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Revue de la littérature sur l’intégration du

développement durable dans la formation en

gestion

Auteur (s) : Emmanuel Raufflet & Diego Mena

Numéro : 2012 - 3

Les Cahiers de Recherche GRIDD-HEC

2

Numéro

2012 - 3

GRIDD-HEC

Groupe de Recherche Interdisciplinaire sur le Développement Durable - HEC Montréal

Personne ressource

Pierre-Olivier Pineau

Professeur agrégé

HEC Montréal

3000, chemin de la Côte-Sainte-Catherine

Montréal (Québec)

Canada H3T 2A7

Téléphone : (514) 340-6922

Courriel : [email protected]

http://expertise.hec.ca/gridd

ISSN : 1927-5900


3

Revue de la littérature sur l’intégration du développement

durable dans la formation en gestion

Emmanuel Raufflet

1 & Diego Mena

2

RÉSUMÉ

Au cours de la dernière décennie, nombre de programmes de gestion ont inséré des cours, modules,

programmes en développement durable/ responsabilité sociale de l’entreprise. Parallèlement, la recherche

académique sur l’intégration du développement durable dans les curriculums de gestion s’est développée.

Près de 60 articles ont été publiés dans des revues de gestion ou d’enseignement de la gestion. L’objet de

cette revue de la littérature est de faire le point sur la question de l’intégration du développement durable

dans la formation en gestion entre 2000 et 2012 à partir de ce corpus de littérature. Elle répond à trois

objectifs spécifiques :

D’abord, nous nous intéressons aux écoles de pensée concernant l’intégration du développement durable

dans la formation universitaire de gestion – quelles sont les définitions du développement durable et

approches d’intégration proposées? En effet, la définition du développement durable n’est pas univoque,

et nombre d’auteurs mentionnent un concept complexe et vague à définir. L’analyse la littérature suggère

que deux courants de pensée se distinguent dans la littérature : le premier incrémental qui découle de la

définition de développement durable du rapport Brundtland; et le deuxième transformatif qui provient du

concept d’écodéveloppement des années 1970. Alors que l’école incrémentale vise une croissance plus

qualitative et un développement durable sans remettre en question le capitalisme; l’école transformative

s’intéresse au concept de durabilité défini comme un état dynamique ou une vision d’inspiration, qui

priorise la survie de la planète et le bien-être de la société sur la croissance économique.

Ce contraste entre ces deux écoles de pensée a des implications sur l’intégration dans la formation en

gestion : alors que le courant incrémental aboutit à un cours spécifique ou l’introduction de la thématique

dans un cours existant, le courant transformatif vise à une intégration transdisciplinaire (plusieurs

disciplines ou programmes et prise en compte des parties prenantes).

Ensuite, nous avons cartographié les approches, pratiques pédagogiques et compétences visées qui lient

apprentissages en gestion et développement durable– quelles approches et pratiques pédagogiques sont

mises en avant? Quels savoirs, savoir-faire et savoir-être liés au DD en gestion sont mis en avant? Nous

avons constaté dans les objectifs de formation des compétences visés un continuum entre des approches et


4

pratiques pédagogiques qui ont pour objectif d’une part, la recherche de l’avantage concurrentiel des

entreprises et d’autre part, la recherche d’un changement de paradigme de société et de l’économie. Nous

avons classé les compétences visées de la façon suivante : (1) trois savoir-faire : la résolution des conflits,

la construction de partenariats et la capacité à prendre des décisions collectivement; (2) quatre savoir-

être : la pensée systémique, l’engagement citoyen aux causes sociales et environnementales, la réflexion

collective et culturelle, et l’apprentissage émotionnel et spirituel; et (3) un savoir-devenir : la capacité

prospective (envisioning)

Enfin, nous avons analysé de façon prospective les questions relatives au développement durable et à la

responsabilité sociale des entreprises face au curriculum de gestion— quels seront les paramètres ou

thématiques d’une formation en gestion qui aurait intégré le développement durable? Notre constat est

que cette question prospective est peu développée et reste largement à construire. Parmi les pistes

identifiées : nous avons relevé : (1) la place des Nouvelles Technologies de l’Information et la

Communication (NTIC) dans l’enseignement du développement durable (2) la redéfinition des rôles entre

le professeur et les étudiants et (3) les frontières entre la salle de classe, l’école et le milieu, en particulier

par le développement de conversations avec les parties prenantes.

Cette recension des écrits a les limites suivantes. D’abord, elle porte uniquement sur l’intégration du

développement durable dans les formations en gestion, laissant de côté les autres formations universitaires

(urbanisme, architecture, droit, génie civil, etc.), les recherches en pédagogie (pédagogie, Éducation en

environnement, éducation relative à l’environnement entre autres) et les disciplines de la gestion

(comptabilité environnementale, technologies de l’information, par exemple). Ensuite, elle ne tient pas en

compte l’intégration de ce sujet dans les démarches de campus durables universitaires. Enfin, elle repose

principalement sur les articles publiés (60 environ) dans revues scientifiques en la matière entre 2000 et

2012, principalement en langue anglaise. La bibliographie en annexe présente les articles recensés et

analysés.

Mots clés: learning, management, business education, sustainability, sustainable development,

curriculum

1

Professeur agrégé au service de l'enseignement du management, HEC Montréal

2 Chercheur au service de l'enseignement du management, HEC Montréal

Correspondance : [email protected]

Le tableau récapitulatif suivant présente les messages clés de cette recension des écrits.

mailto:[email protected]


5

Définition du Développement durable

Auteurs associés à la définition

École de pensée sur l’intégration du DD dans

les formations en gestion

Auteurs qui présentent l ‘école de pensée

Approches d’intégration Approches pédagogiques Outils pédagogiques

Réformiste/Modernisation écologique des affaires

2005 Hopwood, Mellor et O’brien 2008 Stubbs et Cocklin 2011 Solé

Incrémentale 2003 Kearins et Springett 2010 Starik et al 2012 Raufflet Mono-disciplinaire

2003 Bradbury : approche systémique

2003 Walck : concept de ‘land’

2003 Welsh et Murray : approche ‘ecollaborative’

2003 Cordano, Ellis et Scherer : système basé sur le

capital naturel

2003 Kearins et Springett : théorie critique

2005 Springett : approche d’action

2010 Benn et Martin : communauté de pratique

2010 Audebrand : la pensée métaphorique

2010 Shrivastava : gestion de la passion

2010 Collins et Kearins : l’approche ‘Glocal’

2010 Kurland : initiative interdisciplinaire

2012 Viswanathan : approche bottom-up

2012 Blasco : apprentissage de la morale

Études de cas

Études de rapports de développement

durable

Vidéos

Conférenciers invités

Discussion en groupe Interview avec les

parties prenantes

Visites de terrain

Audits personnel ou journal d’empreinte

environnementale

Quizz environnementaux Projet de

changement de comportement

Projets communautaires Mandat d’entreprise

ou ‘student-client project’ Simulations

Actions sur le campus

Défis en nature

Vidéo conférences avec des praticiens

Ateliers métaphoriques

‘Mind-mapping’,

Triathlons,

Activités ‘ecollaboratives’ Communautés de

pratique

Instrumentale 2004 Mezirow 2007 Glisczinski 2012 Blasco

Évolutionnaire 2009 Runsiko et Sama 2009 Walck

Interdisciplinaire

Transformation/Éco-centrique/Attitude révolutionnaire


Transformative 1997 Mezirow 2005 Thomas 2010 Starik et al 2010 2012 Blasco 2012 Shrivastava

2003 Pesonen : constructivisme

2005 Roome : retraite en durabilité et management

de la chaîne d’approvisionnement

2008 Porter et Cordoba : théorie du système de

pensée

2009 Rands : approche PAM ‘Principle-Attribute

Matrix’

2010 Stead et Stead : ‘Close-loop value chain’

2012 Lavin et Roussin : apprentissage sur l’intégrité

Révolutionnaire 2009 Runsinko et Sama

Radicale 2003 Kearings et Springett 2012 Raufflet

Transdisciplinaire


6

Table des matières

Résumé exécutif

3

Tableau récapitulatif 5

1.- Cartographier les définitions du développement durable 7

2.- Les écoles de pensée

2.1- Incrémentale

2.2- Transformative

13

15

17

3.- Intégration du développement durable dans le curriculum de gestion 19

4.- Approches pédagogiques, méthodes et compétences

4.1.- Approches et méthodes pédagogiques

4.2.- Les compétences

4.2.1.- Savoirs

4.2.3.- Savoir-faire

4.2.4.- Savoir-être et savoir-devenir

26

26

30

31

32

33

3.- Penser l’avenir de la formation en gestion et développement durable 36

4.- Références 38

5.- Annexes 46


7

1.- Cartographier les définitions de développement durable

Les auteurs caractérisent le développement durable comme un concept complexe à définir (Bonnet, 2002; Wu, Huang et Wu, 2010), vague ou

imprécis (Paehkle, 1999; Springett, 2005), en raison d’une multiplication de définitions (Raufflet, 2012). Voici une liste d’auteurs et des

définitions classés chronologiquement, proposés1 à partir de la littérature sur l’intégration dans la formation en gestion:

Année

Auteurs et définition du développement durable

2003 Cordano M., Kimberly M. et Scherer F. : capitalisme naturel qui vise à réévaluer la relation des sociétés avec l’environnement en vue d’une

transformation des organisations. Trois objectifs : 1) adopter des nouveaux modèles d’affaires, 2) imiter la nature pour des modèles de production et 3)

augmenter la productivité des ressources.

2005 Marshall R. Scott et Harry P. 2 : Ils reprennent trois définitions :

1) Commission Mondiale de l’Environnement et le Développement : développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des

générations futures à répondre à leurs propres besoins (rapport Brundtland);

2) World Business Council for Sustainable Development : poursuite simultanée de la prospérité économique, la qualité environnementale et l'équité

sociale. Les entreprises qui visent la durabilité ne doivent pas seulement chercher des résultats financiers, mais aussi viser ‘the triple bottom line’ (sociale,

environnementale et économique) ;

3) Lowell Center for Sustainable Production : La production durable est la création de biens et de services utilisant des procédés et des systèmes non-

polluants; moins énergivores; économiquement efficaces; sains et sécuritaires pour les travailleurs, les communautés, et les consommateurs; et,

socialement créateurs de richesse.

Les auteurs proposent aussi des diagrammes pour conceptualiser le développement durable selon trois optiques : une vision globale, une perspective

multi-niveau et une vision stratégique (Voir Annexe 1).

2005 Springett D.: Conception d’une meilleure compréhension et traitement de l’environnement sous une base d’équité sociale, d’éco justice et de démocratie

moins instrumentale et plus participative. Le tout vise à contribuer à une conception globale de ‘the good life’ (Springett 2005, p. 152) en faisant appel à

1 Cette chronologie se base sur la littérature étudiée entre 2000 jusqu’à nos jours.

2 Les auteurs recommandent les sources suivantes pour aborder le contexte du développement durable : Articles : Evans (2002), Orr (2002), Parris (2003), Wapner (2003), Livres :

Harrison (2000), National Research Council of the National Academies (1999), Weaver et al. (1997). Page internet: UN Department of Economic and Social Affairs, Division for Sustainable Development, UN Development Programme, US Environmental Protection Agency.


8

Année


un changement du paradigme social dominant qui repose sur une économie capitalise source de l’insoutenabilité du système. L’auteure oriente son

approche vers une conception de la ‘durabilité forte’ (traduction de : ‘strong conception of sustainability’)3.

2005 Hopwood B., Mellor M., O’Brien G.: Résultat de la diffusion des préoccupations sur les enjeux de santé humaine, environnementaux et

socioéconomiques liés aux inégalités et à la pauvreté. Cartographie du développement durable suivant deux axes (Voir Annexe 2): 1) le niveau socio-

économique, bien-être humain et équité; 2) Le niveau d’intérêt des sujets environnementaux (techno centré ou eco-centré basé sur le modèle d’O’Riordan

1989).

Trois approches découlent de la cartographie :

Statu quo : logique du marché, privatisation, réduction des taxes, coupures sociales et dérégulation.

Réforme : reconnaissance d’un changement des politiques et du mode de vie sans pour autant changer les structures de pouvoir. La technologie, la science

et l’information forment l’ensemble de la réforme.

Transformation : changement de la rationalité économique et politique actuelle. Deux courants : a) transformation sans développement durable :

L’environnement ou le social sont la seule priorité; b) transformation et développement durable : comment vivre avec l’environnement sans inégalité et

pauvreté.

2005 Thomas T. : Sauvegarder notre planète à l’état actuel pour que les prochaines générations puissent en profiter.

2008 Friedman P. : Amélioration continue des opérations de l’entreprise pour assurer la disponibilité des ressources à long terme.

2008 Stubbs W., Cocklin C.: Continuum basé sur le modèle de Galdwin et al. 1995 :

Paradigme néoclassique traditionnel : l’exploitation des ressources naturels est légitime (ressources sont gratuites et illimitées).

Modernisation écologique des affaires : recherche des options gagnant-gagnant sans compromettre les intérêts des parties prenantes et sans causer des

dommages sur l’environnement.

Vision éco-centrique : l’entreprise doit réduire l’utilisation des ressources et aussi les renouveler.

3 Le débat de ‘strong and weak sustainabiliy’ apparaît au début des années 1990 avec des auteurs tels que Daly et Cobb 1989, Naess 1989, Haughton et Hunter 2004, Rees 1998

et Roseland, 1998 et continue dans les années 2000 avec des auteurs tels que Srpingett 2005 et Hopwood 2005. ‘The weak sustainability’ est définit comme l’épuisement des ressources en tant qu’un événement ponctuel et pas comme une catastrophe. Le capital naturel permet de réduire les écarts des besoins humains grâce à la technologie. Tandis que ‘The strong sustainability’ se base sur le constat que rien ne permet de remplacer une multitude de processus vitaux pour l’existence humaine. La Nature a des droits et des valeurs intrinsèques et occupe une place supérieure face à l’économie et la société (Springett, 2005).


9

Année


2009 Dempsey N., Bramley G. Power S. et Brown C.: Équilibre entre la croissance économique, la capacité écologique et les enjeux socioculturels

2009 Neubaum D., Pagell M., Drexler J.A., Mckee-Ryan F. M., Larson E.: Équilibre entre la responsabilité environnementale et sociale des entreprises et

les enjeux économiques.

2010 Wu Y., Huang S., Kuo L., Wu, W. : Reconnaissance de l’interrelation et interdépendance intrinsèque entre la croissance économique, la capacité de

protection environnementale et les conditions socioculturelles

2010 Collins E. et Kearins K. : La durabilité est un état dynamique qui a la capacité de durer; c’est un concept systémique qui va au-delà des entités et limites

nationales afin d’atteindre des notions tels que l’équité, l’égalité et l’avenir. Elle ne se limite pas aux conditions économiques, sociales et

environnementales et elle présente une orientation globale et locale. Les auteures suivent la définition de Isaak 1998, la durabilité = inspiration.

2011 Solé A. : 3 attitudes et 5 positions par rapport au développement durable :

Attitude Position Caractéristiques

Attitude conservatrice Contre le développement

durable et la décroissance

Ultra-libéralisme, capitalisme, croissance, mondialisation,

progrès

Pour un développement durable

conservateur

Capitalisme vert, croissance verte, commerce équitable,

développement responsable

Attitude réformiste Pour un développement durable

critique

Critique du capitalisme, de l’économie du marché, de a

mondialisation, économie sociale et solidaire, croissance et

progrès

Attitude révolutionnaire Pour la décroissance Contre la croissance économique, la mondialisation, la

société de consommation. Un nouveau monde : solidarité,

vie simple, relocalisation de la vie économique, croissance

des relations humaines

Contre le développement

durable et la décroissance

Éco-socialisme pour une autre mondialisation

Revue de littérature Intégration du développement durable dans la formation en gestion

Septembre 2012 10

Suite à l’analyse des définitions du concept de développement durable, deux constats apparaissent:

1) Les définitions du développement durable peuvent être classées selon trois approches (Hopwood, Mellor

et O’Brien, 2005; Stubbs, Cocklin, 2008; Solé 2011) :

Approche Caractéristiques

Statu quo/paradigme néo classique Logique de marché, exploitation des ressources naturelles légitime, capitalisme

viennent en premier

Reforme/modernisation écologique des

affaires

Recherche d’options et de solutions gagnant-gagnant sans compromettre les

intérêts des parties prenantes et sans causer des dommages sur l’environnement;

croissance, progrès et science

Transformation/Éco-centrique Recherche d’un changement de rationalité économique, remise en question de la

croissance économique.

2) En gestion, la durabilité et le développement durable semblent être deux concepts confondus en un seul

(Springett, 2005). Conceptuellement, la durabilité est un état dynamique (Collins et Kearins, 2010) qui ne

présente pas la question de la croissance économique comme essentielle pour le développement des

sociétés (Paehkle, 1999; Springett, 2005), alors que le développement durable suppose qu’une croissance

plus qualitative4 est possible et désirable (Springett, 2005). Ceci se traduit dans le discours en gestion par

une conception de ce que les entreprises ‘doivent faire' (développement durable), au lieu de ce que les

entreprises ‘doivent être’ (durabilité) (Gladwin et al., 1995).

Pour comprendre comment le concept de développement durable est alors introduit dans les formations en gestion,

il faut s’intéresser à son évolution conceptuelle depuis les années 1970.

4 Croissance qui ne se base pas juste sur le Produit Intérieur Brut (PIB) mais qui prend en compte des variables sociales telles que l’Indice de

Développement Humain et la valeur des services de la nature sur les activités humaines.


Septembre 2012 11

Les grandes dates du développement durable

Sources : Brodhag, 2012. ENSM SE, sur http://www.brodhag.org

Dans les années 1970, l’écodéveloppement (Sachs, 1993; Faber et al.; 1998, ATTAC, 2002; Van Griethuysen 2011)

apparaît comme prédécesseur du concept de développement durable, visant à changer la hiérarchie des valeurs en

mettant en avant la rationalité éco-sociale sur la rationalité économique (Van Griethuysen, 2011). Selon Springett

(2005), dans ces mêmes années (1970), il y a eu trois approches principales dans la conceptualisation des

apprentissages liés à l’environnement : (1) l’éducation en environnement (éducation expérimentale), (2) l’éducation

sur l’environnement (fournir de l’information) et (3) l’éducation pour l’environnement (critique et politique qui

examine les origines de la problématique environnementale et prépare les étudiants à un rôle active dans la société)

(Robottom, 1992 ; Fien, 1993 ; Huckle et Sterling, 1996).

À l’arrivée du rapport Brundtland (CMED5, 1987) -qui définit le développement durable comme un mode de

développement qui répond aux besoins des générations du présent sans compromettre la capacité des générations

futures à répondre aux leurs- et de l’Agenda 21 (UNCED, 1992)6, il s’opère une transition conceptuelle de

« l’éducation pour l’environnement » à « l’éducation pour la durabilité » (Springett, 2005, p. 146). Dans ce

5 Commission Mondiale sur l’environnement et le Développement

6 Plan d'action de la Conférence des Nations unies sur l’Environnement et le Développement (CNUED) qui décrit les secteurs où le

développement durable doit s’appliquer dans le cadre des collectivités territoriales. Voir chapitre 36, « Promouvant l’éducation, la

sensibilisation du public et la formation ».

http://www.brodhag.org/


Septembre 2012 12

contexte, des nouvelles associations et organisations d’échanges, de réflexion et d’appui autour de le promotion du

développement durable apparaissent7 et incitent les écoles de gestion à introduire cette notion dans leurs

curriculums (Starik et al., 2010).

L’intégration de « l’éducation pour la durabilité » pose ainsi un problème dans l’éducation supérieure, notamment

celle liée aux écoles de gestion qui ont basé leurs approches pédagogiques sur la concurrence, les valeurs du marché

et les attitudes utilitaristes de domination de la nature (Springett, 2005). Alors que les écoles de gestion suivent une

logique des ‘values-free’ fondées sur des valeurs écologiques et sociales non durables (Trainer, 1990 ; Springett,

2005), l’éducation pour la durabilité repose sur des ‘pro-environmental values’ qui, au contraire vise à prendre en

compte la variable environnementale dans les prises de décisions stratégiques (Rands, 2009).

Nombre d’auteurs mettent en avant le caractère particulièrement difficile de l’intégration des défis sociaux et

écologiques dans le curriculum de la formation en gestion, (Gladwin et al., 1995 ; Roome, 1998 ; Forum for the

Future, 1998, 1999 ; WRI, 1998 ; WRI et The Aspen Institute, 1990 ; Springett, 2005). C’est en quelque sorte grâce

à la définition du développement durable du rapport Brundtland que les écoles de gestion ont pu adapter leurs

programmes et curriculums à la notion « d’éducation pour la durabilité ». En effet, l'accord consensuel du «concept

de développement durable tel que diffusé à la suite du rapport Brundtland pourrait être dû non à la pertinence de son

contenu conceptuel et normatif en regard des enjeux de soutenabilité écologique et d’équité sociale, mais à la

compatibilité de ce contenu avec la logique d’expansion du système économique capitaliste qui caractérise les

années 1980, contexte dans lequel le projet d’écodéveloppement a été écarté. » (Van Griethuysen, 2011 p. 61).

Cette interprétation de la définition du développement durable a des conséquences sur les écoles de pensée portant

sur son intégration dans les formations en gestion (voir 2.- Écoles de pensée et 3.- Intégration curriculum), ainsi que

sur les approches et pratiques pédagogiques utilisées (Voir 4.- Approches, pratiques et compétences).

7 The World Business Council for Sustainable Development, The Business Council for Sustainable Development, The International Chamber

of Commerce, The National Wildlife Federation’s Corporate Conservation Council, the Management Institute for Environement, The Greening of Industry Network and the Organizations and the Natural Environment Interest Group (aujourd’hui une division) de l’Academy of Management AOM.


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2.- Les écoles de pensée du développement durable dans la formation en gestion

Un certain nombre d’auteurs distinguent deux courants de pensée dans l’intégration du développement durable dans

la formation de gestion :

1) une école incrémentale (Kearins et Springett, 2003; Starik & al 2010; Raufflet 2012), instrumentale (Blasco,

2012) ou évolutionnaire (Runsiko et Sama, 2009; Walck, 2009), et;

2) une école transformative (Mezirow, 1997; Thomas, 2005; Starik et al. 2010, Blasco 2012, Shrivastava 2012),

révolutionnaire (Runsinko et Sama, 2009) ou radicale (Kearings et Springett, 2003; Raufflet, 2012).

Selon la classification des auteurs étudiés, nous distinguons les caractéristiques suivantes :

École Évolutionnaire/Incrémentale École

Révolutionnaire/Transformative/radicale

Définitions - Point de départ : définition du rapport Brundtland

- Recherche d’un équilibre entre l’économie, la société et l’environnement

- Durabilité comme une inspiration - Concept dynamique de la gestion de

l’environnement intégrant la société et l’économie

Contexte dans lequel le

courant s’enracine

- Capitalisme vert - Croissance verte

Refus/remise en question du dogme de la

croissance et de l’idéologie du progrès

Visions - Stratégique : prise de décision - Managériale : outils de gestion

- Holistique/systémique : la gestion fait partie d’un tout

- Politique : durabilité comme une question idéologique (même dans le monde des affaires)

Objectif Rechercher l’avantage concurrentiel et la

performance de l’entreprise

Changer le paradigme économique

Degré de changement Réforme Radical

Mots clés Positionnement stratégique, amélioration

continue des entreprises, impacts sur les

activités des entreprises, réseaux universitaires

fermés, structure des écoles de commerce et

université rigides

Innovation, transformation, interdisciplinarité,

orientation pratique, communication externe,

non durable, local, parties prenantes

Auteurs qui présentent

cette approche8

2003 Kearins et Springett 2004 Mezirow 2007 Glisczinski 2009 Runsiko & Sama 2009 Walck 2010 Starik & al 2012 Raufflet et 2012 Blasco

1997 Mezirow 2003 Kearings et Springett 2005 Thomas 2009 Runsinko & Sama 2010 Starik & al 2010 2012 Blasco

2012 Raufflet 2012 Shrivastava

8 Auteurs qui nomment et/ou décrivent une ou les deux courants dans leurs articles. Certains de ces articles sont des cartographies des

approches d’intégration.


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Selon l’analyse des articles étudiés, la définition du développement durable serait la base de la distinction des

deux courants de pensée. Alors que l’approche « réformiste ou de modernisation écologique des affaires »

(Hopwood, Mellor et O’Brien, 2005; Stubbs, Cocklin, 2008; Solé 2011) , cadre le développement durable comme

une question d’éco-efficience où le point de départ est le système économique et la société actuels qui doivent

intégrer des éléments liés à l’environnement (Bardbury, 2012); l’approche « transformation, éco-centrique ou

d’attitude révolutionnaire » (Hopwood, Mellor et O’Brien, 2005; Stubbs, Cocklin, 2008; Solé 2011), met en avant la

nécessité d’un changement de paradigme économique où le point de départ est le caractère non soutenable de

l’économie en relation à la planète. (Kearins et Springett, 2003; Springett, 2005).

Définition du développement durable et écoles de pensée associées

Définition du Développement durable

Auteurs associés à la définition

École de pensée sur l’intégration du DD dans les formations

en gestion

Auteurs associés à l ‘école de pensée

Réformiste/modernisation écologique des affaires

2005 Hopwood, Mellor et O’Brien 2008 Stubbs et Cocklin 2011 Solé

Incrémentale 2003 Kearins et Springett 2010 Starik & al 2012 Raufflet

Instrumentale 2004 Mezirow 2007 Glisczinski 2012 Blasco

évolutionnaire 2009 Runsiko & Sama 2009 Walck

Transformation/Éco-centrique


transformative 1997 Mezirow 2005 Thomas 2010 Starik & al 2010 2012 Blasco

révolutionnaire 2009 Runsinko & Sama

Radicale 2003 Kearings et Springett 2012 Raufflet

La question qui nous permet de distinguer ces deux courants de pensée est la suivante : qu’est-ce-qu’on veut

soutenir ? (Banerjee, 2003, 2008; Raufflet, 2012) : l’économie et les sociétés actuels, par une réforme du « business

as usual » (école évolutionnaire) ou un au contraire un modèle économique et de société qui remet en question les

fondements non soutenables de l’économie et de la société actuelles pour intégrer les enjeux environnementaux

sociaux et économiques au cœur d’un nouveau modèle (école révolutionnaire).


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2.1.- École incrémentale

Ce courant de pensée soutient les structures socioéconomiques, la culture, les idéologies et les croyances actuelles

(Merizrow, 2004; Glisczinski, 2007; Blasco, 2012). Les étudiants ont des cadres de références fixes laissant peu de

place à la critique (Blasco, 2012). Ici, on vise à faire durer le système dans un contexte de « capitalisme vert » ou

« croissance verte » (Solé, 2011). Cette approche se traduit par l’amélioration continue de la gestion des opérations

(Dale, 2010) ou bien par le passage d’un paradigme néoclassique de la durabilité -où l’exploitation des ressources

naturelles est légitime- vers un paradigme de modernisation écologique des affaires –recherche d’options gagnant-

gagnant sans compromettre les intérêts des parties prenantes et sans causer des dommages sur l’environnement -

(Stubbs et Cocklin, 2008, p. 210).

Dans un contexte d’une co-évolution du développement durable avec le monde des affaires (Stead, 2010), les écoles

de gestion visent à former des étudiants qui puissent prendre des décisions stratégiques sur la performance des

entreprises, afin qu’elles puissent s’afficher comme respectueuses de l’environnement et la société. Les écoles de

gestion jouent alors un rôle clé car l’avenir du mode de vie des sociétés contemporaines serait affecté par les

décisions prises par les gestionnaires et les leaders d’affaires (Peoples, 2009). Dans cette vision, la logique du

progrès est « la preuve de la capacité du système à régler les problèmes qu’il peut engendrer » (Solé, 2011, p. 18).

Elle répond aussi à une pression de la société sur le besoin d’améliorer les procédés et produits des entreprises afin

de répondre à une croissance plus verte (Walck, 2009).

Comment se traduit cette approche incrémentale dans les formations en gestion ? Elle se traduit par :

1) Un enseignement basé sur la recherche de la poursuite du positionnement concurrentiel des entreprises (Walck,

2009 ; Heuer 2010 ; Raufflet, 2012) ;

2) Une augmentation d’études de cas qui prennent en compte la décision stratégique en matière de développement

durable (Peoples, 2009 ; Stead 2010) ;

3) Une intégration de compétences d’action et de changement dans la formation en gestion en vue de l’amélioration

continue des entreprises (Peoples, 2009) ; et,

4) Une prise en compte des enjeux environnementaux depuis le point de vue des activités des entreprises (faire face

à des risques de pollution, protection de la biodiversité, changements climatiques, etc.) (Holliday, 2010 ; Solé,

2011).


Septembre 2012 16

Cette école est aussi connue comme incrémentale ou instrumentale du fait de la multiplication d’indicateurs et

disciplines qui permettent de répondre à une vision managériale, complémentaire à la vision stratégique, de

l’intégration du développement durable dans les formations en gestion. Dans cette vision managériale, nous

trouvons deux incitatifs d’intégration :

1) Les écoles de gestion ayant une formation de gestion cherchent à intégrer le développement durable dans leur

curriculum pour répondre au système d’accréditions (AACSB ou EQUIS) qui s’intéressent de plus en plus au sujet

(The Aspen Institute, 2008 ; Higher Education Academy 2008 ; Wu et al. 2010).

2) L’intégration du développement durable dans la formation en gestion repose sur la capacité d’incorporer des

disciplines pertinentes pour le monde des affaires ou sur la capacité d’apporter des opportunités pour les entreprises

(Holliday, 2010). Ainsi aux disciplines telles que l’éthique des affaires, la responsabilité sociale de l’entreprise, et le

management environnemental, se sont ajoutées d’autres telles que : marketing et développement durable,

management des réseaux, changement organisationnel, entrepreneurship et développement durable, ‘reverse supply

chain’, management des parties prenantes, ‘stewarship for global corporations’, évaluation et performance de

l’entreprise, entre autres9 (Nicholson 2009 ; Wu et al., 2010). En plus de disciplines, la recherche appliquée, qui

cherche à résoudre des problèmes des entreprises, aide aussi à ancrer cette vision managériale dans les écoles de

gestion (Holliday, 2010).

Cette vision managériale est mise en place sans des changements majeurs dans les valeurs des entreprises ou dans

les structures organisationnelles existantes (Kearins et Springett, 2003). La socialisation à l’intérieur des écoles de

gestion joue un rôle dans la reproduction de la culture du « business as usual » (Blasco, 2012) et des silos

(Carpenter, 2010). Cette culture souvent basée sur une conception ethnocentrique du développement durable

empêche la création de liens entre la gestion, la société et l’environnement (Latouche, 2004). Les étudiants sont

souvent dans des réseaux sociaux fermés (Carpenter, 2010) et les structures rigides des écoles (ex. départements en

silos, direction cloisonnée, etc.) empêchent un changement en profondeur des curriculums (Ferrer-Balas & Al,

2008 ; Marshall et al. 2010 ; Raufflet, 2012).

9 Une liste exhaustive peut être trouvée sur la page internet du Beyond Grey Pinstripes, consultée le 14.05.2012 :

http://www.beyondgreypinstripes.org/faculty-resources



Septembre 2012 17

2.2- École transformative

L’apprentissage dit transformatif se définit comme « un processus de changement effectif des cadres de références,

des expériences, d’associations, des concepts, des valeurs, des sensations et de réponses qui définissent le monde

réel » (Mezirow, 1997, p.5). L’apprentissage transformatif voit les étudiants comme des constructeurs actifs, plus

que comme des récepteurs d’information (Blasco, 2012).

Cette école de pensée met en avant la volonté de rompre avec le curriculum rigide afin d’intégrer le concept de

durabilité dans le programme de gestion (Springett, 2005 ; Starik, et al., 2010 ; Shrivastava, 2010). La durabilité est

définie comme l’évocation d’une inspiration (Marshall et al., 2010 ; Collins, 2010 ; Shrivastava, 2010), elle repose

sur le refus du dogme de la croissance, la loi du marché, l’économisme et l’idéologie du progrès (Marshall et al.,

2010 ; Solé, 2011). A l’intérieur de cette école radicale se trouvent deux visions : une holistique et systémique, et

une autre politique.

La vision holistique et systémique place la gestion parmi un tout et connecte celle-ci avec la société et la nature

(Springett 2005 ; AASHE, 2010 ; Starik et al., 2010 ; Shrivastava, 2010 ; Been et Martin, 2010 ; Raufflet 2012).

Elle a quatre éléments associés (Starik et al., 2010) : l’innovation, l’interdisciplinarité, l’orientation vers la pratique

et la prise en compte des parties prenantes.

1) Innovation : la formation en gestion doit passer d’une éducation de transmission de connaissances à une

éducation de transformation (Ferrer-Balas et al., 2008) où l’ouverture des professeurs à l’innovation

pédagogique joue un rôle essentiel dans l’intégration dans le curriculum (Ferrer-Balas et al 2008; Marshall

et al., 2010). Cette véritable transformation implique au moins quatre conditions : 1) le besoin de

collaborer avec d’autres disciplines à l’intérieur et à l’extérieur des écoles de gestion; 2) l’élévation de la

durabilité à une place prioritaire dans les écoles de gestion; 3) l’intégration de projets hors-cours; et 4) la

délégation du pouvoir d’action aux étudiants pour changer le comportement des personnes (Ferre-Balas

et al., 2008).

2) Interdisciplinarité : nombre d’auteurs soulignent l’importance de l’interdisciplinarité pour l’intégration de

la durabilité dans la formation en gestion (Ferrer-Balas et al. 2008; Rusinko et Sama 2009; Peoples, 2009;

Starik 2010; Caropenter, 2010; Marshall et al., 2010; Rusinko 2010; Raufflet 2012). L’objectif de

l’interdisciplinarité est d’enseigner aux étudiants la capacité à reconnaître les différences entre les

perspectives, ainsi que le potentiel que représentent leurs interactions, interconnexions et conséquences


Septembre 2012 18

de ses actions et décisions (AASHE, 2010), à avoir un esprit de synthèse et à reconnaître des limites des

approches des différentes disciplines (Kurland et al, 2010).

3) Orientation pratique : L’importance de lier des perspectives et différents acteurs (entreprises, chaires de

recherche, ONG, etc.) dans un but de pédagogie expérimentale permet de répondre à des

problématiques de terrain (Shrivastava, 2010). L’apprentissage de la durabilité en gestion est alors vu

comme un processus de développement, plus que comme un résultat d’une action ponctuelle (Been et

Martin 2010; Springett, 2005; Marshall et al, 2010; Collins, 2010).

4) La prise en compte des parties prenantes: la formation de gestion passe d’une vision du monde centrée

sur l’organisation vers une vision du monde centrée sur le capital humain où l’ensemble des expériences

des parties prenantes sont prises en compte (Wu et al., 2010; Marshall et al., 2010). Il faut passer d’une

‘shareholder value’ à une vision de ‘stakeholder value’ (Wu et al., 2010).

La deuxième perspective de cette école a un volet politique marqué. En effet, aucun changement ne sera réalisé

sans aborder les relations de pouvoir tant dans les écoles de gestion (Gouvernance interne : Marshall et al. 2010)

qu’à l’externe dans le monde des affaires (Springett, 2005; Rands, 2010; Shrivastava, 2010; Been et Martin 2010).

L'objectif principal de cette perspective est d’aider les étudiants à comprendre que la durabilité (et non pas le

développement durable) est plus qu’un discours d’écologie et d’économie et qu'elle représente avant tout une

question idéologique car elle repose sur la volonté d'un changement de paradigme économique (Springett, 2005).

L’école est radicale dans le sens où elle propose un retour à la source de l’éco-developpement, en mettant en avant

la notion de capital naturel10

(Rands, 2010; Peoples, 2010). Dans ce contexte, deux principes sont importants à

souligner : (1) le principe de responsabilité organisationnelle qui suggère que toutes les organisations ont la

responsabilité de s'efforcer de devenir écologiquement durables ; et (2) le principe de responsabilité personnelle qui

suggère que les individus ont le devoir de contribuer au développement durable de l'environnement (Rands, 2009).

Cette école de pensée est aussi révolutionnaire dans le sens où certains auteurs remettent en question tout le

système économique et enseignent la décroissance comme une option viable (Shrivastava, 2012) et comme un

moyen de prise de conscience sociale (Collins et Kearins, 2010). Les auteures soulignent l’importance d’enseigner

aux étudiants la notion « d’insoutenabilié » afin d’éveiller l’esprit de réflexion, de débat et d’action. Elle se traduit

notamment par un retour au local au respect du lieu où nous habitons (Holliday, 2010; Rands, 2010; Collins et

Kearins, 2010) qui prône clairement la rupture avec le modèle économique actuel (Solé, 2011). Une fois

l’interprétation du concept est choisi, les auteurs expliquent la façon comment ils intégrent le développement

durable dans le curriculum de gestion. Ceci est l’objet de la prochaine section.

10

Définit comme les biens et les services écologiques qui nous donne la nature.


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3.- L’intégration du développement durable dans le curriculum en gestion

Nous avons identifié les cadres suivants d’intégration du développement durable dans le curriculum des formations en gestion :

Année

Auteurs et approches d’intégration

2003 Pesonen H. : L’intégration du développement durable dans le curriculum de gestion de l’école de gestion de l’Université de Jyväskylä en Finlande passe

par trois modalités : 1) un programme spécifique appelé Gestion environnementale des entreprises, 2)un cours général appelé Entreprise, Société et

Environnement pour tous les étudiants de la discipline de management, et 3) une intégration des questions liées à l’environnement dans tous les cours de

toutes les disciplines.

Leçon à retenir : 1) l’engagement de la direction de l’école de gestion est indispensable lors de la création d’un programme spécifique, 2) le contenu d’un

programme spécifique en gestion environnementale des entreprises doit reposer sur des connaissances en sciences environnementales et technologie, 3) un

programme spécifique doit suivre une approche interdisciplinaire, et 4) les questions environnementales avec les deux autres dimensions de la

responsabilité sociale doivent être prises en compte dans la discipline de management.

Un Défi majeur : l’adaptation aux changements rapides des connaissances sur les questions environnementales

2008 Ferrer-Balas et al. : Diagramme tridimensionnel de l’intégration du développement durable dans les universités11

à travers l‘approche FLA ( Framework-

level-actors) basé sur les concepts de Jansen (2003)12

: Selon une échelle de 0 à 3, les auteurs mesurent le degré de changement dans chaque dimension :

11

L’approche se base sur l’intégration du développement durable dans les universités, mais deux des sept universités, dont l’auteur choisit comme exemples, ont un focus dans le domaine de gestion. 12

Jasen définit le processus de changement pour des modes plus durables de développement comme un système de renouvèlement intégrant la technologie, la culture et la structure des organisations dans laquelle trois dimensions interagissent : cadre, niveau et acteurs (Ferrer-Balas 2008, p. 298).


Septembre 2012 20

Année


Les barrières à l’intégration de la durabilité sont: 1) individualisme des professeurs; 2) des structures organisationnelles rigides; 3) une absence de la volonté de changer; 4) un manque de pression de la part de la société pour une transformation des universités.

Les lignes directrices pour l’intégration : 1) vision de leadership promouvant la collaboration et la coopération entre facultés; 2) des agents de changement à l’intérieur des universités/écoles; 3) des groupes de recherche qui établissent la connexion entre les réseaux; 4) la taille de l’université; 5) l’existence d’unités de développement durable; 6) la pression d’autres institutions universitaires et des sources de financement.

2009 Benn S. et Dunphy D. : ‘action-research’ comme une approche d’intégration du développement durable dans le MBA de l’université de Macquarie en

Sydney, Australie. Le projet vise à examiner la perception des étudiants sur les questions de développement durable et à réviser le curriculum du MBA,

afin d’identifier comment le développement durable est intégré dans le programme. L’idée est d’intégrer la durabilité de façon transversale dans le

programme de MBA à travers six cours : management stratégique, gestion des organisations et des personnes, gestion de ressources humaines,

management de la chaîne d’apprivoisement, finance, et analyse et design organisationnel. Les auteurs proposent une approche incrémentale avec la mise

en place de la méthodologie d’études de cas des entreprises qui ont déjà mis sur place des processus de durabilité au sein de leurs organisations.

2010 Rusinko C. : Matrice sur l’intégration de la durabilité dans la formation de gestion avec un exemple d’application de l’école de gestion de Northeasten

Niveau : optimisation, amélioration, renouvèlement

Acteurs : parties prenantes

Cadre : culture, structure, technologie


Septembre 2012 21

Année


United States. Deux axes : structure du programme et curriculum; et quatre cadrans (1 à 4) :

structure existante structure nouvelle

curriculum

rigide

1) intégration dans les cours existants, 2) création d’une nouvelle discipline spécifique à la durabilité

Co-curriculum se définit comme étant complémentaire au curriculum mais au même temps à l’extérieure du curriculum (Rusinko 2010, p. 558) et

aide aux étudiants à développer des compétences tels que le sens de l’autonomie, l’altruisme, la réflexion critique, les compétences interpersonnelles

et la prise de décision

curriculum

ouvert

3) intégration dans les exigences de base de l’éducation en

gestion

4) création d’un nouveau programme interdisciplinaire

Trois leçons retenues :

Pour développer un nouveau cours, il est indispensable d’avoir plusieurs appuis dans différents niveaux de l’école (direction, administrative et facultés) et pour intégrer la durabilité dans plusieurs disciplines, il faut notamment le support des membres des facultés.

Le co-curriculum permet l’engagement des étudiants à la notion de durabilité grâce à une approche visant les parties prenantes.

Des efforts ‘bottom-up’ et ‘top-down’ dans la gouvernance des universités sont nécessaires et indissociables pour mettre en œuvre un programme de durabilité.

Voir Annexe 3 Liste d’auteurs et approches d’intégration selon Rusinko 2010

2012 Raufflet E. : Cartographie de l’intégration du développement durable suivant deux axes : 1) vertical : endroit où l’intégration de la durabilité a lieudans le

curriculum ; et 2) horizontal : unité d’analyse qui répond à la question : quelle est l’unité d’analyse (exemple : entreprise? Société? Écosystème?) dont on


Septembre 2012 22

Année


doit assurer la durabilité?

Organisation/entreprise Société et écosystème

Interdisciplinaire 1) Intégration stratégique/compétitive 4) Intégration systémique

Mono disciplinaire 2) Intégration fonctionnelle 3) Intégration par application

Les défis :

1) conceptuels en raison des différentes définitions de développement durable et durabilité. L’imprécision du concept fait naître des critiques sur le sujet.

2) Institutionnels/ organisationnelles en raison des critiques des écoles de gestion sur la formation en gestion et la déconnexion avec la société et

l’environnement. 3) de gestion à cause de la rigidité des curriculums.


juin 2012 23

Portée de l’intégration

L’intégration du développement durable dans les formations de gestion repose sur deux options (Runsinko, 2010):

1) Intégrer le développement durable dans une structure des programmes existants ou dans une structure

nouvelle (Cristensen, Peirce, Hartman, Hoffman et Carrier, 2007; Sammalisto et Lindhqvist, 2008; Rusinko,

2010).

2) Intégrer le développement durable dans une seule discipline (exemple management) ou à travers

plusieurs disciplines (Shriberg, 2002; Rusinko, 2010; Steketee, 2009; Raufflet, 2012).

Voici une liste d’avantages et de désavantages des différents types d’intégration basée sur l’approche de Rusinko

(2010) :

Avantages et désavantages selon le type d’intégration

Option Avantages Désavantages

Structure existante et cours existant Facile à intégrer, peu de support

administratif, besoins limités en

ressources

La durabilité est limitée, pas

d’uniformisation du concept dans

l’école

Structure existante et cours nouveau Un plus grand nombre d’étudiants

seront exposés à la thématique

Besoin de support administratif, besoin

de ressources

Structure nouvelle, cours nouveau Indépendance par rapport à d’autres

cours ou disciplines, Plus facile pour

standardiser l’approche


de ressources, cours isolé

Structure nouvelle,

discipline/programme nouveau

Propre identité, un plus grand nombre

d’étudiants seront exposés à la

thématique


de ressources, risque d’isolation de la

discipline/programme


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Matrice sur l’intégration de la durabilité dans les écoles de gestion, Rusinko 2010.

Le choix du mode d’intégration dépend des ressources, des stratégies et des objectifs recherchés selon chaque école

de gestion ou université (Rusinko, 2010). Rusinko (2010) propose de voir les options comme des cases liées entre

elles : une école de gestion peut décider de bouger d’une option à une autre avec liberté.

Rusinko (2010) et Blasco (2012) s’accordent à dire qu’il ne faut pas juste intégrer le développement durable dans le

curriculum formel, mais qu’il faut tenir en compte soit du ‘co-curriculum’ (complémentaire et extérieur au

curriculum formel, Rusinko 2010, p. 508), soit du ‘hidden-curriculum’ (dimensions implicites des expériences en

éducation, Blasco 2012, p. 366), afin de développer un certain nombre de compétences chez les étudiants, telles

que : la sensibilisation, l’autonomie, l’altruisme, la critique et réflexion, l’éthique, la prise de décision et les

compétences interpersonnelles.

En analysant le tableau et en revenant aux écoles de pensée, nous constatons que plus le courant est transformatif,

plus l’école de gestion va tendre à une intégration transdisciplinaire, parce qu’elle va prendre en compte plusieurs

disciplines ou programmes et elle va inclure les parties prenantes de l’école (citoyens, clients, organisations et

entreprises partenaires etc.) (Lozano, 2006; Rusinko, 2010). Cette intégration représente une approche plus large et


juin 2012 25

permet d’atteindre un plus grand nombre d’étudiants dans une école du fait qu’elle est offerte à un plus grand

nombre d’étudiants (Rusinko, 2010).

Plus le courant est incrémental, plus l’école de gestion crée un cours spécifique ou introduit la thématique dans un

cours existant. Cette intégration monodisciplinaire (Raufflet, 2012) est présente surtout dans les écoles ayant un

curriculum et des structures rigides (Rusinko, 2010), dans un contexte marqué souvent par un manque de soutien de

part de la direction en matière de développement durable en enseignement et en recherche (Benn et Martin, 2010).

Défis liés à l’intégration

Enfin, il faut citer que l’intégration du développement durable dans le curriculum présente aussi un certain nombre

de défis au sein de chaque institution (Ferrer-Balas et al., 2008, Raufflet, 2012) :

1) Un manque de compréhension du concept du développement durable en raison de la complexité de sa définition;

2) L’individualisme des départements lié aux structures organisationnelles rigides;

3) Une absence de volonté de changer du corps d’enseignants; et,

4) Un manque de pression de la part de la société pour pousser à une transformation de l’éducation en gestion.

En résumé, un fort engagement pour intégrer le développement durable dans le curriculum –en termes de nouvelles

structures ou d’une approche plus large– requiert davantage de ressources de la part de professeurs, des formations

des enseignements et d’incitatifs pour bonifier l’engagement du développement durable dans l’éducation et dans la

recherche (Rusinko, 2010).


juin 2012 26

4.- Approches, pratiques pédagogiques et compétences

Cette section se concentre sur les approches et pratiques pédagogiques ainsi que sur les compétences visées par

l’intégration du développement durable dans le curriculum en gestion.

4 .1.- Les approches pédagogiques

Nous avons classé et analysé ci-dessous des différentes approches et pratiques pédagogiques à partir des deux

courants de pensée en matière de concept de développement durable :

Approches pédagogique liées à l’école incrémentale

Année Auteur Approche

2003 Welsh et Murray Approche ‘ecollaborative’

2003 Pesonen Constructivisme

2005 Roome Retraite en durabilité et management de la chaîne

d’approvisionnement

2008 Porter et Cordoba Fonctionnel

2009 Rands Approche PAM ‘Principle-Attribute Matrix’

2010 Stead et Stead ‘Close-loop value chain’

2010 Kurland Initiative interdisciplinaire

2012 Lavin et Roussin Apprentissage sur l’intégrité

Approches pédagogique liées à l’école transformative

Année Auteur Approche

2003 Bradbury Approche systémique

2003 Walck Concept de ‘land’

2003 Cordano, Ellis et Scherer Système basé sur le capital naturel

2003 Kearins et Springett Théorie critique

2005 Springett Approche d’action

2010 Benn et Martin Communauté de pratique

2010 Audebrand La pensée métaphorique


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Approches pédagogique liées à l’école transformative

2010 Shrivastava Gestion de la passion

2010 Collins et Kearins L’approche ‘Glocal’

2012 Viswanathan Approche bottom-up

2012 Blasco Formation aux aspects moraux

Les approches classées dans le courant incrémental, ont comme objectif d’enseigner aux étudiants l’avantage

concurrentiel d’une approche de développement durable dans les organisations (Walck, 2009 ; Holliday 2010;

Heuer 2010 ; Raufflet, 2012). On trouve des pratiques visant l’amélioration continue des entreprises et la prise en

compte des impacts environnementaux sur les organisations. Voici leur description :

Objectif Avantage concurrentiel

Viser l’amélioration

continue de l’entreprise

Chaîne d’approvisionnement,

Roome 2005

Retraite des étudiants du ONEMBA articulée sur 5 idées : 1)

les principes de durabilité en gestion; 2) le système de pensée

et ses relations avec les différents styles de prises de décision;

3) la gestion de la chaîne d’approvisionnement; 4)

l’engagement et les intérêts des parties prenantes dans la

chaîne d’approvisionnement; 5) et l’importance de

développer et d’ajouter la valeur locale aux chaînes. La

retraite a été utilisée comme un laboratoire d’apprentissage in

situ.

‘Close loop value’, Stead et

Stead 2010

Intégrer la notion d’écosystèmes dans la prise de décision

stratégique, à travers un cadre d’analyse, visant à montrer que

l’énergie renouvelable et les ressources sont transformées en

produits et services; et leurs déchets sont à leur tour recyclés

soit par d’autres industries, soit par un système naturel.

Prendre en compte des

impacts

environnementaux

sur les entreprises

Constructivisme, Pesonen 2003

Examen de trois éléments dans le processus d’apprentissages

des étudiants : 1) identification des impacts

environnementaux des organisations sur les produits, 2)

gestion des impacts environnementaux et performance de

l’entreprise, et 3) création de « l’eco-compétitivité » définit

comme la relation entre l’environnement, la stratégie et le

marketing

Fonctionnel, Porter et Cordoba

2008

Approche interdisciplinaire en trois volets : fonctionnel

(variables environnementales peuvent être gérées par des

initiatives top-down : ‘command and control management’),

interprétatif (sensibilisation, appréciation et actions éthiques),

et systèmes adaptatives complexes (construction des réseaux

pour identifier la valeur ajoutée durable des produits ou des

processus nouveaux ou déjà existants).


juin 2012 28

Les approches classées dans le courant transformatif ont comme point en commun la volonté d’enseigner aux

étudiants le besoin de changer de paradigme socioéconomique (Springett, 2005, Blasco, 2012). On trouve des

pratiques qui permettent la reconnexion avec la nature, le lien avec le local, le développement des sens et

l’intégration de plusieurs disciplines. Voici leur description :

Objectif Changement de paradigme socioéconomique

Reconnaître

la nature

Concept de ‘land’,

Walck 2003

“Lorsque chaque individu se voit comme faisant partie d’un territoire, on développe

ce que Thomashow (1996) définissait comme l’identité écologique“ (Walck 2003, p.

207). L’approche vise d’abord 1) à explorer le monde personnel des souvenirs, des

expériences et des valeurs; 2) ensuite, à rechercher les endroits qu’on habite

présentement; et 3) enfin à dévoiler la présence du concept du territoire dans le

domaine du management.

Capital Naturel,

Cordano, Ellis et

Scherer 2003

L’approche vise à changer la sensibilité des étudiants en gestion sur les questions

environnementales afin de 1) façonner leur interprétation sur ces enjeux, 2)

d’intérioriser la prise en compte de l’environnement dans les décisions stratégiques,

et 3) de former des étudiants qui deviendront des champions environnementaux dans

le monde des affaires.

Agir local

Glocal, Collins et

Kearins 2010

Elle décrit les enjeux réciproques du global et du local dans un cours sur la durabilité

dans l’université de Auckland en Nouvelle-Zélande. Trois objectifs: 1) sensibiliser

les élèves aux enjeux globaux, 2) encourager à réfléchir de façon locale, et 3) passer à

l'action vers la réalisation de la durabilité avec une orientation ‘glocal’.

Bottom-up,

Viswanathan 2012

Création d’un processus de découverte en classe. Au lieu d’accepter une approche

top-down (définitions et ensuite pratique), les étudiants sont encouragés à

comprendre la durabilité en terme des interactions des éléments à partir des

expériences de terrain. L’accent est mis sur les aspects qui soutiennent une

communauté locale.

Communauté de

pratique, Benn et

Martin 2010

Approche holistique dans laquelle l’éducation de l’environnement est placée au cœur

d’un contexte d’écosystème local. Son modèle vise à établir des relations dynamiques

entre les écoles et le système social, économique et écologique d’un endroit. Pour

cela, ils encouragent la création des communautés de pratique ou des stations

expérimentales dans lesquelles l’académie partage des connaissances scientifiques et

apprend au même temps des savoirs locaux.

Développer

les sens

Passion,

Shrivastava 2010

La durabilité est avant tout une action physique. L’approche vise à développer des

engagements émotionnels, en relation avec des compétences analytiques. Les

étudiants s’engagent à réaliser un évènement ponctuel dans ce cas : un triathlon, afin

de développer des compétences de visionnement, de conceptualisation,

d’organisation et de mise en œuvre. Au même temps, cette expérience permet aux

étudiants d’apprendre à reconnaître leurs émotions et leur esprit dans le

développement personnel.

Morale, Blasco

2012

Intégration des expériences implicites dans l’éducation en gestion, afin d’intégrer des

principes de responsabilité sociale et de durabilité dans l’enseignement du

management. Cela passe par une identification des cadres de références des étudiants

et par la socialisation dans l’école.

Métaphores, Des nouvelles métaphores d’apprentissage sont nécessaires afin de changer la


juin 2012 29

Objectif Changement de paradigme socioéconomique

Audebrand 2010 perception des étudiants sur les activités des entreprises en vu de la durabilité.

Exemple de métaphores : la terre comme un conteneur (limites), la maison

(structure), la famille (communication), le « steward » (gouvernance), le jardin

(harmonie) et la prise en charge (souci pour l’environnement à souci de

l’environnement). Quatre outils d’apprentissage : 1) simulations ou expériences

analogiques, 2) des ateliers de métaphores dans l’enseignement de gestion et

durabilité, 3) d’études de cas, et 4) des discussions en groupe.

Chercher la

multidiscipli

narité

Ecollaborative,

Welsh et Murray

2003

Les étudiants de gestion, de design industriel et des études environnementaux créent

ou revoient un produit en utilisant les principes de développement et design durable.

Les étudiants apprennent : une pédagogie critique, une approche collaborative par

l’innovation en management, et des alternatives de solution dans un contexte réel.

Interdisciplinaire,

Kurland 2003

L’initiative fait appel à sept disciplines : management, science de la famille et des

consommateurs, géographie, sciences politiques, psychologie, tourisme et sciences

urbaines. Pour chaque discipline, l’approche identifie des thèmes focus à prendre en

compte sur la durabilité, ainsi que les impacts sur la carrière des futurs directeurs.


juin 2012 30

4.2.- Les compétences

Les approches pédagogiques permettent d’identifier une liste de compétences nécessaires pour l’apprentissage du

développement durable dans les formations en gestion.

Savoir Savoir-faire Savoir-être Savoir-devenir

Responsabilité sociale des

entreprises

(Wu et al., 2010 ; Heuer,

2010, Lavine et Roussin 2012;

Blasco 2012)

Résolution d’un problème réel

(Egri et Rogers, 2003; Springett,

2005; Benn et Martin 2010;

Marshall et al., 2010; Collins et

Kearins, 2010; Shrivastava

2010; Peoples, 2010)

Pensée critique et réflexive

(Kearins et Springett, 2003 ; IUCN,

2004; Niholson, 2009; Marshall et

al, 2010; Raufflet 2012)

Pensée systémique

(Egri et Rogers, 2003; Bradbury

2003; IUCN, 2004; Roome, 2005;

Porter et Cordoba 2009)

Capacités mobilisatrices pour

un changement à l’avenir

(envisioning)

(IUCN, 2004; Viswanathan,

2012). Référentiel :

métaphores (Audebrand,

2012; Walck, 2003),

inspiration (Collins et Kearins,

2010), capacité de penser

l’avenir (Runsinko et Sama,

2009), réflexion systémique et

holistique (Galea, 2004;

AASHE, 2010).

Les concepts de gestion et de

développement durable

(Benn et Martin 2010;

Springett, 2005; Marshall et

al., 2010; Collins et Kearins,

2010)

Construction des partenariats et

réseaux

(Egri et Rogers, 2003; Welsh et

Murray, 2003; IUCN, 2004;

Stubbs et Cocklin, 2008; Benn

et Dunphy, 2009; Raufflet 2012,

Carpenter, 2010)

Leadership

(Cordano et al. 2003, Ferrer-Balas,

2008; Holliday, 2010; Heuer, 2010,

Zimmerman, 2012)

La connaissance locale et

scientifique au service du

changement d’un milieu

(Wu, 2010 ; Benn et Martin,

2010; Collins et Kearins,

2010; Viswanathan, 2012)

Prise de décision

(IUCN, 2004; Thomas, 2005;

Peoples, 2009; Rusinko, 2010 ;

AASHE, 2010; Beyond grey

Prinstripes, 2012)

Engagement

(Kearins et Springett 2003 ; Collins

et Kearins, 2010; Springett, 2005;

Rands, 2010).

Éthique

(Wu et al, 2010 ; Heuer, 2010;

Lavine et Roussin, 2012, Blasco

2012)

‘L’insoutenabilité’ (critères

qui font du modèle

économique actuel, un modèle

qui n’est pas durable)

(Collins et Kearins, 2010)

Réflexion collective et culturelle

(Egri et Rogers, 2003; Marshall et

al., 2010 ; Benn, 2010, Wu et al.

2010 ; Carpenter, 2010)

Développement des sens et de

l’esprit

(Cordano, Ellis et Scherer, 2003;

Egri et Rogers, 2003; Walck, 2003;

IUCN, 2004; Shrivastava, 2010,)


juin 2012 31

4.2.1.- Savoirs

La responsabilité sociale des entreprises (RSE)

D’après le sondage au niveau international de Wu et al. (2010)13

auprès des écoles de gestion, la discipline

la plus enseignée dans les formations en développement durable est la responsabilité sociale des entreprises.

The Journal for Management Education consacre un cahier spécial, en juin 2012, sur les Principes pour

l’enseignement du management responsable (PRME pour ses sigles en anglais), dans lequel des auteurs

comme Blasco (2012) et Lavin et Roussin (2012) présentent des approches qui visent à mettre la RSE au

cœur des connaissances en gestion et développement durable. Des nouvelles plateformes virtuelles comme

http://50plus20.org/, souligne l’importance du leadership responsable définit comme une culture de la

responsabilité qui doit se bâtir à partir des écoles de gestion (Zimmerman, 2012).

Interface entre gestion et développement durable

La littérature souligne aussi le besoin des connaissances entre l’interface de la gestion et du développement

durable (Been & Martin 2010; Springett, 2005; Marshall & al, 2010; Collins, 2010) avec des disciplines

connexes notamment : marketing, comptabilité et gestion des opérations (Starik 2010). The Beyond Grey

Pinstripes présente une série de disciplines pour les MBA qui permettent de rejoindre l’intérêt des

gestionnaires avec la notion du développement durable. Nous trouvons des disciplines tels que : affaires et

gouvernements, enterpreneurship, comportement organisationnel, stratégie, organisations à but non

lucratifs, etc.

La gestion collective locale et le savoir managérial académique

Nombre d’auteurs s’intéressent aux relations entre la gestion collective locale et le savoir managérial

académique. La question qui est soulevée est la suivante : comment les communautés de pratique peuvent

contribuer au partage de connaissance entre les écoles de gestion et la société ? Il y a un besoin de mettre

au même pied d’égalité ses deux connaissances, afin de faire comprendre aux étudiants qu’ils existent

d’autres savoirs en dehors de l’université pour apprendre à gérer avec une vision durable (Benn, 2010).

C’est l’hybridation de ces deux savoirs qui va permettre un changement local et un apprentissage de terrain

13

Étude comparatif international sur le curriculum des écoles de gestion concernant la formation sur le développement durable. Quatre critères ont été pris en compte: région, développement économique du pays, système d’acréditation (AACSB ou EQUIS) et ranking de l’université (Financial times global business school ranking). 642 écoles accréditées ont participé.

http://50plus20.org/


juin 2012 32

pour les étudiants (Benn, 2010). Il y a aussi des auteurs qui soulignent l’importance de conjuguer gestion

avec connaissances scientifiques (Marshall & al 2010; Wu 2010) dans la volonté d’atteindre une approche

interdisciplinaire (science + gestion).

« L’insoutenabilité »

La littérature montre enfin le besoin des étudiants d’intégrer d’autres dimensions du développement durable

comme la notion « d’insoutenabilité » (ou non durabilité du modèle économique) comme motivation à

l’action (Collins, 2010) ou d’inspiration (Collins, 2010; Marshall, 2010; Shrivastava, 2010). La notion

« d’insoutenabilité » vise à éveiller des savoirs-être comme l’esprit de réflexion, de débat et d’action

(Collins, 2010) et l’inspiration, la responsabilisation des actes des étudiants en vu d’une vision idéale

(Shrivastava, 2010).

4.2.2.- Savoir-faire

Résolution des problèmes

Les étudiants doivent acquérir des compétences dans la résolution d’un problème réel (Been & Martin

2010; Springett, 2005; Marshall & al, 2010; Collins, 2010; Shrivastava 2010; Marshall & al, 2010; Peoples,

2010). L’approche de résolution des problèmes permet aux étudiants de se rendre compte des bénéfices et

des limites des pratiques d’affaires actuelles (Walck, 2003). Le questionnement devient un outil

indispensable au cœur même de la résolution des problèmes parce qu’il permet d’éveiller l’esprit critique

pour trouver des alternatives de solutions à un problème (Starik, 2010 ; Marshall & al, 2010).

Construction de partenariats et de réseaux

Les étudiants doivent être capables de construire des partenariats et des réseaux (Kearins et Springett,

2003 ; Raufflet 2012) en vu de tenir en compte du capital social (Carpenter, 2010). Plus les nouveaux

gestionnaires géreront les réseaux, plus ils pourront avoir accès au capital social qui est définit comme « une

ressource collective sous la forme d'idées, d'informations, d'argent ou d'énergie que les gestionnaires sont en

mesure de construire ou d'accéder à travers leur réseau social » (Carpenter, 2010, p. 563). L’inertie ou la

résistance des entreprises vis-à-vis du développement durable peut être contournée par une application


juin 2012 33

efficace de la gestion des réseaux (Carpenter, 2010). De plus, la capacité de construire des alliances permet

aux étudiants de mieux connaître les relations de pouvoir dans une organisation ou entreprise (UICN, 2004).

Prise de décision

La prise des décisions est une compétence récurrente dans la littérature en gestion car elle répond à la vision

stratégique des entreprises (Peoples, 2009; Rusinko, 2010). La particularité dans la formation en

développement durable est le besoin d’avoir des futures gestionnaires qui aident les entreprises à atteindre

un avantage concurrentiel. Comment le faire? En prenant notamment en compte la variable

environnementale dans les formations en gestion et en intégrant différents groupes de parties prenantes dans

le processus de prise de décision (UICN, 2004 ; AASHE, 2010; Beyond grey pinstripes, 2012).

4.2.3.- Savoir-être et savoir-devenir

Pensée critique et réflexive

La pensée critique repose sur le fait de poser des questions profondes sur le monde dans lequel on vit et les

répondre de façon à comprendre comment les structure et processus sociaux, environnementaux et

économiques peuvent changer, avec pour objectif d’atteindre un développement plus durable (UICN,

2004). Pour cela, l’interaction avec le monde est importante à travers la lecture des journaux, le

visionnement de débats, la discussion en équipe, l’implication dans la communauté et le dialogue avec notre

entourage (UICN, 2004).

Pensée systémique

Cette pensée repose sur la connexion mentale qu’un individu peut faire entre le local et le global, sans

s’arrêter sur les symptômes d’un problème, mais plutôt d’envisager des solutions à long terme (UICN,

2004). Elle aide aux étudiants à apprécier la complexité et les tensions derrière les enjeux de société en

établissant des liens entre les différents acteurs ou parties prenantes (Porter et Cordoba, 2008).


juin 2012 34

Leadership

Le leadership commence par l’individu, mais pour qu’il soit durable, il doit être partagé entre plusieurs

acteurs (Zimmerman, 2012). Le leadership partagé, comme Zimmerman (2012) le qualifie, conduit à un

leadership organisationnel où le besoin de collaboration nécessite des dirigeants qui sachent gérer des

équipes générationnels et multiculturels.

Éthique

Un des sujets les plus abordés dans la littérature est la notion d’éthique (Wu et al, 2010 ; Heuer, 2010;

Lavine et Roussin, 2012, Blasco 2012). Les étudiants doivent comprendre comment les valeurs éthiques

sont appliquées dans les organisations et comment elles influencent le comportement individuel et

organisationnel (Lavin N. et Roussin, 2012). Malheureusement, la multiplication de l’enseignement en

éthique s’est parfois effectuée au détriment de la qualité en raison entre autres14

, du manque d’expertise et

d’habiletés au sein des universités pour enseigner ces disciplines (Corneliues, 2007; Nicholson, 2009).

Engagement

L’engagement -définit comme l’attitude d’un individu à participer, par ses actions, son discours et ses

convictions, à des enjeux sociaux, économiques, politiques et culturelles- est une capacité indispensable

pour changer le ‘business as usual’ (Collins, 2010). Cette notion définit comme l’action social ou praxis

(Kearins et Springett, 2003) doit passer par un apprentissage d‘autres valeurs, différentes aux ’valeurs-free’

du management, qui soient plus liées aux sphères sociales et écologiques (Springett, 2005). Les étudiants

sont vu comme des agents de changement (Springett, 2005) qui doivent contribuer à la durabilité en tant que

citoyens (Rands, 2010).

Réflexion collective et culturelle

La prise en compte des parties prenantes et l’implication d’une vision non occidentale de l’apprentissage du

développement durable dans les écoles de gestion impliquent le besoin des capacités de réflexion collective

14 La taille du curriculum est limitée et ne permet pas toujours d’introduire des disciplines comme l’éthique et la responsabilité sociale des entreprises ; des parties prenantes indifférentes à aborder véritablement le sujet, on l’aborde de façon superficiel aux écoles de commerce (Nicholson, 2009).


juin 2012 35

et culturelle sur le mode de vie de chacun (Marshall et al., 2010 ; Collins, 2010 ; Benn, 2010, Wu et al.

2010). La formation doit être tournée vers l’humain (Wu et al., 2010) et le capital social (Carpenter, 2010).

L’apprentissage émotionnel et spirituel

D’autres auteurs mettent l’accent sur la pédagogie de la passion comme l’énergie mentale et émotionnelle

indispensable pour maintenir la motivation à long terme (Shrivastava, 2010). Pour cela, il faut maintenir la

connexion avec la nature et identifier des défis qui puissent prendre en compte des disciplines qui lient le

corps avec l’esprit de façon à permettre aux étudiants d’agir avec courage en sortant de leur zone de confort,

tout en acceptant la responsabilité de ses actes (Shrivastava, 2010). Walck (2003) souligne trois démarches

à suivre avec les étudiants en gestion : 1) explorer la monde personnel de notre mémoire, nos valeurs et nos

expériences; 2) rechercher les places dans lesquelles nous n’habitons pas; et enfin, 3) découvrir la présence

du territoire dans le monde des affaires.

Capacité prospective (‘envisioning’)

La littérature fait appel à des référentiels comme les métaphores (Audebrand, 2012) et à des mots comme

l’inspiration (Collins et Kearins, 2009) pour inciter une ouverture d’esprit vers un avenir plus durable

(Audebrand, 2010). Les métaphores deviennent des enjeux pour un changement de paradigme qui tendent à

visionner le monde en terme d‘écosystèmes et non de limites politiques (Walck, 2003). Dans la vision, la

notion de territoire prend une place importante et elle peut se traduire de la façon suivante (Walck 2003, p.

208) :

« As long as there is life, there will be land. We can understand land best when we view it in a specific

place and recognize it as a system of interdependencies and networks. Although land is resilient, there are

limits to what we can do to it and maintain land health. We need to honor those limits and take

responsibility for land. We will be more likely to take responsibility for land if we have emotional

connection to it. If we can see the land’s beauty, we are more likely to connect to it and protect it. We

express our emotion and describe the beauty through language. Land is still the source of our livelihoods,

but the way our social, political and economic systems function often reduces land health. »


juin 2012 36

La capacité de penser l’avenir ou ‘envisioning’ (UICN, 2004; Runsinko et Sama, 2009) est une habilité qui

vise à développer une réfléxion sur les fins sans s’attarder, au premier abord, sur les moyens pour les

atteindre (UICN, 2004). Elle aide aux étudiants à choisir leur avenir tout en abordant les notions de : temps,

solutions, motivation et holisme (relation de tous les éléments à une même direction) (UICN, 2004; Galea,

2004; AASHE, 2010). La réfléxion du mode de vie personnel et la prise en compte d’autres modes de vie

(durable ou pas) structurent la capacité à penser l’avenir, en vu d’un changement de paradigme (UICN,

2004, Collins et Kearins, 2010).

5.- Penser l’avenir de la formation en gestion et développement durable

La place des nouveaux médias dans l’apprentissage du développement durable dans la formation de gestion

est une thématique assez récurrente dans la littérature. Voici quelques auteurs qui abordent le sujet :

Sujet Auteurs Thématiques abordée

Nouveaux

médias

Holliday, 2010 Nouvelles Techniques de l’information et la communication NTIC,

durabilité et formation continue en gestion

Carpenter, 2010 L’analyse des réseaux sociaux dans la réflexion sur la durabilité

Starik et al.,

2010

La technologie et le rôle des professeurs et étudiants

Pour Holliday (2010), les nouvelles technologies de l’information et la communication (TIC) sont un outil

efficace pour la formation continue en développement durable parce qu‘ils permettent aux gestionnaires de

suivre une formation sans besoin de se déplacer (maximisation de leur temps) et de montrer, par ce geste,

l’importance du comportement de chacun face aux enjeux du changement climatique. La formation en

gestion et développement durable devrait tenir en compte de plus en plus des modalités d’enseignement

comme la vidéo-conférence, les videos sur la web et autres moyens technologiques qui sensibiliseront les

professionnels sur les impacts actuels des façons de faire des entreprises (Rusinko, 2010). Les TICs

permettront aussi la vulgarisation de la recherche en durabilité et gestion afin de combler le besoin


juin 2012 37

d’information crédible qui est de nos jours un enjeu majeur en raison de l’abandance d’information sur la

web (Holliday, 2010).

Pour Carpenter (2010), les réseaux sociaux permettent d’analyser les parties prenantes et les chaînes de

valeur en identifiant le besoin de collaboration, les opportunités d’affaires, et les possibilités des nouveaux

partenaires. L’intégration du mapping des réseaux sociaux, comme une pratique pédagogique dans

l’enseignement du développement durable et gestion, aidera à identifier de nouvelles façons de faire dans

les industries en vu d’atteindre l’éco-efficience (Carpenter, 2010; ex. les “symbioses industrielles15

”,

Chetow , 2007).

Enfin pour Starik et al. (2010), il y aura une tendance à changer le rôle des professeurs -en tant que

fournisseur d’information- et des étudiants -en tant que recepteur de l’information-, vers un apprentissage

qui se fera de plus en plus à temps réel et aboutira à une alternance des rôles. Les infraestructures des

universités, des écoles (classe, bibliotèques, campus) et les pratiques pédagogiques traditionnelles (lectures,

études de cas, etc.) présenteront des limites dans ce contexte global de l’apprentissage instantané en partie

parce que la technologie permettra aux étudiants et professeurs de résoudre des questions de durabilité au

même temps (Vrasida et al., 2007).

15 Symbioses industriels : dans un tel système, la consommation de matière et d’énergie est optimisée, et les effluents d’un processus servent

de matière première à d’autres processus. (R. Frosch & N. Gallopoulos, 1989)


juin 2012 38

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http://50plus20.org/archives/2178


juin 2012 46

Annexe 1 Diagrammes du concept de durabilité selon Marshall S. et Harry P. 2005


juin 2012 47

Figure 2 Global sustainability issue, industry and corporation framework


juin 2012 48


juin 2012 49

Annexe 2 Cartographie de la définition de développement durable, Hopwood, Mellor et O’Brien 2005


juin 2012 50

Annexe 3 Liste d’auteurs et approches d’intégration selon Rusinko (2010 p. 509) :

Shriberg (2002) : intégration interdisciplinaire.

Roome (2005) : inclusion des parties prenantes interne et externe à l’université dans le processus

d’intégration de la durabilité dans les écoles de gestion.

Scott and Gouh (2006) : traitement simultanée des différentes dimensions du développement

durable

dans les écoles de gestion.

Lidgren et al. (2006) : vision stratégique sur les objectifs et ressources nécessaires pour intégrer la

durabilité dans les écoles de gestion.

Lozano (2006) : approche incrémentale (d’un petit noyeau à l’intégration complète dans l’école de

gestion).

Starik (2006) : besoin d’élargir la base des utilisateurs de la recherche académiques sur la

durabilité

en gestion.

Sammalisto and Lindhqvist (2008) : flexibilité et ouverture comme conditions indispensables pour

l’intégration de la durabilité dans les écoles de gestion

Steketee (2009) : intégration interdisciplinaire soulignant l’importance d’un curriculum plus large.

Rands (2009) : approche holistique pour contribuer à des organisations plus durables dans la

société.


juin 2012 51

Annexe 4 tableau sur les approches et pratiques pédagogiques

Année et

auteurs Approches et pratiques pédagogiques

2003

Bradbury H.

Approche systémique. L’auteure intègre une approche expérimentale d’action dans l’apprentissage du développement durable. Elle présente cette approche

en utilisant une cartographie sur les connections entre un système de pensée et la durabilité

Multi-personnel : préoccupation du monde

externe

Personnel : préoccupation du monde interne

Vision externe : explicite et visible Apprentissage sur l’approche de The Natural

Step16

Cartographie sur l’empreinte environnementale

de chaque individu

Vision interne : tacite et non-visible Quête d’une vision personnelle sur notre relation

avec la Nature

Réflexion de changement du comportement

personnel pour des efforts environnementaux

L’approche souligne que chaque étudiant, en tant qu’individu, fait parti d’un large système humain et naturel dont nous devons le gérer. Selon l’auteur, les

étudiants qui ont plus d’expérience en gestion , tendent à apprécier plus le travail d’introspection personnel; tandis que les étudiants sans expérience de

management, tendent à s’engager plus dans les préoccupations du monde externe.

2003

Walck C.

L’utilisation du concept de ‘land’ (territoire) dans la formation en gestion. Le concept de ‘Land’17

permet d’envisager le monde en terme de

biodiversité et non de limites politiques. “Lorsque chaque individu se voit comme faisant partie d’un territoire, on développe ce que Thomashow (1996)

définissait comme l’identité écologique“ (Walck 2003, p. 207). L’approche vise d’abord 1) à explorer le monde personnel des mémoires, des expériences et

des valeurs; 2) ensuite, à mener des recherches sur les endroits qu’on habite présentement; et 3) enfin à dévoiler la présence du concept du territoire dans le

domaine du management.

2003

Welsh A. et

L’approche ‘ecollaborative’. Il se base sur un cours interdisciplinaire dans lequel les étudiants de gestion, de design industriel et des études

environnementaux créent ou revoient un produit en utilisant les principes de développement et design durable. Les étudiants apprennent : une pédagogie

critique, une approche collaborative par l’innovation en management, et des alternatives de solution dans un contexte réel. Les auteurs reprennent la notion

de « pédagogie critique » de Giroux (1997)18

qui est définit comme une approche qui vise à donner l’opportunité aux étudiants d’être des agents sociaux,

politiques et économiques (Welsh et Murray 2003, p. 228).

16 Organisation qui présente un modèle scientifique de l’intégration du développement durable dans les organisations (Bradurbury, 2003). www.thenaturalstep.org 17

L’auteur se base sur la définition de ‘Land’ du conversationniste Aldo Leapold (1970), qui définit ce terme comme « une fontaine d’énergie qui coule à travers le circuit de la terre, l’eau, les plantes et les animaux » (Leopold, 1949/1970, A Stand County Almanac. New York : Ballantine, p. 239-253). Walck définit la notion de land avec dis thèmes de la façon suivante : « as long as there is life, there will be land (transcendence). We can understand land best when we view it in a specific place (locality) and recognize it as a system of interdependencies and networks (community). Although land is resilient, there are limits to what we can do to it and maintain land health (limits). We need to honor those limits and take responsability for land (morality). We will be more likely to take responsability for land if we have an emotional connection to it (emotion). If we can see the land’s beauty (beauty), we are more likely to connect to it and protect it. We express our emotion and describe the beauty through language (stories). Land is still the source of our livilihoods (work), but the way our social, political, and economis systems function often reduces land health (culture) » (Walck 2003, p.208) 18

Giroux, H.A. (1997), Pedagogy and the politics of hope: Theory, culture and schooling. Boulder, CO : Westview

http://www.thenaturalstep.org/


juin 2012 52

Année et


Murray D.

2003

Pesonen H.

Constructivisme. L’auteure introduit cette approche dans le programme de gestion environnementale des entreprises de l’école de commerce de

l’Université de Jyväskylä en Finlande de trois façons : avec un dialogue continue entre la théorie et la pratique pendant tout le processus d’apprentissage,

avec une forte interaction entre l’étudiant et le professeur, et avec une interrelation entre la recherche scientifique et les connaissances de gestion. Elle

identifie trois niveaux pour le processus d’apprentissages des étudiants afin de développer des compétences environnementales: 1) identification des impacts

environnementaux des organisations sur les produits, 2) gestion des impacts environnementaux et performance de l’entreprise, 3) création de « l’eco-

competititivité » définit comme la relation entre l’environnement, la stratégie et le marketing (Pesonen 2003, p. 166).

2003

Cordano M.,

Ellis K. et

Scherer R.

Système basé sur le capital naturel. L’approche vise à changer la sensibilité des étudiants en gestion sur les questions environnementales afin de 1)

façonner leur interprétation sur ces enjeux, 2) d’intérioriser la prise en compte de l’environnement dans les décisions stratégiques, et 3) de former des

étudiants qui deviendront des champions environnementaux dans le monde des affaires. L’approche prend en compte quatre thématiques : qualité

environnementale, interface entre l’humain et l’environnement, politiques publiques, gestion environnementale des entreprises. Ces sujets peuvent être

intégrés ensemble dans un cours ou de façon séparée dans plusieurs cours selon les besoins.

2003

Kearins K. et

Springett D.

Théorie critique. Elle vise une approche dialectique et de discours qui se traduit par la recherche des contradictions internes de chaque étudiant sur la

durabilité et des écarts entre leurs réalités et leurs discours. Elle pousse ainsi à réfléchir sur la durabilité au-delà du temps et de l’espace des cours, et permet

au même temps de passer à l’action grâce à un changement de comportement. L’approche a besoin de donner la liberté aux étudiants d’établir leurs propres

objectifs pédagogiques et leurs propres modes d’évaluation. La clé est retenir l’intérêt des étudiants à travers un apprentissage personnel. Quelques outils

pédagogiques : continuum (création d’objectifs pédagogiques individuels), calendrier (comment le changement s’opère dans le temps), visites (visites

locales pour développer l’engagement chez les étudiants), ‘mind-mapping’ (évaluer le progrès des étudiants), et action sur le campus (identification de

meilleures pratiques).

2005

Springett D.

L'approche des agents de changement. Elle vise à faire développer une réflexion personnelle sur la durabilité et d'établir des objectifs individuels, afin

d'évaluer le développement de chaque étudiant lors des deux semestres du cours ‘Business and Sustainability’ de l'université de Massey en Nouvelle-

Zélande. L'idée de base est de montrer que l’éducation pour le développement durable a le pouvoir de guider les étudiants à devenir des "agents de

changement" (Springett 2005, p. 153). Le cours permet aux étudiants de comprendre que la durabilité est plus qu’un discours d’écologie et d’économie, mais

aussi et avant tout une question d'idéologie politique. Ce cours se divise en deux parties : 1) la définition du problème, et 2) l'application du discours à la

pratique: répondre aux défis des entreprises. Elle utilise une méthode d’action avec des visite de terrain, des conférenciers invités, et des discussions avec

des personnes externes (collègues, famille, amis). La formation pour la durabilité dans les écoles de gestion influence non seulement le contenu, mais aussi

permet de développer la réflexion des étudiants.

2005 Retraite en durabilité et management de la chaîne d’approvisionnement. Une retraite de sept jours pour les étudiants du programme ONEMBA

(regroupe 5 écoles de commerces : University of North Carolina, Rotterdam School of Management, The Chinese University Hong Kong Faculty of

Business Administration, FGV-EAESP Sao Paolo, et Tec de Monterrey’s graduate School of Business(EGADE)) articulée sur 5 idées : 1) les principes de


juin 2012 53

Année et


Roome N.

durabilité en gestion; 2) le système de pensée et ses relations avec les différents styles de prises de décision; 3) la gestion de la chaîne d’approvisionnement;

4) l’engagement et les intérêts des parties prenantes dans la chaîne d’approvisionnement; 5) et l’importance de développer et d’ajouter la valeur locale aux

chaînes. La retraite a été utilisée comme un laboratoire d’apprentissage in situ.

2008

Porter T. et

Cordoba J.

L’approche fonctionnelle, interprétative et systémique. Elle aide aux étudiants à apprécier la complexité et les tensions derrière les enjeux de durabilité.

C’est une approche interdisciplinaire en trois volets : fonctionnel, interprétatif et systèmes adaptatives complexes. Voici la description :

Fonctionnel Interprétatif Systèmes adaptatifs complexes

Développement

durable

Les variables

environnementales

peuvent être gérées par

des initiatives top-down :

‘command and control

management’

Trois processus principaux :

sensibilisation, appréciation et actions

éthiques. Besoin de sensibiliser à travers

une réflexion personnel et une appréciation

de la nature et de ses systèmes, afin de

réaliser des actions coordonnées et

concertées entre parties prenantes.

La construction des réseaux crée une valeur ajoutée

durable dans les produits ou les processus nouveaux ou

déjà existants.

Il faut viser une innovation productive à partir de la

base de l’organisation.

Méthodologies Quantification des

éléments du système,

détermination

mathématique des liens

de cause à effet,

optimisation du

fonctionnement des

systèmes

Audit personnel, sensibilisation, dialogue

et débat démocratique, exploration des

tensions entre les différentes

interprétations d’un conflit

Construction et empowerment des réseaux

d’apprentissage, approches ‘bottom up’, fournir des

incitations appropriées, monitoring et amélioration

continue

Activités et projets Expérience de : Net

Impact et The Natural

Step; études de cas

Activités ‘ecocollabrative’ pour

développer la sensibilisation aux enjeux

environnementaux, interview aux parties

prenantes, révision et critique des rapports

de développement durable

Expérience du Greening of Industry Network and

Business for Social Responsibility, cartographie des

systèmes, initiatives ‘bottom up’

2009 Approche PAM ‘Principle-Attribute Matrix’. Il vise à développer des compétences spécifiques afin d’intégrer la question environnementale au sein d’un

http://netimpact.org/

http://netimpact.org/



http://www.greeningofindustry.org/publications-gin-mainmenu-66.html

http://www.greeningofindustry.org/publications-gin-mainmenu-66.html


juin 2012 54

Année et


Rands G.

cours spécifique sur la durabilité ou au sein des cours de la discipline de management

Développement écologique

durable

Responsabilité organisationnelle Responsabilité personnelle

Connaissances Concepts de développement durable

et d’écologie, problèmes et impacts

environnementaux

Éthique d’affaires, responsabilité sociale

des entreprises

Impacts environnementaux, Philosophie et étique

environnementale

Outils Articles, études de cas, rapports

environnementaux

Articles, études de cas, rapports

environnementaux

Articles, quizz, empreinte environnementale

Compétences Identifier des impacts et solutions Analyser les conditions de

l’organisation, diagnostiquer et élaborer

un plan de changement organisationnel

Sensibilisation, efforts de changement personnel

Outils Analyse Tripple bottom line Analyse et proposition de changement

organisationnel

Projet de changement de comportement

Attitudes Savoir résoudre les défis en gestion

environnementale

Un changement des organisations pour

devenir plus durable est possible

La durabilité peut contribuer à la formation

d’individus en tant que citoyens, consommateurs

et employés.

Outils Vidéos, visites de terrain, exercice

dans la nature

Vidéos, des intervenants, inventaire des

déchets toxiques

Vidéos, journal d’empreinte écologique et énoncé

de vision

L’auteur introduit la méthode de “service-learning projects” (Rands 2010, p. 313) afin de : 1) répondre à un besoin d’une communauté, 2) introduire ou

renforcer des concepts des cours, 3) développer chez les étudiants la motivation, leur réflexion et l’amélioration des compétences communicationnelles.

Quatre leçons à retenir : 1) le professeur doit assumer un rôle actif dans la gestion des projets; 2) Les étudiants qui appliquent des concepts du cours dans

leurs projets, intériorisent plus l’apprentissage; 3) couvrir le contenu des concepts de gestion et d’environnement est un défi qui implique une ligne directrice

claire et un travail de coaching auprès des étudiants pour orienter leurs projets.

2010 Communauté de pratique. les auteurs introduisent une approche holistique dans laquelle ils placent l’éducation de l’environnement au coeur d’un contexte

d’écosystème local. Son modèle vise à établir des relations dynamiques entre les écoles et le système social, économique et écologique d’un endroit. Pour

cela, ils encouragent la création des communautés de pratique ou des stations expérimentales dans lesquelles l’académie partage des connaissances


juin 2012 55

Année et


Benn S. et

Martin A.

scientifiques et apprend au même temps des savoirs locaux. Ils suivent l’exemple de l’Université Wuham et les utilisateurs d’eau du bassin de Zhanghe en

Chine qui a permis d’améliorer la productivité des agriculteurs locaux grâce à une utilisation durable de l’eau.

2010

Audebrand

L.

La pensée métaphorique. Une partie du défi dans l’apprentissage de durabilité est de faire face à la perception des étudiants sur les activités des

entreprises. Les nouvelles métaphores d’apprentissage sont nécessaires selon l’auteur pour définir un cadre de formation en gestion et développement

durable. Ces métaphores doivent être utilisées au lieu de la métaphore traditionnelle de la stratégie militaire. La terre comme un conteneur (limites), la

maison (structure), la famille (communication), le « steward » (gouvernance), le jardin (harmonie) et la prise en charge (souci pour l’environnement à souci

de l’environnement) sont quelques exemples de métaphores à mettre en place. L’auteur présente quatre outils d’apprentissage : 1) simulations ou

expériences analogiques, 2) des ateliers de métaphores dans l’enseignement de gestion et durabilité, 3) d’études de cas, et 4) des discussions en groupe.

2010

Shrivastava

P.

Gérer avec passion. Gérer la durabilité est avant tout une action physique (Shrivastava 2010, p. 446). L’approche vise à développer des engagements

émotionnels, en relation avec des compétences analytiques dans une vision holistique. Elle doit intégrer des disciplines de réflexion avec des disciplines du

corps et de l’esprit pour arriver à tirer des leçons sur la gestion d’une organisation. L’auteur propose un cours ouvert à des étudiants en gestion, en économie,

en science sociales et environnementales, et en génie pour la réalisation d’un projet concret. La gestion d’un évènement est le coeur du cours. Dans ce cas,

l’auteur choisit le triathlon comme l’évènement pour développer les compétences de visionner, conceptualiser, organiser et réaliser un évènement. Au même

temps, cette expérience permet aux étudiants d’apprendre à reconnaître leurs émotions et leur esprit dans le développement personnel.

2010

Stead JG. et

Stead E.

‘Close-loop value chain’. Elle apprend aux étudiants à prendre en compte la société et les écosystèmes dans leurs prises de décision. Dans ce cadre

d’analyse, l’énergie renouvelable et les ressources sont transformées en produits et services; et leurs déchets sont à leur tour recyclés soit par d’autres

industries, soit par un système naturel. Ces systèmes sont eco-efficaces parce qu’ils sont conçus en imitant des processus naturels de réutilisation des

déchets. L’approche met l’accent sur la Planète comme la partie prenante principale dans une prise de décision stratégique. Les méthodologies suggérées

sont : l’intervention de conférenciers invités et les expériences de projets concrets ‘reach out and touch sustaianability in the business world’ (Stead et Stead

2010, p 494).

2010

Collins E. et

Kearins K.

L’approche ‘Glocal’. Elle décrit les enjeux réciproques du global et du local dans un cours sur la durabilité dans l’université de Auckland en Nouvelle-

Zélande. Trois objectifs: 1) sensibiliser les élèves aux enjeux globaux, 2) encourager à réfléchir de façon locale, et 3) passer à l'action vers la réalisation de la

durabilité avec une orientation ‘glocal’.

Quatre étapes: 1) apprendre les enjeux du monde en suivant une orientation de “l’insoutenabilié réalisée“ (Collins et Kearins 2010, p.505) : au lieu que le

professeur donne un cours magistral sur les enjeux globaux, les étudiants cherchent sur worldwatch.org des exemples à discuter en cours et discutent sur

l’insoutenabilité du modèle actuel. 2) Réaliser un audit personnel sur la durabilité : le mode de vie d’une grande majorité d’entre nous est la base du

problème. Les étudiants mesurent leurs empreintes environnementales et discutent ensemble sur leurs impacts sur la planète. Les étudiants locaux et

étrangers se rendent compte des inégalités dans le système actuel. 3) Comprendre la négociations des parties prenantes : exercice de simulation qui vise à

faire comprendre aux étudiants la connexion entre les parties prenantes. 4) Agir en élaborant une étude de cas: exercice qui vise à écrire des études de cas

individuels pour mettre en évidence des bonnes pratiques d’affaires.


juin 2012 56

Année et


2010

Kurland et

al.

Initiative interdisciplinaire. Une initiative de l’Institut de durabilité de l’Université de Northridge qui s’étale sur 15 semaines de cours sur la durabilité.

L’initiative fait appel à sept disciplines : management, science de la famille et des consommateurs, géographie, sciences politiques, psychologie, tourisme et

sciences urbaines. Pour chaque discipline, l’approche identifie des thèmes focus à prendre en compte sur la durabilité, ainsi que les impacts sur la carrière

des futurs directeurs. Pour la discipline de gestion, voici le tableau proposé par les auteurs:

Thèmes focus Impacts sur la carrière des futures directeurs

Gestion Comprendre et gérer la tragédie des communs; identifier

les stratégies et les enjeux des organisations pour appliquer

la durabilité

Comprendre et gérer la mauvaise gestion des ressources et comment ces

enjeux peuvent affecter le monde des affaires et vice-versa

2012

Viswanathan

M.

Approche bottom-up. Création d’un processus de découverte en classe. Elle vise à aborder la durabilité à partir de la pratique pour ensuite se diriger aux

concepts. Les outils d’apprentissage sont les suivants : projets, intervention des parties prenantes, interview, simulations, apprentissage personnel en tant

que consommateurs. Au lieu d’accepter une approche top-down (définitions et ensuite pratique), les étudiants sont encouragés à comprendre la durabilité en

terme des interactions des éléments. L’accent est mis sur les aspects qui soutiennent une communauté locale.

2012

Lavin N. et

Roussin C.

Projet d’apprentissage sur l’intégrité. Les Principes pour l’enseignement du management responsable19

(PRME pour ses sigles en anglais) ont pour

mission d’augmenter la RSE et la durabilité dans l’éducation de management. Dans un effort de mettre en place cet engagement, les auteurs proposent un

projet d’enseignement avec une approche de gestion de parties prenantes, par l’action qui demande aux étudiants d’étudier la politique d’intégrité de leur

propre université (trois universités choisies : une privée religieuse, une privée laïque et une publique). Trois objectifs pédagogiques : 1) les étudiants

comprennent comment les valeurs éthiques sont appliquées dans les organisations et comment elles influencent le comportement individuel et

organisationnel 2) les étudiants développeront un sens de l’engagement envers les parties prenantes; 3) les étudiants intérioriseront l’apprentissage en

éthique avec deux méthodes : apprentissage en action et apprentissage basé sur un problème.

2012

Blasco M.

L’apprentissage de la morale. Les Principes pour l’enseignement du management responsable (PRME pour ses sigles en anglais) supposent que les écoles

de commerce peuvent influencer l’apprentissage de la morale des étudiants. L’auteure explique qu’il faut incorporer le ‘hidden-curriculum’, c’est-à-dire les

expériences implicites dans l’éducation en gestion, afin d’intégrer des principes de responsabilité sociale et de durabilité dans l’enseignement du

management. Cela passe par une identification des cadres de références des étudiants et par la socialisation dans l’école.

19

Initiative des Nations Unies qui recommande six principes à mettre en place dans l’enseignement du management responsable. Une liste complète des Universités et écoles est disponible dans cette plateforme virtuelle qui cherche l’engagement des institutions d’éducation supérieure, afin d’intégrer des valeurs universelles dans le curriculum et la recherche.

http://www.unprme.org/the-6-principles/index.php


juin 2012 57

Annexe 5 Forum sur la responsabilité dans l’éducation en gestion à Rio+20

Suite au Forum à Rio+20, The Aspen Institue et case.org présentent une série d’articles sur l’intégration de la

responsabilité dans l’éducation en gestion :

Guide d’intégration des PRME dans l’éducation de gestion : la responsabilité au cœur des

formations en gestion

Genre et PRME dans l’éducation en gestion

L’apprentissage de l’éthique dans la formation des futurs leaders

Rapport sur l’intégration de la responsabilité dans les formations en gestion

L’état de lieu sur la gestion et la responsabilité social


juin 2012 58

Download - Revue de la littérature sur l'intégration du développement durable

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