UNIVERSIDAD PERUANA UNINFacultad de Ciencias Humanas y EducacinEscuela Acadmica Profesional de Educacin

PROYECTO DE INVESTIGACINEstrategia autorreguladora en la comprensin de textos descriptivos en los estudiantes de primer grado de primaria de la I.E.A Buen Pastor, de aa 2014.

AutorFlor Ysolda Lastrera Tocto

Lima-Per

201572

ndice

1. Identificacin del problemaEn estudios realizados por la Universidad Catlica de Chile por (Marianne, 1997), a estudiantes de educacin bsica referidos a la comprensin de lectura demostr que la capacidad de comprensin en el nivel literal revel un dominio muy limitado en la habilidad de leer; por lo tanto, en el proceso del nivel de comprensin de textos los estudiantes no manejan las estrategias, que requieren para lograr describir , interpretar y apreciar la lectura bsica de aprender a interrogar un texto para comprenderlo.Adems para el gobierno Mexicano en la persona de (Goodman, 1986) pens equivocadamente que el estudiante aprendera a leer casi de la misma manera que aprendi a hablar, lo cual a la luz de recientes investigaciones se demostr que era falso. Debido a que el enfoque orienta cmo se aprende y cmo se ensea; conlleva a tomar en cuenta las condicione de intervencin del maestro, las estrategias a utilizar para cada caso de dificultad y los materiales de lectura de texto que ayudan al aprendiz puedan aprender a interrogar un texto para comprenderlo.Sin embargo estudios realizados en profesores de argentina (Graciela Di Franco, 2004) se observ que, de los casos analizados el 81 % de los docentes manifiesta preparar sus clases utilizando libros de texto. El 19% restante explicita trabajar con otros materiales, ms en estos casos se trata de otros textos que guardan la misma lgica. La problemtica antes referida tambin se evidencia en las instituciones educativas del Per (Educacin, 2000), los resultados de la evaluacin Nacional de Rendimiento Estudiantil 2001 realizadas por la Unidad de Medicin de la Calidad del Ministerio de Educacin, revelaron el bajo nivel de aptitudes y conocimientos de nuestros estudiantes. Los resultados de esta evaluacin muestran que las aptitudes de lectura, el 54% de estudiantes se ubica por debajo del nivel ms elemental de alfabetizacin lectora. Para (Thorne, 2001) en los estudios realizados seal que tales dificultades se pueden deber a diversas causas: escasos recursos econmicos (pobre infraestructura de los centros educativos, poco material didctico, textos escolares inapropiados, etc.), falta de apoyo de los padres, poca formacin de los maestros, deficiencias del proceso enseanza aprendizaje, entre otras.En este sentido el investigador identific un deficiente nivel de comprensin de textos descriptivos en el manejo de estrategia de discusiones y comentarios en los estudiantes del primer grado de Primaria de la I.E.A BUEN PASTOR de Naa Ocasionado por: El limitado manejo de estrategias metodolgicas de la comprensin de textos de parte de los docentes. Para (Googman, 1986) Los maestros queriendo hacer ms fcil la lectoescritura, hacen pedacitos al lenguajes rompiendo la propia lgica del nio e imponiendo su propia lgica. Uno de los aspectos bsicos de la preparacin de docentes lo constituye el proceso mismo de formacin, en el cual la aplicacin de determinadas estrategias didcticas contribuye a construir y apropiarse de formas de trabajo que posteriormente, sirven de referencia a los docentes para organizar su propia prctica pedaggica, al constituirse, estas estrategias en modelos que tienden a ser reproducidos. De manera que (Gutierrez Garcia) manifiesta que la metodologa utilizada desde el rea deber orientarse a desarrollar en cada estudiante del nivel primario, tanto las capacidades comunicativas como las metas cognitivas o de reflexin sobre el funcionamiento de la lengua, utilizando estrategias que le permitan utilizar su lengua (materna) y sus recursos comunicativos personales, como elementos bsicos en la construccin de su identidad personal y comunitaria. Por lo cual entonces el rol primario, que desempea el lenguaje en escuchar, leer, hablar y escribir deber ser entendido en la medida que se reconozca que el lenguaje constituye el componente fundamental de cada una de estos elementos.

Sin embargo la (UNESCO), Adems de la formacin de los docentes, existen otros factores que afectan el desempeo de estos y los resultados del aprendizaje, como la carrera magisterial, salario docente, satisfaccin de los profesores y profesoras con su trabajo, autoestima, salud ocupacional, desarrollo cultural, condiciones de la enseanza, acceso a las tecnologas. Estas variables deben ser incorporadas en los programas de desarrollo profesional y humano del profesorado, como condicin para tener directores y profesores comprometidos con los cambios educativos y corresponsables de los resultados de la educacin en los pases.Por lo tanto el inadecuado aprestamiento en la expresin y comprensin oral en el nivel inicial. Como lo explica (Foorman, 2005) en los primeros grados de inicial y primaria, algunas prcticas instrucciones tales como utilizar ms tiempo en lectura de libros que en dar instrucciones, y ofrecer enseanza explcita en conciencia fonolgica y principio alfabtico, han mostrado tener efectos moderadores de los niveles iniciales de lectura con los que ingresan los alumnos a la escuela.Por lo cual (Janzen, 2003), Corrobora en esta misma lnea, con un estudio realizado con estudiantes de los primeros grados, el cual muestra que la enseanza de estrategias de comprensin lectora mejora las habilidades lectoras, aunque los avances en el nivel de comprensin no se reflejan en las pruebas estandarizadas despus de un ao de entrenamiento, lo que sugiere que se requiere de una instruccin sostenida.De manera que tambin afecta la falta de modelos de lectura en las familias. Para la revista del Instituto Nacional de Estadstica de Mxico (INEE), en un estudio realizado en aprendices de los primeros grados dando como resultado que el factor socio familiar tiene una tremenda importancia, esto es demostrado por el 68% de los estudiantes que registraron esta relevancia en sus actitudes de aprendizaje frente a la comprensin de textos.Asimismo la dificultad en la comprensin de lectura para la contextualizacin de un texto. Para (Eliana, 1997) las dificultades de comprensin lectora haciendo mencin para ayudar identificar los materiales e instrumentos en el proceso lector: dificultad para contextualizar el significado de las palabras. Son aquellas que por su significatividad pueden ser reconocidas slo a travs del contexto del texto. La dificultad para integrar el significado de una frase. Esto sucede cuando el lector emite sonidos, slabas y hasta palabras ntegras por malas fijaciones, de tal manera que a mayor nmero de omisiones, mayor ser la dificultad. Para interpretar un texto, formando la opinin, sacar ideas, deducir conclusiones evaluar significa otorgar un juicio de valor. Su resultado es una retroalimentacin para el alumno y para el profesor, de tal manera que puedan tomar las acciones correspondientes para asegurar el logro de los objetivos de manera ptima. La evaluacin se realiza diariamente y no siempre implica la asignacin de una calificacin. Por ejemplo, las preguntas de sntesis al final de una clase, o las preguntas de repaso sobre un tema anterior al inicio de la sesin, permiten verificar si los alumnos dominan el tema y si es posible avanzar, o si es necesario explicar de otra manera, practicar ms, profundizar.Adems la dificultad para comprender el sentido de la intencin de la lectura. Por lo cual (CAYLLAHUA, 2010) en su estudio aplicado en los estudiantes del primer grado de la I.E. Francisco Javier de Luna de Arequipa, muestra las limitaciones para captar el sentido a partir de las estructuras del texto y la transferencia e inferencia de la idea, al mismo tiempo seala que las condiciones afectivas y cognitivas del alumno son importantes al momento de promover el dilogo, su capacidad lxica sintctica, semntica, pragmtica (competencias lingsticas), su razonamiento y su habilidad lectora a nivel oracional e inferencial son tambin importantes para este proceso de trasmisin y discusin o defensa de las ideas al momento de ser planteadas, esta es una adecuada sociabilizacin de las ideas.Sin embargo (Alliende & Condemarn, 1990), Manifiesta que la nueva informacin recibida es almacenada en la memoria de trabajo y permanece all por un periodo breve, lo que permite relacionarla con conocimientos o experiencias previas (informacin procesada anteriormente). Si la memoria de trabajo no le permitiera al lector guardar esa informacin, aunque sea por un periodo corto, de tal forma que no pudiera emplearse para elaborar hiptesis, preguntas o realizar inferencias, no se podra llegar a comprender el texto que se est leyendo.Por ende el alumno no puede inferir en responder preguntas de lo ledo, esquematizar, resumir texto. La expresin y la comprensin en el nivel oral constituyen una pieza clave para poder conseguir un perfeccionamiento regular y garante de las dems facetas lingsticas. No olvidemos que el lenguaje se organiza con arreglo a las primeras relaciones del nio con las personas que le rodean y que estas relaciones son orales; es decir, que la historia del lenguaje de cada uno comienza con el condicionamiento de la presencia de aquellos factores socio-culturales en que el nio se mueve y en los que, en primer lugar, pone en prctica las complejas actividades de escuchar y hablar. Esos factores son tambin los que determinan que a la escuela lleguen nios con grandes diferencias en sus adquisiciones lingsticas, sobre todo en cuanto a su capacidad para comprender y para expresarse oralmente. Y es precisamente en el mbito escolar donde deben neutralizarse desde el comienzo dichas diferencias, con el empleo de unos procedimientos que puedan asegurar la consecucin de los objetivos marcados al respecto.De manera que el bajo nivel del desarrollo de la capacidad de la comprensin de texto. Nos manifiesta (Eliana, 1997) que para identifica este efecto como la dificultad en la percepcin de relaciones de causalidad-efecto entre las distintas partes del texto e identificar lo real de lo imaginario. Por lo cual el alumno necesita distinguir a partir de sus experiencias previas en torno a su realidad, para identificar la realidad de lo imaginario debido a esto carece en la formulacin de hiptesis a partir de un texto. Como ya hemos sealado anteriormente, el uso de la comunicacin no verbal (gestos, mmica) es uno de los recursos ms tiles para suplir carencias expresivas en los niveles elementales del aprendizaje y la ves para iniciar la comunicacin verbal y poder formular y comprobar el contenido del tipo de texto Adems la dificultad para comunicarse en diversas situaciones. Segn estudios realizados por profesores de (Guadalajara, 1998) expresan que leer un texto referente a las caractersticas del cuento, enunciar las ideas centrales por escrito. De la misma manera, identificar la accin principal y al resto de ellas como dependientes; exponer los elementos que le auxiliaron en su eleccin. Ayudan al alumno a identificar el desenlace de la descripcin y narracin siendo conveniente que las obras trabajadas en el rea sean enmarcadas en el contexto histrico-social en el que fueron escritas, con la finalidad de que el proceso de comprensin sea ms completo, y de esa manera evitar que se conciba la literatura como algo ajeno a la realidad histrica y social del hombre.Por lo tanto todos los contenidos y actividades de enseanza aprendizaje propuestas deben concebirse en una dimensin formativa; tienen que considerarse como medios a travs de los cuales se logran formar una serie de habilidades y actitudes en el estudiante, lo cual slo ser posible en la medida que se logre fomentar el gusto por la lectura reconocer y fortalecer el conocimiento de la realidad social en la que vive y despertar en l una actitud crtica. De ah que tan importante o ms que los mismos contenidos, sea la forma de ensearlos o de hacer que el alumno se apropie de ellos en las diversas situaciones de comunicacin.Por lo tanto el bajo nivel de rendimiento acadmico. Para (Pressley, 2007) Las escuelas y aulas donde los estudiantes muestran mejores niveles de escritura productiva estn organizadas de tal forma que el 90% del tiempo se realizan actividades acadmicas que demandan reflexin y que ofrecen oportunidades de lectura y elaboracin de textos desafiantes e interesantes, al tiempo que se ofrece instruccin explcita, acompaamiento y apoyo para la realizacin de las tareas. En estos ambientes no se observa que los docentes regaen a los estudiantes, porque estn realmente comprometidos con su aprendizaje y no hay razn para que se distraigan.Por lo cual digmoslo claro y contundentemente: la lectura comprensiva no se realiza como un espacio de reflexin placentera, la prctica no obedece a objetivos definidos ni est sujeta a programacin alguna, por lo que es imposible la evaluacin de resultados, sin valorar su progreso personal en el dominio de la comprensin lectora. Por lo cual el profesorado hable menos y lo haga ms para el estudiante. Evitando el protagonismo del profesorado. Sino de que ste no desarrolle precisamente su capacidad intelectual y afectiva para comprender los textos, en particular. El profesorado debe ser el protagonista a la hora de programar y organizar la tarea, as como el alumnado debe serlo en la construccin de sus aprendizajes. (Bavora).Es indispensable que se practique y estimule la lectura para logar los fines que se persigue en la enseanza para el alumno; como es de tener la capacidad de reconocer, inferir y opinar, a partir de un ttulo, personaje en la etapa inicial de un texto descriptivo ya que de aprender esta se capaz de iniciar la narracin y dems tipos de texto segn el grado.Por lo tanto la descripcin del problema permiti al investigador formular la siguiente pregunta: Determinar en qu medida influye la comprensin de textos descriptivos en el manejo de estrategia de enseanza en los estudiantes del primer grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa 3096 Franz Tamayo Solares, Primavera, UGEL N 04 de Comas, Lima?2. Objetivos de la investigacin Objetivo General Determinar la influencia de la estrategia autoreguladora en la comprensin de textos descriptivos de los estudiantes 1er grado de nivel primaria de la Institucin Educativa 3096 Franz Tamayo Solares Primavera, UGEL N 04 de Comas, Lima.Objetivos especficos Identificar el grado de influencia de comprensin de textos descriptivos en el manejo de estrategia de enseanza en los estudiantes de primer grado de educacin primaria de la Institucin Educativa 3096 Franz Tamayo Solares, Primavera, UGEL N 04 de Comas, Lima. Analizar la informacin recopilada de los resultados obtenidos de comprensin de textos descriptivos en el manejo de estrategia de discusiones y comentarios en los alumnos del primer grado de educacin primaria de la Institucin Educativa 3096 Franz Tamayo Solares, Primavera, UGEL N 04 de Comas, Lima.

Evaluar causa-efecto de la aplicacin y resultados del instrumento de evaluacin entre la comprensin de textos descriptivos y el manejo de estrategia de discusiones y comentarios.3. JustificacinLa principal razn que justifican este trabajo de investigacin es que, en l contexto educativo peruano, tanto a nivel de formacin bsica como el la educacin superior que es el que nos interesa no existen investigaciones que proporcionen informacin la importancia, los efectos de la influencia del enfoque comunicativo procesual en la enseanza de la comprensin de textos descriptivos. Mediante este trabajo, se pretende suplir la deficiencia de informacin.

Lo que se pretende, entonces, es dar un alcance de la investigacin para la institucin con el fin de desarrollar, de manera adecuada, la comprensin de textos, uno de los componentes, competencias comunicativas elementales deben poseer los estudiantes de primer grado: textos descriptivos. Sin embargo Vygotsky, el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo. Para que cualquier enseanza sea efectiva, debe cumplir dos condiciones:

Trabajar en el lmite superior del desarrollo: las tareas propuestas, deben exigir el trabajo intelectual del alumno y permitir la transferencia de responsabilidad, de modo que el alumno vaya siendo capaz de un modo progresivo, de marcar nuevas metas y tareas.

4. Marco terico1. Antecedentes de la investigacinEn la actualidad son muchas las estrategias de aprendizaje que se utilizan para facilitar el proceso lector en la educacin bsica regular con la finalidad de mejorar el nivel acadmico de los estudiantes , es por ello que al consultar las diferentes fuentes internacionales y nacionales de informacin se ha integrado el tema de objeto de estudio de la investigacin con respecto a las estrategias autoreguladoras ms utilizadas por los docentes permitiendo a los estudiantes desarrollar el control de los procesos implicados en la comprensin de texto especficamente los descriptivos.1.1. Antecedentes Internacionales Segn (Prez Ortz, 2004), en su investigacin para determinar la efectividad del uso de estrategias de comprensin lectora en los estudiantes del nivel primario organizo un grupo de 18 sujetos a los cuales se le aplic un cuestionario ( antes y despes ) del Plan Institucional dando como resultado en el indicador Anticipacin, antes logrado 11,11%, mediamente logrado 61,11 %, no logrado 27,78% , despes logrado 61,11%,mediamente logado 38,89% indicador Palabras Desconocidas, antes logrado 5,56%, mediamente logrado 55,56%, no logrado 38,89% ,despes 55,56%,mediamente logrado 33,33%, no logrado 11,11%, indicador Preguntas Intercaladas, antes logrado 22,22%, mediamente logrado 55,56 %, no logrado 22,22% , despes logrado 50%, mediamente logrado 39%, no logrado 11,11% , indicador Parafraseo antes logrado 16,67%, mediamente logrado 27,78%, no logrado 55,56% , despus 55,56%,mediamente logrado 16,67%, no logrado 27,78%,Tal informacin afirma la poco aplicacin de estrategias para la comprensin lectora ya que los estudiantes carecen del conocimiento de estrategia que favorecen la comprensin lectora, obteniendo pocas veces la comprensin de los contenidos de la idea de un texto.

Segn (Garca Chuc, 2012) de acuerdo a los resultados de su estudio , afirma que a logrado un acercamiento a los niveles de comprencin lectora existiendo coincidencia entre los resultados encontrados y los de la prueba ENLACE ,mostrado en la aplicacin del instrumento a los 275 estudiantes de las 6 escuelas primarias pblicas de Umn , donde se pudo apresiar que ningn estudiante se ubico en el nivel Alto ,el promedio de calificaciones fue por debajo de 5 puntos,esto afirma que el nivel de comprensin lectora es Bajo ,tambin se observo que la mayoria de los estudiantes se ubicaron en el nivel de Normalidad 31,2% ,un 63,8% se clasifico, Muy bajo 15,2%, Bajo 22,1% Moderadamente bajo 26.5% , moderadamente alto 4,7% concluyendo que los estudiantes presentan serias dificultades en la comprensin lectora lo que representa un factor limitante en los procesos de adquisicin de otros conocimientos y el desarrollo de habilidades para la comprensin lectora que estn plasmadas en el plan de estudios correspondientes.

Segn (Orta de Gonzles, 2002), Es importante papel que juega la comprensin para el alcance de una competencia lectora eficiente es tan alto, que se ha visto necesario elaborar una serie de pruebas para medirla. Dichas pruebas tratan de detectar posibles dificultades en la misma, pero para ello, deben centrarse en la mejora y evaluacin de dicho aspecto no en la evaluacin de los elementos que la conforman. El efecto San Mateo se hace evidente en el caso de la lectura: el nio que mejor lee es el que ms lee, con lo cual cada vez lee mejor; el que lee mal, lee poco, con lo cual no mejora. En definitiva el que ms lo necesita no lee, y el que menos lo necesita ms lee, por eso unos mejoran exponencialmente y otros se estancan. Es por ello imprescindible el esfuerzo docente para llevar a cabo una deteccin, a tiempo, de las dificultades que puedan presentar los estudiantes en dicho mbito, as como su posterior intervencin, para corregir esos problemas que conducen al nio a un sentimiento dedesnimo, fracaso y frustracin.

Para (Gonzles Mauro, 2007), La investigacin es de naturaleza cualitativa y us tcnicas de observacin al participante y observacin externa que permitieron registrar acontecimientos, conductas y esquemas de actuacin a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje.Segn (Braslarsky, 2008), Las estrategias del docente en gran parte de los casos, y en particular en el de los estudiantes que no han tenido experiencias de lenguaje escrito en sus hogares o que tienen diferencias culturales y lingstica de acuerdo con los resultados que se comprueban en la mayora de los pases, las estrategias instruccionales a cargo del docente tienen una importancia fundamental. Aun as, la participacin tan dominante del lector enla comprensin activa gener dudas acerca de que la comprensin pudiera ser enseada y, enconsecuencia, sobre el papel que juega la variable docente para la comprensin del estudiante.Si bien algunas investigaciones fueron contradictorias respecto de esto, otras ms recientes, realizadas sobre muestras significativas de estudiantes, arrojaron resultados que sugieren fuertemente que la comprensin puede ser enseada. Se encontraron amplias evidencias como para persuadir a los docentes sobre la necesidad de la enseanza de la comprensin de la lectura. La cuestin consiste en ensear la comprensin sabiendo para qu, por quin, bajo qu condiciones y con qu propsitos.Una vez ms conviene recordar que la enseanza,en nuestro caso, se entiende como colaboracin y ayuda en el momento oportuno de la construccin del conocimiento, en la zona de desarrollo potencial.Las estrategias pueden ser muy diversas y varan, en gran medida, con el tipo de texto. Se reconocen algunas estrategias generales referidas a tres momentos: antes, durante y despus de la lectura, Las presentamos como orientaciones para un maestro inteligente y bien preparado que debe tomar oportunamente sus decisiones sobre ellas, teniendo en cuenta el nivel evolutivo de sus estudiantes y las caractersticas individuales de cada uno.1.2. Antecedentes NacionalesSegn (Cabanillas Alvarado, 2004), en su informe sobre la Influencia de la Enseanza Directa en el mejoramiento de la Comprensin Lectora de los estudiantes de la facultad de Ciencias de la Educacin. Al aplicar un examen de comprensin lectora con alternativas mltiples a dos grupos uno de control y otro experimental, al grupo experimental, por otro lado, se le capacita con la Enseanza Directa y luego, se le toma un examen final de comprensin lectora a ambos grupos. Concluye al final diciendo que: 1. Los niveles de Comprensin lectora en los estudiantes del 1 Ciclo de la Escuela de Formacin Profesional de Educacin Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNSCH fueron muy bajos al iniciar el semestre. 2. Que los bajos niveles de comprensin lectora se explican tambin por factores relacionados al docente (didcticos pedaggicos) 3. Que s hay diferencias significativas entre los grupos estudiados: entre aquellos que recibieron la Enseanza Directa y los que no la recibieron.

Segn (Gonzles Mauro, 2007), En su informe Aplicacin de un Programa de estrategias para la comprensin lectora de los alumnos ingresantes a una Escuela de Educacin el mtodo de investigacin empleado fue cuantitativo y se aplic el diseo cuasi-experimental: pre-prueba post prueba, con un solo grupo, se lleg a las siguientes conclusiones: En el pre-test, el 65% de estudiantes no alcanz el nivel bsico de comprensin lectora, evidenciando deficiencias en la capacidad de identificar el tema central, la idea principal y las inferencias a partir del contexto. El 25% alcanz el nivel bsico que expresa el logro de los indicadores mencionados anteriormente. Slo logr el nivel intermedio un 5%, al identificar, adems, el propsito o intencionalidad del autor del texto y slo un 5% alcanz el nivel suficiente.

2. Bases filosficasSegn Piaget abre as espacio a una nueva concepcin del aprendizaje: mucho ms importante que asimilar un nuevo contenido concreto es el aprendizaje de la adaptacin, de las tcticas e instrumentos de que dispone el sujeto para incorporar nueva informacin y nuevos esquemas a los que ya se tienen. Se trata, en definitiva, de aprender a aprender, y no de aprender una conducta concreta o un conocimiento especfico. Comment by Alumno Educacion: Mirar la redaccin Comment by Alumno Educacion: Falta referencia En este sentido Ausubel interpreta el aprendizaje como una construccin de significados que se produce en tanto que el sujeto es capaz de realizar acciones sustantivas entre lo que ya sabe, y lo que est aprendiendo. Para que el aprendizaje sea bueno, debe vincular el nuevo material con los conocimientos previos. Si queremos lograr este aprendizaje significativo, es necesario: Que lo que se va a aprender sea potencialmente significativo, es decir, que guarde una estructura y una lgica interna, y que se pueda poner en relacin con las estructuras cognitivas previas. Que el sujeto del aprendizaje mantenga una actitud favorable hacia el mismo. Sin una motivacin suficiente y una implicacin del estudiante, el aprendizaje ser repetitivo y mecnico. Comment by Alumno Educacion: Falta referncia

El autor (White, 1901), define que cuando se escudrie las Escrituras con el ferviente deseo de aprender la verdad, Dios impartir su Espritu a su corazn e impresionar su mente con la luz de su Palabra. La Biblia es su propio intrprete, pues un pasaje explica el otro. Comparando los textos que se refieren a los mismos temas, ver Ud. una belleza y una armona que nunca so. No hay otro libro cuya lectura fortalezca, ample, eleve y ennoblezca la mente como la lectura de este Libro de los libros. Su estudio imparte nuevo vigor a la mente, que es puesta as en contacto con temas que requieren reflexin fervorosa y es impulsada a orar a Dios para poder comprender las verdades reveladas. Si se deja que la mente trate temas comunes en vez de problemas difciles y profundos, se estrechar hasta el nivel de los asuntos que contemple y perder finalmente su poder de expansin.

Por lo tanto los nios necesitan lectura apropiada que los divierta y recree, sin desmoralizar la mente ni cansar el cuerpo. Si se les ensea a aficionarse a lo romntico y a los cuentos que aparecen en los peridicos, los libros y revistas instructivos les desagradarn. La mayora de los nios y los jvenes quieren tener cosas que leer; y si otros no las seleccionan para ellos, se encargarn de hacerlo. En cualquier parte pueden hallar lecturas que pueden arruinarlos, y pronto se aficionan a ellas; pero si se les proporcionan lecturas buenas y puras, cultivarn el gusto por ellas. Los padres deben empezar temprano a abrir las Escrituras a las mentes en desarrollo de sus hijos, a fin de que puedan adquirir los debidos hbitos. No deben escatimarse esfuerzos para establecer correctos hbitos de estudio. Si la mente vaga, hacedla volver. Si los gustos intelectuales y morales han sido pervertidos por historias ficticias y exageradas, de manera que no haya inclinacin a aplicar la mente, hay que pelear una batalla para vencer este hbito. El amor por las lecturas ficticias debe vencerse en seguida. Deben tenerse reglas rgidas para mantener la mente en el debido sendero. Comment by Alumno Educacion: Utilizar los libro de Elena

3. Bases Tericas 3.1. Comprensin de textoPara (Parkins & Blythe, 2006) la comprensin es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema ,donde se manifiesta la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencias y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo , presentar analogas y representarlo de una manera nueva, con la capacidad de realizar una variedad de tareas, y producir nuevos textos .Haciendo posible la transformacin de la realidad al interactuar con ella es capaz de modificarla . Sin embargo para (Perez Grajales, 2006) es el porceso cognocistivo por medio del cual se reconstruye en la mente del lector la informacin transmitida por el autor del texto, a traves de un canal escrito, audiovisual o electrnico.siendo capaz de captar el significado del texto, en el que juega un papel determinante la macroestructura del textual. Donde a partir de las reglas transformacionales de suspresin , generalizacin y construccin est se forma. Nuestro cerebro va eliminando la informacin secundaria y va conservando la informacin ms general que sirve para integrarla a la nueva informacin.,es importante tambin, descubrir las estructuras lgicas de induccin ,deducccin, tambien interesan las estructuras de orden superior como las superestructuras y las narratividad.

En este sentido (Catala Agras, Encarna Molina, & Moncles Bareche) plantearon que la comprensin de textos comporta una mejor comprensin de la vida, siendo un resultante,mediante el conocimiento que el nio tiene del mundo , pues comprende mejor o peor lo que los textos le ofrecen ,por lo cual la comprensin de texto no atae,el area de lenguaje sino a todas, porque empieza y termina en el nio,asi mismo en globa el conocimiento inherente que tiene del mundo,la trasformacin que se opera en contacto con los dems y con las fuentes de experiencia e informacin,y acaba con la explicitacin manifiesta que da todo ello hace,oralmente o por escrito. Despues de analizar las definiciones aportadas por los autores antes referidos el investigador, logro inferir que la comprension de textos es la capacidad que desarrolla el educando a partir de las experiencias cotidionadas a las cuales se expone y que lo habilita para pensar y resolver problemas donde relaciona los conocimientos adquridos con los conocimientos nuevos ,siendo capaz de develar relacin de coherencia entre las frases de la construccin de una reprensentacin semntica y la forma puede ser verbal o escrita.Procesos de la comprensin de texto3.2. Procesos de la comprensin de textoSegn (Tresca, 2001) en el proceso de comprension de textos intervienen , tanto aspectos relacionados con el texto, que presenta informacin especfica de una manera determinada, como con el sujeto, que parece tener un papel activo y dinmico de construccin.Ya que el lector busca encontrar significado en lo que lee, utilizando sus conocimientos y buscando relacionarlos con la informacin nueva que aporta el texto. Donde se infiere entonces que hay una estrecha relacin entre los conocimientos presentados en el texto y los conocimientos que posee el sujeto, quien utiliza los mismos para guiar su lectura y construir una adecuada representacin de lo que lee.

En este sentido se debe tener en cuenta la importancia de los procesos de lectura que el estudiante sepa reconocer el tipo de texto al que se enfrenta, ya que estas estructuras diferentes funcionan para l como esquemas de interpretacin sobre los cuales genera expectativas especficas que van a guiar su lectura. El estudiante participa activamente en la lectura utilizando diferentes estrategias que le van a permitir comprender. A continuacin se analizan las caractersticas que posee el lector que le permiten comprender un texto y cmo realiza ese proceso: En primer lugar, el sujeto debe poseer un adecuado desarrollo de la habilidad lectora, lo que implica que haya una serie de procesos que ya estn automatizados y que no demandan esfuerzo cognitivo por parte del sujeto. Como son los procesos perceptivos primarios, que implica el acceso lxico de palabras frecuentes, procesamiento sintctico de frases de baja complejidad sintctica, la resolucin de anforas prximas, la realizacin de inferencias puente. Tambin en los procesos perceptivos, se pude destacar que la velocidad con que se reconocen las palabras influye en la comprensin de textos y es mayor en los lectores hbiles que en los inhbiles, es necesario que el estudiante posea un nivel adecuado de conocimientos previos para poder comprender un texto. A si mismo debe poseer informacin que abarque, no slo conocimientos sobre el tema especfico del que trata el texto, sino tambin sobre la lengua, la cultura y el mundo en general, es de vital importancia el manejo de estos conocimientos previos para que el estudiante pueda construir la coherencia sobre un texto ledo, no obstante debido a los principios de relevancia, de economa y de coherencia, en un texto no se explicitan todas las ideas o conceptos de ello.

Por lo tanto el estudiante debe incluir informacin que no est presente en l mismo realizando inferencias, sino como la informacin explcita en el texto constituye guas para acceder a los significados e ideas que no se mencionan por lo que existen diferentes tipos de inferencias pero en todos los casos el sujeto debe recurrir a sus conocimientos previos para realizarlas. Algunas de estas son: Puente; inferencias necesarias para integrar o conectar diferentes fases del texto para activar un pequeo fragmento del conocimiento general. Mientras que la anafrica: es una palabra o frase que es correferencial con un elemento previo, al igual que los antecedente causal, que utiliza la inferencia para establecer un puente causal entre el estudiante actual y el texto previo, para poder realizar cualquiera de estas inferencias, es necesario que el sujeto posea conocimientos previos, ya que el mismo integra esos conocimientos con la informacin del texto para construir nuevos significados.

Sin embargo, en investigaciones recientemente realizadas infiere que, la relacin existente entre la cantidad de conocimientos previos que el estudiante posee sobre el tema del texto y la cantidad de informacin explcita que el mismo brinda es compleja. Si el bagaje de conocimientos previos es pobre, el estudiante probablemente presente dificultades para comprender el texto, pero si por el contrario el estudiante domina ampliamente el tema, probablemente lo considere redundante. Por lo que se plantea que el texto al cual enfrentamos a los estudiantes debe estar en los que se llama zona de aprendizaje trmino que toma del concepto de Zona de Desarrollo Prximo planteado por Vigotsky - es decir se debe proveer al estudiante posibilidades para usar sus conocimientos y dejando informacin, esto favorece una mayor comprensin del texto ya que est comprobado que las inferencias que los estudiantes realizan por s mismos, son ms efectivas que la informacin explicitada en el texto. Por lo cual se debe tomar en cuenta las implicaciones pedaggicas, en el mbito de la educacin escolar, los factores expuestos anteriormente sobre las variables dependientes tanto del sujeto como del texto y de la interaccin entre ambos, deben ser tenidas en cuenta a la hora de seleccionar los textos escolares, suele suceder que los textos que se presentan a los alumnos tienen un alto nivel de complejidad textual y no son cooperativos, por lo que los estudiantes no los comprenden por lo que no atraer su atencin.

En segundo lugar se encuentra la metacognicin, proceso cognitivo que refiere al conocimiento de la propia actividad cognitiva y al control que ejercemos sobre la misma, en esta actan dos componentes. Lo que conocemos acerca de cmo lo conocemos, del funcionamiento de la propia actividad cognitivo, incluye poseer informacin sobre, uno mismo, sobre las diferencias interindividuales y sobre los aspectos universales de cmo las personas aprendemos, por lo cual los aspectos metacognitivos, es decir qu tipo de procesamiento exige un tipo de actividad en particular, y las estrategias ms eficaces para cada tipo de tarea, el control que ejercemos sobre esa actividad cognitiva es lo que alude a los aspectos ms procedimentales. En lo que respecta al control de la actividad cognitiva, Kluwe (1987, citado en Mateos, 2001) establece una diferencia entre lo que denomina proceso de control y proceso de regulacin de la propia actividad cognitiva que estaran dados por: una planificacin, una supervisin on-line y una evaluacin.

A continuacin se analiza la explicacin de diferentes autores sobre cmo se dan estos aspectos de la metacognicin en los procesos de lectura. Ros (1991) habla del trmino metacomprensin para referirse al conocimiento del lector acerca de sus recursos cognitivos para enfrentar una tarea de lectura y la autorregulacin que ejerce sobre sus estrategias como lector. Comprende tres fases: la primera, Planificacin: se activan los conocimientos previos, se establecen los objetivos de la lectura y se elabora un plan de accin la segunda Supervisin: se evala la aproximacin o alejamiento de la meta, se detectan aspectos importante, se detectan dificultades de comprensin y se determinan sus causas. Tercera Evaluacin: de los resultados logrados, de la efectividad de las estrategias usadas.

3.3. Enfoque de la comprensin de textoSin embargo (Sales Garrido) nos habla sobre el enfoque comunicativo, ciencia del texto que comienza a ocupar un lugar relevante, lo aborda desde diferentes ngulos; es incidente y es incidido por ella, esta nueva perspectiva de anlisis aborda los problemas tericos y metodolgicos que no haban podido ser dilucidos por la lingstica tradicional, por lo tanto el enfoque comunicativo se basa en la teoras lingstica; que toman como base la ciencia del texto, la lingstica textual, la semntica, la semitica ,la pragmtica, la sociolingstica y adems se rige por las teoras didcticas ms avanzadas desde el punto de vista psicolgico y pedaggico, el aprendizaje significativa, la didctica constructivista y la psicologa cognitiva.

Sin embargo los diferentes enfoques por los que han transitado la enseanza de la lengua han estado condicionados por la poca, influenciados por situaciones histricas, econmicas, sociales, cientficas y filosficas, estos enfoques han sido. El normativo en funcin a la comunicacin; ensea a escoger dentro de las diferentes posibilidades que brinda la lengua, que debe dominar un estilo propio en la exposicin, ya sea social, literaria, comunicarse en cada situacin en que se encuentren al ensear a escoger el cdigo adecuado. Poe lo que el productivo; est en funcin del desarrollo de las habilidades comunicativas y el descriptivo; que describe el sistema de la lengua con un fin en s mismo. Actualmente, el descriptivo ha transitado de una descripcin inmanente a una descripcin comunicativo funcional.

Tambin (Del Pino Seplveda) nos habla acerca del enfoque dialgico de comprensin que pretende ser una alternativa didctica al interior del aula para el trabajo de comprensin con los estudiantes y dems agentes involucrados. Cada una de las categoras del enfoque dialgico de comprensin lo define desde la dimensin instrumental, desde los distintos tipos de mundo (objetivo, social y subjetivo), con la finalidad de mostrar la dimensin intersubjetiva que requiere el enfoque y, a su vez, desde las dimensiones transformadoras y exclusoras, propias de la metodologa comunicativa crtica.

Por lo que las categoras del enfoque dialgico de comprensin de textos, son en primer lugar del tipo pedaggico, organizacin de aula ,aquella que distribuye al estudiante en pequeos grupos denominados interactivos, cuyo nmero de estudiantes depende del tamao del grupo-clase y a su vez la organizacin en grupos interactivos en funcin de la comprensin se fortalece primero, desde el mundo objetivo, la cercana al texto entendido como un hecho que debe ser decodificado, en conjunto a otros compaeros en grupos reducidos, guiados por un colaborador de aprendizaje, Al mismo tiempo, observan mltiples maneras de apropiarse del contenido en segundo lugar, desde un mundo social, se legitima la prctica de compartir conocimientos al interactuar tanto con el texto y las opiniones de los compaeros del grupo, mediados por un colaborador. Tercero, desde un mundo subjetivo, permite al estudiante dar opiniones expresivas respecto a vivencias personales que guarden relacin con el texto ledo. Por lo tanto desde un plano transformador, este tipo de organizacin de aula promueve el dilogo igualitario, cubre la totalidad de ritmos de aprendizaje, se establece como una organizacin inclusiva e incluso, mayoritariamente, personalizada, desde un plano exclusor, se mantiene un aula tradicional, con un solo estilo de aprendizaje, y con un adulto como referente social. Asimismo el segundo lugar el Rol de los participantes: agentes que trabajan en el proceso de enseanza aprendizaje en el aula: profesor/a y colaboradores de aprendizaje. Tienen como rol ser coordinadores ya que debe velar por su responsabilidad en la construccin de los estudiantes y la preocupacin por los lmites de formacin que entrega es decir, el docente teniendo como rol de mediador y ser coordinador de un grupo de colaboradores de aprendizaje, debe mediar entre ellos y los estudiantes y vigilar el avance de los aprendizajes, ayudar a los colaboradores si stos tienen dudas, etc. De la misma manera el rol que cumplen los colaboradores de aprendizaje es el de mediador y el de evaluador mayoritariamente as el primero hace referencia a que son un Resorte pedaggico al interior del proceso transformador y mediatizan la multiplicidad de interacciones que se establecen en las relaciones pedaggicas dialogantes entre el estudiante, entre el estudiante y el profesorado, y entre el estudiante y los otros agentes sociales externos a la comunidad, a la vez movilizan los aprendizajes instrumentales y sociales en el estudiante.

En cuanto a su rol de evaluador, el colaborador debe verificar que los estudiantes estn adquiriendo los nuevos conocimientos, por lo cual debe utilizar distintas estrategias para evaluar el desarrollo de las actividades y la comprensin de stas por parte de los estudiantes. La evaluacin que llevan a cabo abarca, los contenidos instrumentales, las competencias lingsticas de cada estudiante, a travs de la incitacin al dilogo que se pretende, logra formar entre los integrantes del grupo interactivo en su formacin.

Por esto el enfoque dialgico de comprensin que se dan al interior de sta en el rol de los participantes en cuanto al enfoque de comprensin dialgico fortalece: Primero, desde un mundo objetivo, cambia el rol tradicional del docente como nico referente ejemplo en aula, el estudiante interacta con una mayor masa de entes enseantes, lo que posibilita al estudiante la apropiacin del contenido de diversas maneras. As el texto no slo es decodificado y enseado a decodificar de un modo nico, diverso, y amplio, adquiriendo as, un primer rasgo de polifona textual. Segundo, desde un mundo social, se legitima al texto como un espacio en el que mltiples voces tienen derecho y deber de decodificarlo, lo que da a su vez, diferentes maneras y estrategias de comprensin. Tercero, desde un mundo subjetivo, permite al estudiante compartir por medio de manifestaciones expresivas, experiencias de vida en funcin del texto en estudio.

Por lo que desde la dimensin transformadora, cambia el concepto tradicional del docente por un concepto de mediador y coordinador profesional en el aula; a su vez, abre el aula a otros agentes sociales que son soporte y aporte pedaggico, esto facilita la comprensin de textos al ser comprendida sta como un proceso colectivo dialogante, en el que la palabra y el mundo convergen, dando como resultado una comprensin dialgica e intersubjetiva. As la dimensin exclusora, el profesor es el nico que sabe la verdad al interior del aula, se comporta como un profesional aislado. As mismo en tercer lugar el Material didctico: es el uso de guas de trabajo referidas a los contenidos instrumentales (textos) y estn elaboradas en funcin de promover el dilogo al interior del grupo interactivo.

Sin embargo la funcin del material didctico en cuanto al enfoque dialgico de comprensin favorece: Primero, desde un mundo objetivo, es entender al texto como un espacio abierto y polifnico. Segundo, desde un mundo social, es asignar significados al texto compartidamente, legitimando stos por medio de la validez de los argumentos. Tercero, desde un mundo subjetivo, es permitir al estudiante enriquecer sus manifestaciones expresivas y compartirlas con los dems compaeros, desde una dimensin transformadora, el material didctico ya no est en funcin del aprendizaje meramente instrumental, sino que abarca adems, la posibilidad de dialogar, debatir, refutar y argumentar. Desde una dimensin exclusora, el material es instrumento de evaluacin procesual o sumativa, que adopta un proceso de evaluacin aislada y solitaria.

Asimismo en cuarto lugar los Medios lingsticos: son el uso que se le da a la lengua que permite actualizar y renovar consensos, transmitir y compartir emociones y sentimientos, as como proponerse alcanzar un entendimiento racionalmente motivado a travs del dilogo. Dentro de las funciones que propician los medios lingsticos, se encuentra la contextualizacin del lenguaje.es decir se manifiesta la necesaria tarea de relacionar los conceptos que emergen de la experiencia escolar del estudiante (comprensin), con la informacin proveniente del mundo de lo cotidiano, para que se logre un proceso comprensivo, hecho que vincula cotidianidad y contenidos instrumentales para la mejora, en este caso, de la comprensin de textos argumentativos.

Por lo tanto es necesaria la utilizacin de un tipo de lenguaje ms cercano a la vida cotidiana del estudiante, de esa manera, luego introducir nuevos conceptos para ampliar su vocabulario. A su vez, el dilogo propicia la argumentacin, ya que permite alcanzar un entendimiento racionalmente motivado, esto debido a la obligacin intrnseca de argumentar en el grupo interactivo, lo que genera que el estudiante acte en funcin de una racionalidad comunicativa, de superar disenso. Tambin, el dilogo permite actualizar y renovar consensos, debido como anteriormente dicho, al uso de la argumentacin como medio de entendimiento.

Asimismo los medios lingsticos en funcin al enfoque dialgico de comprensin de textos favorecen: Primero, desde un mundo objetivo, al reconocimiento del lenguaje en el acervo cultural de cada estudiante. Segundo, desde un mundo social, se legitima que el proceso de comprensin debe ser alcanzado por medio de los argumentos racionalmente dirigidos al consenso. Tercero, desde un mundo subjetivo, permite al estudiante hacer emisiones discursivas expresivas dirigidas al entendimiento por medio de actos de habla representativos. Desde la dimensin transformadora, los medios lingsticos, ayudan al proceso de comprensin, ya que validan el acto de comunicacin: un estudiante de nivel socioeconmico bajo ya no se siente alejado culturalmente de Kafka o Shakespeare, sino, es capaz de compartir su experiencia de lectura con los dems compaeros y agentes educativos. Desde la dimensin exclusora, se legitima como vlido slo el lenguaje formal dentro del aula.En segundo lugar la Categoras de tipo argumentativo: primero es de Dinmicas comunicativas: aquellas instancias en que el lenguaje es utilizado a juicio de los sujetos participantes del proceso de enseanza aprendizaje con resultados influyentes en la comprensin de textos. Dentro de las dinmicas comunicativas, se encuentran aquellas utilizadas en la ejemplificacin, explicacin y el lenguaje no-verbal para el proceso de comprensin de textos, la apropiacin que se hace del lenguaje (tipo de habla), por parte del colaborador y docente, influye en el aprendizaje de los estudiantes, as por ejemplo, un nivel informal de la lengua sirve para ejemplificar una situacin de algn texto, a su vez, para conceptualizar dicha situacin se trastoca a un nivel formal, esto acompaado del lenguaje no-verbal (kinsica, proxmica y signos).

Por lo que las dinmicas comunicativas en funcin del enfoque dialgico de comprensin de textos favorecen: Primero, desde un mundo objetivo, al reconocimiento del tipo de nivel de habla que se hace cargo el estudiante al momento de explicar o ejemplificar algo determinado. Asimismo, determinar el lenguaje no-verbal que utiliza como soporte para sus argumentos.Segundo, desde un mundo social, se toman acuerdos por parte del docente y colaboradores en cuanto al nivel de habla que se ocupar en el proceso enseanza. Tercero, desde un mundo subjetivo, permite al estudiante por medio de manifestaciones discursivas expresivas valorar el tipo de nivel de habla que ocupa y cmo lo utiliza (reflejo de su interioridad).

Desde una dimensin transformadora, el lenguaje no es un todo indisoluble, sino un territorio polisemntico, que se utiliza no slo en la verbalizacin y transmisin de conocimiento, sino que en la construccin por medio de s mismo del significado de los textos. Desde una dimensin exclusora, el lenguaje es visto como medio para instruir por ejemplos y explicaciones. De este modo, el enfoque dialgico de comprensin de textos, permite al educando interactuar con el texto en cuestin por medio de los colaboradores, compaeros en ambiente personalizado (grupos interactivos), lo que a su vez ayuda a la legitimacin del archivo cultural del alumno en cuanto a conocimientos adquiridos en su cotidianidad que puedan vincularse al texto; el tipo de lenguaje y su utilizacin para el proceso de enseanzaaprendizaje.

Por lo tanto el texto, como tal es revisado desde los tres tipos del mundo, lo que permite al estudiante interactuar con los tres tipos de mundo simultneamente, siendo guiados por un colaborador de aprendizaje y el docente como coordinador. El proceso de evaluacin de comprensin de textos es del mismo modo, verificando la comprensin textual desde los tres tipos de mundo y la apropiacin que hace el alumno de cada uno de ellos, valorando la emisin de argumentos por parte del educando y su utilizacin para con los dems compaeros, velando por la construccin intersubjetiva de comprensin y no por categoras de poder o superioridad.

De esta manera, el autor infiere que se configura un contexto de mediacin lingstica, como es el aula, en el que tanto factores pedaggicos, como el material didctico, y factores comunicativos, como las dinmicas comunicativas, erigen prcticas sociales basadas en argumentos con una finalidad en comn, cuestionar pretensiones de validez para llegar a acuerdos comunicativamente alcanzados respecto a un texto en cuestin. Los actos de habla se evidencian en las manifestaciones de los sujetos al interior de los grupos interactivos en funcin de un determinado texto o estado de cosas a comprender.

Por lo cual (Romu Escobar) que nos habla delenfoquecognitivo,comunicativoySociocultural partedelaconcepcindialcticomaterialistaacercadellenguajequelodefine,comomedio esencialde cognicin y comunicacinsocial,loque pone de manifiestosudos funciones esenciales: lanoticaocognitivayla semiticaocomunicativa; tomaencuentalos postulados de laescuelahistrico cultural acercade laadquisicinsocialdel lenguaje,el proceso de internalizacin,larelacinsignificadosentidotieneencuentalo mejordelalingsticaprecedente,ylasmsrecientesinvestigacionesdelalingsticadelhabla,queasumencomoobjeto eldiscurso eindagan acerca desuestructura yfunciones,yexplican sunaturalezacomo procesodeinteraccin social.Deigualforma,defiendela concepcinde laculturacomounsistemadesistemasdesignos,enelquelalenguadesempeaunpapelprotagnico. Esteenfoquepermite analizarlos procesos culturales como procesos de comunicacindesignificados,losquetrasciendentodoslosespaciosycontextosdecomunicacinsocialhumana. A suvez,est indisolublemente vinculadoaunaconcepcininterdisciplinaria, que tiene su origen en la propia naturalezainterdisciplinariadelconocimientohumano.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural es una construccinterica, resultadodel complejo proceso de desarrollo de las nuevasconcepciones lingsticasque centransu atencin en el discurso y en losprocesosdecomprensinyproduccindesignificadosendiferentescontextosque,ennuestrombito,seinterpretanalaluzdelapsicologaylapedagogamarxistas. Que tiene un carcter interdisciplinario y se basa en teoraslingsticas y didcticas que asumen respectivamente la investigacin deldiscursoparasuenseanza.Setoman, a partir de una concepcininterdisciplinaria,lacienciadeltexto,elanlisis deldiscurso,lasemntica,lasemitica, la estilstica, la etnometodologa, la etnografa, la pragmtica, lasociolingsticaylapsicolingstica.Apartirdelosresultadosdelalingsticadeltexto o lingsticatextual,queexplicalasrelacionesentrelasdimensionessintctica, semntica ypragmtica del texto, ha sido posibledemostrarlapertinenciadelasestructuraslingsticas endependencia dela intencincomunicativa del emisor y lo queestequiere significar en un contexto dado.

Dichoenfoque,serigepor lasteorasdidcticasmsavanzadas, queasumen unadidctica desarrolladora desde el punto de vista integral, el paradigmasociocultural.Por lo que elenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalseapoyaenlosresultadosdeinvestigaciones de los psiclogos cognitivistas acerca de los procesosimplicados en lacomprensin y construccin de significados, que han arrojadomltiples datos quehan alcanzado gran difusin en el mbito de la ciencia, ascomosuaplicacinala docencia.A partir de losresultados de la lingstica deltexto o lingstica textual, queexplicalasrelacionesentrelasdimensionessintctica,semnticaypragmticadeltexto,hasidoposibledemostrarlapertinenciadelasestructuraslingsticasen dependenciadela intencin comunicativa del emisor y lo que este quieresignificarenuncontextodado.El enfoque cognitivo,comunicativo y sociocultural se sustenta en los principios siguientes: Primero ; La concepcin dellenguajecomomedio esencial decognicin ycomunicacin humana y de desarrollo personolgico ysocioculturalde dichoprincipio revela la unidad del pensamiento y ellenguaje en el procesodeconstruccin delpensamiento y su exteriorizacin, lo que pone de relieve lasfuncionesnoticaysemiticaqueesterealiza,alparticiparenlaconstruccindelpensamiento verbal (noesis)y su transmisin(semiosis) mediante diferentescdigos,deloscualeselcdigoverbalresultaesencial de igual forma, focalizalos procesos de comprensin, anlisis yconstruccin. Comocomponentes funcionales delaclase delengua, ypone de manifiestola importanciadellenguajeeneldesarrollointegraldelapersonalidad del individuo, desde los puntosde vista cognitivo, metacognitivo,afectivo emocional,axiolgicoycreativo,comoresultado desuinteraccinenelcontextosociocultural.

Segundo; Larelacinentreeldiscurso,lacognicinylasociedad.Estostres elementosconforman un tringulo que integra los tres enfoquesprincipalesdelanlisismultidisciplinariodeldiscurso elestudiodeldiscursorevelalasdiversasestructurasdeltextoylaconversacindeigualforma,seocupadelacognicincomoaspectoindispensable,sinelcualno es posible explicar la estructura del texto y la interaccin y que permitecomprenderquesinellatampocoesposibleentenderqueel conocimientoyotrascreencias se adquieren y utilizan en los contextos socialespor loque laestructura social y la cultura determinan en lo que se significa y en cmo sesignifica.Este principio se expresa en el hecho de que cualquier anlisis del discursoadecuado, aun cuando estudie provisoriamente slo un aspecto parcial deltringulo del discurso, notarda en advertir la necesidad de convertirse en unaherramienta multidisciplinaria e integrada en otraspalabras,serevelaenlaintegralidaddelanlisisdelasdimensionesdeldiscurso,asaber,lasemntica,lapragmticayla sintaxisdiscursiva.

Tercero; Elcarctercontextualizadodelestudiodellenguaje.Semanifiestaenelhechodeque cualquier anlisis deldiscursoquese haga,debehacerevidentelarelacin entreel texto y sus contextos local y general,social y cultural. En los textos hay mltipleindicios que constituyen marcascontextualesdeigualforma,elpropiocontextomereceunexamenmsdetalladodesuestructura y componentes,talescomo,situaciones, participantes,intenciones,tareascomunicativas,normas,valoresyestructurasinstitucionales.Cuarto;Elestudiodellenguajecomoprcticasocialdeungrupooestratosocial.Al abordar el estudiodellenguajedeberevelarsequelosquelousanparticipandeldiscursono slocomopersonasindividualessinotambincomomiembrosdediversosgrupos, que ocupan determinadas jerarquas oestratossociales. Quinta;Carcterinterdisciplinario,multidisciplinarioytransdisciplinarioyasuvezautnomodelestudiodellenguaje, a travs de lasmanifestaciones discursivas,revelasucomplejidadderivadadesucarcterinterdisciplinario,multidisciplinarioytransdisciplinario,aunquereivindicaparaselcarcterautnomodelestudio,con objeto, fenmenos,teoras, mtodosyprincipiospropios, permite poner al descubierto, en la naturaleza interdisciplinariade lostextosteniendo encuenta que todo texto resume eintegra los mltiples saberes de su autor, originados por su conocimiento delmundodelasdiferentescienciasylaculturaengeneralenlasinvestigacionessobreeldiscursoparticipandiversasdisciplinas,desdesusrespectivoscampos,loqueevidenciatambinsucarcterinterdisciplinarioy,ala vez,multidisciplinario.

Por ltimo,dichasinvestigacionestrasciendena otroscamposdeinvestigacin,deahsucarctertransdisciplinario.El carcter interdisciplinario se expresa enquelasdiferentesdisciplinassevinculaneintegranenlainvestigacindeldiscurso,lacognicinylainteraccin social como objeto comnelcarctermultidisciplinariosemanifiestaenquecadadisciplinaparticipa enlainvestigacindelobjetoconsuspropiascategorasymtodos yrealizasuspropias indagaciones El carcter transdisciplinario sedescubreenlaconstanteextensinde las fronterasdelosestudiosdeldiscurso,loquelepermiteestablecernuevosnexosyrelaciones conotrasdisciplinasensusrespectivoscampos. La aplicacin del enfoque cognitivo,comunicativoysocioculturaldebesatisfacer diferentesexigencias:necesidaddeasumirlosprincipiosquelorigenyelsistemacategorialconelqueopera,comoson,lascategorasdesignificadoysentido,texto,ydiscurso, dimensiones del texto, tipologastextuales (atendiendo al cdigo, la formaelocutiva,lafuncin y el estilo), situacinsocialdecomunicacin,contextoyotras, necesidaddeofreceraportacionesdecarcterdeaportarestrategiasquecontribuyanadesarrollarhabilidadesrelacionadas conlosprocesosde comprensin, anlisis y construccin detextosendiferentescontextosdesignificacinnecesidad de explicar, a partir de reconocer las caractersticas de la teatralidad,fenmenostalescomolaprogresintemtica,lacoherencia,lapertinencia,laintertextualidady otros que no pueden estudiarseadecuadamenteenfrasesaisladas, necesidaddeofrecerunmodelodeanlisisquepermitaintegrarlosactossemnticosy pragmticoscon losgramaticales,queseconcretaenl, necesidad de asumir las investigacioneslingsticas de formainterdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria, a partir de estudios bintegradoresque escapen del reduccionismodelas concepciones lingsticastradicionales.tericoymetodolgicoalasdisciplinasquetrabajancontextoscompletos,comolaliteratura,laestilstica,lanarratologa,lahistoriayotras.

Lalingsticadelhabladeltextoodeldiscurso,adiferenciadelalingsticadelalengua,dacuentadelosprocesoscognitivos,lainteraccinylasestructurassociales,deahqueestablezca,comoyahemosvisto,relacionesconmltiplesdisciplinas,conlasquesevinculaenelabordajedesuobjeto deestudio,queno se limitaal lenguaje en s, sino que asumeesteensuaccionarenlosprocesoscognitivos,metacognitivos y comunicativosenelmbitosocial.Eldiscurso,lacognicinylasociedadconformanuntringulo,resultadodela integracindetresenfoquesprincipales:elqueseconcentra enlasestructuras del texto y laconversacin b) el que estudia el discurso y lacomunicacincomocognicinyc)elqueseconcentraenlaestructurasocialylacultura.Dichosenfoquesconformanuna tradadialctica,yaquenoresultaposibleexplicarunosintenerencuentalosotrosdos.Por lo cual (Braslarsky, 2008) infiere que el enfoque holstico se ocupa de unidades indivisibles cuyas propiedades son inherentes a la totalidad en su conjunto. Desde estaperspectiva se reconoce que la palabra "encierra en la forma ms simple el pensamiento lingstico", y su unidad se halla en su "aspecto interno", es decir, en su significado. Como el significado de la palabra no se refiere a un objeto aislado sino a toda una clase de objetos, procede de una generalizacin que es un acto del pensamiento. Por lo cual, "el significado pertenece al dominio del lenguaje en igual medida que al del pensamiento" (Vigotsky, tomo II de Obras escogidas: 21). Insinuaciones En la dcada de 1930 deca Vigotsky (tomo II de Obras escogidas: 296-304) que hasta entonces se haban considerado separadamente el sonido y la significacin. Pensaba que la esterilidad de la semntica y la fontica clsica se deba, en gran medida, a la ruptura entre el sonido y el significado, a la descomposicin de la palabra en elementos aislados y consideraba que el significado de la palabra no haba recibido suficiente investigacin, cuando, sin embargo, es en el significado donde reside la clave de la unidad del pensamiento lingstico, ya que la palabra es, a la vez, lenguaje y pensamiento. Cuando analiza la dinmica funcional del lenguaje, Vigotsky plantea que el significado de la palabra se enriquece con el sentido que adquiere en el texto y en el contexto. La distincin consiste en que mientras en su singularidad una palabra puede tener un significado ms estable y preciso, su sentido puede cambiar en el texto y en la dinmica del contexto. As, por ejemplo, en la fbula de la cigarra y la hormiga, la palabra final es "canta!", interpretada en el texto, pero que en el contexto de la situacin significa "muere!". Siguiendo a Paulhan, Vigotsky dice que el sentido de la palabra es ilimitado, cambia de una conciencia a otra y de una situacin a otra, y que "la palabra cobra sentido en el contexto de la frase, pero la frase lo toma a su vez del contexto del prrafo, el prrafo lo debe al contexto del libro y el libro lo adquiere en el contexto de toda la creacin del autor". 3.4. Habilidades para de la comprensin de textoSin embargo para (Khemas, 2005) la habilidad para leer y comprender textos escritosocupa un lugar destacado en la enseanza/aprendizaje de las lenguas estrajeras, en la medida en que capacita para aprender lengua, aprender acerca de la lengua y aprender a travs de la lengua. En efecto, Mendoza Fillola afirma que no puede decirse que se domine una lengua sin saber leer, es decir, sin comprender sus producciones escritas en cuanto exponentes culturales1. Esta habilidad, pues, no ha dejado de interesar a investigadores y tericos; y en la actualidad existen abundantes investigaciones y publicaciones que han llevado a cabo una re conceptualizacin de la lectura y han profundizado en lo que es y lo que supone su dominio. Uno de los resultados de estas investigaciones es el del modelo interactivo de la lectura, que ya no se considera como una descodificacin basada en el texto, sino una interaccin entre el lector y el texto, ya que descodificar no es leer, pero necesitamos descodificar para comprender lo que leemos. Otro de estos resultados es el que considera que el ncleo del proceso lector es la comprensin lectora y no la velocidad, que debe estar siempre condicionada a la comprensin. Por lo infiere que la habilidad de leer es un proceso de construccin de significado a partir de la interaccin entre el lector y el texto. El ncleo de este proceso es la elaboracin de inferencias que va ms all del sentido literal y explcito que presenta el texto. Cuando los alumnos se enfrentan a la tarea de comprender un texto escrito, deben saber qu estrategias y procedimientos utilizar para poder inferir la informacin implcita del texto. Ensear a nuestros alumnos hacer inferencias, basadas en sus conocimientos previos y lingsticos, acerca del significado de una palabra extraa, propiedades de objetos, caractersticas o rasgos de los personajes, el modo de realizar acciones, causas y efectos de sucesos, entre otras, es el modo de proceder ms idneo dentro del aula para desarrollar su habilidad comprensiva y convertirles en lectores autnomos capaces de superar cualquier obstculo que dificulta su proceso de comprensin lectora.

En efecto (Heit, 2011) menciona las Habilidades implicadas en la lectura que considera importante distinguir el proceso de la lectura del de la escritura. Si bien muchas veces escuchamos hablar de lecto-escritura como si se tratara de un solo proceso, la lectura y la escritura requieren de habilidades, recursos y procesos cognitivos propios. En el aprendizaje-enseanza de la lectura, se consigue modificar las respuestas de un sujeto ante ciertos estmulos visuales. Dichos grficos dejan de ser neutros y se convierten en discriminativos para el aprendiz, quien deber responder especficamente ante stos. La lectura es la herramienta principal para adquirir conocimientos. A grandes rasgos podemos decir que es un proceso de decodificacin en el que se aplican las reglas de conversin grafema-fonema con el objetivo de comprender lo ledo. Puente (1991, citado en Jimnez Rodrguez, 2004) argumenta que: El nio sabr leer cuando entienda el conjunto de signos de una palabra, cuando conozca su significado. No debe confundirse el proceso de formar palabras con el proceso de comprender el significado. (...) Comprender la lectura implica extraer de un texto escrito el significado tanto de las palabras como de las relaciones entre palabras. El significado puede ser extrado de textos explcitos, relaciones implcitas, del conocimiento de base que tiene el lector y de sus experiencias acerca del mundo. Para que un sujeto pueda aprender a leer debe adquirir sucesivamente las habilidades de conversin grafema-fonema, fluidez lectora y comprensin. Para conseguir esta consecuencia el lector activa y coordina procesos cognitivos de diferente nivel: reconocimiento de palabras y acceso lxico, anlisis sintctico, anlisis semntico y pragmtico. Estos procesos requieren utilizar conocimientos previos de diversa naturaleza. Sintticamente podemos decir que una adecuada comprensin de texto requiere dominar habilidades de identificacin de la palabra escrita -habilidades superficiales-, como as tambin las habilidades semnticas necesarias para la representacin del significado -habilidades de comprensin lectora-. Mientras que las Habilidades superficiales de la lectura. Son habilidades que conforman el primer objetivo del aprendizaje de la lectura. En el proceso global de comprensin estas habilidades constituyen una pequea parte pero son un requisito imprescindible para lograr comprender. La automatizacin del procesamiento en este nivel, permitir al lector liberar recursos cognitivos de su memoria operativa para destinarlos a los procesos directamente implicados en la comprensin. Para poder explicar el desarrollo de las destrezas o habilidades bsicas de la lectura se inicia con el anlisis perceptivo, a partir del cual el lector identifica las unidades lingsticas bsicas (letras y palabras). Es un proceso muy complejo que requiere instruccin especfica. Segn Oakhill y Garnham (1988, citado en Garca Madruga, 2006) podemos diferenciar dos tipos de mtodos de enseanza: analticos y sintticos. Por lo que los mtodos analticos afirman que la enseanza debe basarse en el conocimiento alfabtico de cada una de las letras que constituyen las palabras y en el establecimiento de las correspondencias entre las letras y los sonidos que producen en el lenguaje oral. Adems esta metodologa requiere adquirir las reglas de combinacin de cada una de las letras- sonido que permitirn a los nios formar las diversas palabras que se encuentran durante la lectura. Por otro lado los mtodos sintticos o globales de enseanza de la lectura se centran en el reconocimiento global de palabras sencillas y familiares para los nios, es decir, reconocer las palabras directamente, sin necesidad de descodificar todas y cada una de las letras. Finalmente ambos mtodos deben complementarse para una enseanza eficaz de la lectura. Una vez que ha realizado el reconocimiento perceptivo inicial de las palabras, el lector tiene que acceder al conocimiento lxico del concepto o significado asociado a la palabra escrita. Este conocimiento est almacenado en una estructura mental que acta como un diccionario o lxico interno. Las vas de acceso al lxico interno son dos: la va directa lxica(que coincide con la estrategia de instruccin sinttica o global) y la va fonolgica (que a su vez se identifica con la estrategia de instruccin analtica). La va lxica permite identificar la palabra como un todo a partir de sus rasgos visuales, emparejando los signos grficos de la palabra con su representacin ortogrfica almacenada en el lxico visual. Desde la va fonolgica el lector accede a la representacin lxica correspondiente, en forma indirecta, luego de analizar las palabras en unidades ms pequeas y otorgarles un valor fonolgico a cada una de ellas. Para lograrlo necesita conocer y aplicar las reglas de correspondencia grafema-fonema. Una vez reconocida la palabra (directa o indirectamente), se accede a su significado almacenado en el sistema sintctico que incluye los rasgos semnticos que identifican cada palabra y los conceptos con los que se relaciona (sonidos, ortografa, combinaciones, etc.). La ruta fonolgica es imprescindible cuando el lector se enfrenta a palabras cuyo significado conoce pero nunca ha ledo anteriormente, es decir, palabras que son visualmente nuevas.Debemos hacer la salvedad que los nios y nias que estn aprendiendo a leer presentan un importante dominio del lenguaje oral, es decir poseen un gran conocimiento lingstico. Sin embargo encuentran muchas dificultades a la hora de hablar o pensar sobre el lenguaje, evidenciando deficiencias en el conocimiento metalingstico. Podramos decir que el conocimiento metalingstico que los nios y nias necesita para aprender a leer y escribir supone ni ms ni menos, que la reinvencin del alfabeto, aunque ahora con la ayuda de los maestros en la escuela. Esta invencin bsica del alfabeto consiste en el conocimiento fonolgico que implica el dominio de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Este conocimiento metalingstico bsico se adquiere normalmente entre los 4 y 8 aos, a partir obviamente de lenguaje oral, y est relacionado con el desarrollo general del conocimiento y el control metacognitivo. (Garca Madruga, 2006, pg. 109). 3.5. Factores que dificultan la comprensin de texto Son diversos los autores que han determinado los factores que provocan dificultades en la comprensin de texto, sin embargo en la investigacin se tuvo en cuenta los aportes de Citoler et al., p. 108: citado por (Tresca, 2001) quien los identifico como deficiencias en la decodificacin, la pobreza de vocabulario, la escasez de conocimientos previos, los problemas de memoria y el desconocimiento de estrategias de comprensin. Las deficiencias en la decodificacin se manifiesta en el estudiante cuando desgasta la cantidad de energa disponible en la memoria de trabajo en el proceso de decodificacin y no deja recursos para la comprensin de los textos ledos , asimismo sucede con la pobreza de vocabulario, que muchas veces se origina por la falta de implementacin de estrategias de comprensin de la lectura, problemtica que los deshabilita para entender las relaciones entre palabras , preposiciones entre otras relaciones que posibiliten la comprensin, Sin embargo se ha demostrado que la actitud pasiva del lector en la bsqueda y construccin del significados se debe a la escasez de los conocimientos previos, que no le permiten al lector interpretar la informacin de manera diferente a la propuesta por el autor. En este sentido el lector acepta las hiptesis del autor sin verificar la autenticidad de la informacin leda, pareciera que no tiene capacidad para producir sus propios aprendizajes, no obstante sera prudente tener en cuenta que la memoria de trabajo se activa de manera progresiva desde las primeras edades, para que a la hora de enfrentarse a la lectura el estudiante mantenga la atencin y la memoria liberado del proceso de decodificacin , ya que cualquier interferencia a nivel de la atencin y la memoria dificulta la posibilidad de extraer relaciones semnticas y sintcticas entre las palabras y mucho menos recordar el sentido de las frases ledas de manera que capte el significado global del texto . 3.6. Niveles de la comprensin de texto Mientras que para (Cooper, 1990) los niveles de comprensin de texto son tres: Nivel Literal o Textual, Nivel Inferencial y Nivel Criterial, Crtico, de Creacin, o de Extrapolacin. El Nivel Literal: Es entender la informacin que el texto expresa explcitamente, es decir, se trata de entender lo se dice en el texto. Es el primer paso hacia la comprensin inferencial y evaluativa o crtica. Si no puede hacerse inferencias vlidas, menos se podr hacer una lectura crtica. La informacin que trae el texto puede referirse a caractersticas y acciones de personajes, tramas, eventos, animales, plantas, cosas, lugares, etc. La comprensin literal se da con todo tipo de tema. Las preguntas que se formulen en este nivel pueden ser diversas: qu, quin, dnde, cundo, con quin, para qu, etc. Tambin se puede formular preguntas directas para que respondan en espacio en blanco, ofrecer varias oraciones afirmativas y sealar que las relacionen con el texto ledo para comprobar si son verdaderas o falsas, presentar oraciones incompletas y solicitar que las completen de acuerdo al texto. El Nivel Inferencial: Es la elaboracin de ideas y elementos que no estn explcitamente en el texto. Aqu se establecen relaciones diversas de los contenidos implcitos en el texto, se llegan a conclusiones y se seala la idea central. Comprender es construir un significado personal del texto mediante la interaccin entre ste y el lector. Para comprender es necesario utilizar en forma consciente, diversas estrategias. Por lo tanto, para ensear a comprender textos a nuestros estudiantes, debemos ver la forma de transformarlos en lectores activos y estratgicos. En un texto podemos: inferir el significado de una palabra desconocida, inferir fragmentos perdidos de un texto e inferir hiptesis de causa efecto. Por otro lado, la informacin implcita tambin a semejanzas o diferencias, lugar, agente, tiempo, accin, instrumento, categora, objeto, problema o solucin, sentimiento o actitud, (tipos ms usuales de inferencia). Se exige que el lector haga inferencias relacionando partes del texto y la informacin que l maneja. Las preguntas inferenciales pueden formularse de diversas formas: Por qu? Cmo as? De qu otra manera? Qu otra cosa pudo pasar? Qu pasara si? Qu diferencias? Qu semejanzas? Qu conclusiones puedes extraer? etc. El Nivel Criterial: Se basan en la experiencia del lector, se le pide que extienda o extrapole lo ledo a su vida, parcialmente en base a sus ideas sobre las costumbres, las personas, sobre la importancia de los eventos en la vida de una persona, emociones y sentimientos en el ser humano, cultura, caractersticas personales, experiencia, etc. Se deben formular preguntas que deben hacer reflexionar y pensar sobre los contenidos del texto y sobre la manera cmo se relacionan con las propias ideas y experiencias: Cmo creen qu? Qu piensan de? Por qu? Con qu objetivos creen que? En su opinin? Qu hubiera dicho o hecho? etc.

3.7. Factores que determinan la comprensin de texto. Por esta razn (Vera Oyola, 2011) en estudios realizados encuentra los factores que interactan y determinan la comprensin de la lectura de un texto los cuales son: El lector: Es quien lee y desarrolla estrategias como el muestreo, la prediccin, la autocorreccin y sus conocimientos previos para construir significados. El texto: que est delimitado por su intencin comunicativa, la cual est, a su vez, determinada por la manera como las oraciones se relacionan entre s hasta construir el hilo argumental del tema. El contexto: hace referencia a las condiciones que rodean el acto de lectura, puede ser: textual, este representa las ideas presentes antes y despus de un enunciado; extratextual, compuesto por factores como el clima o el espacio fsico donde se realiza la lectura; y psicolgico, que se refiere al estado anmico del lector en el momento de leer el texto.3.8. Tipos de textoSin embargo (Perona, 2006) concibe al texto no slo como un enunciado escrito, si no que vivimos rodeados de textos, textos visuales, audiovisuales; pero en particular nos concentraremos en este material en los textos escritos. A estos los clasificamos en descriptivo, narrativo, expositivo/explicativo, argumentativo y conversacional, segn su funcin predominante y rasgos lingsticos. El texto Descriptivo en Funcin Predominante: Representa a personas, lugares, fenmenos o cosas por medio del lenguaje, sealando, enumerando sus partes, cualidades o circunstancias; y en Rasgos Lingsticos: Predomina el estilo nominal, aparece gran nmero de adjetivos, en las descripciones literarias abundan las figuras retricas.

3.8.1 El Narrativo. Cuenta, narra, relata un hecho, algo que sucede o sucedi, en un eje espacial y temporal determinado. Y en Rasgos Lingsticos: Las formas verbales predominantes son: pretritos con valor perfectivo, presente histrico, aparece gran nmero de conectores. El Expositivo: Aporta, expone un saber organizado, legitimado socialmente: textos que se proponen informar y en los que la dimensin cognitiva es central. Y en Rasgos Lingsticos: Aparece lxico especfico de una disciplina, Hay abundancia de conceptos lgicos, Se evita el uso de las primeras personas, estructuras sintcticas: oraciones pasivas y oraciones subordinadas.3.8.2 El Argumentativo.Pretende convencer o conmover al receptor por medio del lenguaje, utilizando la retrica y la persuasin. Y en Rasgos Lingsticos: Aparece la modalidad enunciativa para presentar la tesis, se usan las modalidades no enunciativas para exponer la opinin personal del autor, aparecen conectores contrastivos, consecutivos y causales, estructuras sintcticas: oraciones subordinadas. La Conversacional: Constituido por turnos de habla que se distribuyen temporal y alternativamente. Promete una interaccin, ya que lo que cada participante aporta determina la conducta (lingstica y extralingstica) del otro, y en Rasgos Lingsticos: de construcciones dialgicas, aporta material no lingstico: gestos, posturas, distancias aporta material paralingstico: entonacin, pausas, acentos, Predominio del presente del modo indicativo, condicionado por el contexto y el objetivo de quienes interactan. Por lo tanto es conveniente acercarse al mbito de los textos a partir de la idea de gneros. Esto nos permitir definir, contener y controlar los significados e interpretaciones mltiples que se disparan a partir de los intentos de clasificacin de un texto. En funcin de su concepto y funcin del lenguaje predominante clasificamos a los gneros en: Cientfico y Tcnico, Publicitario, Periodstico, Jurdico y Administrativo, Comercial, Poltico y Literario. Determinar un texto a partir de su gnero nos facilitar la clasificacin del mismo, nos aportar un conjunto de reglas institucionalizadas y reconocibles, para, desde all, demarcar organizadamente los tipos de escritos pasibles de ser desarrollados en nuestro mbito.3.8.3 Texto Descriptivo. Por esta razn, (Pinzs, 2001); afirma que los maestros deben ser cuidadosos a la hora de elegir qu libro darles a sus alumnos novatos en lectura. Los textos, de preferencia, deberan ser sobre temas o experiencias conocidos por los alumnos; ya que, de esta forma, al facilitar el uso de la experiencia previa en la lectura, se facilita la comprensin de la misma. Por ello en esta ocasin nos referiremos a los textos descriptivos. Segn (Daz, 2003); nos dice que los textos descriptivos entregan informacin concreta respecto a cmo es o ha sido una persona, objeto, experiencia, etc. stos pueden ser objetivos (una descripcin tcnica) o subjetivo (una descripcin de sensaciones). Este autor agrega que, en estos tipos de textos: La organizacin no se encuentra organizada secuencial o temporalmente; los objetos estn representados de modo simultneo y yuxtapuesto; los datos, de modo acumulativo; los caracteres y circunstancias, ordenados en el espacio; los seres del mundo se clasifican sin establecer necesariamente una relacin de causalidad. Asimismo (Delmastro, 1992); seala que los textos de descripcin generalmente incluyen clasificacin, definicin y comparacin como secuencias textuales secundarias para enfatizar las caractersticas de la situacin o sujeto a describirse; por lo que es importante que los estudiantes puedan contar con un buen nivel de comprensin de la lectura que les permita identificar las ideas planteadas en este tipo de texto y los ayude a inferir significados partiendo de los mismos. A este punto es relevante sealar en qu consiste la comprensin lectora. Por ello La descripcin consiste en explicar a travs de dos caractersticas con detalle y orden, colocando como centro en la explicacin las personas, los lugares y los objetos. La descripcin consiste en contextualizar la accin y crear una atmsfera que haga ms crebles los hechos que se narran. Para decir cmo es algo necesitamos: Observar muy bien lo que vamos a describir. Seleccionar los elementos ms importantes y fijarnos en el mayor nmero de detalles. Presentarlos en orden: de arriba abajo, de dentro a fuera, de izquierda a derecha. En las descripciones hay que usar muchos adjetivos, que acompaan a los distintos sustantivos. El texto descriptivo consiste en la representacin verbal real de un objeto, persona, paisaje, animal, emocin, y prcticamente todo lo que pueda ser puesto en palabras. Este tipo de texto pretende que el lector obtenga una imagen exacta de la realidad que estamos transmitiendo en palabras, una especie de pintura verbal.

Por lo que (Muoz & Muoz, 2003) categoriza el texto descriptivo de la siguiente forma Tcnica: Descripcin objetiva y el Autor tiene una actitud ajustada al objeto, eliminando al mximo sus opiniones personales, enumera con precisin, los rasgos que definen lo escrito. La funcin predominante del lenguaje es la referencia y se encuentra en textos como los de carcter cientfico, se dan en un lenguaje denotativo, y tiene un orden lgico, tiene la finalidad de definir, explicar e incitar al receptor. Medios de uso: Esta descripcin las hallamos en: Textos cientficos: su finalidad es mostrar el procedimiento para realizar una investigacin o una experimentacin, Textos Tcnicos: Muestran los componentes, la forma y el funcionamiento de cualquier tipo de objeto, creacin artstica o instrumental: pintura, escultura, mecnica, deportes, medicina, etc.Entre ellos se incluyen los manuales de instrucciones de uso y montaje de aparatos; las recetas de cocina y los prospectos de medicamentos, Textos sociales: Ofrecen datos sobre el comportamiento de las personas e instituciones, Literaria: descripcin subjetiva, la actitud personal del autor muestra los sentimientos o emociones que dicho objeto sugiere al sujeto que describe y manifiesta su punto de vista abiertamente, ya que no persigue el rigor cientfico ni la exhaustividad, sino destacar aquellos aspectos que considera ms relevantes para sus fines, pues esta no necesita ser veraz, sino verosmil, es decir, creble dentro del contexto lingstico en que se incluye , suele utilizar un lenguaje potico (figuras literarias). La Funcin del lenguaje que predomina es la Funcin esttica. No siempre tendr un orden lgico pero usa un Lenguaje connotativo, adjetivos explicativos y abundantes figuras retricas.Para (Glvez, Shinke, & Shiroma, 2012) y (Cayllahua, 2010) mencionan que los tipos de textos son: Textos cientficos: su finalidad es mostrar el procedimiento para realizar una investigacin o una experimentacin. Textos tcnicos: muestran los componentes, la forma y el funcionamiento de cualquier tipo de objeto, creacin artstica o instrumental: pintura, escultura, mecnica, deportes, medicina, etc. Entre ellos se incluyen los manuales de instrucciones de uso y montaje de aparatos; las recetas de cocina y los prospectos de medicamentos. Textos sociales: ofrecen datos sobre el comportamiento de las personas e instituciones.As mismo (Cayllahua, 2010; Glvez et al., 2012), estos autores dicen que sea cual sea el tipo de descripcin que deba redactarse, su composicin debe respetar las fases que se indican a continuacin: Observacin atenta del objeto de la descripcin, es la observacin minuciosa de aquello que se va a describir para recordar con mayor exactitud posible los detalles del objeto del texto; Seleccin de las caractersticas o particularidades ms llamativas del objeto de la descripcin, aqullas que realmente lo identifican y lo diferencian de otros objetos de su misma clase; Ordenacin de los materiales seleccionados. Para ello, debe fijarse un criterio, que pueda ser lgico (de lo general a lo particular, de lo importante a lo ms) o espacial (de derecha a izquierda, de arriba abajo);Redaccin del texto, para la que debe de tenerse presente dos aspectos: es recomendable hacer un borrador previo que, tras la pertinente revisin, d lugar a una versin definitiva; y segundo, que si la descripcin incluye elementos objetivos, deber presentar dos partes diferenciadas donde se recojan unos y otros elementos, sin que se mezclen o confundan. (Sle Gallanrt, 2009) Afirma: que la estrategia autorreguladora de comprensin de texto, son procedimientos de carcter elevado, ya que implican la presencia de objetivos que cumplir, como la planificacin de las acciones que descadenan para lograrlos en su evaluacin y su posible cambio, por lo que prima la construccin y uso de procedimientos de tipo general, para ser transferidos sin mayores dificultades a las situaciones de lecturas mltiples y variadas. De esta manera se aborda los contenidos para asegurar su aprendizaje de manera autnoma en los estudiantes. Ms all de fomentar sus competencias como lectores. Mientas que (Castaeda, 1998) se refiere a la estrategia autorreguladora como un ayuda para el estudiante ante su demora de ritmo de lectura, al enfrentarse a un texto ms difcil o con el que est menos familiarizado. Por lo que, la estrategia autorreguladora ayuda a mejora el aprendizaje de los estudiantes al corregir su comportamiento de estudi y remediar las deficiencias en la comprensin de texto. Por otra parte le ayuda al estudiante en la revisin de cualquier aspecto del material de un curso como: notas de clase, texto, material de laboratorio, exmenes y trabajos previos y otros, que no se recuerda o no comprende bien cuando se est estudiando para un examen.

Sin embargo (Borrero Botero, 2008) identific que una de las razones ms importante para que la comprensin falle, es la falta de aplicacin de la estrategia autorreguladora de la comprensin de texto para resolver los distintos tipos de problemas como combinar la explicacin , el moldeado, la practica dirigida, para mejorar la habilidad de la comprensin.Asimismo su aplicabilidad es ms efectiva que la tradicional ya que esta no aborda la enseanza de los distintos procesos que intervienen en la comprensin de texto para determinar las dificultades en los estudiantes.

Despus de analizar las definiciones aportadas por los autores antes referidos, el investigador logr inferir que la estrategia autorreguladora de la comprensin de textos es un proceso activo y constructivo, dnde el estudiante establece sus propios objetivos de aprendizaje, procurando monitorizar ,regular y controlar sus pensamientos, su motivacin y su comportamiento de acuerdo a dicho objetivos planificados previamente y a s optimizar su comprensin de forma global y autnoma . Y al monitorear el proceso que desarrolla el estudiante pueda relacionar sus experiencias cotidianas ,exponerlas y habilitndolo para pensar y resolver problemas relacionando los conocimientos adquiridos con los conocimientos nuevos , develando la relacin de coherencia entre las frases de la construccin de una representacin semntica y la forma puede ser verbal o escrita en el proceso de desarrollo de la estrategia autorreguladora.

Para (Ramos Gutierrez, 1998) la estrategia de Reconocimiento de palabras escritas: es reconocer y acceder al significado lexical, construir el predicado y varios argumentos de las palabras a travs de la decodificacin, asociado a cada palabra incluyendo los posibles significados, propiedades, relaciones con otros conceptos ,la informacin morfo semntica y posibles funciones gramaticales .adems de los esquemas de las preposiciones y los conocimientos sobre la lengua y el mundo fsico y social. Por lo cual la estrategi