Det moderne barn og den fleksible barnehagen

Odense, 11.april 2013

Monica Seland

Monica Seland

• Utdannet førskolelærer/barnehagelærer/pedagog • Arbeidet 10 år i barnehage som pedagog og leder • I dag: Førsteamanuensis i pedagogikk ved Dronning Mauds Minne,

høgskole for barnehagelærerutdanning i Trondheim http://www.dmmh.no/

PhD (2009): • «Det moderne barn og den fleksible barnehagen. En etnografisk

studie av barnehagens hverdagsliv i lys av nyere diskurser og kommunal virkelighet»

• http://ntnu.diva-portal.org/smash/record.jsf?searchId=3&pid=diva2:287722

• Populærvitenskapelig bok basert på PhD: http://www.universitetsforlaget.no/nettbutikk/livet-i-den-fleksible-barnehagen.html

“Det moderne barn og det fleksible arbeidsmarked.

Institusjonalisering og individualisering av barn I lys av endringer i velferdsstaten”

• Tverrfaglig forskningsprosjekt utviklet av Norsk senter for barneforskning

(NOSEB) og Institutt for sosiologi og statsvitenskap (ISS) ved NTNU, Trondheim.

• Prosjektet var finansiert av Norges Forskningsråd, og prosjektperioden var fra 2004 til 2009.

• Prosjektledere for prosjektet var leder ved NOSEB, professor Anne Trine Kjørholt og professor Jens Qvortrup.

• Mål:

Utvikle forskningsbasert innsikt i forholdene mellom endringer i velferdsstaten, arbeidsmarkedet, barneomsorg og barnehagepolitikk og små barns hverdagsliv i barnehagen

• Kjørholt & Qvortrup (Red.): The Modern Child and the

Flexible Labour Market. Early Childhood Education and Care London: Palgrave Macmillan.

– Med bla.:

• Jens Qvortrup • Anne T. Kjørholt • Kjørholt & Seland • Randi Dyblie Nilsen • Eva Gulløv • Allison James • Peter Moss • Gunilla Halldén • Harriet Strandell

Barnehage i Norge

En rettighet for alle barn i alderen 0-5 år

Bemanning:

• En gruppe med 9 små barn (0-2 år) eller en gruppe med 18 store barn (3-5 år):

– Ca 1 pedagog/førskolelærer/barnehagelærer

– Ca 2 assistenter/pedagogmedhjelper (faglærte eller ufaglærte)

Fra små barnehager

• 1 og 2 avdelinger

• 7-9 små barn og 16-18 store barn i gruppa

• 3 hele voksne pr.gruppe

• Åpningstid: ca 8-9 timer

• Styrer (leder) jobbet tett sammen med resten, delvis på kontoret, delvis som pedagog med barna

• Få pedagoger pr. barnehage

• Liten økonomisk og organisatorisk autonomi

• Stor pedagogisk autonomi, lite kommunal og statlig styring

Til store barnehager

• 6-12… avdelinger

• Flere hus under en styrer/leder

• 14-28 små barn og 20-50 store barn i gruppa

• Antall ansatte pr.barn redusert

• Åpningstiden utvidet (10 timer)

• Styrer (enhetsleder) med lederteam – ren administrativ stilling

• Mange pedagoger pr. bhg.

• Stor økonomisk og organisatorisk autonomi innenfor egen enhet

• Større grad av nasjonal og kommunal styring av innhold, krav om dokumentasjon, kontroll, rapportering

Årsaker til endringer:

• Endringer i diskurser om barn, barndom og barnehage

• Endringer i barnehagepolitikken på nasjonalt og kommunalt nivå

• Modernisering og effektivisering av offentlig sektor (New Public Management)

Konsekvenser for barn og ansatte i barnehagen?

Nye diskurser om barn, barndom og barnehage

• Fra en dominerende psykologisk forståelse

– Barn blir konstruert som sårbare, behov for trygghet og tilknytning – Konsekvens: Små barn har det best hjemme hos mor

• Evt. i en barnehage som ligner på det hjemlige: liten, oversiktlig, stabil og trygg

• Barnehagen en del av en «hjem»-diskurs

• Til en dominerende sosiologisk og sosialkonstruktivistisk forståelse

– Barnet blir sett som kompetent og robust, en aktør som skaper mening og konstruerer kunnskap sammen med andre barn og voksne

• Samtidig har barn og barnehage blitt vevet inn i en neoliberal «lifelong learning» diskurs som bygger på ideen om det kompetente barn, og som konstruerer barnet som lærelystent og med behov for stadig nye utfordringer og valgmuligheter hva gjelder aktiviteter, venner, voksne ressurspersoner osv.

• Barnehagen blir en del av en utdanningsdiskurs

Materialisering av diskurser

• De dominerende forståelsene posisjonerer subjektene på bestemte måter

• Dominerende diskurser har makt til å produsere nye sannheter og forståelser som får sosiale og materielle konsekvenser

• For eksempel i pedagogiske praksiser, bygninger, pedagogisk materiell

Barn i barnehage i 1997: 1-2åringer: ca 40% og 3-5 åringer: 73,3% • 1996: Den første Rammeplan for barnehager (National

currucilum)

• 2005: Ansvaret for barnehagene flyttes fra Barne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet

• 2006: Ny Rammeplan for barnehagen (i tråd med skolens læreplan) • Økt fokus på barnehagen som læringsarena og barns rett til medvirkning

• 2009: Alle barn får rett til barnehageplass fra 1 år

• 2010: Danning inn som nytt begrep i formålsparagrafen, sammen

med omsorg, lek og læring Barn i barnehage i 2012: 1-2åringer: ca 80% og 3-5 åringer: 96,5%

Barnehagelovens formålsparagraf -Visjoner i nasjonal læreplan-

Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling.

Barnehagen skal bygge på grunnleggende verdier i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet, verdier som kommer til uttrykk i ulike religioner og livssyn og som er forankret i menneskerettighetene.

Barna skal få utfolde skaperglede, undring og utforskertrang. De skal lære å ta vare på seg selv, hverandre og naturen. Barna skal utvikle grunnleggende kunnskaper og ferdigheter. De skal ha rett til medvirkning tilpasset alder og forutsetninger.

Barnehagen skal møte barna med tillit og respekt, og anerkjenne barndommens egenverdi. Den skal bidra til trivsel og glede i lek og læring, og være et utfordrende og trygt sted for fellesskap og vennskap.

Barnehagen skal fremme demokrati og likestilling og motarbeide alle former for diskriminering.

I kommunene:

• Fagområdene ”Kommunikasjon, språk, tekst” og ”Antall, rom og form” får størst oppmerksomhet

– Økt fokus på tradisjonell bokstav- og tall-innlæring

– Høytlesing foregår sjelden

• Økt fokus på kartlegging og testing av barns språk, kunnskaper og ferdigheter

• Noen fagområder vektlegges mindre enn andre

– ”Etikk, religion og filosofi”

– ”Kunst, kultur og kreativitet”

• Fri lek får mindre fokus og oppmerksomhet enn tidligere

• Omsorg snakkes det lite om…

(”Alle teller mer”, Østrem m.fl. 2009)

Flere stemmer hevder:

Økt fokus på nytte og målbare resultater

Grunnsyn: Økonomisk logikk - investeringslogikk Investere i barn, fremtidstenkning, barn som ressurser i en

samfunnsøkonomi Barn skal komme ut med et bestemt utbytte etter barnehageoppholdet Ønske om tallfesting, resultater, kvalitet som noe vi kan måle En utvikling mot en mer styrt pedagogikk, hvor måloppnåelse,

dokumentasjon, kartlegging og testing (av f.eks. språk og læringsutbytte) har blitt mer tydelig

Norsk barnehagetradisjon: Sosial kompetanse, omsorg, lek og læring: hele barnet, her og nå

Investeringslogikken er et brudd med denne tradisjonen

(Østrem 2011)

Modernisering av offentlig sektor (NPM)

Barnehagen = Resultatenhet i kommunen:

• Målene defineres utenfor enheten • Økte krav til økonomistyring og kontroll • Økte krav til dokumentasjon og rapportering utad • Øke produktiviteten: Få mer ut av hver krone • Kvalitetssikring gjennom brukerundersøkelser og

internkontrollsystemer

– Større barnehageenheter (sammenslåinger) – Større barnegrupper – Lavere voksentetthet – Stramme vikarbudsjetter

• Høyt sykefravær

Hva ønsket jeg å finne ut?

• Problemstilling:

Hvilke konsekvenser kan nyere diskurser om barn og

barnehage få for profesjonell praksis og barns muligheter for medvirkning og læring i barnehagen, når forståelsene skal utformes og materialiseres innenfor en kommunal kontekst?

Forskningsmetoder

Etnografiske metoder

Feltobservasjoner gjennom ett år, intensivt 5 måneder, i en kommunal, baseorganisert barnehage

Barna: 3-5 år: 2 baser, 40 barn i hver base, delte et felles areal

Uformelle samtaler med barn og ansatte

Planlagte samtaleintervju med barn og ansatte

Innsamling av lokale dokumenter (årsplan, vaktlister, diverse skjema og informasjon til foreldre, loggbøker, lederavtaler og resultatvurdering av lederavtaler)

Analyse av ett lokalpolitisk dokument ”Funksjons- og arealprogram for kommunale barnehager i Trondheim”

(2005)

Barnehagen, «resultatenheten», ca 140 barn og 24 ansatte

Liten, tradisjonell

barnehage

14x2= 28 små barn

Liten, tradisjonell barnehage

14x2= 28 små barn

Nybygd, baseorganisert

barnehage, 2x40= 80 store

barn

Ny barnehage: Baser og spesialrom

Familie rom

Base A: 40 barn

Base B: 40 barn

Korridor

Legorom

Matematikkrom Skriveverksted

Verksted Drama

rom Verksted

Sterkt og svakt kodede rom (Bernstein i Kirkeby, Gitz-Johansen og Kampmann 2005)

Sterkt kodet (spesialrom):

• Legger tydelige føringer for aktiviteten i rommet

• Enkelt for aktørene å forstå hva som forventes

• En ”synlig” og ”tydelig” pedagogikk

• Styrer både barns og ansattes handlinger i rommet mot bestemte aktiviteter og samtaler

Svakt kodet rom:

• Legger svakere føringer for

aktiviteten

• Større variasjon i møbler, leker, utstyr

• Overlater mer til aktørene å velge hva som skal gjøres og hvordan

• Mer uklare forventninger

• Mer «usynlig» pedagogikk

• Krever i større grad kreativitet

Hverdagsliv i institusjonen

40 barn, 2 ½ -5 ½ år i base A: 6 ansatte 40 barn, 2 ½ -5 ½ år i base B: 6 ansatte 1 felles «turpedagog» Dagsrytmen: Kl.7-9: Morgenmat og fri lek Kl. 9-9.30: Barnemøte – valg av rom Kl. 9.30-11: Tid på spesialrommene Kl. 11-11.30: Samlingsstund Kl. 11.30-12: Lunsj Kl. 12-14: Utelek Kl. 14-14.30: Frukt Kl. 14.30-17: Fri lek og henting

Det skulle være 13 ansatte på jobb hver dag. Noen av dagene var det også

barn som var syke eller hadde fri.

Bemanning

På dager med lav bemanning:

Mål: Å få dagen til å «gå rundt»

Stort sprik mellom visjoner i nasjonal læreplan og praksis…

Kjernetiden (ca. kl. 9-12)(3 timer):

Alle ansatte tilstede for barna

Tett samspill mellom barn og voksne i mindre grupper

Flere planlagte og voksenstyrte aktiviteter

Åpne spesialrom

Matematikkrommet 1

”Når jeg er innpå der så får dem lov til å gjøre hva dem vil. Vi bygger hytte og vi teller, vi gjør jo det, for det er masse sånn som ligg der, ikke sant. Så dem får vel litt matematikk uten at man driver med sånn måling og sånne ting.”

Matematikkrommet 2

Frøydis ber de 7 barna sette seg i en ring på gulvet rundt henne. Så spør hun om de vet hva ”måle” og ”lengde” er. Noen svarer, noen er tause.

Så vil hun at de skal sitte rett foran henne, hun sier at hun liksom er lærer, og at dette er nesten som skole. Barna sitter helt stille, ser spent på henne. De bryr seg ikke om sidemannen eller andre ting i rommet. Hun setter opp tre av de store klossene, en hel, en halv og en kvart. Når hun spør, er alle enige om hvem som er størst, mellomst og minst. Så sier hun at de må lukke øynene for hun skal trylle. Hun setter klosser oppå de to minste, slik at alle tre blir like lange. Så begynner hun å snakke om hele, halve og kvarte, og hvor mange av de forskjellige man trenger for å legge sammen.

Jeg ser at nå begynner noen av barna å miste fokuset som frem til nå ha vært rettet mot Frøydis. Jeg ser at flere av barna begynner å pirke borti hverandre, tulle, urolige kropper. Jeg ser at alle de fem yngste blir stadig mer ukonsentrerte, mens de to femåringene fortsatt følger med.

(…) Så skal alle barna måles. Hun instruerer dem i hvordan de skal legge seg ned på ryggen på gulvet én og én, og så legger hun klosser tett i tett langs kroppen til barnet. Så teller hun opp hvor mange hele, halve og kvarte klosser som tilsvarer lengden til barnet.

Jeg ser at barna synes dette er spennende, de følger med, blikket er rettet mot Frøydis og barnet på gulvet. Men etter å ha målt to-tre barn er det tydelig at interessen avtar og uroen i kroppene blir tydelig igjen. Frøydis sier at de må være rolige og følge med, og rettet mot de to 5 åringene sier hun: ”Men dere gutta som skal begynne på skolen må klare å sitte i ro, ja.

• Utvikling fra uformelle og uplanlagte til mer formelle

og planlagte læringsaktiviteter?

• Fra lek med klosser og former til læring av matematiske begrep og tall?

• «Livslang læring» og «Barnehagen som fundament for skolen» er dominerende diskurser som kan materialiseres i ulike praksiser

– Også innad i en og samme barnehage – Pedagoger og ufaglærte

Biblioteket

”Også er det enkelte rom hvor det bestandig er stengt av. For er du lite folk på jobb så setter du ikke en person på biblioteket når du bare kan ta imot tre-fire unger. Da åpner du heller Lego-rommet der du kan ha åtte-ti unger innpå.”

Barnemøte: Medvirkning som individuell valgfrihet?

Et daglig «Barnemøte»

– 40 barn får velge hvilket rom de vil være i – Som en materialisering av ideen om «Barns rett til

medvirkning» – Mange regler og begrensninger for valget – Lotteri?

• Valg – lære å ta konsekvensen av valget • Velge noe – velge bort noe annet • Hva kan du ikke velge? • Individualistisk praksis

Både barn og ansatte hadde klare oppfatninger av hva som ”egentlig” skulle foregå i spesialrommene

- Det var altså mulig å bruke rommet feil

- Enkelte ansatte prøvde bevisst å unngå enkelte av rommene, følte seg ikke kompetente nok

- Barna hadde også «yndlingsrom» og rom de helst ikke ville være på – kjedelige rom

Hva valgte barna i denne barnehagen?

• Dramarommet • Basen • Uterommet • Legorommet • Svakt kodede rom, store rom, lite voksenstyring, gode muligheter for

barnas egen definering av aktivitet og relasjon og disponering av tid

• Pluss: Den lille dokkekroken/familerommet – Et sted for skjermet lek i små grupper uten plass til en voksen

• Barna valgte også primært det samme som vennene sine – det sosiale

fremfor aktiviteten/rommet

• Kan virke som om barna selv posisjonerer seg på andre måter

enn den dominerende læringsdiskursens subjektposisjoner

Noen barns tanker om barnemøtet

Jeg spør om tidligere erfaringer med avdelingsbarnehage:

• Merete: Da slapp vi å velge rom, vi kunne gå og leik oss litt der og litt der og litt der, - overalt!

• Monica: Kunne dere gå i mellom avdelingene? • Hilde: Ja, det gikk an å være der dem ville.

• Monica: Hvordan er det her da? • Merete: Her må vi velge. Og hvis det ikke er plass, da må dem på et

annet rom. • Hilde: Og da kan det hende at vi blir lei oss og. • Monica: Blir du det noen ganger? • Hilde: Ja.

Å ikke få det rommet en ønsker seg Da Dramarommet ble ropt opp var det 5 barn som rakk hånda høyt og raskt i været med et «Jeg vil!!!» Det var June på 3år og fire jenter på 5 år som ofte lekte sammen. Agnes, møtelederen, peker på June og alle 5 åringene unntatt Hanne. Hanne ser overrasket ut, og så begynner hun å gråte. ”Nei, det er bare 4 barn som får gå på Dramarommet”, sier Agnes. Jeg ser at Hannes tårer renner, hun prøver å gni dem vekk, det kommer ingen lyd, bare et helt stille hulk. Det ser ut som om hun prøver å skjule at hun gråter. Så merker jeg at det skjer noe mellom Agnes og Bjørg, en av de andre ansatte som er tilstede. Det er Bjørg som skal ha ansvar for Dramarommet i dag. Hun har stått i døråpningen og fulgt med, men nå går hun bort til Agnes og gir henne et signal, hvisker muligens noe, jeg får det ikke helt med meg fordi jeg ser på Hanne som gråter og samtidig prøver å skjule det for alle blikkene fra barna rundt. Så sier Agnes: ”OK, du kan få gå dit du også”. ”Ja, bare kom du, Hanne” sier Bjørg vennlig, og går sammen med jentene ut av garderoben. Jeg ser at Hanne slutter å gråte, tørker bort tårene og går smilende og småpratende midt i flokken av jenter bortover gangen til Dramarommet.

Valg - frihet? Valg trøtthet? Basen som «default option»?

Til slutt er det bare Emil og Åse på 3 år igjen. Assistenten Heidi spør hvor de vil være. Åse sier som hun pleier: Jeg vil være der du skal være. Heidi sier hun skal være på basen, og Åse nikker og ser på Heidi og smiler. Heidi smiler tilbake, og går bort til Emil og setter seg ned sammen med ham og spør: Hva har du lyst til å gjøre i dag, Emil? Vil du ut? Nei, svarer Emil. Vil du på malerommet? Han rister på hodet. – Vil du kanskje male med såpebobler? Han ser ned på hendene sine og rister på hodet. Vil du på Legorommet, kanskje? Leke med Lego og bygge togbane? Nei, svarer han og rister på hodet.

Heidi ser på meg, hun ser litt oppgitt ut. Det ser ut som om hun ikke helt vet hva hun skal gjøre. Det er ikke så lett å vite om alt, sier hun. Heidi vender seg til Emil igjen og sier: Nei, nei, du får være her på basen sammen med meg, da. Han nikker og smiler og blir sittende på plassen sin med noen små ting gjemt i hendene. Han blir sittende der og se på disse tingene lenge etter at møtet er avsluttet, og barn og ansatte har gått til sine steder.

Barnemøte: en fordelingspraksis

• Mange barn og voksne som deler samme areal, krever stram organisering og tidsstruktur for at de ansatte skal beholde oversikten og kontrollen • Være sikre på at alle har det bra (omsorg)

• At det arbeides mot målene i rammeplanen (læring)

– «Rullering mellom rommene»

• Kunne fortelle foreldrene hva barna har gjort i dag

• Lite rom for spontanitet

• Eksempel: da den første snøen kom

Utenfor kjernetiden

Utenfor kjernetiden (ca.kl. 7-9, og kl. 12-17)(6-7 timer):

Lav bemanningstetthet (pga. lang åpningstid, møter, pauser, adm.tid osv)

De ansatte posisjoneres mer som ”overvåkere”

Barna organiserer ofte seg selv og sine aktiviteter

De fleste spesialrommene var stengt

Utenfor kjernetiden

Utetida 1

Mary: Jeg syns jeg satt mer og leika i lag med ungene før. Men nå så føler du

at det aldri er folk ute. Dem forsvinn alle sammen når utetia kommer. Og da må du gå rundt hele tiden for å ha kontroll. Også er det noen som skal inn på do, og så er det noen som skrik, så du føle liksom at du blir hele tiden gående rundt.

Monica: Ja. Så du går mer og vandrer på en måte da?

Mary: Ja. Jeg føler at hvis du først setter deg ned og skal begynne å bygge et slott i sandkassa, så skrik det borti der så må du bare gå.

Utetida 2

Dilma: Så bruker han å tisse ute selv om det ikke er lov!

Venke: Men vi har alltid gjort det, men Per han har óg gjort det.

Monica: Men er de voksne der når dere gjør det?

Begge: (smiler og rister på hodet)

Monica: Men hvor er de voksne hen da, da?

Venke: Inne og rydder!

Tid og mulighet for barns egen lek og spennende prosjekter utenfor

de voksnes blikk!

Når antall barn og voksne i gruppen øker, øker også kompleksiteten i det relasjonelle bildet

Antall relasjoner i en gruppe: n(n-1)

2

(Seland 2011)

Ny nordisk pedagogikk - mange muligheter i et komplekst diskursivt landskap -

• Tradisjonell nordisk pedagogikk? – Omsorg, lek og læring vevet sammen gjennom hele dagen – En usynlig og «barnesentrert» pedagogikk – Sosialpedagogikk – Den døde musens pedagogikk

• Kontinental kjernetidspedagogikk? – Avgrenset tid med pedagogene med formelle

læringsaktiviteter – Neoliberal forståelse av læring og utdanning – «Hvor sitter barna når de lærer?»

• Nye/gamle ideer om danning presser seg frem som en motvekt mot det neoliberale regimet – Økt fokus på verdier, medvirkning og demokrati i

utdanningen (jf. Løvlie og Biesta)

– Det relasjonelle, dialogen, barnet som likeverdig subjekt, som dannes i møte med det ukjente (Jf. Gadamer)

• Eller er dette kun et forsøk på å instrumentalisere noe som ikke kan underlegges planlegging og pedagogikk? For å «sukre» den neoliberale pillen? – Danning kan ikke settes opp som et MÅL – kan ikke måles

• Og hva med Reggio Emilia og poststrukturalismen? – Barnet som arbeider, utforsker, eksperimenterer og lærer

– Lyttende pedagogikk: kunnskapsinnholdet konstrueres mellom barn og voksne, kontekstavhengig, situert (Lenz Taguchi)

– Rhizomatisk tenkning (jf. Deleuze og Guattari)

– Prosjektarbeid og pedagogisk dokumentasjon som refleksjon over og kritisk blikk på egen praksis

– Men lite snakk om lek…

En ny tid

Samtidig med at det innføres flere og flere

teknologiske styrings- og kontrollmekanismer i barnehagen, ser vi også anstrengelser for å skape en dannelsesbarnehage som strekker seg mot samtidig å holde fast ved visjonene og de langsiktige perspektivene.

(Broström i Første Steg 2011, s.42)

En litt beskjeden pedagogikk?

”Om vi derfor ikke bare er opptatt av de aspektene ved

oppveksten som kan telles, måles og veies, men vil forsøke å se samspillet mellom det ytre og det indre hos den som finner sin form, trenger vi en noe mer beskjeden tenkning og kanskje en noe mer tilbakeholden praksis. (…)

Husk i alle fall at jo mindre tilbakeholdende inngrepene er i

barnas liv, desto større blir medansvaret for det endelige resultatet.”

(Trond Berg Eriksen i Glaser (red.)2008: 32)