desigualdad, democratizacion y pedagogia en el acceso a la educacion superior de uruguay

8/10/2019 Desigualdad, Democratizacion y Pedagogia en El Acceso a La Educacion Superior de Uruguay

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Revista de la Educacin SuperiorVol. XXXVIII (4), No. 152, Octubre-Diciembre de 2009, pp. 13-32. ISSN: 0185-2760.

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* Premio de laAcademia Mexicanade Ciencias (2005).Doctor en Ciencia Socialcon especialidad enSociologa por El Colegiode Mxico (2004).Correo e: [email protected]: 21/12/08

Aprobado: 11/09/09

TABARFERNNDEZ

AGUERRE*

Resumen

Este estudio lo conforma un marco dereferencia sobre la educacin superior en Uruguay. Luego describela segmentacin social y acadmica en la educacin superior, obser-

va prospectivamente la poblacin objetivo de la democratizacin,

denindola como aquellos estudiantes que actualmente no estningresando a la educacin superior. Finalmente aborda el problemade la relacin entre pedagogas y clases sociales en los estudiantes,tomando como referencia dos enfoques de investigacin a estosefectos complementarios: la teora de los discursos pedaggicos deBasil Bernstein y la Perspectiva sobre las Escuelas Ecaces.

Palabras clave: educacin superior, poltica educativa, segmentacin

social, segmentacin acadmica.

Abstract

This study conforms a reference frameon the superior education in Uruguay. We describe the social and aca-demic segmentation on higher education. Later, observes the objectivepopulation of the democratization, dening it like those students

which at the moment are not entering to higher education. Finally,it approaches the problem of the relation between pedagogy and

social level in the students, taking as a reference two complementary

approaches of investigation: the theory of the pedagogical speechesof Basil Bernstein and the Perspective on the Effective Schools.

Key words: higher education, education politics, social segmentation,academic segmentation.

DESIGUALDAD, DEMOCRATIZACIN

Y PEDAGOGAS EN EL ACCESOA LA EDUCACIN SUPERIORDE URUGUAY

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DESIGUALDAD, DEMOCRATIZACIN Y PEDAGOGAS

Introduccin

Uruguay tiene una larga tradicin de polticaseducativas orientadas a la democratizacin de laenseanza. Tempranamente institucionaliz unaeducacin primaria pblica, gratuita y obligatoriaen todo el territorio nacional (Decreto Ley deEducacin Comn del ao 1877). En 1912 elgobierno de Batlle y Ordoez crea por Ley losLiceos Departamentales, dependientes de laUniversidad Mayor de la Repblica (UDELAR) conla nalidad de democratizar el acceso desde el

nivel anterior, la educacin media superior (EMS).En 1916 se suprimi el pago de la colacin

de grado, ltimo arancel en la UDELAR. Nuncatuvo mayor apoyo una poltica de admisin porpruebas o cupos en la educacin superior (ES),excepto por un corto periodo en que estuvo vi-gente durante la dictadura militar (1973-1984).

Al contrastar estas polticas con las ten-dencias seculares, surge la hiptesis de que losimpactos de las polticas democratizadoras enel acceso han sido restringidos o rezagados. La

universalizacin de la educacin primaria sealcanz hacia inicios de 1940, y sin perjuicio delas altas tasas de crecimiento entre1960 y 2000,en 2006 la educacin media cubra al 80% dela cohorte etaria a los 15 aos. La educacinsuperior haba incluido algo ms de una quinta

parte de los jvenes urbanos entre 20 y 24 aoshacia el ao 2000, duplicando este indicadorrespecto a 1981. Tambin los efectos han sidomixtos en materia de resultados educativos. Porun lado y al menos para el periodo 1996-2002,

se observ una mejora de la calidad en primaria;para 2006, Uruguay se ubica en el segundo esca-ln de Latinoamrica detrs de Cuba en cuantoa las competencias lectoras y matemticas. Peropor otro lado, el anlisis de la desigualdad enla distribucin del conocimiento informa queaquella se incrementa conforme se avanza a losniveles superiores y es persistente a lo largo deltiempo (Fernndez, 2007b; Fernndez, et al.,2007; UNESCO-LLECE,2008).

Un extendido consenso indica que talesfenmenos obedeceran a la inadecuacin delas estructuras y currcula universitarias; a lapersistencia de una inadecuada estructura orga-nizacional y pedaggica en la educacin media;a la ausencia de polticas sociales focalizadasen los grupos sociales pobres y marginados,que requieren de una propuesta educativa quese haga cargo de las distancias entre la cultura

escolar y su realidad cotidiana (CODICEN, 1999;DeArmas, 2008; Cardozo, 2008; Fernndez yBentancur, 2008).

En este artculo me propongo discutir em-

pricamente tres hiptesis que se relacionan:la estructura actual de la ES, la auto reformade la UDELARy los perles socio acadmicos dequienes acceden y de quienes seran el grupo ob-jetivo de una eventual poltica democratizadora.El argumento discurre en cuatro secciones. Laprimera presenta un marco de referencia sobrela educacin superior en el Uruguay (en trmi-nos de su constitucin histrica y sus logroscomparados en cobertura) concluyendo con unesbozo sobre la actual reforma de la UDELAR. La

segunda seccin describe la segmentacin socialy acadmica en la ES, informando primero sobrelos efectos de tres factores asociados al acceso: elsector institucional y el entorno sociocultural delcentro educativo al que los estudiantes asistanen 2003, controlados por el nivel de desempeoevaluados por PISA2003. En la seccin 3 me ocu-po prospectivamente de la poblacin objetivo dela democratizacin, denindola como aquellosestudiantes que actualmenteno estn ingresandoa la educacin superior por estar rezagados en

la acreditacin de la educacin media superior.Interesar comparar sus competencias cognitivasy metacognitivas con aquellos que accedieron a laES. En la cuarta seccin respondo a la siguiente

pregunta: cualquier pedagoga es ecaz paraun objetivo de democratizacin? Mi tesis es quedebe responderse que no y me apoyar aqu endos perspectivas distintas: el postestructuralismode Basil Bernstein y los estudios sobre escuelasecaces. El artculo concluye con unas reexio-

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TABAR FERNNDEZ AGUERRE

nes generales sobre la implicancia de la polticaeducativa en la ESy la auto reforma de UDELAR.

La base emprica de este trabajo est provistapor datos relevados por la primera ronda deseguimiento del Proyecto Estudio longitudinalde los estudiantes uruguayos evaluados por PISA

2003, un proyecto de tipo PISA-Ldesarrolladoen 2007 por el Departamento de Sociologade la Universidad de la Repblica con el apoyo

nanciero del Fondo Clemente Estable y de laDivisin de Investigacin de la AdministracinNacional de Educacin Publica (ANEP). El paneles una submuestra aleatoria y estraticada segn

niveles de desempeo matemtico de 2,201 es-tudiantes uruguayos incluidos en la muestra de5,838 estudiantes de 15 aos evaluados por PISA2003.El estrato Ide la muestra se integra poraquellos estudiantes que obtuvieron los tres nive-les ms altos de desempeo (4, 5 y 6) y se carac-terizan por su capacidad de hacer las tareas mscomplejas, por altos niveles de abstraccin y porresolver problemas en contextos no familiaresni escolares.Representaban una elite acadmicacon el 10.3% y dada su relevancia, optamos por

censarlos. El estrato II se integra con quienesalcanzaron una alfabetizacin matemtica bsica(niveles 2 y 3, entre 420 y 544 puntos de la escala);el 41.6% de los estudiantes clasicaban aqu. Elestrato IIIqued compuesto por los jvenes dems bajo dominio matemtico, niveles 1 y debajode 1 o 0, con menos de 420 puntos; no alcanza-

ban el umbral de competencia denido por PISAy por tanto a los 15 aos estn en un estado dealto riesgo de exclusin educativa y econmica,

vistos los requerimientos de competencias queha generado la sociedad del conocimiento. El48.1% de los jvenes uruguayos clasicabanaqu. El periodo de ventana para la observacinse determin entre marzo de 2003 y el momentode la encuesta. La tasa de respuesta global fue

del 70.2% entre titulares y suplentes (Fernndez,

Boado y Bonapelch, 2008).Es importante recordar dos aspectos adiciona-

les sobre las estimaciones a presentar. Los jvenes

de nuestro estudio fueron encuestados en el ao2007 transcurriendo el segundo ao en que segnlas edades normativas podran estar cursando laES. Es factible suponer que dado los rezagos enla EMSya comentados, en los aos 2008 y 2009hayan seguido accediendo otros jvenes; sinembargo, planteamos la hiptesis de que slofueron una proporcin de reducida magnitud.1Finalmente, nuestra medida sobre la inscrip-cin en la ES est mediada por la normativa

vigente en la UDELAR(vara en otros institutos)

donde la calidad de estudiante no se pierdepor razones de inasistencia o reprobacin.Siguiendo esta denicin institucional, consi-deramos inscritos en la ESa todos los jvenesque as lo hubieran declarado entre los aos2005 y 2007 sin discriminar si efectivamenteestaban cursando.

1Actualmente disponemos de un seguimiento intermedio que report que de 54 estudiantes ingresados a Facultad deMedicina de la UDELARslo 3 lo hicieron en 2008 y 2009.

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La educacin superior en Uruguay

Antecedentes

Tal como ya se indic, el campo de la ES enUruguay est pautado desde el inicio de la vida

independiente del Uruguay2por un principiodemocratizador por el cual el Estado garanti-

z una va de movilidad social hacia las clasesde servicio, generando un mecanismo univer-

salista de recambio y rotacin de las elites.

La UDELAR, principal organizacin de ense-anza superior y de investigacin del pas, fuefundada por el Estado en los aos treinta delsiglo XIXen torno a la carrera de Derecho. En ladcada de 1890 haba puesto en funcionamientola Seccin Preparatoria, con el objetivo deaprestar a sus futuros estudiantes en conoci-mientos y hbitos, poltica que se ratica en 1912con la creacin de los Liceos Pblicos Departa-mentales y la supresin del pago de examen y dematrcula.La gratuidad de la enseanza ha sido

el principal instrumento del Estado para eliminarlas barreras (visibles) de acceso a la ES.

Por su parte, la poltica curricular en la EMSyen laESha sido histricamente consistente. Andespus de crearse el Consejo de Educacin Se-cundaria en 1935, como organismo independien-te de la UDELAR, los sucesivos planes de estudiopara la EMS(1942, 1963, 1976, 1993) siguieronteniendo una lgica propedutica. Todava hoylas orientaciones continan recibiendo su deno-minacin a partir de las carreras universitarias

para las que habilitan: Derecho, Arquitectura,Medicina, Ingeniera, Economa, Agronoma.3

En los ltimos 25 aos, la ESexperimentauna importante aunque limitada transformacinestructural en la que se quebr el monopolioestatal y se gener un sector privado social e

institucionalmente diferenciado. En 1984 seabre la Universidad Catlica del Uruguay (UCU-DAL). Desde 1995 se fundan otras privadas: laUniversidad ORT, la Universidad de Montevideo(UM)y la Universidad de la Empresa (UDE).4En1995 el Decreto 308/95 autoriza tambin lainstalacin de Institutos Universitarios privados

(IIUU), organizaciones de educacin superior conuna oferta restringida a tres o cuatro licenciaturas.A comienzos de los aos 2000, los Institutos deFormacin de ociales militares alcanzaron laacreditacin universitaria para las carreras de gradode sus tres fuerzas (Ejrcito, Marina y Aviacin).La nueva Ley de Educacin General (diciembrede 2008) extiende esta acreditacin a la Formacin

Docente (FD). Sin embargo, y con la excepcinparcial del desarrollo de las carreras en sistemas yen comunicacin social, la oferta privada parecer

continuar anclada a los trayectos tradicionaleshacia la UDELAR, representando la alternativaprivada a la carreras pblicas.

Cobertura en educacin superior

Con base en los datos en la encuesta panel, el34.0% (ee=1.3)5de los jvenes uruguayos evalua-dos por PISAen 2003 se haban inscrito en algunaforma de educacin superior entre 2005 y 2007

2Se habla de un proceso fundacional de la Universidad de la Repblica, comenzado en 1834 y nalizando en 1843.3Est en marcha desde 2006 una Reformulacin Curricular en la Educacin Secundaria, que recin en el ao 2008 hadenido los programas para el Tercer ao de Bachillerato. Sin embargo, las variantes estructurales han sido mnimas, talescomo la creacin de un Bachillerato Artstico que sustituye al de Arquitectura.4Estrictamente, ni la UCUDALni la ORTson instituciones nuevas. A la Catlica precedi durante varias dcadas el Institutode Filosofa, Ciencias y Letras que ya expeda ttulos avalados por la Pontca Universidad Gregoriana. La ORT,auspiciadapor la red de instituciones judas homnimas, expeda ttulos tcnico-profesionales. La novedad radical apareci con laUDEy la UM, instaladas por cmaras empresariales y el Opus Dei, respectivamente.5Se incluye entre parntesis el error estndar, ee, de la estimacin.

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(cuadro 1). La distribucin de los estudiantes estclaramente estraticada en tres niveles segn lasmodalidades y sectores institucionales de la ES.La Universidad de la Repblica sigue siendo lainstitucin que absorbe la mayor proporcin de

jvenes que ingresan a la ES. El 67.0% (ee=2.1)de los estudiantes inscritos en la ESingresaron a laUDELARentre 2005 y 2007, o lo que es lo mismo,algo ms de uno de cada cinco encuestados de

la cohorte PISA2003 lleg a la UDELAR.

El tercio restante de los inscritos se reparteentre las universidades privadas y en los ins-titutos de Formacin Docente dependientesde la Administracin Nacional de EducacinPblica (ANEP).6La participacin de las cuatrouniversidades privadas alcanz al 12.7% entrelos inscritos en ES(ee=1.2). Los tamaos de lamuestra son muy pequeos para discriminar congran precisin entre sus participaciones, pero se

puede establecer que los inscritos en la UniversidadORTsuperan estadsticamente a la Universidad deMontevideo pero no a la Universidad Catlica:5.3% (ee=0.4) contra 2.2% (ee=0.6) y 3.3%(ee=0.6) respectivamente. En cambio, no esposible distinguir entre la UCUDAL, la UM y la

6La Educacin Pblica, Inicial, Primaria, Media (General y Tecnolgica) y la Formacin Docente est descentralizada enuna persona de derecho pblico independiente con responsabilidad directa ante el Parlamento denominada ANEP.

Universidad de la Empresa (UDE). Si integramosel Instituto Superior de Educacin Fsica (ISEF),la formacin en educacin fsica privada impartidapor la Asociacin Cristiana de Jvenes (ACJ); y elmagisterio y el profesorado, dependientes de laANEP, contamos aqu con el 15.0% (ee=1.6%) de

los estudiantes ingresados a la ES.La inscripcin a la ESocurre fundamental-

mente entre quienes estn en la edad normativa: un

21.8% de todos los jvenes ingresa en 2006 con17/18 aos. Un 3.2% ingresaron un ao antesen 2005: el grupo se conforma con un 43% delos jvenes que cursaban segundo de EMSen elao 2003. Un 8.7% se inscribe en el ao 2007:la mitad estaba cursando el primer ao de EMS

Cuadro 1

Distribucin de los jvenes de la cohorte PISA2003 segn logro educativo

e institucin de educacin superior a la que accedieron hasta 2007

Totales en porcentajes

Total de ingresos ES 33.7

Universidades privadas 4.2

Universidad de la Repblica (UDELAR) 22.7

Institutos Universitarios (IIUU) privados e Institutos Militares 0.7

Formacin Docente Pblica (Educacin Superior No Universitaria) 5.1

Educacin Tecnolgica Superior (UTU) 0.9

No Ingresaron a EMS 16.5

Ingresaron a EMSpero se desaliarion 13.7

No Acreditaron EMS 28.2

Acreditan ESpero no inscribieron ES 7.9

Total 100.0

Fuente: elaboracin propia con base en la encuesta panel 2007. Base ponderada. Proyecto DS/FCE102.

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en el ao 2003, en tanto que la otra mitad estabaese ao en segundo de EMS. Slo un 11.9 % de los

jvenes que cursaban en 2003 el ltimo grado del Ciclo

Bsico de Educacin Media llega a la ESen 2007; un62.4% an est cursando EMS. Esto es, quien en2003 estaba ya un ao rezagado en la trayectorianormativa, no llegar a la ESsin rezagarse al menosun ao adicional.

Antes de comparar estos guarismos en el pla-

no internacional conviene ajustar los porcentajespor la cobertura a 15 aos. En 2003 sobreviva un75% de la cohorte de edad en la escuela. Con estabase, podramos establecer que la probabilidad

de acceder a la ES habiendo sobrevivido hastalos 15 aos en la escuela es de 0.255, superior ala estimacin que entrega la CEPAL(2007) paratoda la poblacin entre 15 y 24 aos.

El cuadro 2 muestra estimados hechos parapases de Amrica Latina con alto DesarrolloHumano (PNUD, 2007/2008) y para otros estu-dios longitudinales de tipo PISA-Len los cuales

se reporta la tasa de asistencia a la ESentre los18 y los 20 aos. A igual desarrollo humano sloBrasil tiene una menor cobertura en educacinsuperior y Costa Rica tiene un guarismo ubicadoen el mismo orden. Argentina, Chile, Mxico yPanam tienen coberturas superiores. Los dospases PISA-Lalcanzan tasas sustantivamente msaltas. Australia casi duplica la matrcula nuestra.

Thomson (2005: 13) informa que en la cohorte

1995, el 41% de los jvenes encuestados se habaninscrito en la siguiente cohorte, que curs 9 gra-do en 1998, el 45.0% lleg a la educacin superior.En Canad la tasa es an superior: algo ms de

seis de cada diez jvenes de la cohorte de 1999accedieron a la ES(Shaienks et al., 2006: 13).A mediados de la dcada 2000, existe con-

senso de que esta baja cobertura es el resultadode: 1) lafuerte ineciencia terminal de la EMSy 2) deestructuras y currcula universitarias poco diver-sicadas y menos adaptadas a un requerimientode democratizacin del conocimiento.

Cuadro 2

Porcentaje de jvenes urbanos entre 15 y 24 aos que llegan a la ESen algunos pases

de Amrica Latina y en estudios PISA-Lde Australia y Canad

Argentina Chile Costa Rica Mxico Panam BrasilAustraliaLSAY1998

CanadYITS1999

Uruguay

16.6 19.2 13.8 17.2 20.2 6.4 45.0 62.0 14.6

Fuente: Elaboracin propia con base en las publicaciones indicadas. Australia: Thomson, 2005: table 13, p.29; Canad:Shaienks et al2006: 13. Amrica Latina: Panorama Social 2007: cuadro 30. Los pases deALse ubican en el nivel alto deDesarrollo Humano, entre el nmero 38 al 70.

Reforma de la Universidad de la Repblica

Este rezago nacional en el desarrollo humanoes asumido autocrticamente en la UDELAR ymotiv que a partir del ao 2006 comenzara un

amplio movimiento de auto reforma tanto de susestructuras, tareas, planes y tambin del marco

legal que la rige, promoviendo la consideracinde una nueva Ley Orgnica ante el Parlamento.La Nueva Reforma tiene por objetivos:

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i) vivicar en las condiciones sociales y cul-turales del siglo XXIel ideal de universidadautnoma, democrticamente cogober-nada y socialmente comprometida queinspir la presentacin de la Ley Orgnicade 1958;

ii) contribuir a la construccin de la columnavertebral de la educacin popular en nuestrapoca, que es la generalizacin de la ense-

anza avanzada, de alta calidad y conectadaa lo largo de la vida entera con el trabajocreativo y la realizacin personal; y

iii) colaborar al desarrollo integral del Uruguay,

que requiere combinar la inclusin social,la mejora de la calidad de vida en general, elcrecimiento de las capacidades productivas,la preservacin del ambiente y la expansinde las libertades, la igualdad y la solidaridad(Rectorado, 2008: 3).

En el plano de la enseanza, esta Reformase propone una democratizacin del conoci-miento como aspiracin orientadora central.Una incipiente reforma curricular atraviesa

todas las unidades acadmica bajo las ideas deestandarizacin de la duracin de las carrerasde grado a cuatro aos; exibilidad para que elestudiante formule sus propias trayectorias segnsus intereses y tiempos; movilidad horizontalentre carreras; desescolarizacin de asignaturas(introduciendo crditos por actividades no pre-senciales) y conformacin de ciclos bsicos dehasta ao y medio por reas (ciencias y tecnolo-ga, ciencias sociales y humanas, ciencias agrarias,artes, ciencias de la salud).

Hiptesis

Ahora bien, en el marco de los antecedentes y

datos reseados, quiero desarrollar tres hiptesisque estructuran este trabajo.

Mi primera hiptesis sostiene que hay eviden-cia para sealar que la transformacin reciente de

la ESdel Uruguay habra segmentado an ms lasya socialmente estraticadas trayectorias acad-micas, por un lado, orientando al sector privadola elite acadmica y a los originarios de las clasesaltas (de servicio, en la terminologa de Goldthor-pe, 1995) y por otro, consolidada la FormacinDocente como el estrato socio-acadmico bajode la ESdonde convergen estudiantes de clasesmedias bajas o de baja competencia acadmica.

De acuerdo con los estudios comparados a nivelregional, la segmentacin tiende con el paso deltiempo a construir entornos cerrados de sociali-zacin y de circulacin de las elites intelectuales

y profesionales del pas (Landinelli et al., 2008;Aponte-Hernndez et al., 2008).Mi segunda hiptesis es que, tal como acon-

teciera en los ochenta con la masicacin de laeducacin media bsica, las tareas democratiza-doras que afronta la UDELARno son meramentecuantitativas sino cualitativas. Requieren incor-porar una poblacin estudiantil objetivo quetiene un perl acadmico y social ntidamentedistinto de la poblacin universitaria actual.

Mi tercera hiptesis es que no cualquier pe-

dagoga es ecaz con un objetivo de democrati-zacin, ya que toda pedagoga tiene supuestos declase social, tal como Bernstein postulara (1994).El tipo de aprendizajes promovido por una pe-dagoga universitaria del tipo que promueve ladirectiva de la Nueva Reforma (Aprendizajesautnomos, auto regulados) slo es probableentre los estudiantes que han adquirido estehabituspreviamente, es decir, cuando existe unacontinuidad naturalizada entre la pedagoga familiary la pedagoga universitaria. Dos son los funda-

mentos para esta armacin. Primero porquetoda modalidad pedaggica tiene un supuesto opremisa de clase social que le otorga resultadosdiferenciales. En segundo lugar, porque existe

evidencia acumulada para indicar cules debieranser las caractersticas generales de una pedagogaecaz dado el perl social y acadmico del grupoobjetivo de la democratizacin.

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La segmentacin social y acadmica

La investigacin comparada ha mostrado que laampliacin de la matrcula en la ESes la resultantede un proceso de diversicacin de la oferta y di-ferenciacin de los formatos institucionales, vacreacin de empresas privadas, nuevos institutosconfesionales, fundacin de institutos pblicosregionales o reforma de los existentes, con clarasconsecuencias segmentadoras en materia social yacadmica. Esto se ha producido tanto en pasescon una centenaria tradicin universitaria nobi-liaria como Inglaterra (Reay, 2007) como en los

pases de la regin (Landinelli et al., 2008).Ahora bien, Uruguay ha sido un plido reejo

de este proceso. En esta seccin quiero aportarevidencia para la primera hiptesis, mostrandoque la largamente diagnosticada estraticacin delos logros en educacin primaria y media (Rama,1991, 1992; Ravela et al., 1999; ANEP-MESYFOD,1999; Ravela, 2004; Fernndez, 2007, 2007b;Fernndez et al., 2007) se proyecta al acceso a laES, lo cual crea una fuerte segmentacin social yacadmica de la ES.

Factores asociados al acceso

El anlisis quesigue se propone explorar cmo

se distribuye el acceso a la ESpor un lado, segnel nivel de desempeo en matemtica evaluadopor PISA 2003 (estratos de la muestra) y porotro, segn el sector institucional y el entornosociocultural del centro en el que los estudiantesestaban en 2003. En la ltima columna del cuadro3 se encuentran las probabilidades de acceso ala educacin superior condicionadas al nivel dedesempeo que estos jvenes haban demostradoen PISA2003.Hay diferencias abismales entre lostres estratos de la muestra. En la elite acadmica(estrato I), la probabilidad de que un joven ac-ceda es del 0.749, dos veces y media ms que la

probabilidad marginalobservada (P=0.337, vasecuadro 1). Diramos con Bourdieu que la expec-tativanatural para estos jvenes es ingresar a la ES.En el estrato II, la probabilidad es de 0.456; anmayor a la marginal pero sensiblemente menor ala observada para la elite acadmica. En el estratoIIIla probabilidad desciende a 0.148, menos dela mitad que la marginal y un quinto de la opor-tunidad que tiene la elite acadmica. Podemossuponer que para estos jvenes no es un destinosocialmente naturalizadoacceder a la ES.

Las oportunidades de acceso tambin dierensegn el sector institucional al que asistan en2003, tal como se puede observar en las las 17a 19 del cuadro 3, penltima columna. La proba-bilidad de que un alumno de colegios privadosasista a la ESse estima en 0.791, en tanto que laprobabilidad de que lo haga un estudiante dela UTU7es de 0.177: la primera prxima a laposi-bilidadde la elite acadmica y la ltima al estratode los analfabetos matemticos de PISA.

Las similitudes entre las dos distribucionesgeneran la pregunta por si las probabilidadesdiferenciales obedecen a la competencia aca-dmica o al sector. En la penltima columnadel cuadro y dentro de los pneles para cadaestrato de desempeo se encuentran las proba-bilidades condicionales a las dos variables. En elestrato Ino existen diferencias signicativas enlos estimados para quienes fueron estudiantesde la secundaria pblica y de la UTU: en amboscasos tienen algo ms de 6 posibilidades de 10de acceder a la ES. El sector privado tambinincrementa sus chances pero en una menormagnitud (P=0.880 vs P=0.791). En el estratoIIen relacin al estrato I, las probabilidades deacceso caen abruptamente para los jvenesoriginarios del sector pblico y adems se di-ferencian entre Secundaria (General Pblica)y UTU; an as son ms altas que las bivariadas.Pero para el joven formado en el sector privado,sus oportunidades de acceder gruesamente no

7La UTU(por Universidad del Trabajo) es el trmino histrico que identica al actual Consejo de Educacin MediaTecnolgica Pblica, integrado en laANEP.

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se han modicado e inscribirse en la ES siguesiendo un evento naturalmente esperable. Fi-nalmente, en el estrato IIIlos estudiantes de UTUy Secundaria ven reducidas sus posibilidades acasi una en diez. Solo los estudiantes originariosdel sector privado conservan an probabilidadesrazonables de acceder a la ES. Esto hace pensarque la asistencia a la Educacin Privada hasta los15 aos parecera funcionar como un seguro de

piso para acceder a laES, incluso cuando el nivel deformacin alcanzado linda con el analfabetismomatemtico.

Esta hiptesis puede discutirse al analizar el

efecto del entorno sociocultural del centro alque asista en 2003. En la ltima la (nmero 20)del cuadro 3 se encuentran tales estimaciones.La variacin en las chanceses la mxima hastaahora observada: los estudiantes originariosen el entorno muy desfavorable prcticamenteno tenan probabilidades de acceder (P=0.047)contra oportunidades prcticamente asegura-

das de hacerlo (P=0.889) en el entorno muyfavorable. Ahora bien si se observan las treslas precedentes (de la 17 a la 19) se puedeconstatar que el rango en la variacin en lasprobabilidades no se modica al controlar porsector: aunque el estimado para los estudiantesde la UTUen el entorno muy desfavorable caean ms hasta una P=0.030. En el entorno muyfavorable no se modica puesto que slo hay

colegios privados.Si se consideran ahora las las 5, 10 y 15 del

cuadro se pueden comparar las probabilidadesde acceder a la ESsegn entorno sociocultural

y estrato de desempeo. Se dibuja un com-portamiento de embudo. Las oportunidadesde acceder a la ESde jvenes del estrato de losanalfabetos matemticos varan 25 veces desdeP=0.826 en el entorno muy favorable a P=0.032en el entorno muy desfavorable. Esas mismasposibilidades en el estrato Ivaran 1.21 veces:desde P=0.740 a P=0.903.

Cuadro 3

Probabilidades conjuntas de acceso a la Educacin Superior segn el estrato

de desempeo PISA, el sector institucional y el entorno sociocultural del centroal que asistan en 2003

Muy

DesfavorableDesfavorable Medio Favorable

Muy

Favorable

Total

por Sector

Total

por Estrato

[1]EstratoI: niveles 4, 5 y 6de desempeo matemtico en PISA2003 0.749

[2] Sec. Pb. ns 0.526 0.653 0.835 (NA) 0.663

[3] Ed. Tc. ns 0.346 0.630 0.754 (NA) 0.650

[4] Sec. Priv. (NA) (NA) ns 0.825 0.903 0.880

[5] Sub-Entorno en el estrato

0.740 0.497 0.661 0.814 0.903

[6]EstratoII: niveles 2 y 3de desempeo matemtico en PISA2003 0.457

[7] Sec. Pb. 0.134 0.323 0.379 0.491 (NA) 0.366

[8] Ed. Tc. 0.109 0.182 0.445 0.278 (NA) 0.234

[9] Sec. Priv. (NA) (NA) ns 0.691 0.888 0.794


0.122 0.305 0.387 0.590 0.888

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La oportunidad de acceso a la ESdependede las competencias para aquellos originariosdel entorno muy desfavorable y tambin paraquienes estaban en el entorno desfavorable.Pero no vara para el entorno muy favorabledonde slo hay centros educativos privados. Lahiptesis del seguro colegio privado es con-sistente con esta inelasticidad observada. Las seis

oportunidades estimadas (dos por cada estrato)muestran fuerte semejanza para quienes asistenal entorno muy favorable independiente de sunivel de competencia (superiores al P=0.80). Laprobabilidad de acceso cae sustantivamente sloentre los jvenes analfabetos matemticos delentorno favorable, pero an as se mantiene porencima de la probabilidad marginal.

En el otro extremo, los estudiantes de laUTU carecen de seguro. De las diez celdasestimadas, en seis se obtienen probabilidades de

acceso condicionadas al desempeo y entornosociocultural inferiores a las obtenidas para estu-diantes con igual perl de la Secundaria GeneralPblica. Resulta interesante saber que dos de lasrestantes celdas se ubican en estratoIIIdonde laestimacin es igual. Se destaca que el estudiantemedio (en competencia y en entorno) mejora suposibilidad de ingreso a la ESasistiendo a la UTUen lugar de la secundaria.

Segmentacin acadmica

En el debate sobre la eleccin de opciones de la ESexiste la hiptesis bastante extendida de que esasopciones se caracterizan por diferentes nivelesacadmicos, al punto de conformar verdaderosestratos. Dir, en consecuencia, que esta diferen-ciacin unida a las probabilidades diferenciales

de acceso segn el entorno sociocultural y elsector institucional de origen, terminan de-niendo estratos socio-acadmicos con difcil circulacinentre s.

Una de las virtudes del diseo panel atado a laevaluacin de PISAes que permite discutir sobreesta hiptesis cuanticando la diferenciacinacadmica que existira entre los estudiantesque han elegido cada una de las instituciones deeducacin superior. Este anlisis se realiza bajociertos supuestos especcos, que por el momento

no pueden ser empricamente probados. Enprimer lugar, se supone que las competenciascognitivas medidas por PISAen 2003 son indi-cadores vlidos de las competencias actuales.En segundo lugar, que la posicin relativa en

el nivel de competencias no se ha visto radical-mente alterado al pasar por la EMS; es decir, su-poniendo que la tendencia entre los estudiantesha sido conservar el conocimiento, se descarta

Muy

DesfavorableDesfavorable Medio Favorable

Muy

Favorable

Total

por Sector

Total

por Estrato

[11] EstratoIII: niveles 0 y 1de desempeo matemtico en PISA2003 0.148

[12] Sec. Pb. 0.043 0.067 0.212 0.488 (NA) 0.135

[13] Ed. Tc. 0.014 0.068 0.221 ns (NA) 0.120

[14] Sec. Priv. (NA) (NA) (NA) 0.460 0.826 0.565


0.032 0.067 0.212 0.539 0.826

[16] Totales por sectorinstitucional en PISA2003

[17] Sec. Pb. 0.058 0.161 0.345 0.537 (NA) 0.267

[18] Ed. Tc. 0.030 0.097 0.441 0.606 (NA) 0.177

[19] Sec. Priv. (NA) (NA) ns 0.674 0.889 0.791

[20] Totales

por Entorno

0.047 0.149 0.353 0.615 0.889

Fuente:elaboracin propia con base en la encuesta panel 2007. Base ponderada. Proyecto DS/FCE102.

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una hiptesis de desaprendizaje, como la queRama (1992) propusiera sobre el Ciclo Bsicoen relacin a primaria.

El cuadro 4 informa de las distribucionespara la competencia matemtica y para la com-petencia lectora. Tal como se puede apreciarexisten diferencias marcadas, en particular entrelos estudiantes reclutados por las universidadesprivadas y el resto de los estudiantes de la ES. En

promedio, los estudiantes de las universidadesprivadas tenan 507.9 puntos en matemtica y538.7 en lectura. Este nivel es estadsticamentems alto que los estudiantes de UDELAR(486.0

y 508.7, respectivamente). Los institutos deformacin docente de la ANEP reclutan unapoblacin acadmicamente menos competente:tienen puntajes de 457.7 y 470.2, en promedio enmatemtica y lectura. Finalmente, los estudiantesdel (novel) nivel terciario de la UTUtienen com-petencias inferiores aunque no signicativas quelas observadas entre los futuros docentes. Vale la

pena remarcar que en las carreras docentes losestudiantes tienen casi medio desvo estndarmenos que en las universidades. Una diferenciaanloga a la que existi en 2003 entre Uruguayy Estados Unidos.

Conviene observar tambin la homogenieidadinterna de los estratos utilizando el coeciente de

variacin (CV). La ms alta dispersin relativa seobserva entre los estudiantes de las carreras do-

centes, luego se encuentra la UDELARy la menordispersin est entre las universidades privadas(levemente superior a UDELAR). La estimacinrealizada supone que los polos extremos tienen

homogeneidades internas similares,peroUDELAR

presenta un nivel sustantivamente similar a las privadas.Es razonable esperar que si se desagregara estainformacin por rea de conocimiento dentrode UDELAR, las ingenieras, agrarias y medicinatendran perles similares a las privadas, en tantoque las restantes reas seran ms similares a losestratos socio acadmicos medio-bajos.

Cuadro 4

Competencias cognitivas de los estudiantes que acceden a la ES

segn el estrato socioacadmico

Estrato socioacadmico (ESA)Promedio

PISA

% Est. Bajo

nivel 2

Coefciente

de variacin

Error Estndar

promedio

Lim

Inf 95%

Lm.

Sup. 95%

Matemtica

Universidades Privadas (ESAalto) 508.0 11.6 0.154 3.7 500.6 515.2

UDELAR(ESA: medio alto ) 486.5 21.4 0.169 2.4 481.1 490.8IIUU(ESA: medio ) * 479.1 15.1Formacin Docente(ESA: medio bajo)

457.7 26.4 0.189 6.1 445.6 469.8

Tecnolgico Terciarios de la UTU(ESA: Bajo) **

447.3 44.3 0.158 8.5 430.3 464.3

Lectura

Universidades Privadas (ESAalto) 538.7 9.6 0.170 5.4 527.9 549.6

UDELAR(ESA: medio alto ) 508.7 12.3 0.211 2.6 503.5 514.0IIUU(ESA: medio ) * 529.4 13.6Formacin Docente(ESA: medio bajo)

472.2 21.5 0.244 6.5 459.3 485.1

Tecnolgico Terciarios de la UTU(ESA: Bajo) **

470.2 43.3 0.211 11.9 446.5 494.0

Fuente: elaboracin propia con base en la encuesta panel 2007. Base ponderada. Proyecto DS/FCE102. (*) Derecho,Informtica y Educacin Fsica en IIUUprivados e instruccin militar, aeronutica y naval en los IIUUMilitares. (**) Lacategora incluy individuos de EMAD, INAU, CIEPy ECU.

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El perfl acadmico y social dequienes no ingresaron

Cualquier poltica que tenga por objetivo demo-cratizar el acceso a la educacin superior deberatomar en cuenta el perl de los jvenes a quienesest dirigida aquella expansin, para luego ajustarestrategias acorde a este perl.

Har este ejercicio describiendo el primergrupo de candidatos de una poltica democrati-zadora conformado por los estudiantes que anestn cursando la EMSy comparar sus desempe-os en relacin a los estudiantes que ahora estn

en la ESen dos dimensiones: las competenciasmatemticas, las disposiciones acadmicas (au-toconcepto, autocontrol, memorizacin y elabo-racin)8tal como las dene PISA(2004: 110-114)

y la clase social del hogar de origen.La bibliografa identica aquellas estrategias

de autoregulacin como cruciales para habi-litar al estudiante a aprender a lo largo de la

vida (Bandura, 1993; Zimmerman, 2002). Entrminos internacionales, PISA ha reportadorelaciones estadsticamente signicativas entrelos tres ndices y la competencia matemtica,

aunque el resultado ms notorio es el impactopositivodel autoconcepto, el negativoque tiene lamemorizacin y errticorespecto a la escala de lasestrategias de elaboracin.9Extendiendo estosantecedentes, se puede suponer que as como seha observado una relacin entre competencias yacceso, es esperable que los estudiantes que estnrezagados tengan en menor grado desarrolladaslas disposiciones acadmicas.

El cuadro 5 muestra los resultados. Tal comose prevea si se comparan los estudiantes ingre-sados a la UDELAR, las diferencias en matemticacon el grupo de estudiantes pendientes de acre-ditar es de 60 puntos (0.7 desvos estndares).La escala de memorizacin tambin muestra lasdiferencias esperadas: quienes accedieron a laUDELAR, se apoyaban menos en estrategias dememorizacin para aprender que quienes estnan pendientes de acreditar la EMS. Aunque ladiferencia tiene menor magnitud (18 puntos),son signicativas (F =7.19; Sign. =0.000). Tam-bin los ya universitarios tienen un autoconceptoestadsticamente ms desarrollado que quienesan estn en la EMS. Para las otras dos escalas,las pruebas indican que las diferencias no son

signicativas.

8Estas estrategias son denidas por PISAcomo el grado en que los estudiantes han desarrollado la habilidad de administrarsu propio proceso de aprendizaje, deniendo metas apropiadas, utilizando el conocimiento previo y seleccionando lastcnicas ms apropiadas para aprender nuevos materiales (OECD-PISA, 2003: 141 y ss).9En Uruguay, un anlisis de regresin indica que la elaboracin tiene un impacto positivo, y la memorizacin negativo;las estrategias de control no son signicativas al 5%.

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El cuadro 6 muestra el origen de clase socialde las dos poblaciones comparadas. Tal comose espera con base en los antecedentes mos-trados ms arriba, quienes an no acreditan laEMS, tienen un perl social ms probablementecorrido hacia las clases trabajadoras (manualescalicados y no calicados, grupos ISCO6 a 9):

mientras que la probabilidad es de P=0.15 para

Cuadro 5

Competencias cognitivas y metacognitivas comparadas de ingresos a ES

y pendientes de acreditar EMS. (Promedio 500 para OECD)

%

Cohorte

PISA

Promedio en

Matemtica

Prom.

Auto-

concepto (*)

Promedioen

Memoriza-

cin (*)

Promedio

en Control

Promedio

de elabora-

cin (*)

Pendientes de Acreditar EMS 28.2 427 481 524 518 532

Acreditan EMSnoinscriben ES

7.9 463 518 514 524 530

Universidades Privadas 4.2 508 529 502 517 529

UDELAR 22.7 486 537 506 520 523

Fuente: elaboracin propia con base en la encuesta panel 2007. Base ponderada. Proyecto DS/FCE102. (*) diferenciasestadsticamente signicativas (al menos) entre los pendientes y los inscriptos en ES.

Cuadro 6

Comparacin de las distribucin de probabilidad de los estudiantes

en cada clase social (Grupos ISCO88)

Clases 1,2 y 3 ISCO Clases 4 y 5 Clases 6 y 7 Clases 8 y 9

Pendientes de Acreditar EMS 0.335 0.285 0.190 0.190

Momio 1.759 1.500 0.996 1.000

Universidades Privadas 0.828 0.120 0.046 0.006

Momio 129.344 18.719 7.188 1.000

UDELAR 0.644 0.193 0.086 0.077

Momio 8.354 2.501 1.115 1.000

Fuente: elaboracin propia con base en la encuesta panel 2007. Base ponderada. Proyecto DS/FCE102.

quienes accedieron a UDELAR, para quienes estnpendientes es de P=0.38. En el otro extremosocial, los jvenes ingresados en la UDELARtienen8 veces ms probabilidad de estar en las clasesde servicio que de estar en las clases trabajadoras(vase la la de momios); para quienes tienenpendiente la acreditacin en cambio, esta relacin

se reduce a 1.8 veces.

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Clase social, pedagoga y efcacia

He mostrado ya evidencia que sostiene misegunda hiptesis. El grupo de estudiantes alque debieran dirigirse las polticas de demo-cratizacin, tiene un perl acadmico y socialsignicativamente distintoy ms desfavorable quelos actuales estudiantes: menor desarrollo de lascompetencias cognitivas, menor auto conanza

en sus capacidades matemticas, han desarrolla-do msaquellas estrategias de aprendizaje menosecientes para continuar aprendiendo (la me-morizacin) y tiene su origen en clases sociales

subalternas ocupadas en tareas administrativasrutinarias o tareas manuales; clases sociales quecarecen adems de vnculo o familiaridad conla vida universitaria y sus ocupaciones profe-sionales.

Me concentrar ahora en desarrollar la ter-cera hiptesis: existe una contradiccin entrealgunas ideas de la reforma curricular de UDELARy la clase social de los estudiantes. Los habituscon los que los estudiantes del grupo objetivopodran llegar a la Universidad no son los que

la Universidad requiere en general, menos anpara asumir un aprendizaje auto regulado quesuponeuna reforma curricular orientada por laexibilizacin y la semi presencializacin. Laconsistencia es una cuestin sociolgicamenterelevante, porque toda pedagoga tiene supuestosde clase social que condicionan estructuralmentesu ecacia. Desarrollar esta tesis extendiendo alcampo universitario las investigaciones ampliasy ya clsicas hechas en el campo de la educacinprimaria y media (que se han planteado histrica-

mente el problema de la democratizacin). Dosson las fuentes toricas en las que me propongoapoyar: por un lado, el postestructuralismo deBasil Bernstein y los estudios sobre escuelas

ecaces.

Pedagogas visibles e invisibles

En primer lugar, es necesario enunciar que parala sociologa, las prcticas pedaggicas sonformasde relacin socialy como cualquier relacin, estnorganizadas por reglas que le dan una estructurao lgica interna, la cual puede ser ms o menosconsciente por parte de quienes participan deesas relaciones. Supondr con base en Bernstein

(1994: 72 y ss) que Las reglas [pedaggicas] sonantecedentes al contenido a transmitir. Son lalgica interna de una prctica pedaggica. [...]Estas reglas constituyen el `cmo de cualquier

prctica, cualquier cmo concreto creado porun conjunto de reglas acta de manera selectivasobre el `qu de una prctica. Tres son lasreglas cuya combinacin denen modalidadespolares de prctica pedaggica: las dejerarqua,las de secuencia/ritmo y las de criterioo evaluacin.En cada una de estas reglas se pueden observardos valores: explcitos o implcitos.

Se dene que una modalidad pedaggica esexplcitacuando sus jerarquas, su secuencia y suscriterios son explicitados discursiva y reiterada-

mente en el marco de la misma relacin social:profesores y alumnos las conocen y se orientanconforme a ellas. En cambio, una modalidad pe-daggica es invisible cuando las tres reglas tienen

valores implcitos. El alumno se desenvuelve conamplias libertades de exploracin, espontaneidady creatividad respecto al qu, cmo y cundoaprendizaje,pero en un contexto de transmisincreado por el profesor, conforme a elaboradasteoras psicopedaggicas que slo l conoce yque le ayudan a orientar el proceso. En ambas

modalidades est presente el poder y el controlen la relacin social, pero de formas estructu-ralmente diferentes.

Las dos pedagogas tienen supuestos (y

familiaridades) de clase social diferentes: esto

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es, requieren de los estudiantes distintos setsde reglas prcticas.10Quiero concentrarme aqusolamente en dos aspectos: el rol del estudiantey el rol de la familia. Las pedagogas visiblesesta-blecen una diferencia (clasicacin) fuerte entreel adentro (la escuela) y el afuera (la casa, elbarrio) y exigen que los estudiantes aprendan areconocer la diferencia y que adquieran reglasapropiadas para desempearse ecaz y legtima-

mente en la escuela. No se da por supuesto queel estudiante ya sabe qu es ser un estudiante: esun rol que se ensea explcitamente. Derivado delas pedagogas visibles, tambin se destaca una

mayor previsibilidad: el estudiante y las familiasconocen cul ha de ser la secuencia (de etapas,de asignaturas, de exmenes), los tiempos y loscriterios de adquisicin. Esta mayor previsibili-dad permite que las familias reconozcanal menoscules son los desafos (y que puedan actuarecazmente en ese contexto).

En cambio, en las pedagogas invisibles lasdiferencias son dbiles y difusas, aceptndose unuir constante entre los contextos domsticosy los escolares. Se supone que el estudiante ya

sabe (de otros contextos) qu es ser estudian-te y cmo se estudia y que en todo caso,aprender sobre la marcha las nuevas reglas deesta prctica. No hay secuencias o ritmos prees-tablecidos, sino que cada estudiante descubrirsegn sus intereses/necesidades cules etapas

vendrn primero y cules despus (la secuencia)y qu tiempos le dedicar a cada uno (ritmo). Enel caso extremo, el curriculum no organiza nisugiere nada: cada uno sigue trayectorias indivi-dualizadas. Los criterios de adquisicin implcitos

abren espacios para negociar y redenir en cadacontexto qu es un desempeo legtimo/ecaz.

Ahora bien, tal imprevisibilidad11de la pedagogaescolar es compatible con una pedagoga familiar

anloga, generalmente agenciada por padres con

ocupaciones no manuales con alta calicacin enel segmento del anlisis simblico.

No pongo en discusin aqu que tal vez laproduccin en las comunidades cientcas serepresente ms adecuadamente con una imagencatica y que siga una prctica invisible, talcomo Kuhn y otros historiadores lo han docu-mentado. Sin embargo, una cuestin distinta espreguntarse cmo debe ser la enseanza universi-

taria de las artes, las ciencias y las tecnologas enlos dos primeros aos de transicin, en particularcuando se documenta una discontinuidad entre las

pedagogas. En estos casos, se vuelve crucial la mo-

dalidad polar que adopten las prcticas pedaggicasuniversitarias frente a aquel grupo social al quese dirigen las polticas de democratizacin.

Enseanza ecaz

La investigacin sobre escuelas ecaces, tantoa nivel nacional como regional e internacionalse ha concentrado sobre todo en primaria y ensecundaria, y si bien su mayor acumulacin em-prica se ha logrado en torno a los factores orga-

nizacionales (nivel escuela) tales como el climaorganizacional o la gestin directiva, tambin hahecho aportes fundamentales en el campo delas prcticas pedaggicas, observando escuelasy estudiantes que alcanzan altos rendimientos apesar de que tienen un origen social desfavorable(clases trabajadoras manuales, minoras pobres,migrantes); es decir, estudiantes cuya pedagogafamiliar tiene una distancia real y sustantiva conla pedagoga escolar. Existe amplio consenso deautores en que la ecacia depende de la calidad

de la interaccin y del proceso pedaggico queocurre en la sala de clases. Desde esta perspec-tiva la interaccin profesor-alumnos, la orga-nizacin de la clase; la pertinencia y relevancia

de contenidos curriculares, el uso del tiempo y

10Bernstein las denomina reglas de reconocimiento y de realizacin.11Bernstein lo asimila al caos creativo.

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el clima de aula, entre otros, tienen una fuerteincidencia en las prcticas pedaggicas y en ellogro de mejores aprendizajes (Edmonds, 1979;Mortimore et al., 1988; Creemers, B. P. M., 1994;Baez de la Fe, 1994; Scheerens, J. y Bosker, R. J.1997; Murillo, 2003; Fernndez, 2004 y 2007b;Murillo et al., 2007).

En particular, la investigacin latinoamerica-nasobre las aulas ha mostrado consistentemente

que son ecaces aquellas caracterizadas por: (i)clases preparadas adecuadamente y con tiempo;(ii) lecciones estructuradas y claras con objetivosclaramente explicitados y conocidos por los

alumnos; (iii) con actividades variadas dondehaya una alta participacin de alumnos; (iv) unsustantivo uso de diversos recursos didcticos;y (v) con frecuente comunicacin de resultadosde evaluacin tanto a los alumnos como padres.Una investigacin iberoamericana recientementeconcluida enfatiza adems el papel que tiene la

gestin del tiempopara la ecacia. Por tal se entien-den cuatro indicadores: mayor nmero de das(y las horas) de clase que tienen los alumnos, lapuntualidad con que se comienzan las clases y

otras actividades acadmicas; el nmero de in-terrupciones en una clase y la optimizacin deltiempo de clases disponible (Murillo et al., 2007:283 y ss; Picaroni, 2003).

Tal como se aprecia en este listado, la caracte-rizacin no se deja catalogar en una metodologapura ni siquiera de las que ms frecuentementeaparecen en los textos de didctica; sin embargo,los tems (ii) y (v) y los cuatro indicadores sobrela gestin del tiempo, remiten a una fuerte clasi-cacin (diferenciacin) del espacio/tiempo del

aula y a reglas explcitas de secuencia y criterio.Es decir, la instruccin ecaz que la Perspectivade las Escuelas Ecaces ha identicado en con-textos sociales subalternos, se aproximara a una

pedagoga visible en trminos bernstenianos.12

Dicho en otras palabras, la claridad de las reglasde jerarqua, secuencia/ritmo y de criterio pare-cera estar relacionado con una mayor ecacia enel aprendizaje con nios originados en hogaresdonde la pedagoga familiar est estructuralmen-

te distante de la escolar.En sntesis, la estructuracin de las clases

(secuencia/ritmo), la frecuencia de evaluacionescon su devolucin (criterio) y una gestin deltiempo que permita su incremento, debieran sercomponentes de una pedagoga universitaria co-herente con el objetivo de la democratizacin.

Consideraciones fnales

Hemos estimado que de los estudiantes que a los15 aos an permanecan escolarizados (eran el75% en 2003), el 33.7% accedi a alguna modali-dad de educacin superior (hasta 2007). Casi una

magnitud similar, un 28.2% de los jvenes, tienependiente an la acreditacin de la EMS. Estegrupo se constituye en el objetivo de una polticauniversitaria tendiente a democratizar el acceso

a mediano plazo de tal forma que el Uruguaypueda llegar a contar con alrededor de uno decada dos estudiantes en la ES. Tal poltica ade-ms tendr una clara connotacin redistributivadesde un punto de vista social en la medida enque incrementar la probabilidad de que jvenesprovenientes de contextos muy desfavorableaccedan a la ESy a mediano plazo, incrementarsu capital cultural y mejorar sus perspectivas demovilidad social intergeneracional.

Ahora bien, tambin se ha mostrado que

una eventual democratizacin de la enseanzaincorporar estudiantes no slo con menorcompetencia sino con estrategias de aprendizajey autoconceptos que no son los ms aptos parala vida universitaria. Aunque todas las barreras de

12Esta tesis fue defendida por Cristian Cox, discpulo de Bernstein, en su ponencia al Primer Congreso Iberoamericanosobre Ecacia Escolar, en diciembre de 2007, Santiago de Chile.

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acceso sean removidas (por ejemplo, concediendograduacin automtica o estableciendo incentivoseconmicos para la acreditacin de la EMS, o inclu-so becas para la ES), persistir el problema centralde cmo crear las disposiciones acadmicas necesariaspara el aprendizaje universitario, esto es cmotransmitir las reglas para obrar ecaz y legtima-mente los cuatro a siete aos siguientes (al menos)que estarn dentro las aulas universitarias.

En este proceso, la UDELARtiene grados deaccin importantes para realizar ecazmente esteobjetivo y disminuir las tendencias reproductivas(fuertes) de la sociedad uruguaya. Porque desde

la sociologa se puede argumentar que los resul-tados reproductivistas o transformadores estarnligados a las formas sociales que adopten lasprcticas pedaggicas universitarias, en especialaquellas de los dos o tres primeros aos. Porquetoda pedagoga tiene premisas de clase social.Con base en lo reseado de Bernstein y de laperspectiva de las escuelas ecaces, se puedesostener que dado el perl socio acadmico

del grupo objetivo de la democratizacin, laspedagogas visibles seran las ms apropiadas.Este tipo de instruccin permitira planicar losagentes/espacios, la secuencia de asignaturas ylos tiempos en que los estudiantes van a adquirirlas reglas de reconocimiento y de realizacin(legtimas/ecaces) necesarias para el contextouniversitario. Al contrario, una pedagoga de tipoinvisibledejaraprivatizadoal mbito individual/

familiar tal adquisicin.Para nalizar, quiero rearmar la tesis de que

una poltica pedaggico-curricular orientada aeste grupo como la que aqu se fundamenta

emprica y tericamente, no resultar ecaz sisimultneamente se ponen en prctica un pa-quete integral de democratizador que tenga porobjeto construir el puente de acceso e instalacinde estos jvenes en la universidad, medianteinstrumentos monetarios, sociales y culturalesque incentiven/recompensen el esfuerzo y loslogros de aprendizaje, de tal forma de operar unaefectiva redistribucin del conocimiento.

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