durante mucho tiempo nos hemos apoyado en la enseñanza de habilidades, de técnicas o el desarrollo de aptitudes y capacidades, creyendo que así ya hacíamos competentes a nuestros alumnos, pero estos tipos de aprendizajes que son necesarios, son complementarios, no aseguran que un sujeto

sea competente, es más fijarse en la foto inferior: selección nacional española copa del mundo partido final. Se dan cuenta de la gestualidad de los jugadores, algunos de los comportamientos que en este momento vemos de su motricidad coincide con algunas de las habilidades técnicas que enseñamos en laboratorio en las clases o los entrenadores en las situaciones de entrenamiento, ¡no!, aquí cuando enseñamos a jugar baloncesto decimos; ¡los brazos tienen que ir paralelos, los codos a la altura, el peso del cuerpo sobre los pies! Cuando voy a una situación real no se cumple nada de eso, entonces ¿para qué lo enseñamos? si luego la realidad no se cumple, bueno hay que enseñarlo pero en la enseñanza de esas habilidades, de esas técnicas no garantizan que el sujeto va a ser competente. Ser competente es saberlos utilizar de la forma adecuada en el momento adecuado interpretando lo que allí sucede, entonces hablamos de que el jugador es competente, quizás una de las grandes revoluciones que por ejemplo se esta produciendo en el mundo del fútbol y del Barcelona club de fútbol es un ejemplo es el cómo se forma un jugador, ¿se forma a base de aprendizajes técnicos, se forma de desarrollo de capacidades o se forma a partir de competencias? y ahí surge toda, una a mí modo de ver, posible revolución no solamente en el mundo de la Educación Física sino también en el mundo del entrenamiento.

Además de las competencias ahora ya lo visualizo, no son capacidades, no son conductas, son maneras de movilizar los recursos para solucionar problemas. Nos hablan de las competencias básicas, nos dicen: los centros escolares tienen que conseguir competencias básicas y ¿qué es una competencia básica?, es aquella que



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loses imprescindible para desenvolverse en el entorno real, aquellas que todas las personas precisan para su realización personal, su inclusión social para una ciudadanía activa y el mundo escolar se tiene que comprometer a que los alumnos tienen que salir de la escuela con esas competencias, y a esas competencias se les ha denominado competencias básicas o competencias claves y cada país ha decidido cuales deben de ser.

Ahí tenemos la tipología. Competencias básicas pueden ser transversales a todas las asignaturas o pueden ser específicas propias de alguna asignatura, así por ejemplo si decidiéramos todos los niños chilenos tienen que dominar el inglés cuando salgan de la escuela, bueno probablemente eso sería una competencia básica específica que coincide con una materia o con una asignatura, no puede haber ningún niño o niña chilena que al acabar el proceso formal educativo no domine una lengua extranjera. Si eso nos parece coherente, yo creo que lo es, entraría dentro de las competencias básicas pero subdividido o ubicado en competencias básicas de carácter disciplinar. Ejemplos de competencias básicas, pongo las de la unión europea porque creo que en Chile todavía no trabajan por competencias, que por lo tanto los diseños curriculares no incorporan las competencias básicas. Bueno ahí tenemos las que la unión europea recomienda a sus países: comunicación a la lengua materna, comunicación a la lengua extranjera, competencia matemática en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender-aprender y esto encaja con el long life learnig, competencias interpersonales y cívicas, espíritu emprendedor y expresión cultural. Véase, recomienda la unión europea a que todos los países, es decir todas las escuelas

entre primaria y secundaria se comprometan a que los niños y niñas tienen que salir con estas competencias y eso vamos a suponer que vamos a lograr sujetos se desenvuelvan mejor como ciudadanos. Las de España se desprenden de las de Europa: competencias en comunicación lingüística, competencia matemática, competencia en conocimiento e interacción en el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, competencia para aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal. Ya vez que están muy relacionadas con las que se proponen en la unión europea. La siguiente diapositiva, ojalá algún día pueda poner “Competencias Básicas que se plantean en Chile”, las que el país haya decidido que son acordes con lo que en su país es necesario.

Por lo tanto, dentro del mundo competencial distinguimos ya las competencias básicas, básicas son las que son imprescindibles para desenvolverse como ciudadano en la vida y la escuela se tiene que comprometer y la Educación Física se tiene que comprometer a colaborar ¿en cuáles de ellas va a intervenir?, ¿qué ocurre?, que quizás por la falta de protagonismo hay una competencia distinta que no aparece y que yo y muchos profesionales consideramos que debería de estar en la lista de las competencias básicas, ¿cuáles?, competencia motriz, no está, pero tengo un listado de todos los países y todas las competencias de aquellos países que trabajan por competencias, de todas las competencias básicas que proponen en ninguno existe la competencia motriz y diremos. ¿Cómo es posible que en el siglo XXI no se considere la competencia motriz como una competencia básica para poderse desenvolver como



ículos ciudadano? Bueno, no se considera. Entonces

ahí hay una cuestión para reivindicar para que los profesores de Educación Física donde a lo mejor ustedes tienen la oportunidad en Chile de cuando se haga una legislación de un nuevo educativo basado en competencia, digan ¡hey, competencia motriz tiene que estar!, porque el cuerpo yo no lo puedo dejar colgado en la puerta de entrada.

Ejemplos de competencias específicas para el mundo de la Educación Física, específicas quiere decir que son propias de nuestra asignatura lamentablemente no están incorporadas con las básicas. Pero para que vean algunos redactados, por ejemplo: “adaptar las conductas motrices para resolver problemas en entornos múltiples y en contextos variados” propuesta de Francia en su curriculum para la Educación Física. Otra , “aplicar y desarrollar los efectos de la actividad física al mantenimiento de la condición física de uno mismo” de la legislación española referida a competencia para el área de Educación Física. Ya vez que en su redactado no solamente hay una intencionalidad como tenían los objetivos, sino que además recoge esta idea de movilización de recursos para resolver situaciones auténticas en conexión con la vida.

¿Contribuye la Educación Física el logro de las competencias básicas?, hemos dicho una competencia básica es la competencia matemática y eso es exclusivo de la asignatura de matemáticas o se lo podemos dejar exclusivo ahí, pero tenemos una oportunidad en el enfoque competencial y es que las competencias básicas son responsabilidad de todas las asignaturas. Si retrocedemos unas diapositivas hacia atrás y volviéramos a repasar la propuesta de España, podríamos llegar a la conclusión de que la

Educación Física puede contribuir a todas las competencias básicas, a todas, incluso inglés donde estarás viendo en breve literatura de cómo impartir la clase de Educación Física en inglés y hay libros que están saliendo porque en muchos países hay la exigencia de que los alumnos tienen que recibir como mínimo dos o tres asignaturas en lengua extranjera. ¿Puede ser la Educación Física una de las materias que cumpla con ese papel?, puede serlo y el resto de las competencias básicas, todas, que creen que el mundo de la psicomotricidad no interviene en el mundo matemático, claro que interviene y en el mundo de la educación lingüística, claro que interviene, tenemos una oportunidad de oro si no la desaprovechamos. Así en el caso de los profesores se diga, ”¡haber qué profesores se va a preocupar de la competencia aprender a aprender!”, el profesor de Educación Física levante la mano y diga ¡yo!, ¡y en la de interacción social y ciudadana! Y el profesor de Educación Física ¡yo! , ¡y en el de competencia intercultural artística!, ¡otra vez el profesor de Educación Física! Van a decir los compañeros, pero ¿qué pasa aquí? Y es que realmente tenemos una materia que puede tener en este momento esa oportunidad de oro de integrarse y recuperar el espacio perdido.

¿Cómo se integran en el currículum?, hasta ahora hemos vivido un currículum fragmentado en asignaturas pero el currículum por competencias nos anima a trabajar en equipos pedagógicos, no en trabajar por asignaturas, eso va a ser difícil y va a costar su tiempo. Pero si vemos los países que están teniendo mejores resultados en los informes PISA, por ejemplo Finlandia se trabaja por proyectos no se trabaja por asignaturas, eso nos abre los ojos, resulta que los niños que tienen mejores resultados en



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loslos informes PISA no trabajan por asignatura, trabajan por proyectos y entonces los profesores de Educación Física se integran en equipos pedagógicos. Eso es una nueva idea y tenemos que ir pensando y ese es el enfoque basado en competencias que por ahí van a ir las cosas en el mundo educacional.

Así tenemos competencias básicas, aquellas que hemos definido anteriormente, tenemos los objetivos propios de nuestra materia y tenemos la posibilidad de que sean tratados gracias al enfoque competencia de forma interdisciplinar, véase que los profesores dejan de ser profesores únicamente de su asignatura para integrarse en equipos de trabajos trasversales y esta idea de que la vida real no se puede compartimentar en matemáticas, en lengua, en literatura, sino que nos enfrentamos como ciudadanos a situaciones complejas hace que la enseñanza también intente asimilarse, y asimilarse es tratar la temática en la realidad holística que le pertenece en la realidad global.

Consecuencias para el área Educación Física, ¿tenemos que cambiarlo todo? no, podemos perfectamente mantener aquellos contenidos que consideramos que todavía son útiles, pero específicamente tenemos que reflexionar sobre algunos contenidos que tenían sentido hace 10, 20, 30 años y ya no lo tienen en éste momento. He puesto antes algunos ejemplos, pero incluso diríamos desde la perspectiva de nuestros alumnos ,ellos mismos se dan cuenta de que aquello que les enseñamos no tiene conexión con el mundo de sus intereses. Si el profesor está empeñado a que el niño aprenda a jugar el vóleibol y la niña ahí haciendo toques de antebrazos, pero en sus pensamientos está diciendo: ¡este profesor está empeñado a que yo aprenda a jugar a vóleibol y a mí el vóleibol

no me interesa en nada, ni pienso jugar en la vida voleibol! Si empezamos a visualizar esta idea, ¡hey!, ¿qué enseño? Lo que yo sé o ¿enseño lo que a mis alumnos les interesa? y tenemos que preguntarnos ¿qué les interesa a mis alumnos? o estoy yo empeñado en enseñarle aquello que a mí me enseñaron y que lo transmito generación tras generación. Por lo tanto algunas prácticas seguramente tendremos que modificar y algunas incorporar de nueva planta, porque los programas tradicionales de Educación Física no las tenían presentes. Ahí tiene mucho que ver el trabajo extracurricular, antes se ha hablado que lo más parecido a un cuartel es una escuela, no lo digo yo sólo, lo dice Ken Robinson, nada más tienes que poner el YouTube y él mantiene la misma idea. Si la escuela no tiene que ser una institución cerrada ¿cómo tenemos que hacer?, intentar vincularnos con el mundo real, por eso la educación no formal y la educación informal, empiezan a cobrar una importancia destacada. Quiere decir que lo que usted enseña tiene que estar conectado con lo que el niño o la niña puede o podrá hacer cuando se desenvuelve fuera del entorno escolar y aquello que puede hacer en su entorno familiar, y la asignatura no puede permanecer ensimismada, sino que tiene que establecer pasarelas entre lo que es curricular y lo que es extracurricular. Todavía vivimos momentos en que la Educación Física se mueve por compartimentos estancos, es decir que existen auténticas situaciones de impermeabilización con el mundo exterior, los alumnos no vinculan lo que aprenden en la escuela con lo que necesitan en el tiempo que transcurre.

Tendríamos que integrar las competencias dentro de nuestra programación y constituir de ellas el punto de arranque, es decir, las



ículos finalidades de la Educación Física tienen que

estar perfectamente en consonancia con las competencias básicas y con las competencias específicas, eso supone un esfuerzo de definición y de reflexión y nos toca sobretodo las competencias propias de la Educación Física, nos toca a nosotros a los profesionales determinar cuáles son y cuáles son sus oportunidades en el nuevo milenio que nos a tocado vivir.

Ahí pongo algunos ejemplos de posibles cambios en la Educación Física de una enseñanza disciplinar a una enseñanza contextualizada. A lo mejor resulta que tiene mucho más sentido para nuestros alumnos en secundaria que les enseñemos bailes de salón a que les enseñemos a jugar a vóleibol, porque van a ver que los bailes de salón los van a poder utilizar en la discoteca y que eso tiene una utilidad real, porque al menos en mí país ya muchos profesores en secundaria tienen una idea de decir: ¡aquí hay que realizar actividades de bailes de salón! Entiende que eso les interesa más a los alumnos que algunos de los contenidos propios del mundo del deporte. Entonces contextualizar los contenidos, hacer que los contenidos tengan una utilidad en la enseñanza del saber, al saber para actuar, de lo que les facilitemos tenga conexión con su vida de ciudadano o que aquello que les enseñemos pueda tener sentido en la vida real. Son algunas líneas para empezar a visualizar que tipos de contenidos podrían estar en consonancia con este enfoque competencia.

Métodos de enseñanza. Les he dicho ¿tenemos que seguir con los estilos de Muska Mosston o tendremos que introducir nuevas estrategias? Parece que sí, las competencias no son capacidades o no son conductas y requieren de una metodología diferente, aquí

tienes una relación de métodos de enseñanza que hasta ahora en el mundo de la Educación Física o no utilizábamos o no nos resultan familiares: aprendizajes basado en problemas, aprendizajes por proyectos, aprendizaje cooperativo, estudio de casos, resolución de problemas, aprendizajes por descubrimiento, contratos de aprendizaje, aprendizaje servicio. Esas son nuevas metodologías que están en consonancia con el logro de competencias y que tendremos que ir trasladando al mundo de la Educación Física. ¿Qué es lo que las caracteriza? en todas ellas hay una situación problema como decía Meigle “no hay aprendizaje si no hay problema”, luego a los alumnos sí hay que situarles a algo que les genere disonancia cognitiva porque en su resolución es donde van aprender. Todas ellas tienen significatividad y funcionalidad, tienen conexión con el mundo real y en todas ellas hay trabajo cooperativo la idea de que el sujeto aprende sólo en el mundo competencias queda descartada. El individuo aprende mejor en sociedad junto a otros que de forma individual frente al conocimiento. Hay algunas estrategias que nos están abriendo los ojos y que no son los estilos de enseñanza de nuestro querido Muska Mosston que en paz descanse.

La evaluación tiene que ser diferente a la que veníamos haciendo hasta ahora. En general la evaluación tiene los mismos rasgos, lo único es que pone el acento el mundo competencial en algo que hasta ahora al mundo de las escuelas no les habría preocupado, ¿qué nos habría preocupado en el mundo escolar y de la enseñanza? Nos habría preocupado que detrás de cada situación de aprendizaje hubiera un examen y que de ese examen surgiera una calificación, así hemos pasado por las aulas y en el mundo



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loscompetencial decimos: ¡no!, la evaluación no se constituye en una barrera, en un salto que hay que superar al final, sino que la evaluación tiene que ser una ayuda para el aprendizaje. El alumno no debe de aprender para ser evaluado, sino que debe ser evaluado para ayudarlo a aprender, y es un cambio sustancial de la evaluación porque normalmente habíamos confundido evaluación con calificación y muchos profesores cuando hablas de evaluación están pensando en la nota de la asignatura y cuando hablamos de evaluación hablamos más allá de la nota de la asignatura, estamos hablando de una herramienta que pedagógicamente puede ser útil a nuestros alumnos y no solamente estamos fomentando una evaluación formativa, sino que además si decimos que las competencias tienen que estar vinculadas con la realidad, con contextos auténticos, con aprendizajes situados, lo lógico es que la evaluación esté en este cuadrante “producto-proceso vida académica o referencia académica vida real”. Hasta ahora nos habíamos apoyado en una evaluación del producto con referencia académica y lo que queremos ahora es entender que las competencias se vinculan con la vida real y evaluarlas supone acercarnos a esa realidad, en la medida en que yo me acerco a donde se produce el desempeño de las competencias, la evaluación va a tener mayor fiabilidad mayor validez. A eso llamamos evaluación auténtica.

Conclusiones

El enfoque competencial es un aprendizaje o un tipo de aprendizaje situado en un contexto real, auténtico en conexión con las necesidades del ciudadano, supone resolución de situaciones que en general son

complejas y problemáticas como la vida real. ¿Qué es la vida real?, es ir pasando de problema en problema y poner en marcha nuestros recursos. Por lo tanto, las competencias suponen resolución de problemas complejos y conectados con la vida real.

Debe de ser el factor integrador y de principio organizador del currículo, véase desplazan a objetivos y contenidos. Los objetivos y contenidos que eran la columna vertebral de nuestro programa quedan a un lado y se sitúan como protagonistas las competencias.

Se expresan a través de comportamientos y se evalúan mediante criterios de evaluación conectados con la vida auténtica: evaluación auténtica, y son responsabilidad de todo el profesorado y ahí los profesores de Educación Física tenemos una oportunidad para integrarnos en los equipos pedagógicos y demostrar que nuestra área puede tener un peso transcendental en la vida del ciudadano.

Síntesis

¿De qué hemos hablado?, importante el balance porque en el mundo de la enseñanza los profesores estamos acostumbrados a cortar sin que se produzca el desenlace, en el mundo del cine y del teatro saben perfectamente que no existe película ni obra de teatro que no tenga fin, tiene que tener fin. Para nosotros, el fin es el balance. Por lo tanto, estamos en un tiempo donde se van a producir cambios muy importantes que van hacer que los centros de formación tengan que modificar sus estructuras y que tengan que dar respuestas a estas exigencias. Para eso no nos queda más remedio que innovar, innovar pasa por modificar, por cambiar. El enfoque competencial quiere ser



ículos una posibilidad de cambio situando en el

centro de nuestras finalidades, aquello que necesitaran los sujetos cuando entren en contacto con la vida real. La Educación Física debe de hacer este esfuerzo, eso supone nuevas metodologías de enseñanza, supone nuevas maneras de entender la escuela y sus procesos organizativos y nuevas maneras de entender la evaluación. Creo que, y así lo manifiesto en cursos y conferencias que no podemos despreciar esta oportunidad, es una oportunidad magnifica para reflexionar, pero no solamente es una oportunidad como si pudiéramos desecharla, sino que en mí convicción está en que no hay respuesta negativa o sí o sí, porque tenemos un mundo en cambio que no nos permite quedarnos anclados en viejos paradigmas con las herramientas del siglo XX no resolvemos los problemas del siglo XXI, tenemos que adecuarnos y ajustarnos al mundo que nos ha tocado vivir.

Intervenciones y preguntas para entrar en el coloquio y en el debate

1. ¿Cómo ha sido la experiencia en España, abordando el tema de la evaluación de qué instrumento me permite ver qué evaluación realizo y llevarla ésta a un contexto real de vida para poder evaluar con conceptos numéricos, formativa, etc.?

Primer lugar la utilización de los números, a veces hemos utilizado las expresiones lingüísticas: bien, mal, aceptable, no aceptable, supera, no supera, no me importa que sean lingüísticas o numéricas es la manera de comunicar del mundo escolar a otros entornos una noticia sobre nuestros alumnos eso lo hemos llamado la calificación,

entonces lo que tú me preguntas es ¿eso se ha modificado en España? no, pero no creo que eso sea importante, tendremos que seguir buscando alguna manera de codificar como hemos dado una valoración a nuestros alumnos sobre lo que fuera en este caso sobre las competencias, por lo tanto yo creo que eso sigue siendo correcto aunque podría ser revisado, la cuestión es ¿cómo se llega a ese valor numérico? y en efecto naturalmente aquí no lo he podido expresar pero aparecen nuevos instrumentos de evaluación conectados con esta revolución, no nos sirve los test de condición física para evaluar competencias, no nos sirven las pruebas de ejecución deportiva para evaluar competencias, porque las competencias son resolución de situaciones reales y auténticas para eso necesitamos de procedimientos observacionales, pero eso no quiere decir que sean intuitivos y arbitrarios sino que esa observación se plasma en algunas de las propuestas que existen actualmente, la que más esta utilizándose en el mundo competencial es las denominadas rúbricas, entonces parece que ese es el instrumento donde la observación que realiza el profesor de sus alumnos la traslada a la rúbrica pero también podría ser el propio alumno el que interviniera sobre la rúbrica porque la rúbrica puede ser un elemento o un instrumento de autoevaluación y los propios alumnos cuando ven la rúbrica pueden situarse ellos, ¡oye yo estoy aquí!, o con sus pares coevaluación.

Entonces efectivamente la calificación va a seguir existiendo, no le veo mayor problema, sí en cambio me parece que es importante sobretodo en Educación Física que desde fuera nos vean como una asignatura seria. Dado que me hablas de evaluación permíteme que te ponga una anécdota; un padre vino y



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losme dijo, ¡Domingo!, un padre que no era del mundo de la Educación Física, ¡tú que eres de la Educación Física! y me pregunta sobre su hijo, ¿Samuel ha reprobado Educación Física? el profesor dice que es porque no llega a 30 abdominales en un minuto, ¿Cuántos abdominales hay que hacer?,¿cuantos abdominales?, ¡no me joda!, en efecto nos habíamos planteado una evaluación o algunos profesores se habían planteado alguna evaluación donde la mayor preocupación era llegar a una cantidad numérica, no que fuese consecuencia del aprendizaje o de la evolución de sus alumnos, ahí es donde yo creo que tenemos esa responsabilidad, la valoración que saquemos en Educación Física es fruto de un análisis más profundo, si el alumno viene y me dice ¡profesor ¿Por qué me ha puesto esta nota?!, yo le voy a decir ven para acá que yo te lo voy a explicar, mira eso viene y aquí tienes la rúbrica, 10 indicadores de logro esos indicadores de logros son las evidencias de tus competencias y mira vez, en cada uno de esos indicadores has obtenido; este nivel, este nivel, este nivel, etc. De ese perfil surge tú calificación, no es arbitraria está justificada y eso yo pienso que en la Educación Física, al menos en España todavía y constituye un vacío un reto porque los padres tienen muchas desconfianza de las notas que ponemos los profesores de Educación Física. Espero haberle contestado.

2. ¿Qué es Educación Física para las competencias y que son las competencias para Educación Física?

Creo que las competencias para Educación Física son una gran oportunidad de integrarse en el mundo pedagógico de las escuelas de compartir y hacer ver al resto de los profesores que nuestra materia puede

ser tan trascendente como ellos creen que es la suya y luego si quieres a la inversa para la Educación Física el enfoque competencial es una oportunidad también de revisar qué hacemos, para qué lo hacemos y qué es lo que nuestros alumnos en el siglo XXI necesitan y que hacen que cuestionemos aquello que enseñábamos en el siglo XX. Ósea yo creo que son las dos cosas una cuestión interna de nuestra asignatura y al mismo tiempo una oportunidad de integrarnos en el mundo docente, yo no sé si aquí sucede aquí en Chile pero profesores de Educación Física vive en el gimnasio, en su patio, se relaciona poco con otros profesores a veces es excluido y se autoexcluye, entonces cuando los otros profesores se reúnen para debatir sobre el proyecto de centro, sobre las programaciones de las asignaturas en un determinado nivel, el profesor de Educación Física o es excluido o el mismo se autoexcluye, esto nos genera un distanciamiento; ¡es que son de la Educación Física! y yo creo que el enfoque competencial en ese sentido puede ser una posibilidad no solamente de integrarlos sino de demostrar; ¡ingles, yo!, ¡aprender, aprender, yo!, ¡cultural y artística, yo!, ¡nuevas tecnologías, yo!, ¿Qué pasa con la Educación Física?, es que podemos y es verdad y les puedo asegurar que es así, y ¿cómo nuevas tecnologías?, ¡sí porque yo les hago poner el podómetro, les hago poner el contador de pasos y luego tienen que establecer unas escalas y ver la curva gráfica de como van evolucionando día a día!, y ¿el ingles?, ¡sí porque pongo carteles encima de todos los aparatos del gimnasio en ingles para que aprendan en cómo se denomina!, y ¿aprender a aprender?, ¡sí porque resuelven problemas y tienen que realizar coreografías en grupo!, oye ¿pero las puedes trabajar todas?,¡ sí señor, las podemos trabajar todas!.



ículos Entonces no perdamos esa oportunidad para

demostrar a los demás que nuestra asignatura tiene un potencial increíble, cosas que a lo mejor no puede hacer el de matemáticas, no podrá hacer el de historia o podrá hacer nada más para algunas de las competencias no para todas.

3. ¿El enfoque basado en competencias presenta algún tipo de debilidad?

El enfoque basado en competencias como cualquiera no es perfecto y he dicho al principio; ¡Hasta el Mercedes Benz 500 tiene tubo de escape! por lo tanto no busquemos la perfección, no digamos ¡por fin llega un enfoque que lo soluciona todo!, ¡No! tiene sus debilidades. Pueden haber muchas cosas que no pertenezcan al mundo de la vida auténtica, real, pragmática; y que son necearías y es cierto; como el mundo de la filosofía, de la ética, epistemología, entonces; ¡No hace falta que tratemos la epistemología en la carrera de Educación Física por que eso no lo voy a aplicar en mi vida laboral!, ¡No!, es necesario. Pero si que es cierto que el “Enfoque por Competencias” es una mirada, por ejemplo: de una escuela que estaba obsesionada por el conocimiento académico, por la teoría, contenidos, pasamos a una mirada de lo que puede servirle al sujeto en su vida real; y eso no deja de tener puntos muertos como los retrovisores; y tendremos que buscar la manera de compensarlos.

4. ¿El enfoque basado en competencias siempre tiene una visión basada con el mundo laboral, la competitividad, el mundo mercantil y comercial?

No siempre, estamos viendo en la literatura muchos libros sobre la competencia emocional; entonces de que estamos hablando; estamos hablando de que las

competencias pueden ser mucho más que esa posibilidad con un mundo utilitario; pues el mundo de tú como persona. La competencia puede llegar a tu realidad, no tiene por qué ser únicamente una visión vinculada con un mundo de competir, entendiéndose como ser mejor que los otros, también puede ser relacionado contigo mismo.

5. ¿De que forma usted ve la interdisciplinariedad?

Yo soy de los convencidos de que las asignaturas desaparecerán, estoy convencido y no tardaremos mucho. Pero eso no quiere decir que no deba estar el profesor especialista, sino que la labor del profesor especialista será distinta a la del sujeto que se le dan dos o tres horas a la semana para que se reúna con sus alumnos y trabaje nada más, unos aspectos que determinamos como especificidad de su materia; para pasar ha incorporar su aportación a una visión más holística, más global, y donde se articule el conocimiento más próximo a lo que es en si mismo como realidad y la realidad es compleja y por lo tanto lo que tenemos que plantear a nuestros alumnos tiene que ser de la misma índole; complejo, transversal, holístico. No dejará de existir el profesor de Educación Física, lo que sí, es que incorporará su contenido de una forma distinta, por ejemplo: Trabajo por proyectos, es una de las metodologías que he puesto ahí, pero el trabajo por proyecto lo visualizamos claramente como algo en que los diferentes profesores intervienen todos en esa idea de conectar el saber con el mundo real.

6. España,¿Cómo integro el enfoque basado en competencias a los planes y programas que el MINEDUC establece en nuestro país?



artícu

losEl programa todavía debe de estar basado en un pensamiento del siglo XX; de que lo importante son los objetivos y los contenidos. En el enfoque por competencias lo importante no son los objetivos, ni los contenidos, sino las actividades, es lo que el sujeto tiene que solucionar y gracias a que lo soluciona aprende. No gracias a que aprende, únicamente le servirá para algo en la vida, sino que es a la inversa. Construir un programa donde desplazo objetivos y contenidos y sitúo como eje vertebral las actividades, es difícil de encontrar.

Debemos intervenir para que la renovación de esos programas empiece a tener más consonancia a con esta mirada, pero que es una mirada de interpretar el momento en el que vivimos. Entonces procurar la que la nueva legislación o que la nueva normativa, este más acorde con los planteamientos que ya en algunos colegios se están usando, como forma innovadora.

7. ¿Cómo se puede trasformar estos programas que son lineales en programas holístico?

Es lo que propone en cierta forma el enfoque por competencias, a través de equipos pedagógicos, que compartan ideas como: pasar de una pedagogía de la respuesta a una pedagogía del problema. Es más importante la pregunta que la respuesta, porque la respuesta dura cinco años, en el mundo en el que vivimos las respuestas duran cinco años; cada vez que vemos los diarios vemos que ha habido una transformación en el mundo del conocimiento, científico y de la investigación, ¿entonces que tenemos que formar?, ¿sujetos que se aprendan lo que ya va ser inútil dentro de cinco años o sujetos que sean capaces de resolver problemas?

¿Cuántos de ustedes están trabajando con niños que tienen diez años?, ¿saben en que año esos niños serán adultos?, ¿saben como será la vida en ese tiempo? nadie, en cambio les tenemos que educar para el mundo de lo desconocido y eso es algo muy importante. Se formaba un maestro, un profesor en los años treinta o cuarenta y se le decía; ¡tú tienes que enseñar eso! y ese sujeto tenia casi la absoluta seguridad que durante veinte años que dure su ejercicio profesional enseñando eso era coherente con las necesidades que tenían sus alumnos; el problema que tenemos ahora es ¡tengo que preparar a mis alumnos para un mundo que desconozco como se da! entonces a los jóvenes les digo ¿sabes en que año apareció internet? internet aparece en el año 95 ¡Hace cuatro días!, ¡pero parece que hubiera existido toda la vida!, ¡sin internet no hubiera podido desenvolverme hoy en día! oye pues hace 15 años o 17 años que tenemos internet, ¿qué quiere decir eso? que dentro de 15 años puede haber un mundo revolucionario que no sabemos cual es; y entonces ¿en qué formamos a nuestros alumnos? pues no le forme usted las respuestas, tiene que formarles las preguntas, que quiere decir, que tiene que ser sujetos capaces de resolver preguntas, no sujetos capaces de repetir respuestas; por que esas respuestas de hoy, no servirán dentro de diez años. Y esa mirada debe estar ahí presente en el curriculum y en la programación, porque si seguimos obsesionados que la escuela tiene que enseñar a escribir con un lápiz y un papel, todavía se esta enseñando así en las escuelas, pero; ¿con que escribimos hoy? con el teclado, ¡Pero es que nuestros niños dentro de diez años no tendrán bolígrafos ni lápices! probablemente hablen a un iPhone inteligente; pero la escuela sigue anclada en



ículos el pasado.

Creer preparar a sujetos que se van a enfrentar a un mundo desconocido para nosotros es un reto apasionante, que no le pasaba a los maestros de hace cuarenta o cincuenta años; ellos sabían que tenían que enseñan que la “p” con la “a” es “pa” y que cuando la enseñarán a sus alumnos ese aprendizaje les seria útil. Hoy en día sabemos perfectamente que eso va ser inútil y lo seguimos manteniendo. Si ya prácticamente no necesito el bolígrafo, lo que necesito es manejar el teclado y dentro de poco ni el teclado; hablaremos.

Por lo tanto habrá que ir pensando ¿qué enseña la escuela, que esté dando respuesta a esas exigencias que deslumbramos? Yo insisto, probablemente no sea una pedagogía de la respuesta y tendrá que ser una pedagogía de los problemas; los sujetos tienen que aprender a resolver, hacer y mantener problemas, porque es lo que seguramente le vamos situar y el mundo de la Educación Física igual.

8. ¿La educación por competencia involucraría la educación sin diferenciar edad?

¿Sabes donde se produce ese fenómeno en el que se pueden mezclar edades, sexos e intereses?, he puesto ahí antes la educación formal, no formal y informal ¿dónde se van a juntar los niños independiente de su edad, clase? en la educación no formal, así mientras que en algunos países cuando el resultado del informe PISA, dice: los niños de España han bajado y su nivel esta en el puesto…; respuesta del Ministro de Educación; ¿cuántas horas se dan de matemáticas? ¡Tres! ¡A partir de mañana que se den cuatro!, y resulta que vamos a Finlandia y resulta que es el curriculum

que menos horas obligatorias de asignatura tiene, y más horas destinadas a la Educación no formal. ¿Por Qué? porque probablemente en ese mundo no formal donde el sujeto desarrolla y pone en juego las competencias del mundo auténtico o se aproxima a ello; mientras que en la asignatura lo que aprende son las exigencias de la cultura escolar, es decir, los aprendizajes básicos que durante tanto tiempo hemos considerado como los pilares del funcionamiento de la enseñanza.

9. ¿En que medida nosotros como profesores podemos avanzar en conseguir una identidad de la Educación Física? ¿Es posible hablar de una identidad o avanzar hacia una identidad en este contexto fragmentado y postmoderno donde hay poca certeza?

Yo creo que sí, es decir ahí me iría casi a los postulados de Pierre Parlebas y la praxiología motriz, etc. Yo creo que nuestra materia tiene una especificidad y que no es todo el mundo de la motricidad, sino una parte de el, por ejemplo: cuando hablamos competencia motriz alguien puede haber pensado ¡oye cuando la competencia motriz sea competencia básica, también va a aceptar al profesor de dibujo! ¿por qué? porque la motricidad también interviene ¿al de música? también; ojo la motricidad no es un monopolio de nuestra materia, eso no quiere decir que no tenga especificidad; ahí una parte de la motricidad que nada más la puede resolver la Educación Física, aquella que no puede ser sustituida, ¿por qué? porque la motricidad del violín podría ser sustituido por una grabación digital, puesto que el efecto es oír música; pero una pintura lo podría sustituir algún aparato de reproducción de laminas. Pero jugar al baloncesto no lo puede hacer



artícu

losnadie, lo tengo que hacer yo; esa pertenecía como decía Parlebas, eso es la especificidad de la Educación Física; sino existe la conducta motriz, no existe esa práctica, no puede ser sustituida por nada. Al cirujano que utiliza su motricidad para poder hacer una operación en el ojo, puede ser sustituido por el láser, pero jugar al baloncesto no puede ser sustituido por nadie y ese es el mundo de nuestra especificidad.

10. ¿Qué es el eterno debutante?

El niño que año tras año su profesor esta empeñado a enseñarle por ejemplo en voleibol: pase de antebrazo, y el niño piensa ¿Pero si el año pasado ya habíamos hecho esto, no? ¡Ya ahora pase de dedos! ¿Otra vez el pase de dedos, pero si lo hicimos el año pasado? y no solamente el año pasado, sino que el próximo lo volverán a repetir; el eterno debutante. Véase, creo que la Educación Física debe de plantearse seriamente, si tiene que garantizar el progreso de los aprendizajes de sus alumnos; no consentiríamos que un profesor de matemáticas volviera a enseñar en sexto grado a sumar y a restar, porque los niños y los padres le dirían ¡Profe pero si esto ya lo sabemos! pero en cambio en Educación Física es posible que se de esa situación y no pasa absolutamente nada. Quizás por esa idea de que la Educación Física se justifica más por el desgaste y no por el progreso. Entonces en el enfoque competencias nos tendríamos que plantear ¡Hey no puede ser, los sujetos tienen que progresar! ¡Los sujetos tienen que avanzar! ¡No puedo estar enseñando seis años el antebrazo en voleibol! ¡En algún momento tengo que subir el nivel! como no existe una presión exterior que nos vigile nos podemos permitir el lujo, pero deontológicamente nos tendríamos que plantear. No podemos estar

con el eterno debutante y así la sensación de los alumnos es ¡Aprender a aprender en Educación Física, mmm… no aprendimos mucho pero lo pasábamos muy bien!, claro, puede tener una lectura, pero también otra peligrosa, ¡Oiga para pasarlo bien no hace falta que usted me utilice dos horas, se las pasamos a Ingles o se las pasamos a informática, porque para eso tiene el tiempo de recreo! es por ello que garantizamos que nuestros alumnos progresan. ¡En primero empecé con antebrazo, pero en que en quinto y en sexto tengo un dominio del voleibol que me permite jugar! ¡Eso me lo garantizo mi profesor de Educación Física! Eso hoy por hoy no lo cumplimos, Eso nos tenemos que plantear.

11. ¿En el enfoque por competencias, se debe estandarizar el curriculum o se debe construir en base a las necesidades de nuestros alumnos o del establecimiento en el cual uno este inmerso?

Eso ya se consiguió con la reforma, cuando hablábamos de que no podíamos consentir el profesor como consumidor de curriculum, sino como artífice y diseñador de curriculum; en la reforma eso ya quedo resuelto y por eso hablamos de curriculum abierto, que quiere decir, que hay unos mínimos pero que también hay una posibilidad de intervención del profesor para acabar de cerrarlo contextualizándose en su centro. Creo que esa idea, ese pensamiento en el mundo educativo ya se ha flageado. Los profesores no pueden ser únicamente consumidores de curriculum, tiene que ser generadores y diseñadores de curriculum. En el enfoque competencias todavía mucho más.



ículos 12. ¿Cómo a través de las competencias se

puede superar el daltonismo cultural que existe en la educación por competencias?

Es posible que las competencias no cumplan totalmente con una visión idílica pedagógica, es posible. ¿El enfoque competencias es criticado? es criticado. Pero el saber y ser consciente de esas limitaciones a mi modo de ver, me permitiría operar sobre el Enfoque por Competencias con salvaguardas, es decir que frente a la crítica que esta mas basada en sus orígenes y que no en el tratamiento actual. Cuando muchos de estos autores nos hablan de este enfoque con una mirada critica, están pensando en un enfoque por competencias de los años setenta-ochenta, que es puro conductismo. No están pensando en una visión constructivista del aprendizaje como se esta haciendo ahora. Pero incluso así podríamos perfectamente estar vacunados a la hora de confeccionar el currículum para poder solventar en alguna

medida esas criticas que se plantean.

Es verdad, hay algún autor que nos habla que ahí dos tipos de pedagogía; la pedagogía de la victoria o la pedagogía del combate o de la lucha. La primera es la pedagogía de perpetuar y de renovar los sistemas que prevalecen en la sociedad; y la segunda prevaleciera la crítica, la que cuestiona y constantemente está analizando lo que está sucediendo y buscando a un hombre renovado. Yo no sé si el enfoque por competencias está tan ahí, en esa línea de la pedagogía de la victoria o incluso podríamos sabiéndolo introducir un enfoque por competencias que tuviera más en consonancia una pedagogía crítica o de combate, pero tiene sus limitaciones. Nadie es perfecto, si prevaleciera otro enfoque podría ser criticado desde el otro lado, sin lugar a dudas.

Muchas gracias por su atención. ...”

49

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artículos

Necesidades Educativas Especiales en la Clase de Educación Física: una mirada a la realidad chilena.

Introducción

La Educación Física hoy en Chile y en el mundo ha comenzado ha mirarse hacia su interior, hacia sí misma. La enorme influencia que hoy ejercen los medios de comunicación nos hablan de cambios, cambios cada vez más vertiginosos y a estos cambios, la Educación Física no puede permanecer ajena. En efecto, la Educación Física hoy más que nunca tiene la posibilidad de convertirse en un agente muy relevante si aborda decididamente temas tan actuales como importantes, como por ejemplo, la atención a las necesidades educativas especiales, a la diversidad y la inclusión educativa.

En el presente documento, se pretende realizar una reflexión sobre estos temas y poder de alguna u otra manera esbozar algunas sugerencias para poder mejorar en el abordaje de la atención a la diversidad, además de plantear la urgencia de que este



Zúñiga, M. (2012). Necesidades educativas especiales en la clase de educación física: una mirada a la realidad chilena. Innovadef(1), 49-62.

Escrito por

profesor Marcelo Zúñiga HerreraDocente Pedagogía en Educación FísicaUniversidad Santo Tomás, [email protected]


NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA: UNA MIRADA A LA REALIDAD CHILENA.art

ículos tema se comience a tratar al interior de

los colegios y escuelas de Chile con mayor celeridad.

Es así como en primer lugar, se plantea el contexto sobre la diversidad en este país, entregando algunos antecedentes históricos y legales que han acompañado el desarrollo de esta temática a lo largo del tiempo, fundamentalmente datos oficiales emanados por el Ministerio de Educación de Chile. Luego nos adentramos al quehacer propio de la Educación Física y como desde ahí se ha trabajado esta problemática, al respecto, abordamos con una mirada crítica a tres actores claves en el desarrollo de la atención a la Necesidades Educativas Especiales (NEE), estos son los docentes del sistema escolar y sus carencias, a los estudiantes de Educación Física y sus motivaciones principales y por último a los profesores universitarios.

Cada uno de estos actores es analizado mirando la realidad actual, vale decir, desde una óptica que apunta a ver como es su desarrollo en los contextos en que están insertos y a las críticas que surgen desde algunas investigaciones o de artículos, donde se comentan estos desempeños docentes desde diferentes ámbitos.

Finalmente, se esbozan algunas sugerencias que se desprenden de este análisis y que pensamos, pueden ayudar a prestar atención con mayor agudeza a estos temas.

Antecedentes

Para poder adentrarnos en la temática de las Necesidades Educativas Especiales de los niños y niñas de Chile y como estas son o han sido atendidas, es necesario dar una rápida mirada a como se ha trabajado el tema de

la discapacidad en el país a nivel de políticas públicas8 y es bueno comenzar dando algunas cifras que permitan dar el contexto para un posterior análisis.

En tal sentido Chile es un país que se encuentra en vías de desarrollo, que actualmente tiene una población de 17.269.525 de habitantes, de los cuales 2.068.072 (12.9%), manifiestan algún tipo de discapacidad ya sea permanente o transitoria, esto representa aproximadamente que 1 de cada 8 habitantes de este país tiene esta condición.

8 Primer estudio nacional de la discapacidad e infor-mes regionales ENDISC 2004, SENADIS (Servicio Nacional de Discapacidad, Chile)

Gráfico 1.

Gráfico 2.

Personas con discapacidad

87%

Personas sin discapacidad

13%

Mujeres 58%

Hombres 42%


MARCELO ZÚÑIGA HERRERA

artícu

losDe estos datos si se desagregan por sexo, se desprende que 864.456 corresponden a hombres (41.8%) y 1.206.616 a mujeres (58.2%).

Como se desprende del gráfico número 1, la cifra es relativamente elevada si se compara con los demás países latinoamericanos en relación a su población, en el cuadro siguiente se puede apreciar esa característica al comparar la prevalencia de discapacidad en algunos de los países con mayor población que Chile y que a su vez tienen una mayor población en América Latina.

Dadas las características particulares antes mencionadas, es que en Chile9, la preocupación por el tema de la discapacidad, en particular para niños con algún tipo de discapacidad ya sean permanentes o transitorias, ha sido una preocupación histórica desde hace muchos años, es así como ya desde el año 1852 se crea la primera escuela especial para estos fines, desde ahí en adelante se realizan algunas modificaciones legales hasta el año 1928, cuando las escuelas especiales pasan a formar parte del sistema educacional formal.

En la década del 50 el Ministerio de Educación inició una política específica para poder lograr una mayor cobertura de atención de niños y jóvenes específicamente con deficiencia mental, la cual permitió que paulatinamente hubiera un mejor desarrollo en esta área.

Desde ese momento, se producen una serie de cambios legales y ajustes en el sistema educativo chileno, hasta que en la década del los ochenta, se inician los procesos de integración de manera espontánea, esto culmina en la década de los noventa

9 Fuente Ministerio de Educación de Chile 2011.

País Total personas discapacitadas Porcentaje

Argentina 2.217.500 6.80%

Brasil 10.000.000 6.00%

México 10.000.000 10.00%

Chile 2.068.072 12.90%

Tabla 1.



ículos con la promulgación de la primera ley que

norma la integración escolar, además se incrementa la cobertura de estudiantes con discapacidad tanto en escuelas especiales, como de integración escolar. Junto con lo anterior, además el estado chileno aumenta los montos en las subvenciones para la Educación Especial.

Es importante destacar que en el aspecto relacionado con la formación de profesores, las Escuelas Normales incorporan electivos sobre educación especial con el nombre de “pedagogía terapéutica”, contribuyendo así a generar una mayor conciencia de la necesidad de dar atención educativa a la población con discapacidad (Godoy, Mesa & Salazar, 2004).

Por otra parte, no se puede dejar de mencionar que a partir de los años 90, se inició en Chile un proceso de Reforma Educacional que buscaba el propósito de lograr una mayor equidad y calidad en la educación, para lo cual el estado chileno se compromete en la realización de diversas acciones con el fin de modernizar el sistema educacional y garantizar respuestas educativas de calidad que contribuyan a la integración social de todos los estudiantes de este país.

En el año 2003 se da inicio al proceso de elaboración de una Política de Educación Especial, para este proceso el Ministerio de Educación chileno, convoca a diferentes actores sociales, entre ellos, la comunidad educativa, comunidad académica y a la sociedad civil a través de diversas organizaciones, llegando a obtener la participación y colaboración por diversos medios de cerca de 80.000 personas, esto da como resultado que en el año 2005 se publique la primera Política Nacional de Educación Especial, cuyo principal objetivo es “Hacer efectivo el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades, a la participación

JEAN RANNAU GARRIDO

y a la no discriminación de las personas que presentan necesidades educativas especiales, garantizando su pleno acceso, integración y progreso en el sistema educativo”10.

Además de estos antecedentes, es importante también mencionar a una organización que desde el año 1978 ha irrumpido con mucha fuerza en el ámbito de la discapacidad física y que en gran medida ha sido la que ha colocado en tema de la discapacidad e inclusión en el lenguaje común de los habitantes de este país, nos referimos a la Fundación Teletón11, que aprovechando la popularidad de un conocido animador de televisión, logró instalar por esos años a la discapacidad motora en un muy primer plano. Esto sin duda ha ayudado a que en la sociedad chilena al menos los temas vinculados a este tipo de discapacidad, sean tocados abiertamente y a su vez haya contribuido en gran medida con el logro de ciertas normativas legales vigentes en la actualidad.

Como se puede apreciar, en Chile la temática de la discapacidad y la atención a las necesidades educativas especiales han sido aspectos sobre los cuales se ha legislado de hace largo tiempo, destinando por parte del estado recursos financieros y humanos para dar respuesta y cobertura a los niños y niñas con algunas de estas dificultades.

Según las estadísticas del Ministerio de Educación, hasta el año 2010 se calculaba que al menos un 20% de la población estudiantil podría presentar algún tipo de necesidades educativas especiales, esto es alrededor de 851.237 estudiantes del sistema escolar (1

10 Ministerio de Educación de Chile, División de Edu-cación General, Unidad de Educación Especial, año 2005.

11 http://teleton.cl/fundacion/



artícu

los

CONFERENCIA: ENSEÑAR POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN FÍSICA. IMPLICACIONES CURRICULARES.

no ha sido tan efectivo en los procesos de aprendizaje12 (Gangas, 2011).

Al respecto el Estudio Nacional de la Discapacidad señala que el 27.5% de la población sin discapacidad en Chile, se encuentra estudiando en algún nivel educativo, sin embargo en las personas con discapacidad esto se reduce a un 8.5%, tal como se aprecia en los gráficos siguientes.

El problema antes mencionado queda claramente expresado en el estudio de Fletcher (2010), donde menciona las percepciones que tienen los encargados de trabajar este tema a través de políticas públicas en Chile: “Una preocupación expresada a menudo por parte de los educadores chilenos(…) responsables de la ejecución de los programas de inclusión, es que su voz individual o colectiva no se toma en serio por las autoridades educativas nacionales”. En efecto, como se señala, se han logrado muchos aspectos positivos a nivel de infraestructura y normativas legales, pero aún se está lejos de generar espacios educativos reales, donde los niños o niñas con necesidades educativas especiales tengan una real oportunidad de integrarse como cualquier otro estudiante sin esas necesidades.

Como se deja en claro con lo visto hasta el momento, el tema de la atención a las NEE en este Chile sigue estando en deuda, la razón en parte podría estar según lo que indica Tenorio (2011), en que los docentes aún tienen una representación de la integración escolar como algo negativo, pues ellos aprecian muchas dificultades en su desempeño profesional y no ven un real progreso en sus estudiantes con esa condición. Además según esta misma

12 Seminario de titulación para obtener el título de Profesor de Educación Física. Universidad Austral de Valdivia. 2011.

de cada 5 estudiantes), de este total el 7% presenta necesidades educativas especiales (NEE) permanentes y el 13% NEE transitorias. Sin embargo, pese a todo el esfuerzo gubernamental, la cobertura específica solo alcanza a un tercio de estos estudiantes, quedando aproximadamente 623.000 estudiantes sin recibir educación especial. A los estudiantes con NEE efectivamente se les ha integrado en los espacios físicos, pero

No estudia actualmente

72,5%

Estudia actualmente

27,5%

No estudia actualmente

91,5%

Estudia actualmente

8,5%

Gráfico 3.

Gráfico 4.



ículos autora, sigue estando presente el modelo

médico de los docentes de aula y en mayor medida en los educadores diferenciales.

Veremos a continuación desde la perspectiva de la Educación Física, como se aprecia esta problemática.

Las Necesidades Educativas Especiales en la clase de Educación Física:

Al ver la realidad del tratamiento a la diversidad a través de la clase de Educación Física, tanto las coberturas como las cifras en general comienzan a disminuir. En efecto, si bien la educación especial ha tenido un desarrollo muy importante en el país, no pasa lo mismo con la inclusión de alumnos con NEE en las clases de Educación Física. Lo anterior obedece a la falta de preparación de capital humano en este tema y en particular en la formación inicial docente en Educación Física (Tenorio, 2011).

Podemos mencionar que en Chile existen 33 universidades que imparten formación inicial de Pedagogía en Educación Física13, de las cuales solo 11 de ellas contemplan alguna actividad curricular destinada a abordar contenidos relativos a la Educación Física Adaptada o a Necesidades Educativas Especiales, ya sea dentro del currículum obligatorio o como algún curso electivo. No existen cursos de formación continua que aborden o especialicen directamente a los profesores de Educación Física en este aspecto.

Esta realidad antes descrita trae consigo una variada gama de dificultades que día a día aquejan a los docentes de esta especialidad, fundamentalmente debido que

13 http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerCon-tenido.aspx

como ya se mencionó, hoy la inclusión y la atención a la diversidad está garantizada por el estado chileno y debe ser considerada en todas las asignaturas que se imparten en los colegios y escuelas del país. Sin embargo la aplicación de esta norma, dista mucho de ser realidad en el sistema escolar dado lo que se observa cotidianamente en los patios y gimnasios de estos centros educativos, entre otras cosas, por la falta de fiscalización por parte de la autoridad para que estas indicaciones se cumplan. Ahora bien, esta falta de fiscalización no solo se aprecia en el resguardo de estas normativas, sino que también en el cumplimiento del currículum escolar obligatorio.

Si consideramos este último punto, no podemos dejar aislado el problema de la atención a la diversidad, la inclusión o las necesidades educativas especiales, sin considerar que la formación inicial docente de profesores de Educación Física en Chile está en crisis, no solamente en lo que respecta a los niveles de exigencia o la excesiva oferta de carreras de pre grado, sino que está en la visión epistemológica que aún se tiene de la Educación Física en nuestro país (Albertazzi, 2011).

Al persistir todavía enfoques muy deportivizados, donde la búsqueda del rendimiento físico y deportivo está muy presente en muchos de los currículum de las universidades formadoras de profesores de Educación Física, no es difícil de esperar que los egresados de estos centros cuando se encuentran desarrollando el ejercicio de la profesión, solo presten atención preferente a los niños y niñas sin discapacidad o a los más aptos motrizmente, descuidando absolutamente a los que no presentan estas condiciones. Esto queda plasmado en un



artícu

losestudio de 2005 de Elisa Araya-Cortez y Ghislan Carlier, donde se pueden identificar en Chile tres distintos modelos predominantes en los docentes que realizan clases de Educación Física, estos son: un modelo centrado en la salud e higiene (modelo “higienista”), un modelo centrado sobre la “realización” del gesto (modelo “deportivo”) y finalmente,

un modelo centrado sobre el desarrollo de la motricidad humana (modelo “conductas motrices”).

Considerando el objeto de la Educación Física, los autores identificaron a los tres modelos más fuertemente presentes en la Educación Física en Chile en la actualidad:

Modelo deportivo Modelo de conductas motrices Modelo higienista

Objeto de la educación física es la adquisición de un buen nivel deportivo.

El objeto de la educación física es la adopción de la costumbre de la práctica de actividades físicas.

El objeto de la educación física es la adquisición de costumbres de vida que garantizan una buena salud.

Profesor de educación física debe animar a sus estudiantes a alcanzar niveles técni-cos que sean satisfactorios.

El profesor debe animar a sus estudian-tes a encontrar la mejor solución a sus dificultades motrices.

El profesor debe promover la salud.

Tabla 2.

Los investigadores concluyen su estudio indicando que un 58,8% de los profesores se clasificaron en el modelo de educación física deportiva.

Vistos estos antecedentes, es evidente que si dos tercios del profesorado chileno asumen una visión orientada al desarrollo deportivo, esto conlleva necesariamente a que la forma de desarrollar las clases de Educación Física serán pensadas y ejecutadas con la lógica del deporte, esto es, una clase que preferentemente estará dirigida a los niños y niñas con mayores habilidades y destrezas, y en desmedro de los menos hábiles, además de que fomentará la competencia como eje principal de motivación en los discentes.

Como se podrá imaginar, con este tipo de modelo predominante, el espacio de inclusión e integración para los niños con algún tipo de necesidad educativa especial, no tiene cabida o al menos se ve dificultada.

Ante este panorama, se hace una obligación moral para todas las escuelas formadoras de profesores, el poder contar con una nueva generación de educadores y en particular de educación física, capaces de incorporar a la clase regular a todo tipo de niños, con cualquier tipo de necesidad. Se debe preparar a futuros profesores para que sean capaces de no solo reconocer y enseñar gestos o patrones deportivos tradicionales, sino que además puedan ser capaces de generar una nueva cultura de inclusión, una cultura de Educación Física para todos.

Para el común de los docentes de Educación Física que hoy ejercen en el país, como ya se había mencionado, el tema de la inclusión no es algo que esté muy presente, en la permanente improvisación de una gran mayoría de profesores que enfrenta la clase queda de manifiesto que se ha olvidado la mirada educativa y pedagógica de la Educación



ículos Física. Y es aquí a nuestro juicio donde se

puede encontrar la clave para entender la falta de preocupación por la atención a la diversidad, esto es, principalmente a que el elemento pedagógico ha sido dejado de lado, no quedando claro si de manera intencional o producto de la fuerza de otras influencias, o quizás por estar esta disciplina muy cerca de una visión científica o médica, se ha caído en el dominio del positivismo dominante (Albertazzi, 2011); pero sin lugar a dudas no es fácil precisar una causa definitiva.

En una investigación interna realizada por académicos de la carrera de Pedagogía en Educación Física de la Universidad Santo Tomás , se pudo apreciar que esta confusión de prioridades ha derivado que en nuestro país la Educación Física que se practica en los colegios y escuelas, adolece de varios problemas, ocasionando una variada gama de estilos y modelos a aplicar durante el desarrollo de las actividades y tal como lo manifestamos anteriormente, priorizando cualquiera de los modelos antes mencionados, no habiendo un hilo conductor que pueda ir dirigiendo los procesos de aprendizaje de los niños y jóvenes. Toda esta confusión se traduce en que la realidad en el aula, durante el desarrollo de las clases de Educación Física es un verdadero caleidoscopio de actividades, por lo general orientadas al rendimiento físico y deportivo, y que a menudo son aplicables a todos los niveles de la educación escolar, solo matizando en algunos casos con actividades lúdicas para los niveles preescolares. Sin embargo, resulta muy curioso que en su gran mayoría, todos los docentes que ejercen la profesión en Educación Física han sido formados para que sean profesores, el Ministerio de Educación entrega a estos y todos los profesores del país un currículum mínimo a ser aplicado

por todos, pero algo pasa en el camino que nuestros profesores de Educación Física no aplican ni lo que aprendieron en su formación inicial, ni el currículum obligatorio vigente. Sin embargo, lo curioso es que este problema en profesores de otras disciplinas no ocurre, ya que esos docentes en su mayoría sí aplican el currículum indicado por la autoridad ministerial.

El problema de esta disociación entre lo que el profesor de Educación Física hace realmente en la clase, contrastado con lo que debería hacer, está influenciado por las diferentes representaciones que estos docentes tienen de su quehacer educativo (Tenorio, 2011) y que además se haya fuertemente influenciado por lo ya mencionado, en el sentido de que en el medio hay tendencias y creencias que no permiten darle a esta disciplina su orientación pedagógica que es tan trascendente para el desarrollo de los niños y que por esta razón coartan su desarrollo del punto de vista integral.

Estas representaciones e influencias, a su vez están manifestadas a través de los diferentes estilos de enseñanza que los profesores de Educación Física utilizan al momento de preparar su acción educativa, además de aplicar ciertas competencias genéricas y específicas que son más dominantes en el quehacer de los profesores.

Del estudio antes mencionado, si bien no está dirigido a determinar las carencias específicas frente al tema de la integración o atención a la diversidad, sí permite generar una apreciación general frente al mismo, al hacer algunas inferencias sobre este punto.

En tal sentido y como se sabe, desde los orígenes de la Educación Física, se han presentado una variada gama de enfoques



artícu

losy diversas formas de entenderla, que derivaron en las diferentes tendencias que hoy existen, por lo que se puede afirmar que la Educación Física es una disciplina que no tiene un horizonte común. Estas diferentes apreciaciones de lo que debe ser la Educación Física ha generado a través de las escuelas formadoras una variada gama de visiones de lo que es el deber ser de nuestra actividad, en esta línea, hoy se pueden encontrar escuelas formadoras que apuestan por una formación con una marcada orientación deportiva, por otro lado existen otras escuelas que miran más hacia el ámbito de la salud y se avocan a formar profesionales de apoyo al trabajo de rehabilitación de médicos traumatólogos y kinesiólogos, también existen otras escuelas que quieren innovar con un enfoque de orientación fenomenológica que apunta a que la Educación Física ya no tiene razón de ser y apuestan por un nuevo modelo denominado Motricidad Humana, destinado a desarrollar todas las potencialidades de los estudiantes, no ya esencialmente a través del movimiento y la acción, sino desde el sentido de estas acciones. Y por supuesto que siguen todavía escuelas formadoras que persisten en la necesidad de formar “profesores y educadores”, que quieran unir todos estos enfoques, considerando la integralidad de los niños y niñas y su derecho inalienable a que conozcan y experimenten con todas las visones antes expuestas.

Sin embargo aun persiste el problema delineado inicialmente y éste es el referido a la motivación inicial que traen los estudiantes de Educación Física, en el entendido de que pareciera que la motivación más fuerte de los que buscan esta carrera sería más bien la práctica de algún deporte en particular, esto entre otras cosas explicaría el reiterado uso

de aspectos del deporte en la casi totalidad de clases de Educación Física, en muchos de los docentes observados (Zúñiga, Albertazzi & Rayo, 2010). Lo anterior se corrobora cuando se les pregunta a los estudiantes que ingresan a primer año de Pedagogía en Educación Física ¿por qué quieren estudiar esta carrera? Muchos de ellos presentan diversas motivaciones a través de las cuales desean enfrentar su futuro desarrollo profesional, principalmente una fuerte motivación por la práctica de deportes (en general un 80% indica interés en este aspecto). Como ya se ha visto, este interés perdura a través del tiempo y marca el quehacer docente, que en muchos casos no permite ver otras alternativas.

En el cuadro siguiente se aprecian los intereses o el grado de importancia que manifiestan los estudiantes que ingresaron a estudiar la carrera de Pedagogía en Educación Física a la Universidad Santo Tomás de Chile8, respecto de qué los motiva mayormente al momento de escoger esta carrera9.

8 La Universidad Santo Tomás en Chile tiene representación a nivel de todo el país, dictándose la carrera de Pedagogía en Educación Física en nueve ciudades diferentes, por lo que se podría decir que estos datos podrían tener alguna validez de representación nacional.

9 Datos del proceso de admisión de la UST del año 2010.

Categorías Poca importancia Mucha importancia

Práctica deportiva y

desarrollo físico16.1% 83.9%

Estilo de vida saludable 4.9% 95.1%

Educación 45.2% 54.8%

Otros intereses personales 51% 49%

Tabla 3.



ículos

Como se aprecia en la tabla y gráfico anterior, y como ya había mencionado, la mayoría de los jóvenes que llegan a estudiar Educación Física, además de su interés por el deporte, también tienen un marcado interés por la vida saludable y recién solo en tercer lugar aparece la mención a aspectos vinculados con la educación. Sin embargo, en el estudio de Tenorio (2011, pág. 263), en general los estudiantes de diferentes carreras del área de educación, manifiestan un marcado interés por adquirir competencias sobre la atención a la diversidad y necesidades educativas especiales, lo que con mayor razón justificaría que las escuelas formadoras dieran una respuesta curricular a estos intereses.

Además de lo ya mencionado, existen otras variables que afectan una posible mejor atención a estas necesidades educativas, nos referimos a variables administrativas y

académicas que interfieren en el desempeño de los docentes que trabajan en los colegios y escuelas. Uno de ellos es que por lo general los profesores atienden cursos muy numerosos, con más de 40 alumnos por curso, esto hace difícil una atención más personalizada. También se ha observado por otra parte, que los profesores no poseen herramientas para poder detectar las necesidades de los alumnos, esto puede ser producto de una falta de formación, tiempo o interés (Zúñiga, Albertazzi & Rayo, 2010).

Existe también un cierto temor a entrar en un ámbito más cercano al estudiante, hablamos de su familia, en estos últimos tiempos las entidades educativas le han dado mucha importancia a tratar de que los padres se involucren cada vez más en la educación de sus hijos, sin embargo por lo general tanto los docentes como los mismos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Prácticadeportiva yDesarrollo

físico

Estilo de vidaSaludable

Educación Otrosintereses

personales

Poca importancia

Mucha importancia

Gráfico 5.



artícu

lospadres no favorecen esta integración, por lo tanto el apoyo fundamental de un adulto que requieren los niños con NEE se ve mermando (Zúñiga, Albertazzi & Rayo, 2010).

Hasta el momento, hemos podido apreciar que la atención a las NEE de los escolares chilenos a través de la clase de Educación Física, se ha visto afectada, ya que no se estarían atendiendo estas necesidades debido a factores vinculados tanto a la falta de conocimiento y de formación acerca de estos temas, por parte de los docentes que están hoy insertos en el sistema educativo escolar, como por falta de fiscalización de parte de la autoridad ministerial. También se ha indicado que los modelos vigentes en Chile sobre la formación inicial docente estarían favoreciendo mayoritariamente otros focos de atención, descuidando negligentemente –a nuestro juicio- la preparación de los futuros docentes en las temáticas vinculadas a la atención a la diversidad y la inclusión de estudiantes con NEE. Además se planteó que otro factor que podría incidir de alguna manera en esta baja preocupación sobre el tema de discapacidad, sería que los jóvenes que desean ser profesores de Educación Física, presentan una motivación muy fuerte por la práctica deportiva y su intención al iniciar su formación es seguir vinculados a este deporte, pero no aprecian otro modelo de deporte que el que no sea dirigido hacia personas sin discapacidad.

Dicho lo anterior, no queremos cerrar este análisis, sin al menos dejar planteado otro punto que debe ser analizado con mayor amplitud, este tiene relación con los formadores de formadores, es decir, con los docentes o académicos que hoy están insertos en las universidades de Chile en la formación inicial docente de los futuros

profesores de Educación Física. En tal sentido y asumiendo el riesgo de ser vistos como sesgados, para este efecto solo usaremos como referencia la investigación de Alberto Moreno y Nidia Álvarez (2010, pág. 159-175), donde justamente mencionan algunos aspectos relacionados con las creencias de estos docentes universitarios, sobre los conceptos de cuerpo y salud, que justamente se vincula con el tema de este documento.

Al respecto, estos autores sostienen que “en Chile los profesores de Educación Física no han tenido una gran profesionalización, por lo que el desarrollo académico de los mismos se ha visto un poco limitado. Son pocos los profesores de Educación Física chilenos que poseen estudios de doctorado”.

En efecto y tal como se ha descrito anteriormente, esta suerte de no seguir formándose en la obtención de posgrados, que es una realidad en los profesores que ejercen en sistema escolar chileno (Zúñiga, Albertazzi & Rayo, 2010), pareciera que también de alguna u otra manera afecta a los docentes que están insertos en el sistema de educación superior, ya que como mencionan Moreno y Álvarez (2010) las creencias sobre lo que es la educación Física en estos profesores universitarios, va de la mano con una visión tradicional de lo que se entienden por Educación Física, tanto en lo que respecta a su sentido como a su fin.

A este respecto y vinculándolo con la temática de este trabajo, al tener una visión tradicional o poco actualizada de la Educación Física, también necesariamente se asumen visiones o creencias que dejan fuera otras posibles manifestaciones de la motricidad y que escapan de los paradigmas tradicionales. Ante esto, el mundo de la discapacidad o la intencionalidad de que niños o jóvenes



ículos con necesidades educativas especiales sean

integrados plenamente en una clase de Educación Física, se ve muy dificultada. Por lo tanto, la necesaria transformación, no solo de la docencia a nivel escolar es necesario que cambie de rumbo, sino que la Educación Física en Chile en su totalidad, necesita ser re direccionada.

Para finalizar, a continuación se esbozan a modo de conclusión algunas ideas que han surgido a raíz del desarrollo de este documento.

Conclusiones

Analizados la historia del tratamiento a la diversidad y a las necesidades educativas especiales en Chile y a los actores vinculados a esto en ámbito de la Educación Física, es decir, profesores del sistema escolar, estudiantes de Pedagogía en Educación Física y su formación inicial y los profesores universitarios, se puede concluir lo siguiente:

En Chile están dadas las condiciones desde el punto de la preocupación por la diversidad y la inclusión8, ya que existe un marco legal desde hace varios años, que establece las bases para desarrollar acciones destinadas a dar todas las garantías educacionales posibles, para que todos los niños y jóvenes con alguna necesidad educativa especial, puedan ser atendidos de buena manera. Sin embargo, aún persisten algunas trabas burocráticas y de sensibilidad para que esto sea posible, en gran medida porque aún en Chile se ve a las personas con algún tipo de discapacidad, como personas que no se pueden auto valer y que requerirán de ayuda de forma permanente, y por lo tanto,

8 Ver los documentos y normativas legales en la pági-na www.mineduc.cl

son personas que no se pueden desarrollar normalmente, manteniéndose hasta el momento una mirada muy asistencialista y de compasión, dejando de lado absolutamente la mirada que se necesita, la mirada inclusiva.

Desde la perspectiva de los docentes que hoy están en el sistema escolar, se aprecia claramente un alto nivel de desinformación sobre cómo abordar estos temas, sumado a que no existen acciones de perfeccionamiento o de formación continua destinadas a satisfacer esta carencia, lo que en conjunto da como resultado que hoy en Chile, los niños o jóvenes con algún tipo de NEE no tienen cabida en una clase regular de Educación Física, ya que en su mayoría, al no saber cómo incluirlos como unos estudiantes más, quedan marginados o empujados a la realización de cualquier tipo de actividad fuera del contexto de la clase y por lo tanto no participan de las acciones educativas destinadas a desarrollar sus aprendizajes como los demás niños y niñas (Fletcher, 2010). Al respecto, hoy aparece como una necesidad imperiosa de formación continua, el poder desarrollar diplomados, pos títulos o magister, vinculados a esta problemática, pero aplicados a la Educación Física, esto redundará además necesariamente en la generación de un mayor número de investigaciones en estos temas, que en la actualidad son muy escasos.

Otro factor clave en este tema, lo constituye la formación inicial docente de profesores de Educación Física, hoy por una parte las escuelas formadoras de profesores no contemplan en sus currículum de formación, temáticas vinculadas con la atención a las NEE de los estudiantes chilenos, como se mencionó esto se reduce a una que otra asignatura sumergida en un currículum muy centrado en aspectos de salud o deporte, pero



artícu

lossiempre en el contexto de niños o jóvenes sin discapacidad.

Lo anterior da como resultado que los actuales estudiantes de Pedagogía en Educación Física, en su gran mayoría, sigan creyendo que la finalidad de la Educación Física es el desarrollo del deporte (Araya & Carlier, 2005) y que la tarea del profesor sea la de motivar a sus estudiantes para la práctica de algún tipo de deporte, olvidando toda la riqueza que presenta esta especialidad educativa. En este sentido, es necesario que las escuelas formadoras de profesores, comiencen a modificar sus programas de formación incorporando la temática de la atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales, para que así se comience a trasladar este tema al interior de los espacios educativos escolares.

Por último, es necesario concluir también que uno de los responsables de este olvido o descuido en relación a la diversidad, inclusión y NEE, son en alguna medida

los profesores que están hoy al interior de las universidades, formando a los futuros profesores de Educación Física, no tanto en relación a no querer tocar o incluir estos temas, sino que como ya mencionó, aún persisten muchos docentes anclados a viejos paradigmas (Moreno & Álvarez, 2010), que transmiten a sus estudiantes ideas o modelos que no resultan muy proclives a desarrollara la inclusión de niños con NEE. Si además a esto le sumamos que tampoco existe una real motivación por una formación en esta línea, el panorama resulta poco apto para favorecer este tipo contenidos en los currículum de las carreras de Educación Física.

Finalmente, la tarea de ocuparse por ofrecer a los futuros profesores de Educación Física una mirada holística e integral de lo que realmente es la Educación Física, sin duda favorecerá que en futuro próximo, la atención a la diversidad y a las NEE sean una realidad y lleguen a ser temas tan enraizados, como lo son hoy en día el deporte y la salud.

Bibliografía

Albertazzi, S. (2011). ¿Hacia dónde va la Educación Física del siglo XXI? Universidad Católica del Maule. Talca, Chile.: Revista Ciencias de la Actividad Física.

Araya, E., & Carlier, G. (2005). L´Education Physique chilienne entre la tradition et le changement. Staps(69), 119-134.

Fletcher, T. (2010). Actitudes y Percepciones de Inclusión en Chile ¿Cómo incluir a esos niños? International Journal of Whole Schooling, 6(1), 75-92.

Gangas, A. (2011). Seminario de Titulación: Inclusión del estudiante con discapacidad visual en la clase de Educación Física. Valdivia: Universidad Austral de Chile.

Godoy, M., Mesa, M. & Salazar, A. (2004). Antecedentes históricos, presente y futuro de la educación especial en Chile. Santiago: Ministerio de Educación, Programa de Educación Especial.

Ministerio de Educación de Chile, División de Educación General, Unidad de



ículos Educación Especial. (2005). Política

Nacional de Educación Especial: Nuestro compromiso con la diversidad. Santiago: MINEDUC.

Moreno, A. & Álvarez, N. (2010). Creencias del profesorado universitario de Educación Física en relación a los conceptos de cuerpo y salud. Estudios Pedagógicos 36(1), 159-175.

Tenorio, S. (2011). Formación inicial docente y necesidades educativas especiales. Estudios Pedagógicos 37(2), 249-265.

Zúñiga, M., Albertazzi, S. & Rayo, J. (2010). Evaluar competencias específicas y su relación con estilos de enseñanza y modelos de Educación Física, en profesores de Educación Física del ámbito escolar. Informe de investigación Interno, Universidad Santo Tomás, Santigo, Chile., Carrera de Pedagogía en Educación Física, Santiago.

63

Dentro del convenio de colaboración de la Universitá Cattolica de Milán, se realizará

la segunda parte del intercambio docentes, empezado en mayo del 2012 con la estadía de la Profesora Simona Albertazzi en Milán. Para finalizar el convenio, tendremos en la UST el Doctor Francesco Casolo, jefe de carrera

de Pedagogía en Educación Física y experto en motricidad infantil.

Autor de varios libros, el prof. Casolo trabajará en la UST en la semana del 19 de noviembre, dando conferencias a docentes

y estudiantes de nuestra institución.

Visita académico docente italiano de la Universidad Cattolica de Milán.

Curso de Perfeccionamiento Docente:“Evaluar en Educación Física”

La evaluación de la Educación Física supone un tema candente y de gran

actualidad. Por su problemática naturaleza, presenta situaciones conflictivas que suscitan gran interés en el profesorado para su resolución. Este curso proporciona bases y alternativas en el diseño de criterios e instrumentos que respondan a las necesidades reales de todo profesor de Educación Física.

Fechas

7-10 de enero del 2013

9:00 a 14:00hrs

Lugar

UST- CEO

Ramón Cruz, 1176

Ñuñoa, Santiago- Chile

Costo

$ 80.000 (US$160)

Inscripciones

Contactarse con Carolina Mora

Mail: [email protected]

Fono: (0056) (2) 4965271

noticias y actualidad

64

“I Encuentro de Danzas y Bailes de Grupos Folklóricos de Alumnos de Enseñanza Media”

Profesor organizador

Juan Rayo GodinezDocente Pedagogía en Educación FísicaUniversidad Santo Tomás, [email protected]

65

Con gran éxito, el viernes

05 de octubre de 2012,

en la sede Central de la

UST se realizó el “1er. ENCUENTRO

DE DANZAS Y BAILES DE GRUPOS

FOLCLÓRICOS DE ALUMNOS DE

ENSEÑANZA MEDIA”, organizado por

la carrera de Pedagogía en Educación

Física de la Universidad Santo Tomás.

El encuentro tenía como objetivo

principal, que alumnas y alumnos de

distintos colegios y que persiguen el

mismo fin de practicar y dar a conocer

un aspecto importante del folclore

como son las danzas y bailes de las

distintas zona folclóricas de Chile,

tuvieran la oportunidad de mostrar,

observar, conocer e interactuar

con otros alumnos y alumnas que

se apasionan por la práctica de

algo muy nuestro. Todo esto en un

ambiente de alegría, camaradería y

participación sana.

En este encuentro participaron

144 alumnos de enseñanza media

de siete colegios de la Región

Metropolitana (COLEGIO PATRIONA

SEÑORA DE LOURDES, LICEO

PROFESIONAL ABDÓN CIFUENTES,

COLEGIO JOSÉ JOAQUÍN PRIETO,

COLEGIO ARTURO TORO AMOR,

COLEGIO INSTITUTO CLAUDIO MATTE,

COLEGIO FRANCISCO ARRIARÁN,

COLEGIO ROSA ELVIRA MATTE DE

PRIETO), los cuales presentaron bailes

y danzas de distintas zonas folclóricas

de nuestro país, como: Kauru, Koro

Rupa, Tagi-Tagi, Kamea Terenga, Oroi,

Hoko y Tuqui-Tuqui danzas de la Isla

de Pascua. Sajuriana, Cordillerana,

66

Repicao, Refalosa y Cuecas bailes

y danzas de la Zona Central. Una

Fantasía del Norte con música en

vivo de “La Partida de Víctor Jara”.

Un homenaje a Violeta Parra y por

último un grupo que presentó bailes

con música latinoamericana de Los

Jaivas y una danza del Perú llamada

Alcatraz. Todo esto con una puesta

en escena de cada uno de los grupos

muy impresionante por la música,

las vestimentas, las coreografías y la

entrega personal y grupal sobre el

escenario de cada uno de los alumnos

participantes.

Se agradece y destaca la

participación de los profesores de

la carrera y más de 30 alumnas y

alumnos de la Carrera de Pedagogía

en Educación Física que cooperaron

en: la recepción y atención en todo

momento de los grupos folclóricos,

armado y desarmado de la

escenografía, entrega de colaciones,

entre otras tareas designadas.

A cada institución, se le ha hecho

llegar un DVD con el video de este

encuentro, como una forma de

agradecer su participación.

Ya se está pensando y preparando

en el 2do ENCUENTRO DE DANZAS Y

BAILES DE GRUPOS FOLCLÓRICOS DE

ALUMNOS DE ENSEÑANZA MEDIA”

para el año 2013.

innovadef.

innovadef - número 1

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