B.3 Derecho a la educaciónTodos tienen derecho a la educación. El Estado creará y sostendrá escuelas, institucio­nes y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso a la educación y a lacultura, sin más limitaciones que las derivadas de la vocación y las aptitudes. Laeducación impartida por los institutos oficiales será gratuita en todos sus ciclos.

Artículo 78 de la Constitución de la República de Venezuela

Al igual que el capítulo precedente, éstecomienza analizando los principales indicado­res que permiten evaluar la vigencia del derechoa la educación durante el lapso escolar 1992-93,para posterionnente abordar las principales po­líticas oficales puestas en marcha en el períodoque cubre el presente Informe.

Algunas precisiones

La garantía del derecho a la educacióndebe concretarse en una serie de medidas,

algunas de cumplimiento inmediato y otras deimplementación progresi va.

El carácter obligatorio y gratuito de laenseñanza primaria es una de las primerasmedidas que los Estados firmantes del PactoInternacional de Derechos Económicos, So­ciales y Culturales, entre los que se encuentraVenezuela, se comprometen a cumplir. Paraello, deben hacer explícita en su Constitucióny en su legislación interna la duración de laenseñanza básica, sus contenidos, destinar re­cursos suficientes para su implementacióngratuita y tomar las previsiones que le otorganun carácter obligatorio, entre éstas el controly verificación del cumplimiento de esta meta.Otra obligación de cumplimiento inmediatoes la que tiene que ver con la preservación delprincipio de no discriminación, principio quedebe entenderse bajo los postulados del PactoInternacional de Derechos Económicos, So-

ciales y Culturales, en el sentido de garantizarel ejercicio de todos los derechos 11 oo. sin dis­criminación alguna por motivo de raza, co­lor, sexo, idioma, religión, opinión política ode otra índole, origen nacional o socia4 po­sición económica, nacimiento o cualquierotra condición social", tal cual lo establece elartículo 2.2.

Una tercera obligación de carácter inmedia­to supone para los Estados la presentación deinformes periódicos a las Naciones Unidas enlos cuales quede claramente expresada la situa­ción del derecho a la educación en cada nación,

qué políticas se están implementando para 10­

grarsucumplimiento y, especialmente, qué me­didas se están tomando para incorporar a lossectores más vulnerables o desventajados.

Dentro de las obligaciones progresivas seencuentra la extensión y cobertura cada vezmayor de los diferentes niveles de educación,bajo el principio de la equidad.

La equidad supone que se desarrollen po­líticas y medidas que tiendan a suprimir lasdiferencias en el acceso y disfrute del derechoa la educación, por lo que se espera que hayauna acción dirigida con especial énfasis haciaaquellos sectores más vulnerables de la po­blación. En este sentido, las propuestas ema­nadas de la Conferencia Mundial de Educa­

ción para Todos, celebrada en Tailandia aprincipios de los 90, sugieren "... a los países

127

obligación de comportamiento, en la cual seevidencia que el Estado está ejecutando lospasos necesarios hacia la garantía y disfrutepleno de determinado derecho. Por otro

lado, existe una obligación de resultados,que consiste en demostrar a través de logrosconcretos que los esfuerzos y recursos des­tinados están cumpliendo su objetivo. Nobas ta entonces con des tinar recursos (lo quepodría entenderse como cumplimiento de laobligación de comportamiento), sino verifi­car cómo se están ejecutando, qué resulta­dos se están obteniendo y darles la reorien­tación necesaria en caso de que es tén siendoinefecti vos.

En el caso de la educación, estos criterios

asumen particular importancia puesto que setrata no sólo de garantizar que la mayoría delos niños en edad escolar accedan al sistema

educativo, sino que éstos alcancen un estan­dar mínimo de aprendizaje, que les permitaluego participar activa y productivamente enla sociedad.

Bajo estos criterios generales se examinael comportamiento de este derecho en el pe­ríodo que cubre este Informe, así como lastendencias que es posible prever para el futuroinmediato.

PROVEA Informe Anual octubre 1993-septiembre ]994

de la región adoptar medidas compensato­rias o de discriminación positiva dirigida aatender prioritariamente a los sectores demás bajos recursos, a utilizar los selvicioseducativos como redes de atención social in­

tegral, a la diversificación de las filentes definanciamiento): la utilización más racionalde los recursos 11 211.

En definitiva, se trata de desarrollar lID

sistema educativo que atienda los requeri­mientos básicos y brinde de forma equitativala posibilidad de acceder a los niveles supe­riores, con la única limitación establecida porla Constitución, la impuesta por las aptitudesy capacidades individuales.

Estas obligaciones progresivas se basan enel cumplimiento de la" obligaciones inmediatas,puesto que sólo podrán concretarse a cabalidaden tanto exista la base que proporciona la ense­ñanza obligatoria y gratuita en el nivel básico.De hecho, "... la educación sólo puede estable­cerse como un derecho de todos en una socie­

dad si se dispone de los medios suficientes parageneralizar la instrucción primaria así conv la

- t" ,¡;" n,212ensenanza emca y pro)<'slona, .En lo que se refiere al monitoreo de este

derecho, es decir, sobre cómo está cumpliendoel Estado su papel de garante del mismo, es

igualmente necesario establecer algunas preci - D' T t' t. El'te' de . 'dad ha 'do lagnos lCOrecurren esIones. cn no progreslvl vem

confundiéndose con demasiada frecuencia con Los diagnósticos sobre la educación enuna suerte de parálisis oficial que ha conllevado Venezuela tienden a ser bastante coinciden­a la regresividad, o en el mejor de los casos al tes, independientemente del sector del cualestancamiento de derechos económicos, socia- provengan. El país se encuentra frente a unales y culturales. Baste a un Estado démostrar educación de pésima calidad, altamente buro­que ha invertido cantidades razonables de dine- cratizada y sin ninguna relación con la reali­ro, en este caso en educación, para diluir sus dad económica y laboral del país. En ténninosresponsabilidadesenellogroderesultadoscon- cuantitativos, todos los logros obtenidos encretas y por supuesto, positivos. las últimas décadas se están revirtiendo, como

En relación a este último aspecto existen se verifica en los índices que muestran losdos tipos de responsabilidades que un Estado indicadores más clásicos (deserción, repiten­debe cumplir. Por un lado, debe existir una cia, rendimiento, matrícula, analfabetismo,

211 GAMUS, Esther y otros: Políticas públicas en Educación. Cuadernos del Cendes, No. 17/18. Diciembre1991. pág. 216.

212 KARTASHKlN, Vladimir: Derechos Económicos, Sociales y Culturales en Karel Vasak: FundamentosFilosóficos de los Derechos !iumanos, UNESCO, España, 1985, pago 190.

128

etc.). Las diferencias se evidencian al mo­mento de ubicar las rozones que han genemdotal situación.

Según el Banco Mundial (BM), los pro­blemas que enfrenta la educación en Vene­zuela no se deben a falta de recursos, sino auna mala utilización de los mismos; se trataentonces de un problema de ineficiencia delgasto. Sin embargo, ésta es sólo una caro delproblema pues es evidente que además el Esta­do venezolano ha ido descuidando progresiva­mente sus responsabilidades con relación aotros aspectos, especialmente el referido con lacalidad, descuido que se devela tanto en la faltade voluntad paro producir soluciones concretasy eficientes como en una claro tendencia haciael recorte presupuestario.

Educación preescolar

La legislación venezolana contempla unperiodo de educación preescolar claromentedelimitado, al que se ha dado un carácterobligatorio y que puede ser disfrutado en for­ma grotuita en aquellos centros educativosdependientes del Estado.

La obligatoriedad para el nivel preescolarsólo contempla al grupo etario de cinco años.En este nivel se han presentado groves proble­mas paro crear una oferta que cubro la deman­da existente, siendo que los índices de incor­pomción abarcan sólo un poco más del 50%del total de niños de esta edad. Más de dosmillones 700 mil niños se encuentran fuero

del sistema de educación preescolar y, segúnlas mismas fuentes oficiales, existe una ten­

dencia a la baja de la matricula, a pesar de quese ha incrementado el número de docentes.

Según la Dirección de Preescolar del Mi­nisterio de Educación (ME) "... en el añoescolar 83-84, con un plantel de 12 mil 704maestros se atendió una matrícula de 367 mil

863 niños. Diez años después, en el año esco-

Derechos Económicos, Sociales y Culturales

lar (92-93 )se atendieron 429 mil 829 infantespero con 4 mil 883 docentes más, esto repre­senta 17 mil 587 maestros, que en la mejorposibilidad hubiese significado la incorpora­ción de 146 mil 400 niños,,213.

Por otro lado, el desarrollo de modalida­des informales ha ido tomando cada vez más

fuerza en este nivel, lo que no garantiza lacalidad adecuada, pues no existe una califica­ción satisfactoria de los docentes y una efi­ciente supervisión.

El preescolar presenta limitaciones parosu consecución en términos no discriminato­rios, La alta concentración de recursos hurna­

nos y físicos que brinda este servicio en laszonas urbanas, actúa en detrimento de lossectores rurales y los grupos familiares demenores recursos. ",.. uno de los mayores obs­táculos a la ampliación de la cobertura delpreescolar jJrmal es la inadecuada distribu­ción de las facilidades tanto públicas comoprivadas, las cuales están mayormente concen­tradas en áreas urbanas y en sectores de ingre­

sos medios y altos (las tres cuartas partes de losniños de 3a 6años asisten alpreescolar en estossectores) quedando rnuchas familias rnrales(60%) Y urbanas pobres (50%) sin la posibili­dad de incorporar a sus hijJs a este nivel. ,,214.

Educación básica

Es reconocido que Venezuela ha alcanzadoíndices de incorporoción que se acercan a ladenominada cobertura universal (entre 90 y95%) en educación básica. Sin embargo, elcomportamiento de la matricula correspon­diente al año escolar 1992-93 refleja que elcrecimiento ocurrió en el sector privado, queabsorbió a 48 mil 408 alumnos mientras quela matricula oficial disminuyó en 16 mil 420estudiantes.

Estas cifras reflejan una nueva yalarman­te realidad, puesto 'que si bien en años ante-

213 Pl Universal, 31.03.94.214 BRONFENMAJER, Gabriela: Innovaciones, Reformas y Consensos en la Educación Venezolana.

Cuadernos del Cendes. No. 22, Abnl 1993. pago 143. -----

129

lograr el objetivo de ofrecer educación bási­ca de calidad adecuada y de costo rawnablepara el universo, no sólo porque menos de lamitad de los niños de cada cohorte se gradúaen el grado nueve sino tanibién porque elsistema está inviertiendo una cantidad exce­

siva de recursos para mantener a los estu­dimItes en el sistema por un tiempo demasia­do prolongado en relación con la utilidadreal en materia de aprendizaje,,216. Para elaño escolar 1992-93 los índices de repitenciaalcanzaron el 11.34% que constituyen 478mil 385 estudiantes. Por su parte, la deserciónse ubicó igualmente en el orden del 11% para1992-93, contra un 8.9% reflejado en el añoescolar 1991-92.

En lo que se refiere a los factores queinciden negativamente en la calidad de laeducación que se imparte en este nivel, lacarencia de libros de texto y materiales deapoyo constituyen un gravísimo problema,haciendo depender la calidad de la enseñanzaexclusivamente de los criterios de docentes

con graves problemas pedagógicos y de for­mación. Por citar un ejemplo, "El Ministeriode Educación ha reducido drásticamente elabastecimiento de libros de texto a las escue­

las, de 3,7 millones en 1978-79 a 424.000 en

1983-84 ya 134.000 en 1989-90, aproxima­damente un libro para 17 estudiantes" 217. Porotra parte, " El rendimiento deficiente de losestudiantes y la baja eficiencia interna sedeben a maestros mal calificados que pasanla mayor parte del tiempo utilizando prácti­cas pedagógicas tradicionales, tales comomemoria verbal, memorización, y copiandoejercicios del pizarrón, que premian la repe­tición mecánica de hechos y no dan una re­troalimentación inmediata sobre la exactitud

de la respuesta del estudiante, no están dise­

ñadas para atender las necesidades de losestudiantes individuales, o grupos de estu-

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riores el crecimiento en la matrícula privadafue mayor que en la pública, ésta última acusósiempre crecimiento. De mantenerse, estadisminución podría indicar el incumpli­miento del Estado venezolano con la obli­

gación de garantizar la educación en formagratuita.

Por otra parte, la diferencia entre la cober­tura rural y la urbana sugiere un rasgo deinequidad de la educación en este nivel. Lacobertura a nivel urbano se ubica en el 76,28

% mientras que a nivel rural alcanza sólamen­te el 23.71 %.

La extensión de la obligatoriedad a nueveaños no ha logrado concretarse desde que fuedecretada, en 1980. A doce años de su imple­mentación "... todavía un 47% de los jóvenesy adultos posee hasta seis años o menos deprimaria y en la población rural esta propor­ción sube al 78%,,215.

De esta manera, el Estado venezolano

también está incumpliendo una responsabili­dad de satisfacción inmediata al no garantizarque el período de obligatoriedad se concretede manera real.

La repitencia constituye uno de los pro­blemas más relevantes, y se expresa de mane­ra dramática en el nivel básico, impidiendoque las metas educativas se concreten, con unclaro efecto distorsionador.

Durante los últimos tres años el porcentajede alumnos repitientes para la educación bá­sica se ha mantenido en el orden del 11%, conuna ligerísima tendencia al crecimiento.

Los índices de repitencia desvirtúan cual­quier logro relativo a la alta cobertura, pues sibien se garantiza la incorporación a este nivel,el avance del mismo se ve seriamente com­

prometido en este indicador.Tal y como 10 establece el informe del

BM, "Por los altos niveles de repitencia quese observan en Venezuela, se está lejos de

215 Brofenmajer: op. cit., pág. 144.216 BANCO MUNDIAL: Venezuela en el año 2000: Educación~ra el crecimiento económico y eg0dad

social. Septiembre de199T,]Jag. 77. ------ -"-217 Banco Mundial, op. cit., pág. 80.

130

mantes, y no estimulan el desarrollo de unrazonamiento de nivel superior, solución de

obl lu . , ,." 218pr emas y eva aClOncntlca .

Educación media

Está caracterizada por presentar la tasamás baja de crecimiento e incorporación, apesar de que los índices de culminación sonmejores que en la básica. Su gran deficienciaestá en su falta de relación con la realidad

laboral y económica del país, de manera que losegresados de este nivel cuentan con muy pocao nula preparación para incorporarse de formarealmente productiva al mercado de trabajo.

En términos cuantitativos, la matrícula deeducación media constituyó para el año esco­lar 1992-93, apenas el 5.74% de todo el sis­tema educativo nacional.

Según el BM la tasa de escolaridad bruta esde 35%, es decir, que de cada 100 estudiantesque podrían cursar este nivel sólo 35 lo hacen,mientras que la tasa neta es de 17%, es decir,que de cada 100 estudiantes cuyas edades estáncomprendidas entre 15 y 16 años (grupo etarioque debe ubicarse en este nivel), sólo 17 cursanlas modalidades de educación media.

Además, la tendencia de los últimos añosha sido la de decrecer en el sector oficial,mientras se observa un crecimiento sostenido

en el sector privado. De acuerdo a datos pro­venientes del propio ME, la matrícula oficialpasó de 71. 25% en el año escolar 1991-92 a68.94% en el 92-93, mientras que el sectorprivado creció en un 2.79%, pasando de 81 mil835 estudiantes en 1992 a 92 mil 724 en 1993.

Los índices más desalentadores se en­

cuentran en la distribución de la matrícula porsector geográfico, lo que corrobora dramáti­camente el carácter discriminatorio de la edu­

cación en el país. Para el año escolar 1992-93la matrícula rural para la educación media di­versificada y profesional fue del 5.3% mientrasque la urbana fue de 94,7%.

218 Banco Mundial, op. cit., págs. 80-8l.219 Banco Mundial, op. cit., pág. 95.

Derechos Económicos, Sociales y Culturales

En relación a los índices de repitencia ydeserción en este nivel, tal como se dijoanteriormente, se observa una mejoría sus­tancial con relación a la educación básica.

Sin embargo, no se puede afirmar que elloresponda a una adecuada capacidad de re­tención y calidad del sistema a este nivel.Según el BM" la eficiencia interna al nivelde media es más alta que en la educaciónbásica, pero en gran medida esto se debe aque en la mayoría de los casos, (...) la mediaes un pro grama de dos años mientras quela básica cubre nueve. Es especialmentealarmante el alto número de estudiantes

que abandonan el sistema en el grado 10,más de uno de cada seis, (...) Esto quieredecir quepara mejorar la eficiencia internaserían más importantes las intervencionesen materia de deserción que las medidas

di .. 1 . o ,,219 La °fpara snunulr a repltencza . s Cl rasde repitencia demuestran que aproximada­mente dos tercios de los estudiantes se gra­dúan sin repetir.

Si bien los índices de egresados de estenivel son más aceptables, éste es un indicadorque hay que analizar con sumo cuidado, puesel nivel que obtienen los egresados de la edu­cación media es poco efectivo yel resultadoson jóvenes poco calificados para el desem­peño laboral, por lo que los logros cuantitati­vos adquieren muy poca significación frenteal desempeño cualitativo posterior.

Es así como las cifras que arrojan losúltimos estudios estadísticos sobre la pobla­ción comprendida entre los 15 y los 24 años,que están directamente relacionadas con eldesempeño del nivel medio de educación, sonaltamente reveladoras de los problemas queno se logran atajar en este nivel.

De acuerdo a la Oficina Central de Esta­

dística e Informática (OCEI) para 1992, 2millones 320 mil 966 jóvenes (6 de cada 10jóvenes) no asistían a ningún centro de ense-

131

PROVEA Informe Anual octubre 1993-septiembre 1994

ñanza. De éstos 64 mil 753 jamás han asistidoa la escuela y una cifra superior a los 300 milestán desempleados (énfasis añadido).

La cifra acumulada de desertores del sis­

tema educativo formal con edades compren­didas entre 15 y 24 años, alcanzó para media­dos de este año, el millón 600 mil jóvenes, loque representa un incremento aproximado de423 mil con relación al año anterior. La mag­nitud del problema ha obligado al InstitUtoNacional de Cooperación Educativa (INCE)a desarrollar un plan de emergencia que capa­cite medianamente a los jóvenes desertores yles permita incorporarse con alguna califica­ción al mercado de trabajo.

Los problemas de calidad en este niveltienen que ver con varios factores: ausenciade material didáctico, inadecuada dotación deaulas y laboratorios, poca relación de los con­tenidos con la realidad, calidad docente ysituación salarial de los mismos, son los másrelevantes.

Como enel resto de los niveles del sistema

educativo, los gastos educativos propiamentedichos no tienen prioridad frente a los gastosde personal y administrativos. Cuando se ha­bla de gastos educativos se alude a la inver­sión, por ejemplo, en textos escolares, labora­torios, recursos altemativos de aprendizaje,dotación física de aulas, entre otros.

La situación docente tampoco es diferentede los otros sectores: un importante númerode profesores no graduados que no goza de lapreparación necesaria y otro importante por­centaje que se sobrecarga de horas de trabajopara mantener su nivel de vida.

Educación superior

La expansión de la matrícula tuvo aquí unincremento considerable y acelerado a partirde la ins tauración de la democracia, alcanzan­do niveles comparables con los países desa­rrollados. Sin embargo, este logro comienzaa revertirse.

220 El Nacional, 04.03.94.

132

La necesidad de un adecuado proceso deselección, reclamado con tanta insistencia enlos últimos años, parece haberse dejado amanos de las circunstancias, de forma tal queson los problemas socioeconómicos de la po­blación los que están primando en el proceso deselección hacia la educación superior.

La pérdida de la equidad en el acceso ydisfrute de la educación superior es ya unhecho perfectamente palpable, que ha entradoen un proceso de profundización. De acuerdoa la Oficina de Planificación del Sector Uni­

versitario (OPSU) en el año académico 1993­94,31 mi186 cupos quedaron libres despuésque culminó el proceso de Admisión Nacio­nal. Esto quiere decir que a pesar de "...quenuestros centros de Educación Superior tie­nen capacidad para fOrmar, por lo menos al50 por ciento de los egresados del bachille­rato, ... en el lapso señalado el 68.93 por

. dó .. ,,220cIento se que Sin mgresar .Las causas parecen estar asociadas a di­

versos problemas. Un porcentaje de los aspi­rantes no logra cubrir los requisitos de ingresoal sistema, caso directamente relacionado conlas deficiencias académicas que se arrastrande la educación media y que producen índicesacadémicos que no califican para la selección.Es sabido que las mayores deficiencias en estesentido, se encuentran en la educación públi­ca, de donde proviene el grueso de estudiantesque no puede costear sus estudios y que esperalegítimamente una oportunidad basada en laigualdad de acceso para poder continuar susestudios a nivel superior.

Otras razones, que resultan igualmenteinaceptables, tienen que ver con la falta deorientación al estudiante en tomo al procedi­

miento administrativo que implica el procesode admisión, por ejemplo, postulando paracarreras para las cuales no tiene el índiceacadémico. Una tercera razón tiene que ver conobstáculos burocráticos que impiden que losrecaudos de los postulantes lleguen a tiempo.

Estas razones demuestran lll1a clara falta

de vollll1tad para aplicar los pasos que puedangarantizar lll1acceso en igualdad de condicio­nes al sistema de educación superior y no sesolucionarán con la tan esgrimida necesidad depulir los sistemas de selección. La consecuenciadirecta: "... del 95.5 por ciento de los jóvenesque aspira continuar sus estudios superiores ...sólo e13l. 7por ciento logra su cometido"221•

Om relación al acceso de los sectores más

p.1bres de la población a la educación supe­rior, el propio BM reconoce que 11 No hay duda

que el sistel1Ulpúblico ofrece un camino deacceso valioso a la educación superior paranúmeros importantes de adultos jóvenes rela­tivamente desfavorecidos 11 222. Tal parece queel debate sobre la necesidad de aplicar costospara el estudiantado del nivel superior, obviaesta afirmación, que demuestra en la prácticaque sí es posible lograr acceso para los secto­res de menores recursos a la educación supe­rior (ver cuadro 1). En la medida que losproblemas económicos del país se han agra­vado y la educación ha perdido prioridad, nopuede pensarse como única alternativa la degenerar lll1cobro de la matrícula pues ello síimplicaría lll1 claro efecto discriminador ysólo serviría para descargar al Estado de unaresponsabilidad que constitucionalmente seha comprometido a asumir.

Es claro que debe comenzar a pensarseseriamente en formas de democratización del

acceso a la educación superior que obviamen­te pasan por las características que asuma sufinanciamiento. La Constitución venezolana

establece la posibilidad de recurrir a formasdiferentes de financiamiento además de la

estatal, así como a la obtención de recursos de

aquellos estudiantes provenientes de sectoreseconómicamente pudientes. Esto, como ex­cepción y no como regla, es muy diferente alsesgo privatizador que pareciera prevalecer

221 Fl Nacional, 04.03.94.222 Banco Mundial, op. cit., pág. 122.223 Fl Universal, 02.04.94.

Derechos Económicos, Sociales y Culturales

en algunos planteamientos en tomo a la nece­sidad de establecer matrículas permanentesen la educación superior. Vale rescatar elconcepto de gratuidad como algo que va másallá del cobro de una matrícula y que implicala posibilidad cierta de poder permanecer enlll1acarrera y culminarla, a pesar de todas susexigencias económicas. De hecho, si bien enlas universidades públicas el costo de la ma­trícula semestral es irrisorio, los costos quegeneran determinadas carreras excluyen deplano a los sectores de menores recursos loque sí contribuye directamente a la elitizaciónde la universidad.

Por su parte, el Consejo Nacional de Uni­versidades (CNO) produjo durante el pasadoaño lll1diagnóstico sobre la educación supe­rior, en el cual se expone la necesidad de11 declarar como política prioritaria para eldesarrollo de la educación superior, la racia-

l· ., del 11223na lzaclOn procesoBasados en el desordenado proceso de

expansión y en la ausencia de lineamientosorientadores, los representantes del CNU re­conocen que el proceso ha perdido toda racio-

Cuadro 1

Condición socioeconómica de losalumnos que ingresan a laenseñanza superior, 1986

(%)

Instituciones Instituciones Toda la

privadas

públicaspoblación

Alta

22,35,91,0Media

38,621,74,5

Media-baja

32,442,914,1Obrero

6,527,142,4

Marginal

0,22,438,0

Total

100,0100,0100,0

Fuente: Navarro.

133

PROVEA Informe Anual octubre 1993-septiembre 1994

nalización, produciendo que se dupliquen es­fuerzos, que se creen centros educativos don­de no hay necesidad o que ofrecen carrerasque nada tienen que ver con la realidad de laregión. Este planteamiento suena absoluta­mente válido y necesario y debe conjugarsecon el desarrollo de una política de financia­miento basada en el respeto a los principiosde equidad e igualdad que en el pasado logra­ron resultados tan positivos.

Aumentan los analfabetasfuncionales

Finalmente, otro indicador sobre las con­

secuencias que en Venezuela está teniendo ladesprotección del derecho a la educación, loconstituye el índice de analfabetismo. Inves­tigadores del Cendes han establecido que"...a inicios de los ochenta existían casi un

millón y medio de analjlbetos y que diez añosdespués, esta cifra no sólo ha bajado poco, sinoque al sumarle los analfabetos fUncionales te­nenvs cuatro millones de venewla:nos (querepresentan e122% de lapoblación) los cualesno saben leer ni escribir correctamente" 224.

Situación docente,se consolidaron los pronósticos

El artículo 81 de la Constitución de la

República establece que "La educación es­tará a cargo de personas de reconocidamoralidad y de idoneidad docente compro­bada, de acuerdo con la ley ... La ley garan­tizará a los profesionales de la enseñanza

su estabilidad profesional y un régimen detrabajo y un nivel de vida acordes con suelevada misión".

El incumplimiento de este precepto cons­titucional ha venido agudizándose durante losúltimos años hasta convertirse hoy en uno delos principales factores que atenta contra lavigencia de este derecho.

224 Gamus, Esther y otros: op. cit., pág. 205.225 El Universal, 11.03.94.226 El Universal, 06.11.94.

134

Las reformas introducidas al respecto noparecen haber tenido un efecto positivo. Laeliminación del bachillerato docente o "nor­

mal" y su sustitución por una preparaciónuniversitaria para el docente no redujo losproblemas de calidad, pues no estuvo acom­pañada de una política de atención integral aldocente que contemplara estímulos académi­cos a la profesión, reconocimiento, y adecua­do nivel salarial. Por otro lado, se perdieronaspectos de esa formación normalista queciertamente contribuían a crear una concien­

cia docente y que en el nivel superior sediluyen. Las declaraciones del actual Minis­tro de Educación son reveladoras: "...en las

universidades se da mucha teoría pero noforman al maestro como se hacía en las viejasescuelas normales. Además, ninguna univer­sidad tiene escuelas o liceos de aplicación

para las prácticas docentesz2l formar elmaestro con perfil educador" .

El Reglamento docente que pretendía sus­tituir la práctica de la designación" a dedo"por una basada en el sistema de concursos, noha logrado asentarse definitivamente y losmismos concursos han estado viciados por lasprácticas clientelistas anteriores.

La deserción docente, que en años ante­riores se visualizaba como una tendencia, hapasado a convertirse ya en un problema real.De acuerdo al viceministro de Educación del

pasado gobierno, "...en los próxinvs cuatroaños se presentará una crisis profUnda en elcampo educativo porque habrá un déficit muy

226grande de educadores" .

No exis ten cifras exactas con relación a la

deserción docente, sin embargo, todo pareceindicar que en el año escolar 1992-1993 lasrenuncias docentes estuvieron entre las 40 ylas 70 mil. Esta cifra "oo. representa aproxi­madamente un 35 por ciento de todo el con­glomerado de educadores dependientes del

Derechos Económicos, Sociales y Culturales

Evolución de sueldo de los docentes

Evolución de sueldos de los docentes

Fuente: IV contrato colectivo de los trabajadoresde la educación, 24.05.93.

Fuente: Indices de inflación: 1993 =40,9% (Ruth

de Krivoy); 1994 =70% (Una fuente informal deVeneconomía). Cálculos propios.

1994

29170

26250

28750

45200

1993

21250

22500

37200

18000

1992

20664

20664

14182

14182

Cuadro 2

a precios constantes de 1992

Sueldos 199219931994

Profesor I

206641596812179

Maestro I141821277510960

Profesor VI

206642640118873

Maestro VI

141821508212004

Profesor I

(O a 3 años)Maestro

(O a 3 años)Profesor VI

(más de 21 años)Maestro

(más de 21 años)

Sueldos

te conocida dentro de la dinámica del Minis­

teriodeEducación: el otorgamiento de repo­sos de manera indiscriminada. El ME calcu­

la que para el próximo año escolar la canti­dad de permisos laborales significarán paraeste despacho un costo aproximado de 7 milmillones de bolívares.

En definitiva, la situación docente tieneserias y directas consecuencias sobre el dis­frute del derecho a la educación .. "La dis­

ponibilidad de docentes calificados es unfactor limitante para la expansión de la

matrícula y, más i~ortante, para una edu­cación de calidad' 30.

Ministerio de Educación en todo el país, yduplica el número de renuncias presentadas

1 - do ,,227e ano pasa ....Las instancias oficiales plantean que el

déficit de docentes se cubrirá con cargos in­terinos otorgados a estudiantes de los institu­tos pedagógicos, o incluso, a profesi~es deotras carreras, lo que crea un nuevo nesgo,que tiene que ver con la preparación y califi­cación de estos "nuevos" docentes.

Las razones que ocasionan este déficitde docentes son bien conocidas "Los bajos

sueldos, la escasa motivación y la desvalo­rización social del docente ...han ocasiona­

do que lJmchos maestros estén dejando suprofesión para dedicarse a otros oficiosmás remunerativos ... "228 .

El deterioro de los sueldos docentes ha

sido de tal magnitud que en términos netos,un docente gana en 1994 un 15.36% menosque en 1992 (Ver cuadro 2). Esto no se expre­sa sólo como un problema inflacionario. Lossueldos de los docentes han sido en buena

medida inferiores a los de otros empleadospúblicos, lo que contribuye a aumentar lades valorización de su profesión. "Con el sue I­do actual del docente no se puede sosteneruna familia. Tampoco se puede sostener una

familia de cuatro o cinco miembros si el f:.a­dre y la madre traba jan para la docencia" 29.

La consecuencia directa: gran número dedocentes se han dedicado a otras actividades

económicas, entre e!las la buhonería, a la queconsideran más rentable; los que se quedan,han mantenido la doble jornada de trabajocon las ya conocidas consecuencias sobre lacalidad de la educación.

El déficit docente se ha visto agravado porla gran cantidad de permisos y calificacionesde incapacidad laboral que se otorgan a lolargo del año escolar y que reflejan que no hahabido cambios en una política ampliamen­

227 P1 Universal, 28.05.94.228 El Nacional, 25.03.94.

229 DUPLÁ, Javier: Los ingresos del educador y su estima social. Revista SIC. Agosto 1994. pág. 309.230 P1 Globo, 26.06.94.

135

PROVEA InfOlmeAnual octubre 1993-septiembre 1994

Gastos educativos: últimaprioridad presupuestaria

El gasto social en educación se refiere atodos aquellos rubros que cubren aspectos nodirectamente relacionados con el procesoeducativo: subsidios para alimentación, trans­porte, útiles, etc. Por gasto educativo propia­mente dicho se entienden todos aquellos ru­bros que tienen una incidencia directa sobrela formación de los estudiantes: dotación de

textos y materiales de apoyo para las escuelas,investigación, formación docente, construc­ción y dotación física de planteles, etc.

El comportamiento del presupuesto desti­nado a la educación en los últimos años ha

estado caracterizado por una inversión exce­siva en gastos de personal debido a un infruc­tuoso intento por compensar el acelerado de­terioro de 10 salarios del personal docente.Ello se ha conjugado con un sostenido decre­cimiento de los montos asignados a educa­ción y con una fuerte inversión, por vía decréditos especiales, en aspectos no directa­mente relacionados con la educación.

Según el Cendes, en 1974 el gasto educa­tivo superaba el 24% del presupuesto nacio­nal, porcentaje muy cercano al establecidopor la Unesco como el indicado para el desa­rrollo idóneo de la educación en cada país. Sinembargo, ya a partir de 1980 comienza avisualizarse una desceleración de la inversión

en educación que se ubica entre el 14 y el 15%durante el decenio.

Por otro lado, el esfuerzo de inversión en laeducación pública" ... resulta sumamente afec­tado por el proceso injlacionaio, de forma talque, en términos reales, el gasto público desti­nado a educación en 1990 representa las dosterceras partes del que se asignó en 1980,,231.

Si a ello se suma la tendencia hacia la

disminución que presenta el presupuesto na­cional en educación, puede afirmarse que el

231 Gamus, Esther y otros, op. cit., pág. 210.232 Gamus Esther y otros, op. cit., pág 223.

136

Estado venezolano no está invirtiendo en for­

ma adecuada en este derecho, incumpliendocon ello su compromiso de orientar los recur­sos disponibles en función de una garantíacierta de la educación.

El alto porcentaje destinado a gastos nodirectamente relacionados con el procesoeducativo ha contribuido negativamente alcambio de prioridades. La implementación delos programas sociales asociados a la educa­ción (Beca alimentaría, Bulto y Uniformesescolares, Vaso de leche, etc.) han desplazadolas prioridades de la inversión en educación,bajo un criterio cortoplacista y efectista. Aúnmás, la capacidad de "llegada" de la red edu­cativa nacional es el criterio que prevalece,

siendo que pareciera que no se esperanimpac­tos directos en la educación sino apaciguar losefectos de la crisis en los sectores más pobres.

La comparación entre los pres upues tos de1992 y 1993 demuestra, por ejemplo, un in­cremento del 32.01 % en el gasto social (Becaalimentaría, Bono lácteo y Dotación de Utilesescolares) frente a una disminución del 100%(no hay asignación para este rubro en 1993) enla dotación de Planteles Nacionales, y una re­ducción del 48.68% en los Programas de For­mación Profesional.

El auge de los programas sociales de­muestra la renuncia del Estado a una solución

de carácter permanente y que atienda cierta­mente los problemas estructurales del sectoreducativo. Frente a este criterio Provea com­

parte con quienes plantean "...un cambio deorientación de la política social que tienda aintroducir medidas con alcances más estruc­

turales, que acompañen a las actuales polí­ticas sociales compensatorias cuyo alcancees más inmediatista y tiende a paliar coyun­turalmente los efectos más nocivos de las

l' . de' ,,232po ztlcas ajUstes .Por 10 demás, la distribución presupuesta­

ria del ME presenta rasgos de irracionalidad

desde hace varios años, a la que ha contribui­do enormemente la práctica reinvindicativa acualquier costo que propician los gremios ysindicatos del sector. Es así como, por ejem­plo, "...en 1991, el ministerio presupuestó 10veces más par drogas y medicamentos quepara materiales didácticos. (...) El presu­puesto de 1991 muestra una asignación másalta para juguetes para hi jJs de trabajadoresque para libros de biblioteca, revistas y pe­riódicos." 233

La pérdida de prioridad de la educaciónfrente a otros rubros del Estado, sobre la cualProvea alertaba en su Informe anterior, estádejando de ser un riesgo para convertirse enuna realidad. Si bien los efectos no son toda­

vía notorios en términos de impacto sobre lamatrícula escolar, si son claros los efectos

sobre los sectores más desventajados. "Lasimplicaciones inmediatas de la restricciónfinanciera del Estado venezolano sobre lospresupuestos educativos no es aún tan visibleen términos de los índices actuales de cober­

tura, pero se hacen cada vez más claras laslimitaciones reales y potenciales del sistema

para continuar expandiéndose. Así, no sóla­mente se vienen estancando los ritmos de

crecinu'ento globales, sino que se apreCia elimpacto del proceso de ajuste de los presu­puestos educativos, en términos reales, sobre

aquellas asignaciones no comprometidas conremuneraciones, lo cual afecta programasvitales para el éxito y calidad de todo el

du . ,,234proceso e cattvo .

Cambio de gobierno:¿cambia la voluntad?

En base a los numerosos y coincidentesdiagnósticos sobre la educación en el país, elPresidente Caldera esbozó las siguientes prio­ridades en materia educativa: "oo.mejJrar lossueló.os y la capacitación de los docentes,

233 Banco Mundial, op. cit., pág. 23.234 Gamus, Esther y otros. op. cit., pág. 203.235 El Diario de Caracas, 28.12.93.236 El Globo, 11.05.94.

Derechos EconómiCos, Sociales y Culturales

mejorar la alimentación y salud de los estu­diantes, dotar los planteles y cambiar loscontenidos curricularesoo. En este sentido, se

busca que los programas de cada año escolarsean flexibles y simples, profimdizando labúsqueda de la comprensión de las nocionesesenciales para la resolución de diversos

problemas, el buen manejo dellengua,ft,:!, eldesarrollo de habilidades numéricas." 3 De

acuerdo a estas prioridades, el nuevo go­bierno se comprometió a "privilegiar elgasto directo en el aula".

Las expectativas con respecto al nuevogobierno trascendieron al Ministerio de Edu­cación una vez que se conoció que esta cartemsería asumida por un docente de reconocidatrayectoria. El nuevo Ministro, Antonio LuisCárdenas, inició su gestión bajo la premisa demejomr la calidad de la educación, y especial­mente la situación de los docentes. Su plan deacción contemplaba" ... la dignificadón del

maestro, democratizar la gestión del sistemaeducativo, promover la gestión autónomadel plantel, reorientar el proceso pedagógi­co hacia el logro de una verdadera ciudada­

nía y promover la atención prioritaria de loseducandos de menores recursos." 236.

La dignificación de la profesión docenteestá relacionada para el Ministro, con la cues­tión salarial. Al cierre de este Informe, el MEdio a conocer la homologación que coloca alos docentes en condiciones similares al resto

de los empleados de la administración públi­ca. Sin embargo, esta homologación no estágarantizada de forma permanente puesto quese cuenta con recursos para cubrirla sólo hastael mes de enero de 1995, lo que abre las puertasa nuevos conflictos con el gremio docente apartir de esta fecha.

En lo que se refiere a la cuestión presu­puestaria, el Ministro señaló sus diferenciascon el Informe del BM, aduciendo que no sólo

137

es necesario reorientar el gasto educati va sinoinvertir más; "Creo que debemos racionalizarla inversión en la adnúnistración y orientarlos gastos en el aula. Pero debemos, por unoscuantos años más, contar con recursos adi­

cionales, para inyectarle a las áreas bási­cas,,237. Estas declaraciones podrían ser unbuen inicio para que la educación pública enel país retorne la prioridad perdida. Habrá queesperar el desempeño del nuevo gobierno.

Om relación a la descentralización, la po­sición del nuevo Ministro parece más confu­sa. Provea comparte el criterio mediante elcual la descentralización en el sector educati­

vo "... está integrada por tres niveles: el nivelnacional se encarga de los aspectos estraté­gicos de planificación, financiamiento, regu­lación, evaluación y supervisión del sistemaeducativo. El nivel regional (local), cumple elpapel de una casa matriz que agrupa losestablecimientos /ocalizados en un estado

(municipio), establece las pautas para la ex­

istencia de un proyecto educativo en ca1aplante4 efectúa el seguimiento y la evalua­ción, promueve actividades de formadón ymejoramiento profesional de los docentes ypresta asesoramiento general en materia deadministración financiera y de recursos hu­manos. Por su parte, los planteles son lasunidades operativas del sistema; se concibencomo unidades autónomas capaces de definirye jecutar su propio proyecto educativo -den­tro de las pautas y lineamientos de política

definidos por los niveles superiores, -con in­dependencia para adnúnistrar su personal y

fi . ,,238sus recursos nanClerosEn cuanto al financimiento "el nivel na­

cional es el responsable de aportar los fOndosnecesarios para que el servicio educativo seapresentado con un están dar minimo de cali-

dad uniforme para todos los establecimien­tos del país; la definición de ese estándarconstituye un aspecto estratégico en la pla­nificación del sistema educativo }~ comota4 será establecido por el Ministerio deEducación ,,239.

Cárdenas ha planteado que promoverá lagestión autónoma de cada región y brindaráel apoyo técnico y financiero necesario, pero!l••• expresado en un fifty-fifty, de que a cadabolívar que para educación dispongan lasregiones, el Ministerio responderá con lamisma moneda.,,240, lo que hará depender elgasto educativo de las regiones de los recur­sos que éstas tengan. Sabiendo las diferenciasque existen por regiones ello introduciría unnuevo sesgo diferencial y discriminatoriopara la educación. Por lo pronto, y en lo quea planes descentralizadores se refiere, el Mi­nistro ha anunciado que para el próximo año50 mil millones de bolívares de los programassociales serán distribuidos directamente a las

escuelas y éstas deberán idear la forma dehacerlas llegar a los beneficiarios de la mane­ra más conveniente.

Finalmente y con relación a la educaciónsuperior el Ministro manifestó que no es co­rrecto que en Venezuela se invierta más eneducación superior que en básica, pero queello no puede significar que la educación su­perior sufra recortes sino que se presupuestede acuerdo a las necesidades reales de cada

nivel. "Yo me opongo a que se le quite un

centavo a la educación superior ... Pero sídigo una cosa: es un error que en Venezuelase le dé más dinero a la Educación Superior

l Edu ., B" ,,241que a a caclOn aSlca .Durante el lapso que cubre este Informe,

se han conocido opiniones al respecto dequienes tienen en sus manos buena parte de la

237238

239

240241

El Globo, 03.02.94.

CASANOVA, Ramón y otros: La descentralización de la educación me¿or y más democracia, enDescentralización, gobemabilidaoy democracia, COPHE-PNUlJ, Caracas, 1 n, pago 143.Casanova, Ramón y otros. op. cit., pág. 141.El Globo, 11.05.94.El Universal, 22.05.94.

138

responsabilidad de conducir centros de edu­cación superior. Según Luis Ugalde, rector dela Universidad Católica Andrés Bello "... un

10 o 15% de los ingresos universitarios en laeducación basada en un presupuesto púh lico,

debiera venir del pago de a-j,uéllos que efec­tivamente puedan pagarlo" 212.

Simón Muñoz, rector de la UniversidadCentral de Venezuela, dejando claro queenfrentaria cualquier posibilidad de una pri­vatización total de la universidad, afirmó

"... que ello no implica que no existan otrasalternativas para obtener ingresos propiosy dejar de subsidiar a los más pudientes ... "

y que ello pudiera concretarse "... a travésdel pago de mensualidades, semestres, fi­nanciamiento tipo crédito a los egresa­dos ... ,,243; todo esto sin dejar de lado aportesde las empresas privadas que se han benefi­ciado de los egresados de los centros uni­versitarios.

Ambos planteamientos dejan incólume elcriterio público (base fundamental de la ga­rantía del disfrute de la educación superior)de la universidad y apuntan hacia la necesidadde contar con unos ingresos que concreten enla práctica el principio de justicia social en laeducación superior.

Sin embargo, cabe resaltar que cual­quier alternativa de este tipo supone el di­seño y aplicación de un sistema de selec­ción absolutamente preciso y coherente, enel cual queden claramente establecidos loscriterios cualitativos y cuantitativos que de­ban prevalecer. Esta será la única manera depreservar los principios de equidad e igual­dad que deben regir los procesos de selec-

242 Letras, 21.11.93.243 FJ Universal, 30.09.94.244 El Nacional, 30.01.94.

Derechos Económicos, Sociales y Culturales

ción y eliminar cualquier sesgo discriminato­rio o ventajoso al respecto.

El problema de los presupuestos deficita­rios de las universidades públicas no obtuvorespuesta diferente a años anteriores. El pre­supuesto aprobado a finales de 1993 era yadéficitario en 52 mil millones de bolívares,

afectando especialmente las contratacionesgremiales, las prestaciones sociales y un por­centaje de gastos operativos.

Dado que ésta parece ser una circunstan­cia definitivamente asentada, las autoridades

uni versitarias se han planteado como puntoimportante para enfrentada, la discusión deuna nueva Ley de Educación Superior, "... yun instrumento legal que permita diversificarlos frentes de jinanciamiento de las universi­dades con el propósito de dar estabilidad y

certidumbre a la tarea de planijicación 1realización de la actividad académica ... " 24 .

En definitiva, el problema de la educaciónsuperior en Venezuela pasa por establecercriterios de financiamiento coherentes con la

realidad actual del país, que no pongan enpeligro su carácter público.

Por otro lado, nuevas perspectivas pue­den abrirse con la creción de un Ministerio

de Educación Superior, Ciencia y Tecnolo­gía, alternativa que ha comenzado a serestudiada este año por el nuevo gobierno.Esto permitiría a la educación superior unpeso propio, lo que igualmente debiera ocu­rrir con la educación básica, que compara­tivamente ha venido teniendo presupuestosinferiores, incumpliéndose con ello el prin­cipio de garantía de la educación primor­dialmente en este nivel.

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PROVEA Informe Anual octubre 1993-septiembre 1994

Estrategias a seguir

El próximo año escolar (1994-95) se vi­sualiza pleno de dificultades de toda índo\e.El recorte presupuestario del ME estará por elorden de los 143 mil millones de bolívares.

Las horas docentes vacantes por conceptode jubilaciones, incapacitación y renunciasconstituirán un problema de especial magnitud.De acuerdo al propio ME" en los 21 mil plante­les de todo elpaís existen actualmente un apro­ximado de medio millón de horas vacantes, esdecir, sin absoluta cobertura docente" 245.

La dotación y reparación de escuelas seinició apenas con quince días de antelación alcomienzo de clases y con un presupuestodeficitario. Se necesitarían 5 mil millones

para el mantenimiento y dotación de las es­cuelas públicas, y hay apenas 700.

Todo ello atenta contra la perspectiva decumplimiento y garantía del derecho a la edu­cación en Venezuela, que guarda estrecharelación con un soporte presupuestario y derecursos suficientes, numéricamente hablan­do, ejecutado y administrado eficazmente.

No en balde, la Unesco afirmó en su In­forme Mundial sobre la Educación corres­

pondiente al año 1991, que "Las perspectivasde que continúe el progreso hacia la educa­ción para todos durante el resto del presentedecenio, especialmente en los países más po­bres, dependen especialmente de la capaci­dadnacional para aumentar el nivel de inver-

. d 1 du . , ,,246SlOnes consagra as a a e caclOn.Mantener un nivel adecuado de inversio­

nes implica que los gobiernos tomen concien­cia de la necesidad de mantener y en la mayo­ría de los casos aumentar los montos destina­

dos a educación en los presupuestos naciona­les. Se trata de devolverle a la educación su

carácter prioritario.El gobierno venezolano debe reorientar

las inversiones en el campo educativo tanto

con los recursos internos como con los prove­mentes de organismos multilaterales interna­cionales. En lo que se refiere a la calidad dela enseñanza, los acuerdos de la ConferenciaMundial de Educación para Todos señalan alas estrategias a seguir.• Satisfacción de las necesidades básicas de

aprendizaje. _• Universalización del acceso y la elimina­

ción de las desigualdades en la enseñanzabásica y mejoramiento de su calidad.

• Establecer cambios curriculares que atien­dan las diferencias socio-culturales y re­gionales, así como las nuevas demandasdel conocimiento científico-técnico y losproblemas ambientales.

• Inslrumentarnuevos métodos de enseñanza­

aprendizaje menos "magistocéntricos", esdecir más activos y participativos, y másdirigidos a "la adquisición" del aprendizaje.

• Desarrollar modalidades no convenciona­les de educación.

• legitimación de conocimientos adquiridosen procesos y contextos extraescolares.Por último, existe coincidencia en que la

solución a la crisis educativa es a largo plazo.Las más recientes alternativas plantean plani­ficaciones y objetivos a plazos no menores dediez años, lo que pudiera ser un buen indica­dor de que definitivamente se está pensandocon criterios más permanentes y más eficaces.Sin embargo, es urgente que se tomen medi­das inmediatas que puedan garantizar queesas planificaciones a diez años van a serexitosas en el marco de los parámetros queestablece el derecho a la educación. En lo

inmediato es imperativo revertir la tendenciadiscriminatoria que se viene observando en eldisfrute de este derecho, desarrollando una

política educativa que llegue precisamente aesos sectores más des ventajados.

245 El Universal, 07.09.94.246 UNESCO, Informe Mundial sobre la Ed!lcación, ] 991, pág. 74.

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responsabilidad de conducir centros de edu­cación superior. Según Luis Ugalde, rector dela Universidad Católica Andrés Bello "... un

10 o 15% de los ingresos universitarios en laeducación basada en un presupuesto público,

debiera venir del pago de a~uéllos que efec­tivamente puedan pagarlo" 212.

Simón Muñoz, rector de la UniversidadCentral de Venezuela, dejando claro queenfrentaría cualquier posibilidad de una pri­vatización total de la universidad, afirmó

"... que ello no implica que lW existan otrasalternativas para obtener ingresos propiosy dejar de subsidiar a los más pudientes ... "

y que ello pudiera concretarse "... a travésdel pago de mensualidades, semestres, fi­nanciamiento tipo crédito a los egresa­dos ... ,,243; todo esto sin dejar de lado aportesde las empresas privadas que se han benefi­ciado de los egresados de los centros uni­versitarios.

Ambos planteamientos dejan incólume elcriterio público (base fundamental de la ga­rantía del disfrute de la educación superior)de la universidad y apuntan hacia la necesidadde contar con unos ingresos que concreten enla práctica el principio de justicia social en laeducación superior.

Sin embargo, cabe resaltar que cual­quier alternativa de este tipo supone el di­seño y aplicación de un sistema de selec­ción absolutamente preciso y coherente, enel cual queden claramente establecidos loscriterios cualitativos y cuantitativos que de­ban prevalecer. Esta será la única manera depreservar los principios de equidad e igual­dad que deben regir los procesos de selec-

242 Letras, 21.11.93.243 El Universal, 30.09.94.244 El Nacional, 30.01.94.

Derechos Económicos, Sociales y Culturales

ción y eliminar cualquier sesgo discriminato­rio o ventajoso al respecto.

El problema de los presupuestos deficita­nos de las universidades públicas no obtuvorespuesta diferente a años anteriores. El pre­supuesto aprobado a finales de 1993 era yadéficitario en 52 mil millones de bolívares,

afectando especialmente las contratacionesgremiales, las prestaciones sociales y un por­centaje de gastos operativos.

Dado que ésta parece ser una circunstan­cia definitivamente asentada, las autoridades

universitarias se han planteado como puntoimportante para enfrentada, la discusión deuna nueva Ley de Educación Superior, "... yun instrumento legal que permita diversificarlos frentes de financiamiento de las universi­dades con el propósito de dar estabilidad y

certidumbre a la tarea de planificación 1realización de la actividad académica ..." 24 .

En definitiva, el problema de la educaciónsuperior en Venezuela pasa por establecercriterios de financiamiento coherentes con la

realidad actual del país, que no pongan enpeligro su carácter público.

Por otro lado, nuevas perspectivas pue­den abrirse con la creción de un Ministerio

de Educación Superior, Ciencia y Tecnolo­gía, alternati va que ha comenzado a serestudiada este año por el nuevo gobierno.Esto permitiría a la educación superior unpeso propio, lo que igualmente debiera ocu­rrir con la educación básica, que compara­tivamente ha venido teniendo presupuestosinferiores, incumpliéndose con ello el prin­cipio de garantía de la educación primor­dialmente en este nivel.

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