educaciÓn inclusiva - escuela de psicología uc

EDUCACIÓN INCLUSIVA:

DISCAPACIDAD VISUAL

SECRETARÍA DE ESTADO

DE EDUCACIÓN Y

FORMACIÓN PROFESIONAL

DIRECCIÓN GENERAL

DE FORMACIÓN PROFESIONAL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

INSTITUTO DE

TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS

MÓDULO 9: ADAPTACIÓN DEL MATERIAL

EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL Módulo 9: Adaptación del material

EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 2

MÓDULO 9. ADAPTACIÓN DEL MATERIAL

1. Introducción.................................................................................................................... 4

2. Necesidades de adaptaciones ................................................................................ 5

3. Percepción táctil y háptica ....................................................................................... 6

3.1 Percepción táctil y háptica…..……………………………………….………...8

3.2 Actividades ................................................................................................................... 10

4. Adaptaciones de material ....................................................................................... 13

4.1 Transcripción al sistema braille.………………………………….……….....15

4.2 Grabación sonora....................................................................................................... 17

5. Ilustraciones en relieve ............................................................................................ 18

5.1 Objetivos………………..………………………………………………….......18

5.2 Ejemplos prácticos..................................................................................................... 22

5.3 Materiales y representaciones..………………………………………….......23

5.4 Tipos de adaptación .................................................................................................. 24

5.5 Materiales..……………..………………………………………………….......32

6. Adaptación con resto visual .................................................................................. 34

7. Recursos didácticos...…………………………………………….…...……………….….35

8. Ejemplos......................................................................................................................... 36

8.1 Cuento ........................................................................................................................... 36

8.2 Mapa en relieve .......................................................................................................... 39

8.3 Actividad escolar ........................................................................................................ 42

9. Materiales de dibujo .................................................................................................. 43

10. Bibliografía .................................................................................................................... 49

11. Demuestra lo que sabes .......................................................................................... 50



12. Actividades.................................................................................................................... 53

13. Resumen ........................................................................................................................ 54



1. Introducción

Los recursos didácticos y materiales en educación son imprescindibles porque

motivan, ayudan a comprender los conceptos y facilitan el aprendizaje del

alumnado. Cuando alguien tiene una discapacidad como la visual, estos

recursos hay que adaptarlos para que sean accesibles a las personas con

discapacidad visual, a la percepción táctil, auditiva o incluso visual. Deben ser

diseñados según las necesidades de las personas a las que van dirigidos y los

objetivos que se quiera conseguir.

Los materiales, recursos y disposición de los espacios son elementos esenciales para

facilitar el aprendizaje. Fuente: Banco de imágenes del ITE.

En este módulo, vamos a analizar la percepción en sus distintos aspectos

para poder elaborar y adaptar material accesible a las personas con

discapacidad visual. El objetivo es contribuir a sensibilizar a la comunidad

educativa sobre la necesidad de que todos los alumnos y alumnas tengan

acceso a la información.



2. Necesidades de adaptaciones

Uno de los objetivos en la educación de las personas con discapacidad visual

es ofrecer la máxima información del mundo que les rodea. Para ello, es

necesario adaptar los estímulos visuales, para que las personas con

discapacidad visual los puedan percibir táctil o auditivamente y, si tienen

resto visual, con las ayudas ópticas y no ópticas adecuadas.

«Las personas privadas de visión obtienen la mayor parte de la información a

través de dos canales fundamentales: el lenguaje y la experimentación táctil,

cuyo órgano más especializado es la mano» (Lucerga, 1993).

Las personas que no ven necesitan materiales alternativos para tener acceso a

la información por medio de otros sentidos distintos a la vista. Esto adquiere

especial importancia en edades tempranas, cuando el lenguaje aún no está

instaurado y no existe la simbolización.

La representación mental del mundo de un niño o una niña con ceguera es

diferente a la de un niño o niña vidente. Una descripción verbal, o una imagen,

proporcionan mucha información y, por lo tanto, es un buen recurso. Pero no es

el único. También se pueden adaptar los materiales en relieve para ser

percibidos al tacto y ayudar así a que la persona cree y elabore sus imágenes

mentales.

Los dibujos en relieve y la relación con diferentes texturas fomentan el

desarrollo táctil, lo cual repercute, por ejemplo, en el aprendizaje posterior del

sistema de lectoescritura braille. Las imágenes en relieve, táctiles son para

«mirar» con las manos, por lo que tienen que ser diferentes a las de los

videntes, basadas en conceptos distintos a los visuales, ya que se trata de

imágenes táctiles, para «mirar» con las manos. Así, por ejemplo, ¿cómo

adaptar a una niña ciega una nube? ¿Con algodón? Es posible que sea una

adaptación visualmente muy apropiada, pero la sensación táctil del algodón es



cálida, no tiene relación con la frescura y humedad de un día nuboso. Para un

niña ciega, sería más conveniente la adaptación de las nubes con un material

más frío como el plástico (burbujas) o el metal.

Es importante que los niños y niñas con discapacidad visual aprendan a tocar para

poder «mira»r a través de sus manos.

Por tanto, no basta con reproducir en relieve la misma imagen que se

ofrece en vista. Esto provocaría desinterés y pérdida de motivación ante la

imposibilidad de reconocer los dibujos. Por otro lado, para conseguir que estos

niños y niñas descubran el mundo a través de sus manos, tienen que estar

estimulados para este fin, tienen que aprender a tocar.

3. Percepción táctil y háptica

En la percepción intervienen los sentidos y una serie de actividades

cognoscitivas que nos ayudan a interpretar las sensaciones auditivas, táctiles,

olfativas, gustativas o visuales que llegan al cerebro. Así se elaboran los



conocimientos y se crean imágenes mentales. Pero estas imágenes son de

distinta naturaleza que las de los videntes.

Siguiendo a Leonhardt (1984), la persona ciega no es una persona vidente

que carece de visión. La manera de percibir el mundo de un niño invidente no

es igual a la de un niño vidente con los ojos tapados. La diferencia estriba en la

organización original de sus modalidades sensoriales.

La percepción a través del tacto comprende:

Percepción táctil (estática): a través de los receptores cutáneos

sentimos las cualidades térmicas y la consistencia. Con la mano en

reposo sólo podemos describir el aspecto aproximado y esquemático de

los objetos.

Percepción cinestésica (dinámica): información proporcionada por el

movimiento voluntario de las manos. Este tipo de percepción dinámica

nos permite percibir el objeto, su textura, aspereza, dureza y forma. La

mano no dominante sujeta el objeto o se encarga de proporcionar los

puntos de referencia mientras la mano dominante lo explora, realiza

movimientos sobre el objeto e integra los datos que obtiene hasta

configurar un concepto global del objeto explorado.

A través de la percepción táctil se elaboran los conocimientos y se crean imágenes

mentales. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.



El resultado de la asociación de estos dos sistemas de percepción es la

percepción háptica (tacto activo) Es un sistema de percepción, integración y

asimilación de sensaciones, a través del tacto activo. En suma, la percepción

háptica es la base del desarrollo y aprendizaje de los alumnos con

discapacidad visual, especialmente de los que presentan ceguera total.

3. 1 Percepción visual y percepción háptica

La vista es globalizadora, permite recibir información de todo lo que hay

alrededor, de forma constante, a veces, instantánea y sin esfuerzo (basta con

tener los ojos abiertos), sin importar la distancia o el tamaño del objeto mirado.

La vista nos informa continua e involuntariamente.

Sin embargo, el tacto es analítico, construye el todo a partir de las partes. Nos

ofrece información parcial de los objetos que luego hay que integrar para

obtener una visión de conjunto. Sólo sirve para objetos que están próximos y

de tamaño asequible a brazos y manos, y requiere cierto grado de actitud y

esfuerzo. El tacto es un acto voluntario y secuencial.

Pero además, existen otras variables que afectan a la forma de percibir y que

son importantes a la hora de plantear la elaboración de material para un

alumno o alumna en concreto: su motivación, curiosidad, historia personal,

experiencia anterior con los objetos, etc.

Para adaptar imágenes en relieve no es suficiente pasar de lo tridimensional a

lo bidimensional. La asociación entre un objeto tridimensional y su imagen

bidimensional no siempre es fácil. Incluso para la persona vidente requiere de

aprendizaje y conocimiento de ciertos convencionalismos. Por ejemplo, una

llave, una mano, un lápiz son objetos fáciles para representar en relieve, ya que

su imagen real se parece a la imagen bidimensional, pero la mayoría de los

objetos no son así.

El tacto es el sentido que nos proporciona una variada información del medio a

través de la piel, por medio de una serie de receptores, que nos dan

información de la textura, forma, tamaño, relieve, presión, temperatura o dolor.



Para conseguir un correcto desarrollo del tacto, es necesario que niños y niñas

exploren diferentes texturas y relieves.

Estos receptores son los mismos tanto para personas con ceguera como para

videntes. Es decir, una persona ciega no tiene más receptores táctiles que un

vidente, en todo caso, tiene más experiencia en utilizar el tacto como sentido

para conocer.

Para conseguir este buen desarrollo del tacto, es necesario que niños y niñas

toquen y exploren de forma espontánea. Pero para que el sentido del tacto y

las manos sirvan para facilitarles experiencias provechosas, la mano debe

convertirse en el «órgano primario de percepción, sin perder por ello su función

ejecutora» (Lucerga, 1993).



Además, también debe desarrollarse la coordinación bimanual y la

coordinación oído-mano. La coordinación de las manos es necesaria para

que la percepción se lleve a cabo. Así, por ejemplo, una niña ciega realizará

más adelante la «pinza» con tres dedos (pulgar, índice y corazón). Para

ensartar fichas en agujeros, deberá aprender a sujetar la ficha con el pulgar y el

índice, mientras el dedo corazón de esa misma mano, le sirve para localizar el

agujero.

3. 2 Actividades

A continuación, ofrecemos algunas actividades básicas para desarrollar

destrezas previas y el sentido del tacto.

a) Desarrollo de la psicomotricidad fina y gruesa:

Coordinación dígito-manual: encajar bloques; ensartar piezas y bolas;

introducir objetos en recipientes; picar sobre papel; modelar con

plastilina; arrugar, rasgar, doblar y recortar papeles; apilar diferentes

materiales; pellizcar; pegar; enroscar; abrochar botones; abrir y cerrar

cremalleras, pintar con los dedos, modelar con arcilla y plastilina, etc.

Reconocimiento de objetos tridimensionales y formas básicas (círculo,

cuadrado, triángulo, rectángulo)

Picado con punzón con límites, por ejemplo, dentro de figuras

geométricas o fuera de ellas. Punteado con punzón de figuras de

diferentes formas y dimensiones.

Seguimiento de líneas continuas y discontinuas, discriminación de

puntos en el papel, localización de puntos, habilidades básicas de

encajar, técnicas elementales de presión y prensión de las manos y los

dedos (plastilina), etc.

Ejercicios de disociación manual: abrir y cerrar alternativamente las

manos, mover rítmicamente la posición de las manos (palma derecha

arriba y palma izquierda abajo), golpear la mesa con cada mano en

posición diferente (de canto, de plano, etc.), accionar de diferente forma

cada mano (mientras que una mano golpea, la otra traza círculos; una

traza líneas verticales y la otra, horizontales, etc.)



Es muy importante la realización de actividades que desarrollen la motricidad fina y

gruesa.

Ejercicios de separación de dedos: movimientos de oposición del pulgar

a los otros dedos; golpear cada dedo con su pareja; levantar o flexionar

separadamente cada dedo; teclear sobre la mesa, etc.

Ejercicios de adiestramiento general de dedos: marcar el paso con los

dedos; mantener en equilibrio un objeto pequeño en un dedo; clavar

chinchetas; abrir y cerrar pinzas de la ropa con el pulgar y cada uno de

los dedos; imitar gestos con los dedos; girar manivelas; enroscar

tuercas; romper macarrones; escurrir el agua de esponjas; usar una

grapadora, etc.

b) Aprendizaje de conceptos básicos:

Reconocer, clasificar, emparejar y ordenar objetos de diferente tamaño,

forma o textura.

Conceptos espaciales básicos: arriba, abajo, delante, detrás, al lado de,

en medio, izquierda, derecha.

Nociones de cantidad: más, menos, uno, lleno, vacío, ninguno, pocos y

muchos.



Conocer conceptos sobre cualidades: relaciones de semejanza, de

diferencia, de tamaño, peso, textura, rugosidad, forma y grosor.

Clasificar y ordenar objetos siguiendo un criterio contribuye a desarrollar destrezas

previas y el sentido del tacto.

c) Desarrollo sensoperceptivo:

A través del tacto, el niño o la niña puede conocer su cuerpo, las

texturas, la temperatura, tamaño, forma, etc. No sólo la experiencia táctil

se limita a las manos, sino que se debe relacionar con cualquier parte

del cuerpo; por ejemplo, andar descalzo sobre diferentes texturas:

hierba, madera, arena, mármol, etc.

Andar por la arena o por la hierba también es una forma de conocer nuevas texturas y

sensaciones.



Identificar diversas fuentes de sonidos naturales, discriminar y repetir

secuencias de sonidos, ritmos, canciones, etc.

Percepción y reconocimiento del espacio: reconocimiento de conceptos

como derecha, izquierda, arriba, abajo, en medio, al lado de, cerca,

lejos, aquí, allí, etc.

Relaciones espaciales con respecto a sí mismo, con respecto a los

demás y entre los objetos y las personas.

d) Desarrollo de la memoria, atención y observación:

Actividades relacionadas con la audición y lectura de cuentos, narraciones,

descripciones, dramatizaciones y adivinanzas.

4. Adaptaciones de material

Los libros, en principio, no plantean problemas para adaptarlos a personas con

ceguera, ya que se trata de realizar una transliteración del contenido en tinta al

sistema braille.

La dificultad se produce cuando los libros contienen dibujos, tablas,

ilustraciones, esquemas, fotografías, etc., cuyo conocimiento por parte del

lector es necesario para comprender los conceptos (por ejemplo, en los libros

de texto)

En la ONCE existen colecciones ya hechas de material adaptado en relieve con

los gráficos, ilustraciones, esquemas más corrientes del currículo de educación

primaria y secundaria Más adelante te presentaremos una relación de las

mismas.



Enlaza: Página de recursos de la ONCE.

Por tanto, cuando se adapta un texto de estos niveles no es necesario volver a

adaptar todos los dibujos del libro, ya que al menos los más representativos,

están ya adaptados. En otros casos, se describe en el libro el contenido de los

gráficos de forma que el lector ciego, al menos, sepa que hay un gráfico en el

original.

Pero cuando hay que adaptar libros para niñas y niños pequeños, el problema

es complejo ya que aún no saben leer, o están iniciando su aprendizaje. Se

trata de libros que en tinta están llenos de dibujos e ilustraciones, por lo que es

necesario adaptar los contenidos, mediante dibujos en relieve. Como no saben

leer, no sirve de nada que describamos el contenido del dibujo en el libro.

Siempre es muy importante tener en cuenta cuál es el objetivo que se

pretende conseguir con el material a adaptar. A veces, complicamos

excesivamente las adaptaciones, intentando hacer accesible al tacto elementos

muy complejos que son difíciles de comprender por el alumno, cuyo análisis

requiere tanto esfuerzo que, al final, provocan frustración y desmotivación.

Por tanto, conviene analizar, antes de realizar una adaptación, cuál es el

objetivo planteado y buscar soluciones alternativas, cuando sea necesario

con materiales tridimensionales, o con elementos más sencillos en relieve,

comprensibles para el alumno. Por ejemplo, imaginemos una actividad para



una niña de 5 años con ceguera total que requiera «señalar los coches

grandes». Al adaptarlo, tenemos dos alternativas: dibujar en relieve coches

grandes y pequeños, con riesgo de que la niña se canse de tocar los elementos

y pierda el concepto objeto de la actividad (diferenciar grande y pequeño), o

bien, realizar la adaptación con elementos en relieve más sencillos, como

figuras geométricas de distinto tamaño. En este caso la niña podrá más

fácilmente acceder a la información y al concepto de tamaño y podrá realizar

sin problemas la actividad.

No olvidar que el objetivo de la actividad es diferenciar tamaños, no identificar

la figura de un automóvil. En otro momento, el objetivo puede ser conocer las

partes de un automóvil, y en ese caso, quizá lo mejor no es la ilustración en

relieve sino un cochecito de juguete.

4. 1 Transcripción al sistema braille

Niños y niñas con discapacidad visual deben disponer de los mismos

materiales que sus compañeros/as videntes, por lo que los libros de texto y

todos los materiales que vaya a utilizar en el aula (exámenes, apuntes,

esquemas, etc.) deben ser transcritos al sistema braille o al sistema sonoro, e

incluir adaptaciones en relieve.

Los materiales de los niños y niñas con discapacidad visual deben incluir adaptaciones

en relieve. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.



Las adaptaciones de los textos en tinta a braille, tienen las siguientes

peculiaridades:

La adaptación lleva un tiempo de realización, por lo que es necesario

prever con la suficiente antelación los materiales a utilizar para que el

alumno disponga de ellos cuando los necesite (antes de que comience

el curso, el alumno debe disponer de los libros de texto, las preguntas de

los exámenes, gráficos o esquemas necesarios para comprender las

explicaciones en clase, apuntes, elementos adaptados para las

manualidades...).

El tamaño de un libro en braille es considerablemente mayor que un libro

en tinta (suele tener una extensión 4 veces mayor o, incluso más, en

función de la materia de que se trate). Por tanto, hay que prever el lugar

de almacenamiento de los libros y organización del material de forma

adecuada.

Las adaptaciones pueden realizarse de distintas formas, en función del

texto original, y de las características y necesidades del alumnado al

que va dirigido. Podemos encontrarnos con textos en tinta donde se pide

una respuesta escrita por parte del alumnado en el mismo texto. ¿Cómo

habría que hacer la adaptación? ¿Dejando espacio en blanco para que

el alumno pueda contestar en el mismo libro, como sus compañeros y

compañeras? Sería aumentar aún más el volumen de los textos, pero

por otra parte resultaría perjudicial para el alumno/a con discapacidad

visual, el adaptar su libro de forma diferente al texto en tinta. No hay

demasiados acuerdos sobre esto, ya que depende de muchos factores.

En todo caso, el profesor/a de aula debería evitar hacer discriminaciones

entre el alumnado para que todos trabajen de forma similar.

Los textos de los alumnos y alumnas más mayores pueden ser

transcritos al sistema braille en interpunto, es decir, por las dos caras

del papel. En este caso, no permiten la escritura en el libro, pero sí tiene

la ventaja de reducir a la mitad la extensión del mismo.

En los libros transcritos al sistema braille, o en las adaptaciones escritas

que realicemos de apuntes, trabajos, documentación, etc. es

conveniente tener en cuenta la estructura de la página. Así por

ejemplo, es necesario reservar el primer renglón para la paginación



(habrá que identificar cada página en braille con su correspondiente en

tinta, para facilitar la búsqueda del material en clase, cuando se trabaje

en común); es conveniente alinear a la izquierda los epígrafes, títulos,

etc. para que el alumno/a los pueda identificar más fácilmente; los

párrafos empezarán con dos caracteres en blanco para que se puedan

identificar mejor («sangrías»); se utilizarán espacios en blanco para

indicar la importancia de un título; la elaboración de tablas o esquemas

implica mucho espacio, por lo que será conveniente reducir al máximo

el texto, mediante abreviaturas…

Actualmente, la escritura en braille se puede realizar de forma más

rápida y ágil gracias a los instrumentos tiflotecnológicos que incluso

permiten al mismo alumno imprimir en braille sus apuntes, acceder a

libros en tinta a través del ordenador, etc. (mira el módulo dedicado a la

Tiflotecnología).

En ocasiones, es más adecuada la transcripción de un libro en formato

sonoro, cuando el tema y el alumno/a al que va dirigido así lo permite.

Esto es habitual en alumnos/as mayores y en asignaturas como la

literatura y la historia.

4. 2 Grabación sonora

La adaptación sonora de un libro en tinta es necesaria cuando el alumnado con

discapacidad visual no conoce el código braille (por ejemplo, en cegueras

recientes), o cuando se quiere evitar almacenar un excesivo número de

ejemplares (un texto como El Quijote ocupa más de 30 volúmenes de tamaño

grande), o cuando es urgente la adaptación (es más rápida la grabación que la

transliteración al braille).



5. Ilustraciones en relieve

5. 1 Objetivos

Acceder a información gráfica a través del tacto es una tarea complicada por

las técnicas a emplear y por los procesos perceptivos y cognitivos que el

alumnado debe desarrollar para comprender los gráficos. En los libros de texto

nos encontramos gran cantidad de ilustraciones, fotografías, esquemas,

gráficos cuyo objetivo suele ser aclarar dudas y motivar. Las adaptaciones para

alumnos y alumnas con discapacidad visual, a veces, son contraproducentes

ya que la persona invidente debe invertir mucho tiempo en su comprensión. Por

tanto, será necesario adaptar sólo aquello que sea imprescindible y aporte

información sustancial.

Los objetivos que perseguimos cuando realizamos materiales en relieve para

alumnos con discapacidad visual son variados:

Adquirir imágenes mentales

Desarrollar el sentido del tacto y el reconocimiento de formas

Desarrollar la orientación espacial

Desarrollar la psicomotricidad

Fomentar la comunicación entre iguales

Motivar y fomentar la creatividad

Aumentar los conceptos básicos y disminuir el «verbalismo»

Uno de los objetivos de las adaptaciones en relieve es estimular la formación de

imágenes mentales de objetos inaccesibles de otra forma como los mapas. Fuente:

Banco de imágenes de la ONCE.



Para adaptar materiales en relieve hay que tener en cuenta algunos aspectos

previos. Como ya dijimos más arriba, es necesario analizar cuál es el objetivo

que pretendemos conseguir con la adaptación. En ocasiones, se pretende

adaptar ciertos dibujos o gráficos que en vez de aclarar conceptos, complican

al alumno/a y no le ayudan. A veces, será más efectiva la descripción oral, o

simplemente el elemento real o una maqueta tridimensional del objeto.

Otras veces, con la adaptación se pretende estimular la formación de imágenes

mentales de objetos inaccesibles de otra forma: objetos de gran tamaño,

objetos lejanos (itinerarios, planos de edificios, mapas, el sistema solar, etc.)

Para que una lámina o un cuento sean reconocibles y estimulantes al tacto hay

que dar importancia a los siguientes aspectos:

Textura: Podríamos decir que la textura es al tacto como el color es a la

vista. Los diferentes materiales y texturas son fácilmente reconocibles

por el alumnado y proporcionan la posibilidad de establecer

asociaciones, igualdades y diferencias similares a las que el niño que ve

hace con el color. Por ejemplo, asociará el tacto rugoso del papel de lija

con una carretera de la misma forma que el vidente puede asociarlo al

color gris o negro.

Pero como decíamos al comienzo, el tacto y la vista aportan información

diferente y de forma también distinta. Por tanto, no es conveniente

utilizar en una misma lámina demasiadas texturas, porque pueden

confundir al alumno/a, producir fatiga y disminución de la motivación.

Es conveniente combinar las diferentes texturas con colores, sonidos y

olores, para enriquecer las adaptaciones. El uso del color es necesario

por dos razones: para aprovechar el posible resto visual del alumno/a y

porque el material debe ser accesible y atractivo al compañero/a vidente,

es decir, debe ser un material que favorezca la inclusión.



Es necesario buscar texturas que proporcionen sensaciones agradables al tacto.

Recordar que hay que olvidar el aspecto visual del objeto a adaptar,

porque nos puede llevar a realizar una adaptación muy correcta

visualmente, pero incomprensible al tacto.

Forma: Para una persona sin visión, sobre todo cuando tiene una

patología congénita y nunca ha visto, es difícil adivinar qué objeto le

proponemos a partir de una forma bidimensional en relieve. Para

reconocerlo, habría que realizar un aprendizaje previo. Esta dificultad en

el reconocimiento de dibujos en relieve no se resuelve añadiendo más

detalles, más bien al contrario.

Comprender las formas y los contornos de las ilustraciones al tacto no es

fácil, por eso, debemos empezar proponiendo formas sencillas,

fácilmente reconocibles, con poca información, evitando, y esto es lo

más difícil, la asociación con el referente visual.

Será necesario ir enseñando al alumno/a a reconocer poco a poco las

características más representativas de los elementos: un animal

mamífero seguramente tendrá 4 patas, la cola, la cabeza, las orejas. En

función de cómo sean estos elementos, podrá adivinar qué clase de

animal es: si tiene trompa, un elefante; si tiene el cuello muy largo, una

jirafa; si tiene bigotes y orejas de pico, un gato. Y así con todos los

elementos.



Color: Es importante que las adaptaciones que realicemos sean reales,

tengan cierta relación con el mundo vidente. Por eso, al realizar

adaptaciones de material debemos tener en cuenta el color, por dos

razones: en primer lugar, por aprovechar el posible resto visual que

puede tener el niño o la niña y por otro, para que el material interese

también a los compañeros/as videntes. Al añadir el color, estamos

añadiendo más información que ayudará al niño, cuando tiene resto

visual, a interpretar mejor el material.

La combinación en una misma lámina de imágenes visuales y táctiles

favorece que el material pueda ser utilizado por todos los alumnos y

alumnas, independientemente de si son videntes o no, de si tienen algún

resto visual o presentan una ceguera total. Por eso, cuando realicemos

adaptaciones es necesario cuidar el aspecto estético por medio del

color, de forma que sea atractivo, tanto para el niño/a con discapacidad

visual, como para sus compañeros/as videntes.

Olor: también se puede añadir en las adaptaciones olores, para trabajar

el sentido del olfato, desde el punto de vista perceptivo y afectivo. Por

ejemplo, en un cuento, al personaje del «malo» le podemos impregnar

con algún olor que lo identifique (azufre, ajo…) y al personaje «bueno»,

con colonia).

Además, aprovecharemos cualquier momento de la vida diaria para

distinguir alimentos, juegos de olores naturales o artificiales, aprender a

diferenciar olores en la calle que nos ayudan a la orientación, etc.

En el mercado se comercializan rotuladores con olores diferentes que

se asocian a los diferentes colores (por ejemplo, el rosa huele a fresa, el

negro a regaliz, el verde a menta, etc.).



Rotuladores perfumados. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

5. 2 Ejemplos prácticos

Proponemos algunos ejemplos con ideas prácticas para realizar adaptaciones

de material a niños y niñas con discapacidad visual:

Introducir en las adaptaciones elementos manipulativos, interactivos,

que el niño o la niña tenga que mover, levantar o quitar: manzanas

atadas a un árbol que se pegan y despegan, elementos sujetos al libro

que se sacan y se pueden mover, puertas que se abren y se cierran,

vestidos que se ponen y se quitan con velcro, cajitas que se abren y

contienen elementos, que se agitan y suenan, papel celofán que suena

al arrugarlo, etc.

Cuantos más sentidos utilicemos más completa será la representación

mental que consiga nuestro alumnado. Si la bruja del cuento huele a

azufre, lleva un traje rugoso y es de color negro conseguimos una

imagen mental aversiva muy completa para el niño o la niña con

discapacidad visual, que se asemejaría a la sensación que le produce al

vidente la visión del dibujo de la bruja.

Utilizar colores vivos y contrastados. Los dibujos deben ser sencillos,

con colores fuertes y figuras contrastadas con respecto al fondo y entre



ellas. Aunque vayan dirigidos a niños y niñas que no ven, ponemos

colores para aprovechar cualquier resto visual y para que sea material

inclusivo con atractivo para los compañeros videntes.

Introducir sonidos mediante dispositivos de música (como los de las

tarjetas de felicitación) o, simplemente, añadiendo materiales sonoros:

un cascabel en el sombrero del gnomo, una cajita con lentejas, papel

celofán, que parece imitar el sonido del fuego en la chimenea, etc.

Emplear texturas adecuadas y representativas. Recordar lo dicho

anteriormente sobre adaptar la realidad que va a ser analizada al tacto

con materiales que tienen relación sólo con la experiencia visual.

Es importante emplear texturas adecuadas y representativas. Fuente: Banco de

imágenes de la ONCE.

5. 3 Materiales y representaciones

Antes de realizar una adaptación de material conviene tener en cuenta algunas

características del alumnado, que condicionan su elaboración, por ejemplo:

edad y conocimientos, nivel de adiestramiento táctil, motivación y resto visual.

Aunque los alumnos representan un grupo heterogéneo de características,

existen algunas normas generales a tener en cuenta:



El tamaño de las figuras debe ser abarcable por las manos extendidas

del alumno a quien va dirigido. Esto es importante ya que el niño/a con

la mano dominante explora el material y utiliza la mano no dominante

como referencia. Si el material es muy grande, esta referencia de

tamaño se pierde.

Cuanto mayor relieve podamos conseguir más fácil resulta la

discriminación.

Es preferible utilizar formas esquemáticas y muy sencillas. Los objetos

recargados no son bien percibidos al tacto.

El material tiene que ser consistente y resistente, que no se rompa con

el uso. Además, se debe eliminar todos aquellos materiales que

pudieran ocasionar riesgos en su manipulación (espejos, elementos

pequeños, cristales, aristas, etc.)

Tener en cuenta que a mayor número de elementos o símbolos, mayor

dificultad para reconocerlos.

Que sea un material atractivo táctil y visualmente y motivador.

5. 4 Tipos de adaptación

Son muchos y variados los materiales y técnicas que pueden utilizarse a la

hora de realizar las adaptaciones. A continuación, vamos a conocer algunos de

ellos.

Goma de caucho

Este material tan sencillo y económico nos sirve para realizar adaptaciones

gráficas sencillas y rápidas. Por ejemplo, cuando surge una necesidad

imprevista en el aula que exige realizar una adaptación en el momento (por

ejemplo, un esquema, una figura geométrica, un gráfico sencillo que el profesor

escribe en la pizarra en un momento determinado y necesita adaptarlo también

al alumno con discapacidad visual) También es muy útil en matemáticas,

cuando se utilizan gráficas.

Existen dos formas básicas de realizar este tipo de gráficos o dibujos rápidos:



a) Dibujo en negativo

Dibujo realizado mediante el marcado con objetos punzantes (ruedas dentadas,

bolígrafo, punzones…) en plástico, papel o cartulina y realizado sobre

superficie blanda (fieltro o goma de caucho).

El dibujo sale en negativo y hay que darle la vuelta, porque el relieve sale por el

reverso.

b) Dibujo en positivo

Dibujo realizado con un bolígrafo sobre papel normal o plástico de dibujo

positivo, realizado sobre superficie de goma de caucho. En este caso, no existe

el inconveniente de tener que dar la vuelta al papel, porque el relieve sale

«hacia arriba», «en positivo». Este material posibilita a la persona que no ve

poder realizar sus propios dibujos con mayor facilidad y eficacia, ya que le

permiten dibujar con la mano dominante e ir controlando el resultado con la otra

mano.

A las láminas realizadas con estos materiales se les puede añadir la

información braille necesaria, con la pauta o con la máquina.

Láminas en relieve

Existe una completa serie de recursos didácticos en relieve realizados, con el

horno Thermoform por profesionales especialistas en producción de materiales

para personas con discapacidad visual. Son colecciones de láminas de los

temas más representativos de las distintas etapas del currículo escolar, por lo

que los alumnos disponen de ellas cuando las necesitan en el aula:

Anatomía y fisiología humana (aparatos, huesos, músculos, sentidos,

sistemas, tejidos…)

Anatomía y fisiología animal.

Arquitectura (volúmenes, arcos, columnas, iglesias, monumentos,

portadas, vidrieras…)

Arte (El Guernica, Las Cariátides, La Dama de Elche, vasijas griegas, La

Piedad, El David ...)

Astronomía (constelaciones, eclipses, fases de la luna, sistema solar…)

Biología (bacterias, células, microorganismos, tejidos…)

Botánica (célula vegetal, flor, fruto, hojas, raíz, semilla, tallo…)



Ciencias naturales (la célula; aparato digestivo, reproductor, respiratorio,

circulatorio de animales; sistema nervioso; sistema solar; corteza

terrestre; tipos de volcanes; ondas; circuito eléctrico; reflexión y

refracción de la luz; animales vertebrados e invertebrados…)

Educación infantil (fichas de prelectura y preescritura braille, conceptos

básicos…)

Física (palancas, fuerzas, prensa hidráulica, circuitos eléctricos, teléfono,

imágenes en espejos, átomo, lentes, ondas…)

Geografía económica (climas, lluvias, densidad de población,

emigración, zonas de producción de cultivos, ganadería, pesca,

energía, minas, industria, turismo, carreteras, ferrocarriles, puertos y

aeropuertos…)

Geología y geografía descriptiva (agua, clima, lluvias, planetas,

volcanes, líneas imaginarias ...)

Geometría y matemática (ángulos, áreas, formas y cuerpos

geométricos…)

Ciencias Sociales (mapas históricos: paleolítico, los íberos, el Imperio

Romano, Visigodos, Edad Media, Edad Moderna y Contemporánea, etc.)

Cuentos (Ver catálogo de cuentos en relieve)

Mapas (atlas mundial; mapas políticos y físicos de diversos continentes

y países; España y autonomías, ríos, pueblos, montañas…).

Mapa político de España en relieve. Fuente: Banco de imágenes del a ONCE.



Música (simbología musical, instrumentos musicales…)

Planos de distintas ciudades españolas o zonas de interés especial.

Psicología (laberintos, cuadernos de maduración, estimulación de la

atención, razonamiento abstracto…)

Química (átomo, electrones, enlaces, sistema periódico de elementos…)

Tráfico (señales de tráfico)

Varios (deportes, máquinas de escribir, ábaco, cajero automático,

escudos, tabla de gimnasia…)

Para conocer el catálogo de los recursos didácticos existentes y los materiales

e instrumentos necesarios para la realización de dichos recursos se puede

consultar las páginas Web de la ONCE y el catálogo general de materiales en

relieve, que se ofrecen en la bibliografía.

No obstante, hay que tener en cuenta que siempre va a ser preferible

proporcionar al alumnado con discapacidad visual experiencias en el medio

natural, con los objetos reales y, cuando esto no sea posible, con modelos

tridimensionales o maquetas.

Texturas y relieves

Adaptación realizada mediante el recorte y pegado de siluetas de materiales

variados para obtener diferentes texturas y relieves: corcho o fieltro

autoadhesivo, papel de lija, cuero, cartulina, papel de embalaje, plástico de

embalar con burbujas, cartón acanalado, legumbres, cordones, cadenas,

abalorios, botones, material de desecho, etc.

Thermoform

El horno Thermoform es un rápido sistema de reproducción en relieve, a partir

de matrices realizadas en papel, cartón, metal o madera, para obtener

materiales en relieve en hojas de láminas de plástico («braillon») Se pueden

obtener textos en braille, gráficos, dibujos, esquemas, etc. Actúa por calor,

absorción y vacío. Los modelos o matrices que son la base sobre la que se van

formando las copias de plástico, por efecto del calor del horno, se hace con

maquetas matrices. Las maquetas pueden ser muy variadas, desde textos en

braille hasta dibujos, mapas, etc. Es preciso utilizar materiales para la

realización del modelo o matriz que no se estropeen con el calor, ya que el



horno Thermoform alcanza una alta temperatura. La copia se realiza en papel

plástico especial para esta máquina. La ventaja principal es que con una sola

maqueta se pueden conseguir todas las copias que se necesiten.

Horno Fúser

Relieves conseguidos con el papel microcápsula o «fotocopias en relieve». Se

realiza el diseño en bidimensional, con rotulador o impresión en tinta y se

fotocopia en el papel especial fototermosensible (Zy-tex). Al pasarlo por el calor

del horno Fúser los trazos reaccionan, adquiriendo relieve en las zonas

tintadas.

Adaptación directa

A veces, interesa adaptar un material que esté en vista para poder ser

percibido al tacto, por lo que la adaptación la realizamos sobre el mismo

original (por ejemplo, cuando queremos adaptar un cuento en tinta para un niño

o niña que no ve). Para ello, pegamos Dymo transparente (o papel plástico

transparente) con el texto escrito en braille sobre el texto escrito en tinta y

repasamos los dibujos, por ejemplo, con plomo líquido de secado rápido o con

pegamento. En este caso, hay que tener en cuenta que no se debe poner

excesiva información en el dibujo, bastará con la silueta de los objetos y algún

detalle del interior. También se pueden pegar algunas texturas.

Tablero de dibujo

Es un tablero de fieltro con reglas milimetradas en sus bordes, que se utiliza

para la resolución de problemas de geometría, utilizando punzón y papel,

reglas graduadas en relieve, compás especial, escuadra y cartabón. Se trabaja

sobre el tablero de dibujo o bien con papel de dibujo negativo o positivo. Con el

papel de dibujo negativo, el relieve de las figuras sale por el revés de la hoja.

Con las hojas de dibujo positivo, el relieve aparece por el mismo lado que se

ejecuta el trazo.

Franelograma

Con tela de franela pegada sobre una superficie rígida podemos fabricar un

soporte sencillo donde poder pegar y despegar fácilmente diferentes figuras, a



las que previamente les hayamos pegado por detrás un trozo de velcro. Con

este material y diversas figuras en tela o cartón (bloques lógicos, prendas de

vestir, utensilios de todo tipo, letras o números, el niño/a puede trabajar

realizando clasificaciones, ordenando figuras, etc.

Maquetas

Proporcionan una información insustituible y son muy útiles para el aprendizaje

de muchos conceptos que, de otra forma, serían difíciles de adquirir. Es un

punto intermedio entre el objeto mismo y la representación en relieve. Se

pueden emplear muchos tipos de maquetas, desde las comercializadas y

conocidas por todos (interior del cuerpo humano, esqueleto, esquema del ojo,

globo terráqueo, etc.) o las maquetas de monumentos que se exponen en el

Museo Tiflológico de la ONCE, en Madrid, hasta representaciones caseras

elaboradas con cartón, madera o arcilla.



Las maquetas son un punto intermedio entre el objeto mismo y la representación en

relieve. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

Con estas técnicas, se pueden adaptar muchos tipos de láminas. Por ejemplo,

son muy útiles los planos de educación vial: planos donde se representan la

estructura habitual de las ciudades en relieve con sus calles, aceras, esquinas,

distintos tipos de cruces, semáforos, pasos de cebra, coches, bordillos y los

elementos de mobiliario urbano (buzones, papeleras, farolas...). Son aspectos

que muchas veces suponemos son conocidos por los alumnos, pero no

siempre es así. Además, son imprescindibles para conseguir una buena

orientación y movilidad.



Los planos sobre educación vial que representan la estructura habitual de las calles

son de gran utilidad para las personas con discapacidad visual. Fuente: Banco de


También son muy útiles los planos de orientación y movilidad. Es decir, planos

o mapas donde la persona con discapacidad visual consigue información de un

espacio determinado. En estos casos, es necesario tener en cuenta que los

puntos de referencia a utilizar deben ser distintos de las referencias visuales.

Debemos colocar siempre el punto de partida, para que la persona con

discapacidad visual se sitúe y una señal en el mismo plano que indique la

dirección exacta en la que hay que leerlo.

En matemáticas, es posible adaptar diagramas, conjuntos y otros conceptos,

con cualquiera de los materiales y técnicas apuntadas.

En geografía, los utilizaremos para la representación de mapas físicos y

políticos. Aunque existe gran número de mapas adaptados, incluso mudos

(útiles para la realización de exámenes), puede ser necesario realizar

artesanalmente algún mapa muy concreto de una zona determinada. También

puede interesarnos hacer un mapa más personalizado para un niño que

precise menos cantidad de información.



5. 5 Materiales

Son muchos y variados los materiales que se pueden utilizar a la hora de

realizar adaptaciones. A continuación, se ofrece un pequeño listado de los

materiales más utilizados, sus características y las sensaciones que

proporcionan:

Corcho. Tiene una textura rugosa, cálida y agradable. Es ligero, fácil de

adquirir y manipular. Por ejemplo, puede usarse para representar la

corteza terrestre. Se comercializa también autoadhesivo y de distintos

grosores.

Papel de lija. Es ligero y fácil de manipular, pero su textura es

excesivamente fuerte. Se comercializa con distintos grados de dureza,

por lo que se suele elegir el más suave. Se debe limitar su utilización

para casos puntuales porque tiene un tacto muy desagradable. Nos

puede servir para representar una carretera, el fuego o, incluso, el

vestido del malo del cuento.

Papel de estaño. Su textura es fría y suave. Nos sirve para la

representación de objetos metálicos y fríos como la luna o las estrellas.

Madera laminada. Es evidente su utilidad para adaptar todos los objetos

que son de madera en la realidad: el tronco de un árbol, muebles, casas,

vallas...

Cartulina. Ofrece muchas posibilidades por su facilidad de manejo. Se

puede puntear o picar con punzón, para obtener texturas diferentes. Se

comercializa en distintos colores, incluso con granulados diferentes.

También se puede añadir a la cartulina rayas o puntos con el punzón o

las ruedas dentadas, para crear otras texturas.



Cartón. Tiene muchas posibilidades al ser un material económico y

versátil, en sus distintas presentaciones: liso, con diferentes niveles de

aspereza, cartón acanalado de embalar, etc.

Plásticos. Pueden conseguirse muchas texturas diferentes: de embalar,

con burbujas, de colores...

Plástico autoadhesivo. Muy útil para la adaptación en braille de barajas

de cartas, cinta métrica, cintas de casete, etc. Permite ver por debajo de

la adaptación la figura o el texto en tinta y, de este modo, el material es

común para videntes y alumnos que no ven. Al ser menos rígido que el

Dymo puede pegarse una vez escrito el braille sobre textos en tinta, por

ejemplo, sobre el texto en tinta de un cuento, ya que es transparente y

aunque tenga el mensaje en braille, deja ver la información en tinta.

Estaño laminado. Por su facilidad para ser moldeado es útil para la

fabricación de matrices o bases para adaptaciones con el Thermoform.

Fieltro autoadhesivo. Tiene un tacto agradable y cálido. Se

comercializa en varios colores. Es muy fácil de usar y manipular.

Arena pegada. Muy útil para representar montañas, la playa, etc.

Celofán. Es un material muy versátil que incluso puede proporcionar

sonido.

Velcro. Nos facilita muchas opciones para el pegado de materiales,

porque permite manipular los elementos de la lámina un número

ilimitado de veces. Así, por ejemplo, puede servir para cambiar de ropa a

los personajes, para mover elementos de un lado a otro del cuento,

realizar rompecabezas, ubicar piezas donde corresponde, etc.

Otros. cereales y legumbres, arcilla de secado rápido, cordones de

diferentes grosores, palos, cuero, ante, gomets, punto de media o



ganchillo, tela (fieltro, franela, seda, lana…), arpillera, papel Pinocho,

papel de seda, pintura con relieve (por efecto del calor), etc.

Como hemos visto, no es necesario utilizar materiales sofisticados o caros.

Incluso, podemos utilizar material de desecho, cartones de embalaje de

botellas, corcho blanco, etc. Es cuestión de imaginación y creatividad.

6. Adaptación con resto visual

Para una adaptación de material que sea de utilidad hay que tener en cuenta

las características del alumnado al que va dirigida (patología visual,

funcionalidad visual, experiencia previa, recursos del aula y del centro, etc.)

Cuando existe resto visual, las adaptaciones deben presentar, además,

algunas características, que se resumen a continuación:

Lo más importante es tener claro cuál es el objetivo a trabajar con el

alumnado. Distinguir los elementos clave de los innecesarios, porque

pueden distorsionar la información.

Los elementos deben estar bien contrastados respecto del fondo, con

contornos concretos y gruesos, y sin fondos que distraigan al alumno de

las figuras principales.

Evitar las sombras de los objetos, porque pueden confundirse con otros

elementos, o la falta de contraste entre figuras cercanas o montadas

unas sobre otras. Es mejor evitar la superposición de figuras.



El tamaño debe ser adecuado a las manos del niño/a y a su patología

visual. No siempre un tamaño de los elementos muy grande es

aconsejable, ya que hay patologías que impiden apreciar el elemento de

forma global. Si encima, se lo agrandamos, perjudicamos la función

visual.

Los colores deben tener contraste entre sí, al menos los que están

cerca unos de otros.

Es mejor que haya pocos elementos, a que no puedan ser

diferenciados. Es preferible hacer varias adaptaciones con los distintos

elementos que una sola adaptación llena de elementos distintos que es

imposible analizar. Por ejemplo, si estamos adaptando un mapa de una

zona determinada, es preferible adaptar varios mapas de la zona, uno

con los ríos, otro con las montañas, otro para las ciudades y pueblos,

etc.

Es más completo el combinar en una misma adaptación elementos

perceptivos táctiles, visuales y del resto de los sentidos.

7. Recursos didácticos

Las personas con discapacidad visual necesitan acceder a los contenidos

escritos. Para ello, la ONCE transcribe al sistema braille los libros que

necesitan alumnos y alumnas. La producción (bibliográfica, sonora y de

material en relieve) de los recursos necesarios que permiten el acceso a la

educación y a la cultura es uno de los servicios que se prestan a las personas

con discapacidad visual.

La ONCE posee una amplia red de producción de material que se lleva a

cabo en el Servicio Bibliográfico de la ONCE (SBO). Desde aquí se

proporcionan los servicios de transcripción, préstamo de libros, así como otras

actividades relacionadas con la cultura. Este Servicio Bibliográfico facilita las

adaptaciones de los materiales impresos en tinta, en cualquiera de los soportes

utilizados hoy en día: braille, sonoro o materiales en relieve.



Uno de los objetivos que se persigue con este servicio es que el alumnado con

discapacidad visual utilice los mismos textos que sus compañeros/as videntes,

transcritos al sistema braille. Cada curso escolar, se deben solicitar los libros

necesarios, con la mayor antelación posible, para que puedan ser transcritos y

remitidos al solicitante a tiempo y los puedan utilizar desde el primer día del

curso, en septiembre. Suelen transcribir el texto y complementarlo con

ilustraciones, gráficos, diagramas en relieve.

Con respecto a las adaptaciones, sobre todo en los textos dirigidos a los más

pequeños que, incluso, pueden no saber leer, es necesario no sólo realizar una

simple transcripción, sino que requiere una adaptación, es decir, realizar los

dibujos en relieve, añadir explicaciones complementarias, variar el contenido de

ciertos ejercicios, etc.

8. Ejemplos

A continuación, se exponen con mayor profundidad dos ejemplos de

adaptaciones mediante dos técnicas diferentes:

8. 1 Cuento

Como ilustración de esta técnica, analizamos, brevemente, cómo se llevó a

cabo la adaptación del cuento de Caperucita Roja, que se detalla en el libro «

¿Se pueden tocar los cuentos?», referenciado en la bibliografía.



Adaptación de una imagen del cuento Caperucita Roja para niños y niñas con

discapacidad visual.

Fuente: A.A.V.V ¿Se pueden tocar los cuentos? Madrid: ONCE (1996)

En primer lugar, se parte de la premisa de que gracias a los cuentos

adaptados, los niños y niñas con discapacidad visual realizan el mismo

proceso cognitivo-afectivo que los que ven. Por eso, los materiales en relieve

son de gran utilidad para todo el grupo. Si además queremos que sea un

elemento de inclusión en el aula deberán cuidarse también los aspectos

visuales. De esta forma, se aprovecha también el posible resto visual que

pueda tener el alumno/a y, además, lo pueden utilizar todos los

compañeros/as.

La distribución de los estímulos de cada lámina no siempre coincide con la

distribución visual, por varios motivos, sobre todo relacionados con el espacio.

Cuantos más detalles o elementos se incluyan en una misma lámina, menos

información táctil es capaz de reconocer el niño o la niña.



Asimismo, no es recomendable que la adaptación de los objetos y personajes

se haga en función de parámetros visuales, por lo que es preciso simplificar los

elementos; la forma y el color van a tener una importancia secundaria, siendo

la textura lo más representativo. Los personajes y objetos deben tener unas

características constantes a lo largo del cuento en cuanto a tamaño, textura,

posición y color. Es una idea útil y eficaz hacer una presentación previa de los

personajes que van a formar parte de la historia, bien con objetos

tridimensionales o elementos bidimensionales, pero eso sí, utilizando las

mismas texturas que después se vayan a utilizar en el cuento. De esta forma,

se garantiza que el niño los está reconociendo.

Es preciso que las ilustraciones o láminas se conciban desde el principio desde

un punto de vista táctil, intencionadamente no visual.

Por ejemplo, en la adaptación del cuento propuesto en el libro antes aludido, se

presentan los personajes, en primer lugar, como elementos tridimensionales.

Después, se realiza la adaptación de las láminas, de forma bidimensional,

utilizando unos mínimos detalles táctiles que aluden a las características más

peculiares de los protagonistas: Caperucita, con su caperuza de fieltro rojo y su

cesta de mimbre; el lobo, representado con un trozo de tela peluda en la

cabeza, donde apenas se esboza la forma de las orejas y del hocico; y la

abuela, representada con un trozo de jersey de lana. En el resto de las láminas

los personajes van apareciendo en las situaciones más significativas por todos

conocidas (el bosque, la cama de la abuela, etc.), pero tratando las escenas

con gran sencillez, con muy pocos elementos en cada una y observándose las

características de simplicidad y unidad de tamaño, textura y posición de los

personajes a las que aludíamos anteriormente.

No hay que olvidar el aspecto integrador e inclusivo que todo cuento debe

tener, así como la oportunidad de aprovechar al máximo el resto visual, por lo

que se deben completar las láminas con dibujos y colores contrastados y

sencillos.



8. 2 Mapa en relieve

Un buen mapa en relieve debe proporcionar la información precisa, de acuerdo

con sus objetivos, mediante la claridad de sus elementos y teniendo en cuenta

el carácter analítico del tacto. Es preferible realizar varios mapas de una misma

zona con pocos elementos, pero claros, que confeccionar uno solo con mucha

información, pero abigarrada y confusa.

Para realizar un mapa en relieve, es preciso:

Base o soporte que sustente el relieve. Se puede utilizar cartón,

cartulina, cañamazo… Lo más aconsejable es que contraste táctilmente

con la figura que se va a poner encima.

Superficie o relieve del país, región, provincia o municipio objeto de

estudio. Se puede utilizar madera, arcilla, cartón, etc. Siempre se

procurará que destaque sobre la base o soporte.

Información requerida que va a depender de cada caso. Esta

información puede ser gráfica, escrita o convencional.

o Gráfica: realizada con materiales que representen accidentes

geográficos (ríos, lagos, mares, montañas, carreteras, fronteras...),

elementos políticos (ciudades, pueblos, aldeas...), fenómenos

atmosféricos (lluvia, nieve, viento, frío, sol...), etc.

o Escrita: nombres de los elementos anteriores, evidentemente en

braille. Según el tipo de mapa podemos introducir esta información

escrita dentro del mapa o en una leyenda fuera del mapa. Se puede

escribir los nombres también con iniciales. Siempre se debe escribir

en sentido horizontal.

o Información convencional: mediante símbolos que representen los

elementos.

Hay que tener en cuenta que si lo que pretendemos es hacer una matriz que

nos sirva para sacar varias copias en el Thermoform, los materiales a utilizar

deben ser resistentes al calor.

Título del mapa: Deberá consignarse en braille el título que informe

sobre la zona a la que se refiere el mapa y sus características, es decir,



si es físico, político, meteorológico, etc. Además, el título nos sirve para

que el alumno sepa que está trabajando con el mapa bien situado,

derecho.

Los relieves pueden realizarse en función de los criterios siguientes:

o Los continentes y países deberán aparecen en alto relieve y los

lagos, mares y océanos en bajo relieve, marcados con textura

diferente (cañamazo o arpillera).

o La base o soporte puede ir en cartón de 1 mm de grosor. Sobre él

pegamos un cañamazo para representar el mar.

o La superficie del país, la recortamos sobre una pequeña plancha

de madera o cartón de 1 mm de espesor y la pegamos sobre el

cañamazo.

o Las fronteras entre países o provincias, los accidentes

geográficos (ríos, lagos, montañas, carreteras…), los elementos

informativos (ciudades…) pueden realizarse utilizando marcas en

relieve con ruedas dentadas y punzón o con distintos materiales:

cordón grueso para los ríos principales y otro fino para afluentes,

arena o lija para las montañas, cadenas de distintos grosores

para las carreteras, botones, etc.

o La información escrita (nombres de ciudades, ríos, mares...) se

escribe en braille sobre una hoja de papel, plástico autoadhesivo

o Dymo y se coloca en el lugar adecuado, siempre, en sentido

horizontal. Como esto aumenta la cantidad de información, puede

ser preferible poner sólo las iniciales o números y, si es preciso,

adjuntar al mapa una leyenda en uno de los ángulos.

Para terminar, ofrecemos algunas consideraciones generales para cualquier

tipo de adaptación:

Es conveniente que el material no sea mucho más grande de lo que

abarcan las manos juntas y extendidas de la persona. Esto es porque la

mano dominante va examinando los elementos del mapa o plano,

mientras que la otra mano sujeta el plano y su situación sirve como

referencia. Cuanto más grande sea la lámina, más difícil es su



percepción y ubicación espacial en ella. Esto adquiere especial

importancia en el caso de niñas y niños pequeños.

Los puntos de referencia en un plano (buzón, cabina...) o en un mapa

(ciudades, pueblos ...) se realizan con un símbolo pequeño, que quepa

en la yema de un dedo, pero lo suficientemente grande como para poder

discriminarlo. Hay que tener en cuenta que el tacto necesita estímulos

de mayor tamaño que la vista.

En conveniente que entre los diferentes elementos exista una

separación suficiente para ser percibida (medio centímetro,

aproximadamente).

No es aconsejable utilizar demasiadas texturas diferentes ya que, en vez

de aportar información, pueden llevar a confusión.

Se debe realizar una marca que nos indique cómo colocar de forma

adecuada el material: una línea en la parte superior o cortar el ángulo

superior derecho. A veces, basta con poner el título de la lámina. Es

necesario que las palabras en braille estén colocadas en el mismo

sentido en el que se realiza la lectura, es decir, nunca en vertical o

inclinado, siempre en horizontal.

Recordar que no es recomendable poner demasiada información, ni dar

excesivos detalles; es mejor pasarse por defecto que por exceso. A

veces, es mejor exagerar algunas cosas y eludir otras. O bien, desdoblar

la información en varias láminas distintas. Por ejemplo, en un mapa

físico, podemos realizar las montañas por un lado y los ríos por otro.

Es conveniente tener en cuenta que el material debe conservarse en

buenas condiciones, a pesar de que va a ser manipulado



reiteradamente, por lo que se deben emplear los elementos adecuados y

pegarlos adecuadamente. Puede ser muy frustrante para el alumnado

que al utilizar el material, éste se deteriore o estropee y puede

provocarle miedo a tocar.

En un mapa o plano táctil podemos variar la altura de los símbolos, para

que el alumno/a pueda percibir los elementos según su importancia.

8. 3 Actividad escolar

Cuando queremos adaptar actividades de los libros de texto del alumnado, nos

podemos encontrar con algunos inconvenientes que vamos a analizar. A veces,

la actividad se realiza por parte del resto de la clase en el mismo libro. ¿Qué

debe hacer entonces el alumnado con discapacidad visual? Quizá en su libro

adaptado no cabe la posibilidad de realizar la actividad en braille, por lo que la

tendrá que hacer en una hoja aparte. En cualquier caso, sería necesario que el

método que se utilice para que conteste sea adecuado, le permita la

autocorrección posterior y esté acorde con el esfuerzo y el tiempo invertido por

el resto.

Por ejemplo, tratamos aquí de adaptar a una niña con discapacidad visual una

actividad de refuerzo relacionada con el área de lenguaje. La actividad plantea

que ella clasifique las palabras agudas, llanas y esdrújulas de un texto,

subrayándolas con distintos colores (agudas con rojo, graves con azul y

esdrújulas con verde).

Evidentemente, la adaptación de esta actividad exige algunos cambios. En

primer lugar, para esta niña con ceguera no tiene sentido utilizar los colores en

este caso, ya que, si bien podría hacerlo (si le pegáramos en cada lápiz de

color su inicial correspondiente para que los reconociera al pintarlos), el

resultado final de la actividad o la autocorrección posterior no serían posibles,

por lo que se perdería parte de la información.

Por otro lado, hay que tener presente cuál es el objetivo del ejercicio: averiguar

si sabe cuándo una palabra es aguda, grave o esdrújula.

Una forma de adaptarlo sería que la niña escribiera al lado de cada palabra la

clasificación correspondiente, utilizando la inicial en braille («a», «g» o «e»).



Practica: Explica cómo realizarías la adaptación de la siguiente

actividad para un niño con ceguera total y conocimientos del sistema braille de

8 años.

«Clasifica estos números según sean múltiplos de 2, de 3, de 4, o de 5. Para

ello subraya con distintos colores: múltiplos de 2, en rojo. Múltiplos de 3, en

azul. Múltiplos de 4, en verde. Múltiplos de 5, en amarillo».

Haz una propuesta de adaptación y razones que lo justifican

9. Materiales para dibujo

A continuación, se detallan algunos materiales e instrumentos más utilizados

por el alumnado. Para mayor información, puedes visitar la página de la ONCE

y concretamente, el catálogo del CIDAT.

Cuaderno con falsilla para escritura en tinta: Consta de una plancha

de cartón, de tamaño folio a la que van adheridas hojas de papel en

blanco y una tapa superior de cartón a modo de falsilla con 16 renglones

o ventanas que guían la escritura en tinta.

Estuche de dibujo: Contiene diferentes elementos adaptados para

posibilitar el dibujo en relieve: goniómetro, compás, escuadra y cartabón,

regla con celdas braille, portaminas, portarruletas, punzón, sello para

producir superficies rugosas, ruletas de diferentes dentados, tablero de

dibujo y plantilla de dibujo. Cada elemento puede adquirirse también por

separado.



Instrumentos de dibujo adaptados. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

Hojas de dibujo positivo: Hojas de plástico especial que, colocadas

sobre una plancha de goma de caucho y utilizando un punzón o la punta

de un bolígrafo, realza el relieve «hacia arriba» de lo que se quiere

representar (dibujos, esquemas...) como el dibujo se obtiene en positivo

no es necesario darle la vuelta para ver el resultado, lo cual facilita la

tarea. También existen hojas de dibujo negativo, con las que es

necesario dar la vuelta al papel una vez hecho el dibujo para tocar el

relieve, por lo que exigen hacer la ilustración al revés, para que al darle

la vuelta salga al derecho. Estas hojas especiales pueden ser sustituidas

por hojas normales de papel.

Horno Fúser: Aparato para la producción rápida de material en relieve a

partir de láminas en tinta fotocopiadas en papel especial (capsular), el

cual, mediante calor, provoca el relieve de los trazos marcados. Es

sencillo de utilizar, en cuanto a la realización de las plantillas, pero

resulta excesivamente caro.

Impresora braille: Impresora para braille, que funciona con la

información enviada desde un ordenador personal.

Juegos adaptados: parchís, ajedrez, damas, tres en raya, barajas de

cartas, balón sonoro, dominó táctil, juegos educativos (figuras



geométricas planas…), juegos informáticos, rompecabezas, todos ellos

adaptados a las necesidades de las personas con discapacidad visual.

Juego de la oca y tablero de ajedrez adaptados para invidentes. Fuente: Banco de


Lector de códigos de barras parlante «Voila»: Sistema de

identificación de etiquetas que, a partir de su grabación por medio de un



«lápiz lector» de mensajes de voz, permite identificar aquellos productos

a los que se aplique: medicamentos, alimentos, disquetes, puertas, etc.

Libro hablado: Magnetófono de 4 pistas y velocidad regulable, para la

lectura de obras literarias, libros de texto, etc. Permite la grabación y

reproducción de cintas de audio, duplicando la capacidad de cintas

convencionales, tiene varias velocidades y se pueden hacer marcas

sonoras para ubicar los contenidos. Existen muchos modelos (portátil,

de mesa, con radio, etc.)

Reproductor de CD Daisy: Lector de discos compactos de sobremesa

con altavoz incorporado, conexión para auriculares, batería recargable.

Lee CD de audio convencionales y MP3. Su utilización es sencilla y

permite acceder rápidamente a las distintas páginas, marcas, avances,

retrocesos y en distintas velocidades de lectura.

Máquina de escribir (Perkins): Facilita la escritura del braille de forma

rápida y eficaz. Permite la lectura sin necesidad de sacar el papel, por lo

que es posible realizar operaciones de cálculo con más facilidad que con

la pauta. Consta de nueve teclas, una por cada punto braille, una tecla

espaciadora, una tecla de retroceso, otra para el cambio de línea y un

timbre que avisa del final de la hoja. Existen varios modelos, pero la más

utilizada es la máquina Perkins, fabricada por la Howe Press de Perkins

School for the Blind (EE.UU).

Máquina Perkins. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.



Mapas adaptados en relieve: Mapas fabricados en plástico semirrígido

de un solo color, con indicaciones en braille y relieve. Para una mejor

localización de los distintos accidentes geográficos, se acompaña de

una guía en braille con cada mapa. Existen distintos mapas físicos y

políticos de diversos países.

Mapa físico de España en relieve. Fuente: Banco de imágenes del a ONCE.

Pauta: Instrumento para la escritura en braille, de plástico o metal, de

tamaño cuartilla o folio y que consta de dos planchas. La plancha de

abajo está dividida en celdillas o surcos horizontales y la de arriba está

formada por filas de cajetines braille. Existen diferentes modelos. Entre

ambas planchas se coloca el papel y, mediante un punzón, se graba el

signo braille en cada cajetín.



La pauta es el instrumento para la escritura en braille. Fuente: Banco de imágenes del

a ONCE.

Plancha de dibujo positivo: Plancha de goma de caucho sobre la que

se colocan hojas de papel o plástico que permiten, de forma rápida y

eficaz, presionando ligeramente con un bolígrafo, ruleta o punzón,

realizar cualquier tipo de dibujo obteniéndose los trazos en relieve

«positivo» (es decir, el relieve se obtiene por el mismo lado por el que se

dibuja, por lo que no es necesario darle la vuelta al papel). Es muy

sencillo de utilizar en el aula, económico y muy eficaz.

Punzón: Especie de lezna para escribir braille a mano. La punta es de

acero redondeado para que no rompa el papel. Hay diversos modelos,

en plástico, madera o metal. Existe un punzón borrador, para realizar

correcciones en la escritura braille.

Regleta: Pauta de bolsillo para escribir braille.

Rotuladora en braille DYMO: Rotuladora en braille de cinta DYMO,

provista de una ruleta con los caracteres del abecedario en tinta y braille.

Admite cinta para rotular de 6, 9 y 12 mm.

Regla milimetrada: Regla de plástico con relieve.

Ruedas o ruletas dentadas para dibujar: Instrumentos de dibujo con

mango y ruedas dentadas con distintas terminaciones, para dibujar en



relieve negativo sobre cualquier superficie blanda y papel de dibujo,

plástico, cartulina… Son muy útiles y económicas (sirven las típicas

ruedas dentadas para realización de patrones de sastres y modistas).

Existen varios modelos.

Tablero de dibujo negativo: Tablero de madera con superficie de

fieltro, para realizar dibujos en relieve, aunque el relieve se obtiene en

«negativo» (es decir, es necesario darle la vuelta para apreciar el

relieve) Para facilitar la toma de medidas, la parte superior del marco

tiene unos clavitos situados a intervalos regulares de un centímetro.

Thermoform: Aparato que sirve para la reproducción rápida de copias

en relieve en papel plastificado de cualquier material (escritura en braille,

gráficos, dibujos, esquemas, etc.) a partir de maquetas en tres

dimensiones. Existe también un equipo de instrumentos necesarios para

la preparación de cualquier maqueta, después hacer copias en el

Thermoform. Existen una completa gama de colecciones de láminas en

Thermoform ya elaboradas como mapas, guías y planos, historia del

arte, ciencias naturales, etc.

Existe un equipo de instrumentos para la preparación de cualquier tipo

de matriz para el Thermoform.

10. Bibliografía

- Bardisa, M. D. (1992) Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar.

Madrid: ONCE.

- Catálogo general de materiales en relieve (2001). Madrid: ONCE.

- Catálogo de material tiflotécnico. Madrid: CIDAT-ONCE.

- Catálogo de cuentos ilustrados (2004). Madrid: ONCE.

- Cebrián, M. D. (2003) Glosario de discapacidad visual. Madrid: ONCE.

- Gil Ciria, M. C. (1993) La construcción del espacio en el niño a través de

la información táctil. Madrid: ONCE.

- González de la Cara, T., Sánchez Crisol, S y Suárez Vilar, M. (1997)

Adquisición y desarrollo de conceptos básicos. Madrid: ONCE.



- Leonhardt, M. (1984) La escuela abierta al niño ciego. La Caixa de

pensiones: Barcelona.

- Leonhardt, M. (1992) El bebé ciego. Primera atención. Un enfoque

psicopedagógico. Madrid: Masson-ONCE.

- Lucerga Revuelta, R. (1993) Palmo a palmo. La motricidad fina y la

conducta adaptativa a los objetos en los niños ciegos. Madrid: ONCE.

- Miñambres Abad, A., Jové Monclús, G., Canadell Francino, José María,

Navarro Rodríguez, M. P. ¿Se pueden tocar los cuentos? Madrid:

ONCE.

- Soler, M. A. Didáctica multisensorial de las ciencias. Un nuevo método

para alumnos ciegos , deficientes visuales y también sin problemas de

visión. Barcelona: Papeles de pedagogía, Paidós-ONCE.

- Varios autores (2000) Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia

visual (tomos I y II) Madrid: ONCE.

11. Demuestra lo que sabes

Lee con atención las siguientes preguntas y señala la que crees que es

correcta. (La solución la encontrarás en el apartado “Demuestra lo que

sabes” del curso, pinchando en la palabra “Soluciones”).

1. Uno de los objetivos en la educación de las personas con discapacidad

visual es ofrecer la máxima información del mundo que les rodea. Para

ello, es necesario:

a) Adaptar los estímulos visuales, para que las personas con discapacidad

visual los puedan percibir táctilmente

b) Adaptar los estímulos visuales, para que las personas con discapacidad

visual los puedan percibir auditivamente

c) Adaptar los estímulos visuales, para que las personas con resto visual los

puedan percibir con las ayudas ópticas y no ópticas adecuadas.

d) Las tres respuestas anteriores son verdaderas.



2. Para realizar adaptaciones de material para personas con discapacidad

visual:

a) Basta con reproducir en relieve la misma imagen que se ofrece en vista.

b) Es necesario realizar adaptaciones para que el material tenga sentido al

tocarlo con las manos, por lo que a veces la imagen visual no coincide con la

adaptación.

c) La explicación verbal es el mejor sustituto para hacer accesible el material.

d) Sólo si el alumno tiene resto visual, tiene sentido hacer adaptaciones.

3. La percepción háptica es:

a) Cuando a través de los receptores cutáneos sentimos las cualidades

térmicas y la consistencia de los objetos.

b) Es la información proporcionada por el movimiento de las manos.

c) Es un sistema de percepción, integración y asimilación de sensaciones, a

través del tacto activo. El sistema háptico es un sistema exploratorio, no sólo

receptivo.

d) Es la percepción intuitiva que desarrollan las personas con discapacidad

visual para compensar la pérdida de visión.

4. Señala la respuesta correcta

a) La vista es analítica y el tacto es globalizador

b) La vista es voluntaria y secuencial

c) La vista es globalizadora y el tacto es analítico

d) El tacto permite recibir información de todo lo que hay alrededor, de forma

constante, instantánea y sin esfuerzo, nos informa continua e

involuntariamente.

5. ¿Cómo adaptarías las nubes en un cuento para una niña con ceguera

total congénita de 6 años?

a) Con papel de plata

b) Con algodón

c) Con burbujas de plástico de embalar

d) Con lija



6. A la hora de realizar una adaptación lo más importante es:

a) Analizar cuál es el objetivo que se pretende conseguir con el material, ya

que nos define el tipo de adaptación a realizar

b) Seleccionar los materiales de forma adecuada

c) Que el material pueda ser utilizado por todos los alumnos, videntes o no.

d) Todas las respuestas son correctas.

7. A la hora de adaptar material es conveniente:

a) Ofrecer al alumno elementos grandes que se puedan tocar y manipular bien.

b) Ofrecer muchos elementos para que el alumno disponga de toda la

información posible.

c) Enriquecer las adaptaciones con texturas, sonidos, colores, formas e,

incluso, olores, para estimular la formación de imágenes mentales.

d) Sólo se deben adaptar objetos bidimensionales que no ofrezcan mucha

dificultad.

8. Objetivo de la realización de adaptaciones:

a) Adquirir imágenes mentales, desarrollar el sentido del tacto y el

reconocimiento de formas

b) Entretener al alumno

c) Desarrollar el lenguaje

d) Es obligatorio para todos los alumnos, sobre todo para los exámenes.

9. Para adaptar material para un alumno con ceguera total

a) La utilización del color es innecesaria y puede confundir al alumno

b) La utilización del color es útil porque queda más bonito

c) La utilización del color es útil para aprovechar cualquier resto visual del

alumno y hacer inclusivo el material, ya que así es accesible y atractivo para el

resto de la clase.

d) La utilización del color cuando se trata de alumnos sin resto visual no tiene

sentido.

10. La adaptación sonora de un libro en tinta es necesaria cuando

a) El alumnado con discapacidad visual no conoce el código braille



b) El alumnado tiene suficiente edad

c) Cuando el tema está relacionado con la música

d) Cuando la familia así lo decide

12. Actividades

1. Diseña un programa de desarrollo táctil para un niño o una niña de 6 años

con ceguera congénita.

2. Con un poco de imaginación, diseña la adaptación para una escena de un

cuento famoso: el lobo se dirige a la casa de ladrillo del mayor de los tres

cerditos. Indica qué texturas utilizarías y por qué, cómo presentarías la escena,

qué elementos, etc.

3. Diseña y realiza la adaptación en relieve para un niño o una niña con

discapacidad visual de una de las siguientes propuestas:

Colección de láminas de conceptos básicos, relacionadas con los

tamaños (grande, pequeño, mediano), las formas (círculo, rectángulo,

cuadrado), las texturas (suaves, rugosas), etc.

Mapa geográfico del país elegido.

Plano del aula o salón de clase.

Esquema de las partes de la flor.

Adaptación de un cuento con 3 ó 4 ilustraciones.

La propuesta elegida deberá ir acompañada de la siguiente información escrita:

Características (edad, tipo de discapacidad, código de lectoescritura…)

del alumno a quien se dirija la adaptación.

Breve justificación técnica y del diseño realizado y de los materiales

seleccionados.

Descripción de la experiencia directa realizada con el material con niños

con discapacidad visual.

Cualquier otra observación de interés.



13. Resumen

Los recursos didácticos y materiales en educación son imprescindibles porque

motivan, ayudan a comprender los conceptos y facilitan el aprendizaje del

alumnado. Cuando éste tiene una discapacidad como la visual, estos recursos

hay que adaptarlos para que sean accesibles a alumnos y alumnas con

discapacidad visual, a la percepción táctil, auditiva o incluso visual. Deben ser

diseñados según las necesidades de las personas a las que van dirigidos y los

objetivos que se quiera conseguir.

Uno de los objetivos en la educación de las personas con discapacidad visual

es ofrecer la máxima información del mundo que les rodea. Para ello, es

necesario adaptar los estímulos visuales, para que las personas con

discapacidad visual los puedan percibir táctil o auditivamente y, si tienen resto

visual, con las ayudas ópticas y no ópticas adecuadas.

Los dibujos en relieve y la relación con diferentes texturas fomentan el

desarrollo táctil, lo cual repercute, por ejemplo, en el aprendizaje posterior del

sistema de lectoescritura braille.

No basta con reproducir en relieve la misma imagen que se ofrece en vista. A

veces, es necesario adaptarla.

En la percepción intervienen los sentidos y una serie de actividades

cognoscitivas que nos ayudan a interpretar las sensaciones auditivas, táctiles,

olfativas, gustativas o visuales que llegan al cerebro. Así se elaboran los

conocimientos y se crean imágenes mentales. Pero estas imágenes son de

distinta naturaleza que las de las personas videntes.

La percepción a través del tacto comprende la percepción táctil (estática) y la

percepción cinestésica (dinámica). El resultado de la asociación de estos dos

sistemas de percepción es la percepción háptica (tacto activo). Es un sistema



de percepción, integración y asimilación de sensaciones, a través del tacto

activo. El sistema háptico es un sistema exploratorio, no sólo receptivo.

La vista es globalizadora, y el tacto es analítico. Por tanto, para adaptar

imágenes en relieve no es suficiente pasar de lo tridimensional a lo

bidimensional. Además, también debe desarrollarse la coordinación bimanual y

la coordinación oído-mano. La coordinación de las manos es necesaria para

que la percepción se lleve a cabo, Desarrollo de la psicomotricidad fina y

gruesa, aprendizaje de conceptos básicos, desarrollo sensoperceptivo,

desarrollo de la memoria, atención y observación, etc.

En la ONCE existen colecciones ya hechas de material adaptado en relieve con

los gráficos, ilustraciones, esquemas más corrientes del currículo de educación

primaria y secundaria.

Pero cuando hay que adaptar libros para niñas y niños pequeños, el problema

es complejo ya que aún no saben leer, o están iniciando su aprendizaje. Se

trata de libros que en tinta están llenos de dibujos e ilustraciones, por lo que es

necesario adaptar los contenidos, mediante dibujos en relieve.

En estos casos es muy importante tener en cuenta cuál es el objetivo que se

pretende conseguir con cada una de las actividades a adaptar.

El niño/a con discapacidad visual debe disponer de los mismos materiales que

sus compañeros/as videntes, por lo que los libros de texto y todos los

materiales que vaya a utilizar en el aula (exámenes, apuntes, esquemas, etc.)

deben ser transcritos al sistema braille o al sistema sonoro, e incluir

adaptaciones en relieve.

educaciÓn inclusiva - escuela de psicología uc

Documents