curs
TRANSCRIPT
ELEMENTE DE METODICĂ GENERALĂ
Practicarea exerciţiului fizic este recunoscută încă din cele mai vechi timpuri şi
apreciată pentru contribuţia pe care o aduce la dezvoltarea fizică a persoanei umane, la
educaţia etică şi estetică a acesteia.
În învăţământ în general şi în special cel primar predarea educaţiei fizice are un rol
important atât în ceea ce priveşte influenţa favorabilă asupra procesului de dezvoltare şi
fortificare a organismului, cât şi ca proces didactic menit să favorizeze cunoaşterea
copiilor, adaptarea lor mai rapidă la noile cerinţe sociale.
În condiţiile în care orele de educaţie fizică sunt predate de către profesori de
specialitate, situaţie pe cale de generalizare, obiectivele instructiv-educative şi conţinutul
activităţii la clasele I – IV pot fi depăşite în raport cu actuala programă.
Atenţia pedagogilor, psihologilor şi fiziologilor este îndreptată spre studierea în
continuare a vârstei şcolare mici privind problema perfecţionării sistemului de educaţie
fizică la acest nivel.
De asemenea, prin educaţia fizică se realizează echilibrarea solicitărilor de natura
intelectuala cu cele psiho-motrice si ludice, aspect deosebit de important pentru
organizarea activităţilor didactice cu elevii.
Încurajarea dezvoltării deprinderilor motrice de bază necesită un spaţiu sigur şi
deschis, copiii de aceeaşi vârstă cu care să interacţioneze şi supravegherea unui cadru
specializat. Să ajuţi un copil în dezvoltarea capacităţilor motrice necesită planificare, timp
şi diferite materiale de didactice. Dezvoltarea acestora poate fi încurajată prin activităţi
care le fac plăcere copiilor. Ajutarea părinţilor cu activităţile zilnice, precum coptul
prăjiturilor, pot fi distractive pe lângă faptul că ajută la dezvoltarea capacităţilor
coordinative. De exemplu, bătutul ouălelor cu făina oferă un bun exerciţiu pentru muşchii
mâinii şi braţului, iar tăierea aluatului în forme şi aşezarea în tavă necesită coordonare
ochi-mână. Chiar şi o tastatură de calculator cu mouse poate oferi prilejul de a exersa
degetele, mâna şi coordonarea ochi-mână. Deoarece dezvoltarea capacităţilor psiho-
motrice joacă un rol decisiv în pregătirea pentru şcoală şi dezvoltarea cognitivă, este
considerată o parte importantă din programa şcolară. La vârsta şcolara mică copii au
abilităţile motorii suficient dezvoltate si sunt capabili sa meargă pe o tricicleta sau
bicicletă, sa urce scările, sa meargă pe vârfuri, sa sară peste un obstacol, să arunce şi să
prindă o minge, să se îmbrace singuri să folosească foarfeca, să deseneze sau să picteze o
figură. Activitatea fizică are un rol esenţial in dezvoltarea fizică, cognitivă si socio-
emoţională a copilului.
Pe parcursul unui an şcolar elevii claselor primare au prevăzute 68 de lecţii de
educaţie fizică, repartizate pe durata a două semestre a câte 17 săptămâni, fiecare
săptămână cu câte două ore de educaţie fizică. După cum bine se ştie, dezvoltarea
capacităţilor motrice se realizează printr-o situaţie de instruire special proiectată, care va fi
plasată în structura lecţiei după influenţarea selectivă a aparatului locomotor. Ghidul
Metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport pentru învăţământul primar
elaborat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării prevede un număr de 22 de lecţii alocate
dezvoltării capacităţilor coordinative, iar din acestea, în 9 lecţii capacităţile de coordonare
sunt prevăzute ca unităţi de învăţare principale, restul de 13 având caracter secundar. Deci
din totalul de 68 de ore de educaţie fizică pe durata unui an şcolar se alocă aproximativ 2
ore pentru dezvoltarea capacităţilor de coordonare.
Conţinuturile învăţării asigură realizarea tuturor obiectivelor, solicitând cadrului
didactic să le selecteze pe acelea care pot fi utilizate în condiţiile concrete în care îşi
desfăşoară activitatea. Aceste conţinuturi oferă posibilitatea de a proiecta trasee
individuale de instruire, concordante cu opţiunile şi posibilităţile elevilor.
Un număr egal de lecţii sau aproximativ egal cu cel alocat dezvoltării capacităţilor
de coordonare se alocă în Ghidul Metodologic şi celorlalte calităţi motrice de bază. Astfel,
dezvoltării vitezei se alocă 22 de lecţii (9 ca unitate de învăţare principală şi 13 ca unitate
de învăţare secundară), dezvoltării forţei 19 lecţii (ca unitate de învăţare secundară) iar
dezvoltării rezistenţei 28 de lecţii (ca unitate de învăţare secundară).
Învăţământul primar cuprinde elevi între 7 şi 11 ani, perioadă de vârstă care
reprezintă un moment esenţial în viaţa copilului prin transformările pe care le suportă.
Alături de grupa mare de la grădiniţă, ciclul primar constituie prima verigă în învăţământul
nostru care este obligatorie pentru toţi elevii. La vârsta şcolară mică (antepubertară 6 – 11
ani fete şi până la 12 ani băieţi), caracterizată prin debut şcolar şi printr-un comportament
gestual impetuos, este evidentă atracţia copiilor către sport, către întrecerile sportive.
Această vârstă (copiii fiind mici şi uşori) poate fi considerată o etapă foarte favorabilă
pentru învăţare, pentru o pregătire tehnică de bază.
Antrenarea coordonării, trebuie introdusă când plasticitatea sistemului nervos este
mare (în anii preadolescenţei) şi obişnuinţele motrice nu s-au fixat încă drept permanente.
Sfera de antrenare a coordonării se schimbă la vârsta adolescenţei, când dezvoltarea fizică
modifică obişnuinţele de mişcare deja formate. În această perioadă rafinarea mişcării ar
trebui să fie mai importantă decât însuşirea unor noi deprinderi motrice. În post-
adolescenţă antrenarea coordonării poate din nou să fie adusă la un nou nivel.
Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de activitatea fizică şi activităţile în aer
liber reprezintă un bun predictor pentru practicarea sistematică a exerciţiului fizic în
perioada imediat următoare.
Programarea unei lecţii de educţie fizică care să ţină cont de particularităţile
dezvoltării necesită o serie de cunoştinţe detaliate privind evoluţia capacităţilor motrice în
decursul vieţii. Observaţiile pe această temă, bazate pe teoria dezvoltării, se raportează la
descrierea, explicarea şi prevederea dezvoltării umane.
Gradul de manifestare a capacităţilor motrice se schimbă pe măsura înaintării în
vârstă. Simplificând la maximum, pot fi enunţate trei perioade ale dezvoltării: o fază de
creştere (relativ rapidă) a capacităţilor motrice la vârsta copilăriei şi a adolescenţei, o fază
„platou” şi una de regres treptat al acestora în decursul ulterior al vârstei adulte. Recent,
din încercarea de a obţine o eficacitate cât mai mare în domeniul performanţei umane s-a
dezvoltat un nou sector de cercetare, generând o nouă disciplină ştiinţifică definită ca
antropomaximologie, care se ocupă cu studiul performanţelor umane maxime. Este
indiscutabil faptul că multe cercetări desfăşurate în acest sector vizează obţinerea
performanţelor sportive maxime dar pot avea aplicabilitate şi în cadrul orelor de educaţie
fizică. Multe dintre acestea însă au o valoare deosebită şi în ceea ce priveşte eficacitatea
maximă şi ameliorarea performanţelor omului de rând, întrucât ne furnizează noţiuni
importante referitoare la dezvoltarea motrică. Nivelul şi evoluţia performanţei motrice
depind de o serie de factori ca, sex, dezvoltare biologică, influenţă a mediului, efort fizic,
etc. În consecinţă, în dezvoltarea individuală au fost observate, şi descrise în literatura de
specialitate anumite perioade sensibile şi perioade critice.
Perioadele sau fazele sensibile se caracterizează prin faptul că organismul, în unele
perioade, răspunde mai intens decât în altele la stimulii externi. În schimb, perioadele
critice sunt considerate fie ca o fază în care, dacă se urmăreşte obţinerea unor efecte de
dezvoltare bine determinate, e necesar, în mod absolut, să fie aplicaţi anumiţi stimuli, fie
ca o fază de stagnare, dacă nu chiar de regres.
În tabelul de mai jos se prezintă modelul fazelor sensibile elaborat, de mai bine de
douăzeci de ani, de către Volkov (Deutscher Tennis Bund, 1986), citat de A Conzelman.
Tabelul 1.1. Modelul fazelor sensibile a capacităţilor motrice
Nr.
crt.
MODELUL FAZELOR SENSIBILE
Capacităţi motrice Vârstă şcolară Pubertate Adolescenţă
1 Rezistenţă aerobă XX XX XX
2 Rezistenţă anaerobă X XX XX
3 Forţă (coordonare intramusculară) XX ? XX XX
4 Forţă (secţiune a muşchiului) X XX XX
5 Viteză (componentă înaltă de forţă) X XX XX
6 Viteză (componentă înaltă de coordonare) XX X ? X ?
7 Capacităţi motrice XX X ? XX ?
8 Coordonare (mişcări simple) XX X ? X ?
9 Coordonare (mişcări dificile) XX X ? XX
Legendă: XX – antrenabilitate ridicată; X - antrenabilitate mai puţin ridicată; ? – nesigur
Modele asemănătoare ale fazelor sensibile au o înaltă utilitate practică nu numai
datorită faptului că, de multă vreme, reprezintă o componentă stabilă a manualelor, a
planurilor de învăţământ şi a ghidurilor conţinând instrucţiuni pentru activitatea practică.
Toate capacităţile motrice pot fi influenţate pozitiv pe tot întreg decursul vieţii prin
exerciţii/procese de antrenament adecvate (nu există perioade critice, în sensul că în
anumite perioade poate fi influenţată exclusiv o anumită capacitate motrică). Referitor la
procesele de îmbătrânire biologică, gradul în care acestea pot fi influenţate prin
intermediul unor măsuri corespunzătoare de antrenament este ridicat. În acest sens trebuie
făcută precizarea că de exemplu rezistenţa aerobă şi forţa maximă pot fi influenţate într-o
măsură mai mare decât forţa în regim de viteză şi viteza pe tot parcursul vieţii. În ceea ce
priveşte forţa maximă la bărbaţi, există posibilitatea de a o influenţa într-o măsură mult
mai mare la sfârşitul adolescenţei şi la începutul vârstei adulte faţă de prima perioada
copilăriei şi vârsta adultă mai înaintată. Referitor la capacităţile de coordonare, la modul
general, acestea pot fi mai bine influenţate în prima jumătate a vieţii decât în a doua.
Capacitatea aerobă este o capacitate motrică neutră faţă de dezvoltare, în timp ce
rezistenţa anaerobă poate fi antrenată începând cu perioada pubertăţii, cu rezultate mai
mici la vârsta copilăriei. Posibilitatea de a influenţa forţa maximă prin creşterea secţiunii
transversale a muşchiului este mai mare începând cu vârsta pubertăţii (procentaj crescut de
testosteron), dar e problematic dacă există diferenţe în ceea ce priveşte posibilitatea de a
influenţa coordonarea intramusculară. În ceea ce priveşte problema posibilităţii de
antrenare a vitezei, e necesar să se ţină seama de procentajele necesare de coordonare şi
forţă.
Referitor la antrenabilitatea capacităţilor coordinative, perioda optimă, este vârsta
şcolară mică. Vârsta adolescenţei este descrisă ca fiind perioadă critică. Progresele în
realizarea sarcinilor de învăţare motrică la categorii diferite de vârstă depind într-o măsură
mult mai mare de experienţele motrice anterioare decât de vârstă. Mecanismele motrice
simple, care nu implică nişte solicitări condiţionale deosebite şi pentru care nu sunt
necesare procese lungi de antrenament, sunt învăţate mai repede de copii decât de
adolescenţi. De aceea în domeniul sportiv există dictonul „ceea ce nu a învăţat Petrişor nu
va mai putea învăţa Petre” care este foarte relevant pentru capacităţile motrice.
Poziţia fazelor sensibile prezentată de A. Conzelman în decursul vieţii furnizează
indicaţii esenţiale pentru conceperea unei lecţii de educaţie fizică, care să ţină cont de
particularităţile dezvoltării, aşa cum este prezentat în tabelul 1.2.
Cu cât o mişcare sau o serie de acte motrice este mai complexă, cu atât capacitatea
de coordonare trebuie să fie mai dezvoltată manifestându-se prin precizie, economie,
optimizarea forţei şi a cheltuielilor energetice musculare, întârzierea apariţiei oboselii,
derularea armonioasă şi expresivă a mişcării, eliberarea controlului cortical în urma
formării unui stereotip automatizat şi prevenirea accidentelor.
Prin intercondiţionarea capacităţilor motrice şi a celor coordinative se poate obţine
un randament maxim al capacităţii condiţionale, influenţând performanţa. O bună
dezvoltare a capacităţilor coordinative duce la îmbunătăţirea performanţei de-a lungul
perioadei de pregătire motrice.
Tabelul 1.2. Plasticitatea capacităţilor motrice în decursul vieţii
Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Mobilitate articulară X X X X X
Capacitate de coordonare X X X X X
Viteză X X X X
Forţă X X X X X X X
Forţă-viteză (băieţi) X X X
Forţă-viteză (fete) X X X
Rezistenţă X X X X X X X X
Puseu de creştere (băieţi) X X X X
Puseu de creştere (fete) X X X
Concluzionând, putem spune despre capacităţile coordinative că au rolul de a
elabora abilităţile motrice, depinzând de capacitatea de a dirija şi de a prelucra informaţiile
provenite de la analizatorii implicaţi în mişcare. Rolul primordial al capacităţilor motrice
se manifestă în învăţarea motrică, fără însă a aprecia că rolul capacităţilor condiţionale este
mai puţin important. În cadrul capacităţilor motrice delimitarea dintre capacităţile
condiţionale şi capacităţile coordinative este una pur teoretică, neexistând o delimitare
strictă între ele, ci mai degrabă o intercondiţionare.
Este foarte important să înţelegem că exerciţiile bazate pe coordonare trebuie
introduse la vârste anterioare adolescenţei deoarece adolescenţa nu e un moment potrivit
pentru începerea elementelor de antrenare a coordonării. Pe măsură ce se dezvoltă
semnificativ în aceşti ani forţa, viteza, înălţimea şi masa corporală, este mult mai prudent
să fixăm mişcări deja cunoscute decât să învăţăm altele noi.
ASPECTE METODICE PRIVIND ORGANIZAREA PROCESULUI
INSTRUCTIV EDUCATIV LA DISCIPLINA EDUCAŢIE FIZICĂ PENTRU
ELEVII DIN CLASELE PRIMARE
Teoria şi metodica educaţiei fizice, ca obiect de studiu vizează dezvoltarea
somatică şi motrică a omului, prin practicarea sistematică a exerciţiilor fizice, indiferent de
formaţiunea social-economică şi politică în care se realizează.
Funcţiile educaţiei fizice sunt principala destinaţie a influenţelor educaţiei fizice şi
sunt mult mai numeroase: funcţia de perfecţionare, a dezvoltării fizice armonioase, funcţia
dezvoltării capacităţii motrice, funcţia igienică, funcţia educativă, funcţia culturală, funcţia
recreativă, funcţia de emulaţie
Obiectivele generale ale educaţiei fizice sunt menţinerea unei stări optime de
sănătate; favorizarea proceselor de creştere şi realizarea unei dezvoltări fizice armonioase;
dezvoltarea calităţilor motrice de bază şi a celor specifice unor ramuri de sport; formarea
corectă a unui sistem bogat de deprinderi şi priceperi motrice; formarea capacităţii şi a
obişnuinţei de a practica sistematic exerciţii fizice, inclusiv în timpul liber; contribuţia la
dezvoltarea unor calităţi şi trăsături moral-volitive, intelectuale, a simţului estetic şi a
responsabilităţii sociale.
Modelul absolventului a patru clase de învăţământ primar, trebuie să prezinte o
dezvoltare fizică corectă şi armonioasă, să stăpânească bazele motricităţii generale, să
execute corect şi cu eficienţă crescută deprinderile motrice de bază şi utilitar-aplicative
(mers, alergare, săritură, aruncare, prindere, căţărare, târâre, transport de greutăţi), să
perceapă corect şi cu uşurinţă componentele spaţio-temporale, să aibă conştiinţa
posibilităţilor sale de acţiune, să stăpânească un sistem minimal de mijloace (exerciţii de
dezvoltare fizică, jocuri), cunoştinţe şi priceperi de ordin organizatoric, pe care să le
folosească în activitatea de joc din timpul liber şi în cadrul celorlalte forme de practicare a
exerciţiilor fizice. De asemenea, el trebuie înzestrat cu cunoştinţe şi deprinderi de igienă
elementară individuală şi cu obişnuinţa de a le aplica în practicarea sistematică a
exerciţiilor fizice. Absolventul învăţământului primar trebuie să fie un participant activ la
acţiunile sportive şi turistice de masă şi prin întreaga sa conduită trebuie să dovedească
interes pentru activitatea motrică organizată. Gh. Cârstea, citându-l pe I. Siclovan,
defineşte exerciţiul fizic ca o repetare sistematică şi conştientă a unei acţiuni în scopul
formării sau perfecţionării unor priceperi sau deprinderi.
Elementele care reprezintă esenţa conţinutului exerciţiului fizic sunt: efortul fizic
soliciat de actul motric respectiv sau de acţiunea motrică respectivă; mişcările corpului sau
ale segmentelor acestuia. După I. Şiclovan forma exerciţiului este modul particular în care
se succed mişcările componente ale fiecărui exerciţiu, precum şi legăturile ce se stabilesc
între acestea de-a lungul efectuării acţiunii motrice în cauză.
Caracteristicile exerciţiilor fizice sunt: spaţiale care definesc poziţii, direcţii,
amplitudine, distanţă; temporale se referă la ritm, tempou, durată; spaţio-temporale ce sunt
determinate de vitezele cu care se efectuează; dinamice care sunt determinate de forţele
interne şi externe care influenţează execuţia.
Formele de practicare a exerciţiilor fizice în şcoală sunt activităţi desfăşurate în
regimul zilei de şcoală care sunt cuprinse în planul de învăţământ cu referire la lecţia de
educaţie fizică şi cercul sportiv. Avem şi forme de practicare a exerciţiilor fizice dar care
nu sunt menţionate în planul de învăţământ, obligatorii prin diferite reglementări, hotărâri:
gimnastica zilnică, gimnastica compensatorie în ateliere, gimnastica de înviorare
(internate), momentul de educaţie fizică (pauza organizată).
Activităţile desfăşurate în timpul liber al elevilor au un rol important şi cuprind
activitatea sportivă de masă: competiţională (campionatul şcolii, crosuri, cupe tradiţionale,
campionate şcolare); necompetiţională (activitatea turistică, serbări şcolare, tabere);
activitatea sportivă de performanţă (activitatea în şcoli şi clasele speciale, activitatea în
asociaţii şi cluburi sportive).
Lecţia constituie forma de bază a organizării procesului instructiv-educativ
deoarece prin generalizările metodice pe care le cuprinde, stabileşte un sistem de cerinţe
didactice ştiinţific fundamentate, capabil să orienteze activitatea de predare a profesorilor
în vederea obţinerii unei eficienţe maxime. La clasele primare lecţia de educaţie fizică
prezintă următoarele elemente: se desfăsoară, sub aspectele conţinutului şi metodicii
generale, pe baza unei programe oficiale de specialitate; este condusă de un specialist cu
studii superioare corespunzătoare; se desfăşoară într-un timp bine precizat de orarul
unităţii din care fac parte subiecţii 50’; se desfăşoară cu colective de subiecţi relativ
omogene ca vârstă şi particularităţi; fiind cuprinsă în planul de învăţământ este obligatorie
atât pentru profesor, cât şi pentru elevi; toate celelalte forme se pot desfăşura numai
datorită conţinutului şi efectelor acestuia; în lecţie se învaţă majoritatea deprinderilor şi
priceperilor motrice, se însuşesc exerciţii pentru dezvoltarea fizică etc., toate acestea se
transformă în celelalte forme de organizare, existând posibilitatea logică ca ele să se
perfecţioneze.
Cerinţele didactice ale lecţiei de educaţie fizică sunt precizarea clară a temelor şi a
scopului; alegerea judicioasă a exerciţiilor specifice realizării obiectivelor (sarcinilor)
instructiv educative ale lecţiei; stabilirea unei legături organice între latura instructivă şi
cea educativă; alegerea metodelor şi procedeelor metodice adecvate pentru realizarea
scopului didactic al temelor; folosirea integrală şi cu eficienţă a timpului afectat lecţiei;
dozarea judicioasă a efortului în lecţie. Alţi autori, recomandă respectarea cerinţelor
privind formele de bază ale organizării colectivului de elevi şi ale exersării; conceperea
lecţiei ca unitate, parte a unui sistem (ciclu) tematic de lecţii.
Tipologia lecţiei este dată de teme şi obiective, Gh. Mitra şi Al. Mogoş enunţând
următoarele tipuri de lecţii: lecţie de învăţare, lecţie de repetare sau prefecţionare, lecţie
mixtă; lecţie de verificare (control). Lecţia mai poate să fie monosport, când are o temă
sau două din aceeaşi ramură de sport, mai ales în sporturile de sezon; bisport; cînd are
teme din două ramuri de sport; de pregătire fizică generală; – ,, introductivă“ , ,,de
organizare“ (la început de semestru), bilanţ (la sfârşit de semestru sau de an şcolar), Gh.
Cârstea.
După Gh. Cârstea, structura lecţiei este reprezentată de succesiunea, în timpul
alocat, a unor „părţi”, „secvenţe”, „etape”, „momente”, „evenimente” sau „verigi”
necesare pentru îndeplinirea temelor şi obiectivelor.
Structura lecţiei nu este altceva decât corelarea, argumentată din punct de vedere
didactic, şi plasarea succesivă, în anumite limite temporale, a elementelor conţinutului
lecţiei. Pedagogii şi specialiştii domeniului s-au străduit să găsească un model structural al
lecţiei, să determine momentele, etapele care ar sta la baza desfăşurării oricărei lecţii,
pentru obţinerea unor rezultate scontate. În evoluţia sa istorică, lecţia de educaţie fizică a
fost structurată, la început, pe părţi, structurare considerată ca fiind subordonată
dominantei fiziologice, apoi structurată pe secvenţe (verigi, momente, etc.), considerată ca
fiind subordonată dominantei metodice:
Schema franceză cu trei părţi:
partea pregătitoare: a) deplasări; b) exerciţii pentru muşchii braţelor; c)
exerciţii pentru muşchii picioarelor; d) exerciţii pentru trunchi; e) exerciţii combinate; f)
exerciţii asimetrice; g) exerciţii respiratorii.
partea de bază: a) deplasări; b) căţărări, echilibru, sprijine; c) sărituri; d)
ridicarea şi transportarea greutăţilor; e) alergări; f) aruncarea obiectelor şi jonglarea
acestora, ofensiva şi defensiva (atacul şi apărarea).
partea de încheiere: a) deplasări încetinite; b) exerciţii respiratorii; c) deplasări
cu interpretări de cântece; d) stropiri cu apă şi fricţiuni.
Lecţia de educaţie fizică pe cinci părţi (teoria sovietică a educaţiei fizice):
partea I (încadrarea subiecţilor în lucru: organizarea grupului, încălzirea
moderată a organismului, stimularea generală a metabolismului, reglarea atenţiei şi a stării
emoţionale);
partea II (exerciţii speciale de forţă, elasticitate şi relaxare pentru muşchi şi
articulaţii, precum şi formarea ţinutei corecte);
partea III (învăţarea bazelor tehnicii şi coordonării generale a mişcărilor;
formarea deprinderilor motrice);
partea IV (aplicarea în practică a deprinderilor învăţate şi dezvoltarea
sistemului cardiovascular şi a organelor respiratorii);
partea V (încheierea lucrului: exerciţii de dezvoltare fizica generală, exerciţii
militar-aplicative conform statutului de infanterie).
Lecţia de educaţie fizică pe patru părţi (sfârşitul anilor ’30, sec. XX):
partea introductivă: a) organizarea generală şi aranjarea; b) reglarea atenţiei;
c) pregătirea generală a organismului;
partea de pregătire: a) pregătirea special-calitativă a aparatului locomotor; b)
învăţarea bazelor generale ale coordonării;
partea fundamentală: a) formarea deprinderilor; b) învăţarea aplicării de sine
stătătoare a deprinderilor; c) pregătirea fiziologică şi moral-volitivă;
partea de încheiere: a) scăderea treptată a efortului; b) reglarea stării
emoţional-volitive.
Lecţia de educaţie fizică pe trei părţi:
partea de pregătire,
partea fundamentală
partea de încheiere;
Lecţia de educaţie fizică pe verigi, specifică etapei actuale:
Organizarea colectivului de elevi;
Pregătirea organismului pentru efort (încălzirea generală a organismului);
Influenţarea selectivă a aparatului locomotor (pregătirea analitică a aparatului
locomotor sau optimizarea dezvoltării fizice);
Dezvoltarea (educarea) aptitudinilor psihomotrice de viteză şi coordonare
motrice;
Învăţarea, consolidarea, perfecţionarea sau verificarea deprinderilor şi/sau
priceperilor motrice;
Dezvoltarea (educarea) aptitudinilor psihomotrice forţă şi rezistenţă;
Revenirea organismului după efort sau „revenirea indicilor marilor funcţiuni”;
Aprecieri asupra comportamentului elevilor în lecţie şi recomandări pentru
activitatea viitoare.
"Paşii" enumeraţi mai sus nu sunt standarde obligatorii pentru toate lecţiile. Orice
aplicare mecanică a acestei structuri poate conduce la formalism şi, evident, la eşec în
activitate. Este necesar, deci, ca lecţiile să se deruleze variat, în baza unor structuri diferite
şi mobile oferind premisă pentru o îmbinare optimă a diferitelor componente şi obţinerea,
în consecinţă, a rezultatelor scontate.
În funcţie de obiectivele instructiv-educative, specifice fiecărei clase (sau grupe),
de locul şi condiţiile în care se desfăşoară lecţiile, în cadrul acestora, în timpul desfăşurării
lor, sunt prezente, mai multe sau mai puţine dintre aceste verigi. În toate lecţiile de
educaţie fizică se întâlnesc, însă, verigile ce se referă la:
- organizarea colectivului;
- pregătirea organismului pentru efort;
- încheierea „organizată”.
Referindu-ne, deci, la necesitatea desfăşurării în bune condiţii a lecţiei de educaţie
fizică, în sensul realizării obiectivelor instructiv-educative, găsim oportună respectarea
următoarelor cerinţe:
precizarea clară a obiectivelor didactice, a obiectivelor operaţionale care
marchează etapa în care ne găsim şi scopurile urmărite;
alegerea exerciţiilor şi activităţilor adecvate obiectivelor instructiv-educative
pentru care se precizează structura motrice şi efortul;
realizarea legăturii între sarcinile instructive şi cele educative;
alegerea metodelor, procedeelor şi tehnicilor didactice corespunzătoare
temelor şi scopurilor didactice pentru fiecare lecţie;
dozarea corectă şi în mod progresiv a efortului se face pe baza dirijării
volumului şi intensităţii acestuia;
folosirea eficientă a timpului afectat lecţiei prin sporirea timpului afectat
exersării.
În planul de învăţământ pentru ciclul primar, disciplina educaţia fizică este
prevăzută, cu 2 ore pe săptămână. Lecţia de educaţie fizică, pentru această etapă, are un şir
de particularităţi ce ţin de durata acesteia, tipul, temele, locul desfăşurării, metodele
aplicate, etc. Fiecare componentă a lecţiei are o anume contribuţie specifică la procesul de
învăţare, are o valoare aparte, care îl face indispensabil, iar unitatea acestor componente,
acţiunea lor interdependenta, asigură eficienţa procesului de învăţământ. Aşadar, practica
şi cercetarea pedagogică au contribuit la optimizarea lecţiei. Cu toate modificările
survenite, s-au păstrat, în general, caracteristicile de bază, validate de experienţă.
În continuare vom prezenta structura lecţiei pe secvenţe cu obiective, conţinut,
formaţii de lucru la care vom adăuga observaţii metodice.
Organizarea colectivului de elevi
Obiective: realizarea unui început de lecţie organizat şi disciplinat; informare
asupra aspectelor privind starea de sănătate, efectiv, echipament; conştientizarea elevilor
privind derularea instruirii şi motivarea acestora pentru activitate; captarea atenţiei şi
stimularea aspectelor emoţionale.
Conţinut: raportul; nominalizarea subiecţilor (prezenţa), verificarea echipamentului
şi a stării de sănătate; informarea asupra temelor şi obiectivelor lecţiei; acolo unde este
cazul, exerciţii de front şi formaţie, jocuri de mişcare.
Formaţii de lucru – în linie pe un rând, pe două rânduri, în semicerc, în careu, etc.
Pregătirea organismului pentru efort
Obiective: angrenarea treptată a marilor funcţii ale organismului în depunerea
efortului; creşterea excitabilităţii sistemului nervos central în vederea activităţii care
urmează a fi prestată;
Conţinut: combinarea variantelor de mers, sărituri, alergări, paşi de dans cu
exerciţii pentru membrele superioare, inferioare, trunchi.
Formaţii de lucru – coloană câte unul sau doi sau alte formaţii corespunzătoare
sistemelor de acţionare utilizate în lecţie.
Influenţarea selectivă a aparatului locomotor
Obiective: optimizarea tonicităţii şi troficităţii musculare; formarea reflexului
corect de postură, prevenirea instalării atitudinii fizice deficiente (global sau parţial);
educarea, controlul şi adaptarea funcţiilor respiratorii; dezvoltarea supleţii, elasticităţii
musculare şi a mobilităţii articulare.
Conţinut: executarea unor exerciţii sau a unor complexe de exerciţii, libere, cu
obiecte, cu partener, la comandă sau în ritm propriu, pe fond muzical (acolo unde sunt), tip
gimnastică aerobică sau stretching; educarea actului respirator prin exerciţii specifice.
Formaţii de lucru – pe „grupe”, pe ateliere, frontal (acolo unde colectivul ne
permite).
Dezvoltarea (educarea) aptitudinilor psihomotrice de vitezăşi coordonare motrice
Obiective: îmbunătăţirea vitezei (de reacţie, execuţie, deplasare, etc); îmbunătăţirea
indicilor capacităţilor coordonative.
Conţinut: exerciţii speciale de viteză (jocuri de mişcare, ştafete, parcursuri
aplicative); exerciţii speciale de coordonare; exerciţii combinate.
Formaţii de lucru – mai multe grupe de lucru, echipe, şiruri, linie pe unul două sau
mai multe rânduri.
Învăţarea, consolidarea, perfecţionarea sau verificarea deprinderilor şi/sau
priceperilor motrice
Obiective: formarea imaginii corecte a mişcării; însuşirea mecanismului de bază a
mişcării; crearea strereotipiei în mişcări; formarea capacităţii de generalizare a
priceperilor; verificarea nivelului de manifestare, executare a deprinderilor şi/sau
priceperilor motrice.
Conţinut: exerciţii atent selecţionate din “algoritmul” specific (pregătitoare,
ajutătoare, fundamentale).
Formaţii de lucru – pe grupe, frontal, pe ateliere.
Dezvoltarea (educarea) aptitudinilor psihomotrice forţă şi rezistenţă
Obiective: optimizarea indicilor de manifestare a forţei sau rezistenţei.
Conţinut: efectuarea unor exerciţii speciale pentru toate segmentele corpului, sau
numai pentru anumite segmente în concordaţă cu aspectele metodice folosite; exerciţii
analitice sau în circuit.
Formaţii de lucru – conform sistemelor de acţionare folosite.
Revenirea organismului după efort
Obiective: revenirea parţială a marilor funcţii ale organismului; relaxarea
musculară şi nervoasă, întărirea reflexului postural.
Conţinut: variaţii de deplasare în mers sau alergare uşoară; exerciţii de relaxare a
musculaturii; exerciţii de respiraţie.
Formaţii de lucru – în spaţiul afectat lucrului, deplasare individuală liberă, coloană
câte unu sau câte doi.
Aprecieri asupra comportamentului elevilor în lecţie şi recomandări pentru
activitatea viitoare
Obiective: conştientizarea subiecţilor cu privire la participarea lor în lecţie;
formarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere a modului în care s-a implicat în
procesul de instruire; stimularea activităţilor de timp liber, individual sau în grup.
Conţinut: evidenţierea implicării subiectului în lecţie precum şi a aspectelor legate
de comportamentul său (pozitive sau negative); recomandări raportate la activitatea
extraşcolară, pentru lecţiile viitoare, pentru orientare a activităţilor independente; salutul.
Formaţii de lucru – în linie pe un rând, pe două rânduri, în semicerc, în careu, etc.
Referindu-se la conţinutul lecţiei de educaţie fizică, G. Raţă menţionează că acesta
este format din totalitatea sistemelor de acţionare concretizate în mijloace specifice cum ar
fi exerciţiile fizice ca reprezentări parţiale sau totale ale deprinderilor motrice şi mijloace
asociate (cuvântul ca modalitate de transmitere a cunoştinţelor şi noţiunilor teoretice) ca
modalităţi de execuţie şi formare a deprinderilor şi priceperilor motrice.
Gh. Cârstea spune despre conţinutul lecţiei de educaţie fizică, că este constituit din
ansamblul mijloacelor, metodelor, procedeelor metodice şi al altor măsuri didactice, etc.
Acest conţinut presupune o dozare corespunzătoare şi alegerea formaţiilor de lucru, care să
asigure randament maxim.
Astfel, încercând să dăm o definiţie noţiunii „lecţia de educaţie fizică”, menţionăm
că aceasta este forma principală de organizare a procesului de învăţământ în acest
domeniu, în cadrul căreia clasa de elevi, omogenă sau mai puţin omogenă, lucrând pe
grupe, echipe sau în mod independent, desfăşoară într-o unitate de timp o activitate
comună de învăţare sub conducerea profesorului. În plus, suntem de părere că, lecţia
constituie principala pârghie metodică prin intermediul căreia educatorul, acţionând
sistematic, în baza unui program elaborat judicios, stimulând posibilităţile de cunoaştere,
aptitudinile şi interesele elevilor, contribuie la formarea şi pregătirea generaţiilor în
creştere în vederea participării lor ulterioare la producerea de noi valori materiale şi
spirituale.
CARACTERISTICILE MOTRICITĂȚII PE DIFERITE
ETAPE DE VÂRSTĂ
Copilul nu este un „adult în miniatură” şi ca atare, trebuie tratat diferenţiat în
procesul educaţional. Fiecare etapă de creştere şi dezvoltare a copilului, cu reguli specifice
particularităţilor de vârstă, trebuie cunoscută foarte bine de către profesorul de educaţie
fizică.
În timp ce creşterea reprezintă expresia fenomenelor cantitative legate de mărirea
dimensiunilor corporale, dezvoltarea semnifică procesele calitative care marchează
atingerea unor nivele superioare de funcţionalitate.
Aceste procese sunt condiţionate de acţiunea unor factori interni (ereditate,
mecanisme neuro-endocrine genetic determinate) şi a unor fatori externi (starea de
sănătate a mamei şi evoluţia sarcinii, factori geoclimatici, alimentaţia, noxele din mediul
ambiant, etc.).
Printre factorii externi, activitatea motrică, exerciţiul fizic, efortul fizic şi psihic
prin fenomenele de adaptare, compensare şi supracompensare pe care le declanşează,
stimulează şi în unele cazuri, chiar dirijează creşterea şi dezvoltarea.
Exerciţiul fizic şi oricare altă activitate motrică dezvoltă elementele componente
ale aparatului locomotor. Prin intermediul exerciţiilor fizice sunt solicitate la un nivel mai
înalt, respiraţia şi circulaţia, schimburile nutritive şi procesele de regenerare, sistemele de
reglare neuroendocrine.
În timpul creşterii şi dezvoltării, diversele elemente corporale prezintă diferenţieri
de la o vârstă la alta. Procesul de creştere şi dezvoltare nu are loc în mod linear, ci în
puseuri, cu o viteză care scade spre vârsta adultă şi cu mari oscilaţii la nivelul diferitelor
segmente. Uneori există diferenţieri între cele două procese fundamentale de creştere şi
dezvoltare. De asemenea s-a constatat că segmentele scheletice considerate izolat au
puseul de creştere în momente diferite: plantele şi palmele cresc mai repede decât gambele
şi antebraţele, care, la rândul lor, înregistrează indici superiori în raport cu coapsele şi
braţele.
Optimizarea pregătirii copiilor în cadrul orelor de educaţie fizică prevăzute în
programa şcolară impune, aşadar, cunoştinţe temeinice privind particularităţile de creştere
şi dezvoltare a acestora în diferite perioade. Numai pe baza lor se poate elabora un proces
de optimizare a capacităţilor motrice adecvat vârstei şi nivelului de dezvoltare, dar şi
nevoilor şi dorinţelor manifestate de copii şi juniori.
Motricitatea Copiilor Sugari
Dezvoltarea morfologică si funcțională a noului nascut influenteaza nemijlocit
activitatea motrica.
Sistemul nervos slab dezvoltat, capacitatea senzoriala redusa influenteaza miscarile
copilului, care au un caracter reflex, sunt grosiere, reactiile au un caracter primar.
Consumul energetic la aceasta varsta este mare, determinand aparitia timpurie a
oboselii.
Formele de deplasare sunt diverse: rularea din decubit dorsal in decubit ventral,
tararea prin miscari coordonate instinctiv, patrupedia, ridicare in stand sustinut.
Se intareste treptat musculatura, acest lucru permitand mentinerea pozitiei bipede,
pozitie care determina largirea campului vizual si implicit dezvoltarea intelectuala.
Dintre aptitudinile care se dezvolta la aceasta varsta este echilibrul, corelat cu
activitatea posturala, fiind un factor al reglarii tonusului muscular si al structurii spatiale.
Evaluarea acestuia, atat forma statica cat si cea dinamica este greu de realizat, neexistand
teste specifice.
Miscarile incep sa se perfectioneze in momentul in care copilul incepe sa stea
asezat in mod confortabil, incepe sa se tina de patut, se ridica si incepe sa faca pasi.
Învăţarea mersului începe încă din viaţa intrauterină, atunci când, plimbându-se,
viitoarea mamă îi oferă fătului stimuli ce ajută la dezvoltarea sistemului vestibular (al
echilibrului), iar din cadenţa mersului mamei, fătul parcepe ritmul paşilor.
După naştere, bebeluşul trebuie să primească aceleaşi senzaţii şi în plus exerciţii
motrice ce îl pot ajuta să se dezvolte armonios din punct de vedere fizic şi psihomotor.
Pentru început îl posturăm pe burtica lui şi pe burtică noastră sau pe pătuţ şi îl
încurajăm să-şi ridice, să-şi susţină şi să-şi menţină capul atât cât stă în puterile lui.
Stimulat, bebe va ridica, susţine şi întoarce capul după jucării scuturate uşor sau vocea
noastră care îl cheamă cu afecţiune. Această etapă a evoluţiei motorii, îl ajută să-şi
întărească musculatura extensoare a gâtului şi spatelui. Din momentul în care îşi menţine
şi controlează capul, îl putem plimba în marsupiu. Aici bebe percepe cadenţa paşilor
mamei, de mare ajutor pentru însuşirea mersului.
Un bun control al capului, ajută la inhibarea unor reflexe primitive şi prin inhibarea
lor la trecerea spre următorul pas al evoluţiei neuromotorii: statul aşezat sau în şezând.
Dar până acolo mai este un pas de făcut: rostogolirile din culcat, de pe burtică pe
spate şi invers, formează şi dezvoltă schemele de mişcare normale, coordonarea globală
între trunchi, cap, gât, pe de o parte şi membre, pe de altă parte. Îl putem sprijini în acest
moment, oferindu-i câteva exerciţii care să-l stimuleze şi să nu-l descurajeze. Copii care
nu sunt încurajaţi în acestă etapă, renunţă la mersul în patru labe, ceea ce va determina alte
întârzieri pe alte planuri, chiar în domeniul cognitiv (copilul nu-şi formează de timpuriu o
formă de explorare independentă a mediului înconjurător), dar şi al sănătăţii fizice de mai
târziu (mersul în 4 labe întăreşte ligamentele articulaţiilor radio-carpiene).
Exerciţii pentru a încuraja rostogolirile din culcat:
Copilul aşezat pe spate, îl susţnem de şold şi de laba piciorului şi îl ridicăm
uşor, facem noi jumătate de mişcare, adică o mişcare de rotaţie a trunchiului spre stânga,
restul îl lăsăm pe micuţ să facă. Din aceeaşi postură fixăm palma pe spatele bebeluşului,
una îi susţine mănuţa îl rotăm puţin spre stânga, restul mişcării aşteptăm să facă singur,
adică să-şi rotească trunchiul inferior şi să-şi ducă singur picioruşul odată cu trunchiul spre
stânga. Repetăm aceleaşi mişcări spre dreapta.
La fel şi de pe burtică, îi întindem un braţ pe lângă cap şi îl stimulăm să se
întoarcă de pe burtă pe spate de partea braţului întins. Treptat îl lăsăm să facă aceste
mişcări singur şi îi stimulăm întoarcerile oferindu-i diverse jucării.
Statul în şezut însuşit în jurul vârstei de 6 luni, îl obligă pe bebe să-şi asigure
stabilitatea şi să-şi formeze echilibrul. Este momentul să-l ajutăm să-şi formeze
mecanismele de redresare şi îndreptare. După ce stă în şezând fără suport, oferiţi-i jucării
după care să se întindă, să se rotească din trunchi pentru a le apuca. Aceste jocuri îl ajută
să-şi disocieze mişcările membrelor inferioare – un pas extrem de important spre achiziţia
mersului. Căderile din şezând îl ajută la formarea reflexelor de apărare. Învăţaţi-l cum să-
şi folosească mânuţele pentru a se proteja atunci când cade. Nu neglijaţi acest aspect din
dezvoltarea lui; îl puteţi proteja astfel de microtraumatismele pe care le poate suferi
lovindu-se cu capul de mobilierul din jur sau de sol.
Deplasarea în „patru labe” sau de-a buşilea apare în jurul vârstei de 7-8 luni. Dar
nu este o regulă. Unii copii care sar peste această etapă, o pot folosi după învăţarea
mersului. Nu vă bucuraţi dacă nu merg de-a buşilea. Avantajele trecerii prin această etapă
a dezvoltării neuromotorii sunt numeroase: de la formrea mecanismelor de echilibrare,
până la formarea abilităţilor şi a deprinderilor motrice fine.
Stând sau deplasându-se în „patru labe”, bebeluşul îşi ridică şi simte pentru prima
dată greutatea corporală, îşi reglează astfel senzaţiile proprioceptive cu rol în formarea
conştiinţei de sine. Fiind primul mod de deplasare sigur, îi oferă posibilitatea explorării
spaţiului. I se dezvoltă voinţa, curiozitatea, sentimentul reuşitei. Nu este acelaşi lucru să
aştepţi ca un adult să-ţi ofere uneori o jucărie de care te poţi plictisi sau să te duci singur
să-ţi alegi ce-ţi place, să poţi conştientiza că poţi controla şi tu o parte cât de mică din
mediul înconjurător.
Nu are nici o importanţă dacă merge sau nu la 10 luni, la 11 luni sau la 1 an şi 3
luni. Dacă este zorit, copilul poate achiziţiona un mers vicios şi nu are destul timp să
achiziţioneze reflexele de redresare (trebuie să fie capabil să întindă mâinile, atunci când
se dezechilibrează). Poate, astfel, să cadă mult, să sufere multiple microtraumatisme şi să
nu se bucure de această realizare. Premergătorul îi poate oferi aceste dezavantaje, pe lângă
riscul de a face displaziile de şold, de care vorbesc medicii ortopezi. Hamul, pe care îl văd
des pe copiii „plimbaţi” prin parc şi care încă nici nu pot sta singuri pe propriile picioare,
este o altă mare eroare. Dacă doriţi totuşi să-l folosiţi, utilizaţi-l imediat ce bebeluşul a
învăţat să meargă singur, dar mai are probleme de echilibru şi cade deseori. Nici atunci
nu-l smuciţi, ci doar atenuaţi căderea lui, lăsaţi-l să pună mânuţele pe jos pentru a învăţa să
se protejeze când cade. Un bun premergător este propriul cărucior; copilul să şi-l împingă
singur, dar asistat de dvs. Căutaţi locurile amenajate în parc cu multă iarbă sau cu covoraşe
de protecţie din plută sau cauciuc şi încurajaţi copilul să meargă. Nu-l susţineţi cu
mânuţele ridicate deasupra capului ca să păşească. Încercaţi dvs. să vă deplasaţi astfel;
aproape imposibil, nu-i aşa?
În această perioadă ar trebui să-i cumpăraţi o minge terapeutică. Puteţi face
numeroase exerciţii cu copilul dvs. Avantajele sunt următoarele: copilul câştigă mult în
stabilitate, îşi formează mult mai repede reacţiile de echilibrare (de redresare şi
îndreptare), îşi întăreşte mult musculatura responsabilă pentru mers.
Exerciţii pe mingea Bobath
1-5 luni: bebe pe burtică este legănat înainte/înapoi, lateral; uşoare presiuni
ritmice pe minge;
1-5-luni: bebe pe spate pe minge este legănat;
5-9 luni: bebe în şezând, susţinut se fac legănări înainte/înapoi, lateral şi
presiuni ritmice, chiar ţopăială cu desprindere de pe minge, dacă bebe se simte bine pe
minge;
7-12 luni: bebe pe burtică este legănat înainte/înapoi. La deplasarea înainte pe
minge, încurajaţi-l să pună mâinile pe jos; la deplasarea înapoi aşteptaţi să-şi aşeze tălpile
pe sol – stabilizaţi postura.
12-18 luni şi peste: copilul în picioare (susţinut, mingea blocată de mobilier
pentru a evita rostogolirea) pe minge presiuni uşoare la început, ţopăieli.
12-18 luni: copilul în şezând (cu puţină susţinere – prins de coapse) – legănări
înainte/înapoi, stânga/dreapta. Aşteptaţi să se redreseze singur, atunci când este înclinat pe
minge.
De la 2 ani puteţi să-l legănaţi în sezând fără să-l mai susţineţi, dar nu prin
mişcări bruşte, apoi aşteptaţi ca el să se redreseze singur. Susţineţi-l de mânuţe şi blocaţi
mingea pentru a încuraja copilul să ţopăie.
Aceste exerciţii dezvoltă şi întăreşte acea parte a musculaturii responsabilă de
redresarea şi îndreptarea corpului, dar şi de ortostatism. Întărind aceste grupe musculare nu
veţi avea un copil care cade şi se loveşte deseori, ştie să se ferească la timp, are reacţii
ferme şi de bună calitate la dezechilibrări, împingeri etc. Lăsaţi copilul să sară la
trambunlină, atât cât îi place lui, lăsaţi copilul să sară de la înălţimi mici (de pe pat, 1- 2
trepte); puneţi mai degrabă o saltea şi daţi la o parte corpurile de mobilier ce îl pot
accidenta. Este esenţial după 1 an să-şi întărească gleznele, odată cu formarea bolţii
plantare. Îl veţi scuti pe viitor de rupturi ligamentare, entorse şi fracturi la acest nivel.
După ce învaţă mersul şi devine din ce în ce mai sigur pe el, faceţi multe drumeţii,
chiar pe teren accidentat, adică urcaţi şi coborâţi împreună un deal, dar nu-l mai ţineţi de
mână, lăsaţi-l să urce singur pe diferite trepte şi scări, dar staţi la o anumită distanţă pentru
a-l prinde.
Tricicleta sau bicicleta e bine să o folosească ocazional, nu tot timpul. Atenţie la
maşinuţe şi alte derivate ale tricicletei sau bicicletei; acestea dacă sunt folosite timp
îndelungat, pot produce dezechilibre musculo-ligamentare. Mersul îl ajută să-şi dezvolte
musculatura gambelor, la formarea scobiturii plantare, dar nu trebuie nici obosit cu
plimbări lungi. El este, totuşi, la început.
Înotul nu îl ajută să înveţe mersul, au observat asta şi specialiştii, ajungând la
concluzia: că omul nu este o fiinţă amfibie. Înotul are multe alte avantaje, dar în cazul
mersului denaturează mecanismele de formare a echilibrului.
Grija pe care o aveţi de timpuriu şi încurajările pe care i le puteţi oferi copilului, îl
va ajuta să se dezvolte armonios, să puneţi împreună bazele formării unor deprinderi
motrice sănătoase de care se va folosi de-a lungul vieţii sale.
CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI
Caracterizare generală
Spre deosebire de perioada anterioară, copilul dezvoltă un început de independenţă
dezvoltând mersul, vorbirea, manevrarea cu mai multă precizie a obiectelor din jur.
Perioada se caracterizează prin expansiune enormă a conduitelor motorii şi verbale. O altă
caracteristică a perioadei este animismul (teorie care atribuĭe suflet și lucrurilor) şi
antropomorfismul (concepție care atribuie însușiri omenești unor lucruri, ființe sau procese din natură) ca
şi caracteristici generale ale gândirii copilului antepreşcolar.
S-a dovedit că primii ani de viaţă sunt vitali în stabilirea stării de bine fizic şi
emoţional de mai târziu şi în cele din urmă, pentru dezvoltarea intelectuală. Din această
cauză, mediul în care creşte şi se dezvoltă copilul trebuie să fie afectiv, să ofere siguranţă
şi să fie stimulativ.
Dezvoltarea fizică
Prin creştere se înţeleg acumulările cantitative ale dimensiunilor corporale.
Dezvoltarea şi maturaţia reprezintă noţiuni calitative referitoare la diferenţieri de structură,
de compoziţie şi funcţie celulară, particulare fiecărui ţesut. Ritmul de creştere, dezvoltare
şi maturaţie depinde de factori ereditari, hormonali şi de mediu.
factori ereditari – influenţează ritmul de creştere şi valorile definitive ale
parametrilor de creştere, conform programelor genetice.
factori hormonali – între aceştia hormonul de creştere este indispensabil
pentru reglarea creşterii scheletice, iar deficitul acestui hormon se exprimă prin încetinirea
proceselor de creştere şi maturare, excesul determină accelerarea creşterii fără maturaţie
(gigantismul).
factorii de mediu – nutriţia – element esenţial în dezvoltarea procesului de
creştere.
factorii socio-economici influenţează creşterea organismului copilului prin
modul de viaţă, obiceiuri elementare, tradiţii culturale în strânsă legătură cu factorii
nutriţionali.
factorii psihici şi emoţionali contribuie în mare măsură la confort prin
ambianţa familială, climatul afectiv, calitatea relaţiilor dintre părinţi şi copii. Stress-ul
psihic provocat de mediul ambiant nefavorabil influenţează negativ procesul de creştere.
În primul an, greutatea medie este de 9,5 kg, iar la 3 ani de 15 kg. Talia creşte de la
74 cm la 92 cm. La 3 ani ritmul de creştere este mai diminuat faţă de perioada anterioară.
Segmentele corpului au ritmuri de creştere inegale, iar înfăţişarea generală a organismului
se modifică. Raporturile segmentare dintre trunchi şi membre arată că membrele cresc mai
rapid decât trunchiul până la pubertate după care se inversează ritmul de creştere.
Este important de ştiut că cifrele rezultate din măsurătorile parametrilor
antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de referinţă care ţin seama de
zona geografică, sex, vârstă şi mediul de provenienţă (rural/urban). În România aceste
măsurători au fost elaborate de Institutul de Igienă Bucureşti, acestea sunt standarde de
referinţă reflectând nivelul dezvoltării fizice la diferite grupe de vârstă.
Elementele de maturaţie sunt reprezentate de dezvoltarea relativă a masivului
facial cu dispariţia treptată a aspectului particular al nou-născutului. În raport cu
perimetrul toracic care la naştere este mai mic decât cel cranian, se constată o egalizare a
celor două perimetre spre vârsta de 1 an, după care perimetrul cranian rămâne progresiv în
urma celui toracic. Au loc osificări la nivelul craniului prin închiderea fontanelelor,
coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a membrelor, dentiţiei.
Se dezvoltă sistemul muscular şi al ligamentelor ceea ce va duce la o mai mare
agilitate a corpului. Are loc progresia în ceea ce priveşte dezvoltarea creierului de la 980
gr. la 1an ajunge la 1,100 gr. la 3 ani. Activitatea corelată a diferitelor regiuni şi zone
cerebrale se dezvoltă foarte mult, iar diferite reacţii înnăscute încep să se condiţioneze.
Principalele achiziţii psihice ale perioadei
Perioada antepreşcolară se caracterizează prin trei achiziţii importante: mersul,
reprezentarea şi limbajul. Dezvoltarea motricităţii trece din faza ei incipientă „de tatonare”
în faza ei de adevărată expansiune. Copilul îşi dezvoltă capacităţile de la mersul şovăit la
alergat, târât, căţărat, de la manevrarea imprecisă, la apucare, învârtire, desfacere. Acum
este capabil să împingă, să tragă, să ridice, să spargă, să smulgă. Aceste achiziţii permit
copilului un acces mai mare la mediul înconjurător, ba mai mult decât atât la stăpânirea şi
modificarea lui.
Se perfecţionează mişcările mâinilor în rapiditate şi precizie (încă de la un an şi
câteva luni copilul poate bea din cană, mâncând cu linguriţa). La doi ani este capabil să
deschidă uşile, dulapurile, sertarele şi să culeagă obiecte mici între degete.
Dezvoltarea psihomotorie
Termenul de „psihomotricitate” este folosit pentru a exprima faptul că dezvoltarea
motricităţii este legată de celelalte progrese în dezvoltarea intelectuală şi socioafectivă.
Achiziţia mersului este o bună ilustrare a acestei interrelaţii. Posibilitatea copilului de a se
mişca conduce la experimentarea de noi senzaţii dezvoltând experienţa cognitivă. În
acelaşi timp, prin exersarea mersului el dezvoltă o autonomie faţă de adult ceea ce
înseamnă baza independenţei de mai târziu. Dezvoltarea psihomotorie este programată
genetic pentru fiecare specie, dar asta nu înseamnă că mediul nu intervine ca factor de
modulare a celui genetic. De exemplu, un copil privat de îngrijire şi nestimulat va prezenta
un retard important în achiziţiile sale.
Deprinderea motrica care marcheaza debutul acestei perioade este mersul, care la
un an este nesigur, sincronizarea temporala a grupelor musculare nu este corecta.
Alergarea, deprindere motrica cu pondere mare la aceasta varsta. Intre 15-18 luni
apar primele incercari de alergare, viteza crescand treptat, creste si amplitudinea fuleului,
miscarea bratelor, dispar oscilatiile laterale ale corpului.
Aruncarea, deprindere ce solicita coordonare la nivelul diferitelor segmente.
Saritura, la varsta de un an si jumatate apar primele faze de saltare, succesiuni de
impulsii pe doua picioare. La trei ani copilul poate sa sara, desprinderea fiind inca
nesigura.
Lovirea mingii cu piciorul, actiune motrica realizata la inceput din stand si apoi din
deplasare.
Catararea este o deprindere aplicativa, specifica varstei, contribuie la dezvoltarea
capacitatii coordinative, a supletei. Variante de catarare: pe scaunel,pe lada, pe scara.
Evoluţia tonusului şi a posturii
Tonusul muscular al noului-născut va evolua diferit în funcţie de muşchii solicitaţi
şi anume, tonusul axial va creşte pentru a permite redresarea trunchiului pe când tonusul
muşchilor flexori (ai braţelor şi picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de
sensibilitate necesar staţionării în picioare şi mersului. Tonusul este legat de evoluţia
posturii, progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similară, deoarece copiii
hipertonici stau în picioare mai mult decât ceilalţi şi cei hipotonici au un control mai bun
al motricităţii fine.
Normele dezvoltării
Evaluarea dezvoltării unui copil se realizează raportat la propriul ritm de
dezvoltare şi nu numai prin raport la grupa de vârstă de referinţă, căci este importantă
variaţia propriei curbe de dezvoltare pe care se evaluează progresul.
CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7ANI
Caracterizare generală a perioadei preşcolare
Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade:
preşcolarul mic (3-4 ani);
preşcolarul mijlociu (4-5 ani);
preşcolarul mare (5-6 ani).
Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, dar el începe să se coreleze cu
sarcinile de ordin educativ.
Preşcolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăieşte
frenezia explorării mediului. Perioada preşcolară mică este cea de trecere de la centrarea
organismului pe satisfacerea necesităţilor imediate spre activităţi în care modalităţile de
satisfacere sunt mai complexe şi mai ales de tip psihologic.
Preşcolarul mijlociu se adaptează mai uşor mediului din grădiniţă, jocul este mai
bazat în acţiuni, iar activităţile obligatorii sunt mai solicitante. Cunoştinţele despre mediul
înconjurător sunt mult îmbogăţite. Preşcolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate
faţă de mediul înconjurător, fapt ce îi dezvoltă percepţia, care devine un proces orientat, cu
sarcini şi modalităţi proprii de realizare.
Reacţiile emoţionale sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinţele părinţilor sau
educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Se
instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate.
Preşcolarul mare. Activităţile preşcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice,
deşi activitatea de bază rămâne jocul. Începe pregătirea pentru şcoală. Percepţia
transformată în observaţie se exersează şi devine pricepere, limbajul capătă o structură
mult sistematizată şi închegată fiind constituit după regulile gramaticale; apar primele
forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare şi observarea faptelor particulare;
sunt utilizate unele procedee de memorare; atenţia voluntară devine de mai lungă durată.
Dezvoltarea psihomotorie
Progresul psihomotricităţii este legat la această vârstă de progresia achiziţiilor
relevate de continuarea procesului de mielinizare a legăturilor neuromotrice, dar
diferenţele individuale sunt încă foarte mari constând în precizia, forţa şi coordonarea
mişcărilor. După Guilmain (1971) dezvoltarea mişcărilor poate fi apreciată pe câteva mari
direcţii: supleţe, echilibru şi calitatea mişcărilor.
Creşterea este mai lentă între 4 şi 5 ani (în medie 4-6 cm, dar în perioada 6-7 ani
ritmul de creştere se accelerează încă o dată). În general, de la 3 la 6 ani copilul creşte în
înălţime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg Viteza de
creştere a diferitelor părţi ale corpului duce la schimbarea proporţiilor sale. Procesul de
osificare continuă, dantura provizorie se deteriorează şi apar mugurii noii dentiţii, se
constituie curburile coloanei vertebrale, chiar dacă acestea sunt fragile şi postura
preşcolarului trebuie adesea corectată.
Celulele ţesutului nervos se diferenţiază, cresc sub raport morfologic şi îşi
perfecţionează funcţiile; de asemenea, se măreşte volumul creierului, de la 370 g la
naştere, îşi triplează greutatea la 3 ani, iar la 6/7 ani reprezintă 4/5 din greutatea finală,
cântărind cca 1.200 gr. În această perioadă are loc şi un dinamic proces de diferenţiere al
neuronilor care formează straturile corticale, un proces de creştere a numărului fibrelor
mielinice şi a fibrelor intercorticale, precum şi perfecţionarea funcţională a diferitelor
regiuni corticale.
O altă coordonată a dezvoltării psihomotorii este lateralizarea. Creierul are o
simetrie anatomică, dar şi o asimetrie funcţională. Repartiţia funcţiilor se face în emisfera
stângă sau dreaptă şi aceasta reprezintă procesul de lateralizare. Specializarea relativă a
emisferelor nu este realizată simultan ci se va exprima în copilărie prin preferinţe care apoi
se vor stabiliza. Aceasta este indeterminarea relativă care conferă creierului plasticitatea sa
remarcabilă din primii ani de viaţă. Lateralitatea este oscilantă până la 1 an când domină
iniţial câteva forme primare de ambidextrie. Asimetria de dreapta se manifestă după 1 an
la majoritatea copiilor. Această lateralitate este dependentă de dominaţia progresivă a unei
emisfere cerebrale faţă de cealaltă.
Spre deosebire de etapele anterioare când segmentele inferioare, periferice ale
sistemului nervos erau dominante (fapt care explică caracterul instabil şi exploziv al
manifestărilor comportamentale), acum segmentele superioare ale sistemului nervos,
îndeosebi scoarţa cerebrală devin dominante. Ele îşi manifestă acţiunea reglatorie, uneori
inhibitorie asupra segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai bună coordonare, dirijare
şi controlare a activităţii.
Motricitatea in Perioda Prescolara(3-6/7 ani)
In invatamantul preșcolar sunt cuprinsi copiii cu varste intre 3-6/7 ani, perioada
denumita si " varsta de aur " a copilariei.
Reperele psihologice fundamentale care contureaza aceasta perioada sunt:
1. activitatea de baza, reprezenta de joc;
2. tipul relatiilor ce se stabilesc intre indivizi;
Dezvoltare morfo-functionala
are loc o crestere a dimensiunilor lor antropometrice:
continua procesul de osificare; la sfarsitul perioadei apare dentitia definitiva;
dezvoltarea musculara este alerta, se modifica consistenta muschilor;
mucoasele rinofaringiene sunt sensibile, ceea ce determina un teren fertil
pentru afectiuni bronho-pulmonare;
respiratia are un caracter superficial determinand o rezistenta scazuta la efort;
FR. la 3 ani este de 30 respir./ min., la 5 ani - 26-28 respir./min, la 6 ani- 27 respir./min;
efortul are un mare rol in dezvoltarea capacitatii respiratorii prin dezvoltarea musculaturii
toracice, a celei intercostale, cresterea actului respirator;
se continua dezvoltarea sistemului nervos central, atat din punct de vedere
functional cat si structural; asimetria cerebrala se accentueaza;
dupa 5 ani, se consolideaza inhibitia din care cauza prescolarul isi controleaza
mai bine reactiile impulsive;
este perioada in care predomina actiunea unor glande ca: timusul si tiroida;
epifiza si hipofiza;
fetele au talia şi greutatea mai mică cu 1cm, respectiv 0,5 - 1 kg fata de băieţi,
ce poate varia însă în funcţie de alimentaţie, igienă, stare de sănătate;
datorită elasticităţii, coloana vertebrală se poate modifica, însă curburile
coloanei vertebrale s-au format deja însă nu au o suficientă stabilitate;
sistemul muscular este la fel de inegal dezvoltat; muşchii lungi ai membrelor
superioare şi inferioare progresează mai rapid decât cei scurţi ai mâinii, fapt care explică
de ce preşcolarul efectuează mai uşor mişcările largi, ample (mers aruncare, lovire), decât
mişcările de precizie (desen, croşetat etc.).
o particularitate a aparatului respirator specifică acestei vârste este îngustarea
căilor respiratorii superioare.
aparatul cardio-vascuIar: frecvenţa cardiacă 130-140 bătăi /min. Muşchiul
cardiac funcţionează bine, activitatea lui fiind uşurată de presiunea sanguină redusă,
deoarece vasele sanguine sunt relativ largi şi sângele circulă cu uşurintă.
aparatul digestiv este complet dezvoltat şi voluminos dar puţin diferenţiat
funcţional.
Dezvoltare psihica
Varsta prescolara reprezinta perioada structurarii personalitatii. Se schiteaza viata
interioara a copilului si acesta devine mai comunicativ si mai sociabil.
Pe plan senzorial:
simtul tactil pierde teren in favoarea celui auditiv si vizual; se realizeaza o
colaborare intre tactil si vizual;
sub aspect auditiv, se perfectioneaza auzul fonematic, muzical si abilitatea de
a recunoaste si a repera obiecte dupa sunetul pe care il emit;
se fac progrese si pe plan gustativ si olfactiv;
solicitarile intense realizate pe baza jocului genereaza achizitii sub raport
perceptiv; perceptia are cateva note distincte: are incarcatura afectiva, reflecta mai usor
culoarea si forma decat volumul, apar greutati in receptionarea relatiei dintre parte si
intreg, apar achizitii noi in perceptia spatiului si timpului;
in domeniul reprezentarilor se produc modificari calitative;
Pe plan intelectual:
Memoria, mult solicitata in activitatea de joc, sub formele sale predominante
la aceasta varsta: cea mecanica si cea involuntara;
La 4-5 ani intervine si memoria voluntara; copilul memoreaza usor dar uita
repede; memoria are un caracter afectiv dar si intuitiv-concret;
Limbajul, vocabularul sporeste de la 1000 de cuvinte la 3 ani iar la 6 ani cel
mult 2500 de cuvinte; se structureaza si limbajul interior; o problema deosebita o
reprezinta bilingvismul;
Gandirea, la 5 ani, se formeaza aprox. 50 % din potentialul intelectual al
individului; pana la 4 ani gandirea este preconceptual - simbolica, intre 4-7/8 ani este
intuitiva;
Imaginatia, este influentata de joc, acesta fiind un teren fertil pentru
manifestarea imaginatiei creatoare;
Atentia, se consolideaza volumul, concentrarea si mobilitatea atentiei; se
imbunatateste concentrarea, la scolarul mic fiind de 5-7 min, la scolarul mijlociu, de 20-25
min. iar la scolarul mare de 45-50 de min.
Afectivitatea, este influentata de plasarea copilului in gradinita, are un
caracter instabil;
Vointa, se manifesta cu precadere in activitatea dominanta: jocul, unde se
disting o serie de trasaturi pozitive;
Personalitatea, este perioada cand se pun bazele personalitatii, se schiteaza
primele trasaturi de caracter, apar si primele aptitudini speciale, se perfectioneaza
componenta senzoriala a aptitudinilor;
Activitatea motrica
La aceasta varsta copilul desfasoara o activitate motrica sustinuta;
Deprinderile motrice incep sa se contureze, atat cele de baza cat si cele
aplicativ-utilitare;
mersul este leganat, cu pasi inegali, se pastreaza greu directia;
la alergare, faza de zbor este neclara, alergarea este tropotita;
saritura prezinta dificultati in insusire: se desprind greu de pe un picior, nu pot
sari peste obstacole sau in adancime;
aruncarea ai prinderea sunt slab formate;
La 4-5 ani se imbunatateste coordonarea; preciza la nivelul mainii este inca
slaba datorita muschilor mici ai mainii slabi dezvoltati;
La 5-6 ani creste tonusul muscular; creste capacitatea de rezistenta la eforturi
mai mari si prelungite; se corecteaza mersul iar la alergare se contureaza faza de zbor;
Indicatii:
se urmareste dezvoltarea muschilor flexori, a musculaturii dorsale care
intervine in mentinerea coloanei vertebrale; dezvoltarea musculaturii toracice si
intercostale pentru o respiratie corecta;
pe langa utilizarea exercitiilor analitice se recomanda si folosirea unor
exercitii cu o influenta cumulativa asupra organismului;
se recomanda utilizarea cu precadere a eforturilor dinamice si mai putin cele
statice( sa nu depaseasca 3 sec); sa fie evitate eforturile monotone;
se vor evita exercitiile de forta, tractiune, transport de greutati;
sa se acorde atentie modului de insusire a sariturilor, in mod deosebit
aterizarea, care implica sistemul ligamentar si articular, sistem care este inca slab dezvoltat
si se pot produce traumatisme;
CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA
6/7ANI LA 10/11 ANI (ciclul primar)
Perioada de vârstă 6/7 - 10/11 ani este cea a şcolarului mic. Începutul vieţii şcolare
este şi începutul unei activităţi de învăţare, copilului cerându-i-se un efort intelectual
considerabil şi o mare rezistenţă fizică. Copilul are formate deprinderile necesare
şcolarităţii, dispune de suficiente capacităţi de concentrare, de un limbaj destul de
dezvoltat. Copilul creşte în înălţime şi greutate, se dezvoltă sistemul său osos şi muscular,
iar sistemul nervos se desăvârşeşte sub raport funcţional.
Activitatea dominantă este învăţătura. Jocul continuă să ocupe un rol important,
dar prin învăţătură copilul pătrunde în cultura elementară. Treptat, controlul părinţilor sau
al altor persoane asupra studiului se reduce, sporind rolul autocontrolului. Percepţia este
foarte vie, dar superficială şi incompletă. Atenţia este labilă şi involuntară. Astfel, pauzele
de deconcentrare pe parcursul unei lecţii vor fi absolut indispensabile. Datorită capacităţii
reduse de analiză şi sinteză a copilului, o importanţă majoră revine demonstraţiei practice
a profesorului. Pentru a fi intuită corect problema, demonstraţia va trebui să fie de
asemenea plastică, corectă şi în consecinţă sugestivă.
Memoria este preponderent mecanică, vie, dar instabilă. Gândirea este promptă,
dar superficială, pripită. Pe plan afectiv, copilul prezintă capacitatea de a avea sentimente
vii, dar încă instabile. Voinţa este puţin tenace, fiind supusă impulsurilor, capriciilor.
Copiii din ciclul primar prezintă caracteristici diferite la începutul acestui ciclu
(clasele I şi a II-a) faţă de sfârşitul ciclului (clasele a III-a şi a IV-a).
Astfel, în prima perioadă a ciclului primar se întâlnesc următoarele caracteristici
ale dezvoltării psihice: atenţie fluctuantă, memorie predominant vizuală, tendinţe spre joc,
interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul înconjurător, instalarea rapidă a
oboselii. Spre sfârşitul clasei a II-a, se remarcă o creştere a acceptanţei regulilor de
comportament.
În a doua perioadă a ciclului primar, copiii manifestă interes pentru cunoştinte,
“demască” mai rar pe cei care încalcă regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale
de învăţare, prezintă o atracţie pentru jocurile de competiţie şi o conturare treptată a
mentalităţii realiste şi cu destrămarea credulităţii naive.
Copiii de vârstă şcolară mică sunt extrem de curioşi şi atraşi de lucrurile interzise
sau necunoscute. Odată cu introducerea în mediul şcolarităţii, copiii au ca activitate
principală învăţatul şi, în şcoala primară, cunoştinţele se acumulează piramidal, având la
bază aptitudinile achiziţionate deja. Volumul de cunoştinţe, precum şi solicitările cresc în
complexitate odată cu trecerea anilor, iar şcolarul poate evolua numai dacă şi-a însuşit
cunoştinţele şi deprinderile de bază în învăţare.
CARACTERISTICILE DEZVOLTARII PSIHICE, FIZIOLOGICE SI
MOTRICE ALE SCOLARILOR DIN CICLUL PRIMAR
Educatia fizica este acea latura a educatiei prin care se urmareste dezvoltarea
armonioasa a organismului, intarirea sanatatii si cultivarea unor calitati fizice necesare
muncii activitatii sportive.
Teoria si practica educatiei fizice au cunoscut o dezvoltare continua. Daca la
inceput ea a fost subordonata unor scopuri inguste fiind privita doar ca un mijloc de
recreere dupa o activitate intelectuala mai intensa, idealul educativ o considera ca o
componenta indispensabila care isi aduce contributia la dezvoltarea personalitatii
copilului.
Astfel, educatia fizica contribuie la dezvoltarea functionala a sistemului nervos,
asigurand conditii favorabile pentru activitati de natura intelectuala. De asemenea, aceasta
are un rol important in formarea si educarea constiintei si conduitei morale, in formarea
unor .trasaturi pozitive de vointa si caracter (curajul, hotararea, perseverenta, fermitatea
etc.). Ea isi aduce apoi contributia la formarea calitatilor motrice
Prin urmare, putem afirma ca scopul educatiei fizice scolare urmareste
consolidarea sanatatii, cresterea capacitatii de munca, perfectionarea calitatilor motrice,
dezvoltarea armonioasa a organismului, formarea calitatilor morale, refacerea fortelor
fizice si psihice.
OBIECTIVELE SI SARCINILE EDUCATIEI FIZICE
Exista doua categorii de sarcini : unele care se refera la dezvoltarea fizica si altele
care vizeaza dezvoltarea psihica.
Dezvoltarea si fortificarea fizica a copilului prin intermediul educatiei fizice. In
acest sens trebuie sa mentionam, in primul rand, rolul educatiei fizice in dirijarea
procesului de crestere a copilului, in formarea unui fizic armonios dezvoltat si sanatos.
Accentul se pune pe fortificarea calitatilor fizice, urmarindu-se: dezvoltarea capacitatii
fiziologice a organismului, dezvoltarea fizica armonioasa a copilului, dezvoltarea
motricitatii, formarea deprinderilor igienico-sanitare, corectarea unor deficiente fizice ;
intr-un cuvant, se urmareste optimizarea dezvoltarii biologice a fiintei umane.
Toate acestea au efect benefic asupra integrarii individului in structura societatii.
Din aceasta cauza, educatia fizica a copiilor si tineretului nu trebuie sa se desfasoare la
intamplare. Aceasta presupune, din punct de vedere pedagogic, elaborarea unui ansamblu
de metode si mijloace, precum si crearea unui cadru adecvat, capabil sa contribuie la
stimularea procesului de dezvoltare a fizicului copilului.
Dezvoltarea fiziologica. Aceasta este influentata, in mod direct, de continutul
activitatilor din cadrul orelor de educatie fizica. Este vorba, in primul rand de dezvoltarea
si functionarea unor sisteme ale organismului, cum sunt: sistemul osos, sistemul muscular,
sistemul nervos, sistemul respirator, sistemul cardio-vascular etc. Pentru realizarea acestor
obiective este necesar sa se cunoasca structura anatomica si functionarea organismului.
Din aceasta cauza, educatoarele, invatatorii si profesorii de educatie fizica trebuie sa
acorde atentie pregatirii lor in domeniul stiintelor biologice. Cunoscand toate acestea se
vor putea organiza si desfasura orele de educatie fizica in conformitate cu particularitatile
de varsta si individuale ale copiilor.
Dezvoltarea fizica armonioasa a copilului consta in asigurarea unor proportii si
armonii intre diferitele componente ale organismului copilului. Aceasta cere urmarirea in
permanenta a unor caracteristici biologice, cum sunt : greutatea, perimetrul toracic, starea
functionala a inimii, oxigenarea creierului etc. Exercitiile fizice trebuie sa fie adaptate
particularitatilor dezvoltarii organice, avandu-se in vedere, perioadele cu ritm mai
accelerat de crestere. Pentru aceasta se impune diversificarea mijloacelor, precum si
combaterea tendintei gresite de practicare a unei singure discipline sportive. De asemenea,
trebuie avut grija asupra modului cum se practica specializarea in diferite domenii sportive
care necesita un antrenament intens si de lunga durata. Aceasta nu este daunatoare daca
se bazeaza pe o pregatire fizica generala.
Dezvoltarea motricitatii este considerata ca una dintre sarcinile de baza ale
educatiei fizice, deoarece are implicatii asupra tuturor celorlalte componente. Aceasta
solicita formarea si dezvoltarea unor calitati motrice, cum sunt: viteza, rezistenta, forta,
coordonarea etc., calitati care se formeaza din cea mai frageda varsta si care se dezvolta si
perfectioneaza apoi atat sub aspectul lor cantitativ, cat si calitativ. Toate aceste calitati sunt
legate de modificarile anatomice, biochimice si fiziologice care intervin in dezvoltarea
organismului copilului, precum si de perfectionarea unor functii vegetative (circulatia
sangelui, respiratia, secretia interna etc.)
Formarea deprinderilor igieno-sanitare se refera la igiena corporala, la igiena
locuintei si a salilor de clasa, la igiena alimentatiei etc. Elevii trebuie sa cunoasca modul in
care exercitiile fizice influenteaza dezvoltarea organismului uman, de ce este necesara
respectarea unui regim corect de munca si odihna, in acest fel se formeaza o atitudine
constienta si activa fata de sport, inlaturandu-se dezinteresul unor copii si chiar al unor
parinti fata de orele de educatie fizica. Realizarea acestor sarcini contribuie la activizarea
unor functii vitale ale organismului, la cresterea capacitatii de munca, la intarirea sanatatii.
ROLUL EDUCATIEI FIZICE IN DEZVOLTAREA PSIHICA SI
FORMAREA PERSONALITATII
Educatia fizica isi aduce aportul si la dezvoltarea proceselor psihice si a
personalitatii elevului. In aceasta directie se pune un accent deosebit pe dezvoltarea
proceselor cognitive, a proceselor afective a celor volitive, precum si pe formarea
trasaturilor de personalitate.
Dezvoltarea proceselor cognitive. Se urmareste dezvoltarea perceptiilor, a
spiritului de observatie, a atentiei si gandirii. Exercitiile fizice contribuie, in special, la
dezvoltarea perceptiilor spatiale, de miscare si temporale. Dezvoltarea spiritului de
observatie se realizeaza prin rapiditatea cu care sunt descoperite unele aspecte mai putin
vizibile, dar importante dintr-un anumit punct de vedere. De exemplu, in jocurile sportive
este importanta sesizarea rapida a intentiilor adversarului in vederea luarii unei decizii
rapide cu privire la actiunile urmatoare. Exercitiile fizice si jocurile sportive solicita din
plin si atentia copilului, contribuind la dezvoltarea unor calitati ale acesteia, cum sunt :
stabilitatea, distributivitatea, deplasarea. De asemenea gandirea este mult solicitata de
exercitiile fizice si jocurile sportive, in cadrul acestora se creeaza situatii la care elevii
trebuie sa gaseasca solutii rapide, in functie de conditiile schimbatoare ale momentului.
Problemele tactice care se pun constau in analiza, sinteza si compararea tuturor factorilor,
in scopul de a alege varianta cea mai indicata. Toate acestea nu sunt posibile fara prezenta
unor operatii ale gandirii : analiza, sinteza, comparatia, generalizarea, abstractizarea si
concretizarea. Toate aceste calitati se dezvolta si se perfectioneaza prin exercitii, educatia
fizica asigurand conditii optime unor astfel de exersari.
Dezvoltarea proceselor afective. Sunt stimulate in aparitia si manifestarea lor
de catre exercitiile fizice si jocurile sportive. Asa cum arata psihologul sportiv M.
Epuran, exista mai multe categorii de stari afective, dintre care enumeram : stari afective
produse de o activitate musculara mai intensa (voiciunea, bucuria, satisfactia), stari
afective provocate de anumite caracteristici exterioare ale miscarii (emotii si sentimente
estetice), stari afective provocate de reusita executarii unor exercitii dificile (incredere in
fortele proprii, bucurie, satisfactie), stari afective provocate de pregatirea pentru
concursuri (neliniste, incordare emotiva, frica), stari afective ce se declanseaza in timpul
executarii exercitiilor in diferite situatii (bucuria reusitei, indarjire), stari afective
provocate de ambianta mediului in care se desfasoara activitatea.
Fortificarea vointei. Dupa cum se stie, efortul de vointa este prezent in orice
activitate sportiva, contribuind la invingerea tuturor obstacolelor ce pot interveni pe
parcursul efectuarii activitatii respective. Subliniem faptul ca fortificarea vointei nu este
posibila decat in si prin activitate si ea consta, pe de o parte, in dirijarea activitatilor umane
spre atingerea unui scop, iar pe de alta parte in stapanirea unor stari afective negative.
Dintre calitatile care conduc la realizarea acestor obiective mentionam: curajul, darzenia,
perseverenta, hotararea, stapanirea de sine.
Trasaturile de personalitate. Trasaturi cum sunt: temperamentul, caracterul,
aptitudinile si interesele sunt conditionate in dezvoltarea lor si de exercitiile fizice si
jocurile sportive. Temperamentul se exprima prin rapiditatea sau incetineala aparitiei si
desfasurarii proceselor psihice, prin intensitatea cu care se manifesta. Prin educarea
temperamentului urmarim cultivarea unor trasaturi pozitive ca: stapanirea de sine,
echilibrul afectiv, accelerarea reactiilor si miscarilor, trasaturi necesare formarii
personalitatii in ansamblul ei.
Competitiile sportive contribuie la formarea spiritului de echitate, a respectului fata
de partener, a sentimentului de prietenie, a spiritului cooperare etc. Practicarea exercitiilor
fizice conduce la formarea unor trasaturi, ca spiritul de initiativa, ambitia, dorinta de
autodepasire, hotararea, spiritul de abnegatie etc.
Trebuie spus ca nu este exclusa in activitatile de educatie fizica si sport, mai ales in
cele de performanta, posibilitatea aparitiei a unor atitudini morale negative, ca de exemplu:
egoismul, dispretul fata de adversar ingamfarea, vedetismul etc. Acestea pot fi prevenite
printr-o munca educativa bine condusa de responsabilul cu organizarea si desfasurarea
activitatilor de educatie fizica. In ceea ce priveste contributia educatiei fizice la
dezvoltarea aptitudinilor, se pot distinge doua directii : una se refera la consolidarea
aptitudinilor generale, cum sunt : rapiditatea gandirii, puterea de concentrare a atentiei,
spiritul de observatie etc., iar cealalta consta in formarea propriu-zisa a unor insusiri
psihomotorii, cum sunt: forta fizica, rapiditatea miscarilor, echilibrul static, echilibrul
dinamic, coordonarea miscarilor, mobilitatea. Toate acestea sunt in stransa legatura cu
insusirile si componentele personalitatii, dintre care amintim: inteligenta, temperamentul,
caracterul etc.
Educatia fizica contribuie la formarea unor interese, cum sunt: dorinta de
autodepasire, dorinta de a munci fara preget pentru obtinerea unor rezultate din ce in ce
mai bune.
Particularități anatomo-fiziologice la copiii de 6-10/11 ani
In perioada scolara mica, copilul este receptiv la tot ceea ce se poate exprima prin
miscare. Miscandu-se, el poate sa-si perfectioneze unele procese de cunoastere. Este foarte
important ca activitatea motrica sa fie corelata cu metoda activizarii multilaterale, care
consta in crearea diferitelor situatii – problema, obligand elevul sa se concentreze si asupra
relatiilor existente intre principalele faze ale miscarii. In urma acestei activitati
multilaterale, este influentata in mod pozitiv atat motricitatea, cat si psihicul copiilor.
Dezvoltarea psiho – motrica se produce atat in procesul actiunilor zilnice, spontane ale
copilului, cat si in forme de miscare sau in cadrul jocurilor ce sunt extrase din programa
scolara.
Cresterea in inaltime este usor incetinita intre 6 si 7 ani dar apoi ritmul este mai
mare si la sfarsitul stadiului inaltimea medie este la baieti de 132 cm iar la fete de 131 cm.
Exista insa tendinta ca fetele sa aiba un usor avans fata de baieti. Dezvoltarea fizica este in
general uniforma cu mici pusee la 6 ½, 8 ½, si 10 ani la fete si la 7, 9 si 10 ½ la baieti.
Desi la 6 ani fetele sunt mai scunde si mai subtiri decat baietii, la 9 ani situatia se
inverseaza. Fetele incep sa acumuleze tesut adipos incepand de la varsta de 8 ani. Fetele
sunt mai dezvoltate fizic pana la 13 ani, varsta debutului pubertatii la baieti;
Cresterea in greutate este relativ constanta si se ajunge, in medie, la baieti la 29 kg
si 28 kg la fete;
La începutul perioadei, ritmul general de creştere este mai rapid decât până la
această vârstă, urmând ca ulterior (8-11 ani) să asistăm la încetinirea lui marcantă, mai ales
în sfera somatică.
Aparatul locomotor Oasele sunt mai dure prin consolidarea sistemelor funcţionale
lamelare, ceea ce determină o uşoară creştere a rezistenţei acestora la solicitările de
tracţiune, presiune şi răsucire. Osificarile cele mai importante se petrec la nivelul coloanei
vertebrale (curbura lombara este inca instabila si in pericol de a se deforma), la nivelul
bazinului, maini, continua schimbarea dentitiei provizorii. Se intaresc articulatiile si creste
rezistenta generala a sistemului osos. Oasele se alungesc si se latesc insa ligamentele nu
sunt consolidate fapt ce confera flexibilitate mare;
Musculatura ajunge să reprezinte, la 6 ani, 21,7% din greutatea corpului (faţă de
peste 35% la adult). La copiii de vârstă antepubertară, fibrele musculare sunt relativ mai
lungi decât la adult.
Tonusul muscular este mai scăzut la copii de vârstă antepubertară faţă de adult,
ceea ce favorizează efectuarea mai amplă a mişcărilor în articulaţii, dar îngreuiază
realizarea unor mişcări fine, diferenţiate, de precizie.
Aparatul cardiovascular. Cordul reacţionează puternic, însă neeconomic la efort;
irigaţia coronariană este bogată; mecanismele de reglare sunt încă slabe până la 7 ani,
datorită dezvoltării lor insuficiente, şi permit doar solicitări uşoare. Frecvenţa cardiacă în
repaus este în medie de 100/min la vârsta de 6 ani, 90/min la 7 ani, 84/min la 8 ani şi
80/min la 12 ani.
Aparatul respirator. Cavităţile nazale sunt mai mici şi mai înguste decât la adult.
Toracele devine asemănător celui al adultului ca formă, nu însă şi ca dimensiuni; coastele
iau o direcţie descendentă nemaifiind atât de orizontalizate. Capacitatea vitală creşte
aproape paralel cu capacitatea anatomică a plămânilor, marcând un salt important între 6 şi
8 ani. Plămânii încep să fie asemănători ca structură cu plămânul adultului încă de la 7 ani,
dar volumul este mic. Datorită acestui fapt, capacitatea de efort creşte, însă nu
îndestulător.
În timpul efortului fizic posibilităţile măririi volumului cutiei toracice într-o
respiraţie amplă a copiilor sunt reduse. De aceea, la cel mai mic efort, aceşti copii recurg
la accelerarea frecvenţei respiraţiilor, posibilitate şi ea limitată. Nu există substratul
morfofuncţional pentru eforturi mari şi îndelungate.
Sistemul nervos. Întreaga activitate nervoasă superioară şi psihică, se dezvoltă
atingând un nivel superior. Ca urmare, procesele gândirii, analiză, sinteză, generalizare,
abstractizare etc., se perfecţionează, ceea ce face posibilă rezolvarea situaţiilor
problematice.
Creierul are o greutate aproximativ egală cu cea a adultului, însă, din punct de
vedere funcţional, dezvoltarea lui nu este completă.
Particularități motrice la copiii de 6-10/11 ani
In procesul formarii psiho – motricitatii elevilor de varsta scolara, un element
important este dezvoltarea inventivitatii si a curiozitatii cognitive, ceea ce favorizeaza
angajarea in efectuarea sarcinilor. Activizarea si cointeresarea elevilor se realizeaza si prin
munca pe grupe, forma care ii obliga la colaborare, la conlucrare cu scopuri comune, la
obtinerea unor efecte didactico – pedagogice, educative pozitive. Profesorul, la randul lui,
poate influenta procesul de formare a psiho – motricitatii copiilor prin metode stimulative,
de convingere in posibilitatile proprii ale elevilor, prin acordarea ajutorului in evitarea
greselilor, deprinderea lor de a se autoaprecia si a se autocontrola sau autodepasi.
Se impune sublinierea ca perfectionarea si dezvoltarea psiho – motricitatii este un
proces ce necesita durata si continuitate in actiuni. In acest scop, vom constientiza elevii ca
mentinerea si obtinerea unor rezultate bune si a unor efecte pozitive in dezvoltarea psiho –
motricitatii se produc in timp, cu rabdare si pe o mai lunga perioada.
Cele mai importante perfectionari ale sistemului muscular sunt la nivelul mainilor,
a acelor grupe musculare implicate in scriere;
Motricitatea fină este deplină de abia către vârsta de 10 ani. De altfel toate
mişcările devin coordonate.
Se imbunatatesc capacitatile motorii de baza: flexibilitate, echilibrul, agilitatea,
forta.
Timpul de reactie se imbunatateste considerabil: un scolar de 10 ani are o viteza de
reactie motrica de aproape 2 ori mai rapid decat un copil de 5 ani;
Partea periferică a anlizatorului chinestezic, odată cu analizatorii vestibular şi
vizual, se perfecţionează, mişcările devin mai precise, coordonarea mai bună, contracţiile
inutile, neeconomice, se exclud treptat. Timpul şi spaţiul sunt apreciate mai just.
Un aspect de luat în considerare în ceea ce priveşte coordonarea este că,
predispoziţia genetică joacă un rol important. Copiii mai puţin coordonaţi probabil că nu
vor manifesta niciodată tendinţele copiilor cu coordonare naturală, indiferent de
antrenament. Asta nu înseamnă că nu se pot face îmbunătăţiri – din contră.
Ca la orice altceva, un aspect important în ceea ce priveşte dezvoltarea coordonării
este de a oferi stimuli specifici (deci potriviţi) pentru individ. Prescrierea de exerciţii
repetitive care sunt prea uşoare sau prea dificile va duce la rezultate sub nivelul optim.
Subiecţii care învaţă să stăpânească elementele asociate cu o bună coordonare
(echilibru, ritm, orientare spaţială, reacţie, etc.) sunt mult mai avansaţi decât cei care nu
sunt expuşi la acest tip de stimulare prin exerciţii până la vârste mari. Capacitatea de a
dezvolta o coordonare optimă se termină în jur de 16 ani. Acest lucru justifică faptul că
expunerea totală şi timpurie este cheia spre o bună coordonare. Din nou, coordonarea
globală va servi ca bază pentru dezvoltarea coordonării specifice în adolescenţă.
Iată trei reguli de bază ale dezvoltării coordonării:
1. Începutul devreme – coordonarea se îmbunătăţeşte ca rezultat al învăţării şi
dobândirii noilor mişcări. Subiecţii trebuie să înceapă din timp cu exerciţii de coordonare
care le testează într-un mod acceptabil capacităţile. Cu cât un elev e mai coordonat, cu atât
va fi mai capabil într-un anume sport.
2. Conţinutul şi dozarea exerciţiilor aplicate subiecţilor trebuie să fie la un nivel
individual şi adecvat – Unii elevi au un bun echilibru, pe când alţii au un bun ritm. Cheia
unui pedagog de succes este să descopere ce elemente de coordonare necesită fiecare elev
şi să dezvolte exerciţii care să soluţioneze cel mai bine punctele slabe ale subiectului.
3. Schimbarea frecventă a exerciţiilor – copiii învaţă repede în majoritatea
cazurilor, de aceea trebuie frecvent stimulaţi fizic şi mental cu noi exerciţii.
Următoarea listă oferă câteva exerciţii de bază, care se pot folosi la dezvoltarea
elementelor de coordonare:
Forme multi-direcţionale de alergare, sărituri şi exerciţii cu coarda;
Jocuri de echilibru pe un picior;
Jocuri în oglindă (imitarea mişcărilor celuilalt);
Exerciţii cunoscute începând sau terminându-se cu noi poziţii (începerea
sprintului de pe burtă sau un genunchi şi încheierea cu mâinile sus sau în patru labe);
Cercuri cu braţele în sensuri opuse (braţul drept într-un sens, cel stâng în
celălalt);
Cercuri simultane cu braţul şi piciorul;
Sărituri pe loc cu întoarcere de 180 sau 360 în timpul zborului;
Exerciţii de echilibru pe o bârnă;
Alergare cu pas adăugat;
Salt cu echilibru (salt cu echilibru într-un picior);
Sărituri cu coarda;
Cursa cu obstacole (se plasază obstacolele direct pe podea iar subiectul
trebuie să le treacă din alergare);
Atenţie, coordonarea include elemente de echilibru, orientare spaţio-temporală,
ritm şi multe alte caracteristici. Această listă conţine exerciţii de îmbunătăţire a mai multor
astfel de elemente.
De asemenea, dezvoltarea optimală a capacităţilor de coordonare la vârsta şcolară
mică poate fi realizată prin aplicarea următoarelor procedee metodice:
1. Efectuarea unor acte şi/sau acţiuni motrice în condiţii relativ constante
reprezintă un procedeu metodic care este operant pentru educarea coordonării atâta timp
cât structurile de mişcare se situează în etapa de iniţiere din cadrul învăţării motrice;
argumentele care stau la baza utilizării acestui procedeu în contextul menţionat sunt:
achiziţionarea de noi acte, acţiuni motrice determină creşterea bagajului
motric care se constituie în factorul de bază ce condiţionează valoarea capacităţilor
coordinative;
prin solicitările specifice pe care le implică acţiunea de învăţare se
ameliorează activitatea analizatorilor şi se reglează diferitele funcţii ale organismului
implicate în procesele de coordonare;
în etapa de iniţiere motrică se perfecţionează percepţiile şi reprezentările
motrice îmbunătăţindu-se capacitatea de adecvare motrică la situaţiile date; se favorizează
calitatea execuţiilor şi se faciliteză trecerea subiecţilor la acţiune prin declanşarea unor
activităţi reflectate la nivelul SNC şi legate de experienţa motrică personală anterioară a
fiecărui individ.
Odata cu fixarea, consolidarea actelor, acţiunilor motrice efectuarea acestora se
realizează în mai mare măsură în mod automatizat iar influenţa asupra dezvoltării
coordonării se diminuează semnificativ.
2. Efectuarea actelor şi/sau acţiunilor motrice în condiţii îngreunate (procedeul se
realizează prin sporirea treptată a dificultăţii de execuţie şi structurilor de mişcare). Dintre
elementele de îngreuiere care vor fi solicitate în mai mare măsură menţionăm:
modificarea poziţiilor iniţiale de execuţie;
schimbarea succesiunii de execuţie a diferitelor deprinderi motrice;
schimbarea ritmului de execuţie;
efectuarea unor exerciţii fizice pe fond muzical;
micşorarea dimensiunilor spaţiului de lucru;
mărirea numărului de execuţii pe acelaşi spaţiu;
introducerea unor sarcini de lucru suplimentare;
efectuarea unor deprinderi motrice în prezenţa unui partener sau în colaborare
cu mai mulţi coechipieri;
efectuarea unor acţiuni motrice în prezenţa unor adversari pasivi, semiactivi,
activi;
efectuarea unor acte sau acţiuni motrice cu condiţionare temporală;
consolidarea unor structuri motrice în condiţii de efort crescut , reacţii de
răspuns la comenzi date prin surprindere care solicită pe lângă viteza de reacţie şi
îndemânarea prin selecţionarea adecvată a răspunsurilor şi coordonarea eficienţă a
mişcărilor.
Superioritatea acestui procedeu faţă de precedentul constă în faptul că se extinde
asupra unor arii sporite de activităţi motrice; el nu se implică numai în efectuarea unor
procedee tehnice care cuprind de regulă un număr limitat de mişcări ci şi o multitudine de
acţiuni şi mişcări.
3. Efectuarea actelor sau acţiunilor motrice în condiţii variabile de aplicabilitate
(procesul are la bază ideea că atât în activitatea de educaţie fizică şcolară cât şi în cea
sportivă deprinderile motrice mai mult sau mai puţin automatizate nu se folosesc izolat şi
nici în condiţii de aplicare externe şi interne identice). Ca urmare aceste condiţii impun
permanent din partea subiecţilor procese complexe de adaptare şi corecţii ale mişcărilor ce
intră în componenţa acţiunilor motrice la un moment dat, fapt ce determină solicitarea la
indici superiori ai capacităţii de coordonare.
Principalele căi de aplicare practică a procedeului se bazează pe folosirea
următoarelor categorii de mijloace:
jocurile de mişcare, pregătitoare şi ştafetele cu condiţia să militeze explicaţia
sau demonstraţia;
parcursuri aplicative.
Prin intermediul acestor activităţi elevul e solicitat să dovedească că poate
valorifica rezultatele obţinute în procesul de însuşire a deprinderilor motrice, utilizându-şi
repertoriul motric în condiţii de eficienţă sporită.
4. Deprinderi şi/sau priceperi motrice aparţinând unor ramuri sau probe sportive
individuale efectuate în condiţii de întrecere şi care creează premisele pentru ca
îndemânarea să fie educată la indici superiori. Emoţiile întrecerii, dorinţa de a obţine
performanţe bune schimbă apreciabil condiţiile în care au fost consolidate diferitele
procedee tehnice solicitând subiecţilor unele intervenţii de adaptare şi corecţii ale
mişcărilor.
5. Deprinderi şi/sau priceperi motrice specifice unor jocuri sportive şi jocul sportiv
realizat integral reprezintă una din principalele categorii de mijloace care influenţează
pozitiv dezvoltarea coordonării. Condiţiile în care se aplică procedeele tehnico-tactice în
cadrul jocurilor sportive sunt mereu noi, neprevăzute şi impun sesizarea situaţiilor
,alegerea soluţiilor ,corectarea din mers a execuţiei, modificarea planului şi intenţiile
iniţiale de acţiune, sincronizarea propriilor acţiuni cu ale partenerilor (ducând astfel la un
grad ridicat de coordonare).
Pentru aplicarea cu eficienţă a procedeelor metodice specifice se impun respectarea
următoarelor:
accentul în procesul de instruire va fi pus pe lărgirea continuă a experienţei
motrice a subiecţilor;
structurile motrice ale exerciţiilor cu care se va acţiona asupra dezvoltarii
coordonării trebuie să prezinte un grad cât mai mare de difilcutate, principalul parametru
al efortului implicat fiind complexitatea acestuia;
pentru a se evita automatizarea actelor, acţiunilor motrice (caz în care
solicitările privind capacităţile coordinative vor fi diminuate mai ales în situaţiile în care
condiţiile de exersare rămân neschimbate) se va creşte volumul de acte şi acţiuni motrice
într-un sistem mai larg de lecţii cu astfel de teme;
in cazul în care actele sau acţiunile motrice prezintă cu preponderenţă în
conţinutul lor elemente de mişcare naturale (mers, alergare, săritura, aruncare) exersarea se
va realiza global. Fragmentarea învăţării în această situaţiae, în conformitate cu regula „de
la simplu la complex” nu va avea capacitatea de a influenţa pozitiv coordonarea;
in lecţia de antrenament sportiv cât şi în lecţia de educaţie fizică temele
planificate pentru abordarea coordonării vor fi abordate imediat după partea pregătitoare
(încălzire) atunci când organismul se află în stare optimă de realizare a eforturilor fizice şi
psihice specifice;
Metodica dezvoltării coordonării în lecţiile de educaţie fizică recomandă ca în
dezvoltarea coordonării să se ţină seama de corelarea cu stadiile de creştere şi dezvoltare,
avându-se în vedere următoarele:
în perioada de 3-6 ani însuşirea unui număr mare de deprineri motrice simple;
între 6 - 10 ani să se insiste pentru ameliorarea coordonării segmentare,
precizia şi orientarea spaţio-temporală urmând a fi abordate la vârstele următoare;
în perioada de 10 - 14 ani se va acţiona pentru ameliorarea învăţării motrice;
În dezvoltarea coordonării trebuie să se aibă în vedere următoarele cerinţe:
abordarea coordonării la începutul lecţiilor de educaţie fizică; nu este recomandată
abordarea coordonării şi a vitezei în cadrul aceleiaşi lecţii; între repetări să se acorde pauză
suficienţă pentru revenirea funcţilor organismului la parametrii optimi.
La clasele a I–IV-a, exerciţiile îndemânării vizează: educarea capacităţii de
coordonare a direcţiei, amplitudine, tempo, ritm; de asemenea utilizarea unor obiecte
portative;
Elemente cu care se mai poate interveni pentru solicitarea unui grad sporit de
îndemânare: modificarea poziţiilor iniţiale; legarea exerciţiilor; schimbarea ritmului
execuţiilor (la începutul execuţiei fără timpi); adăugarea obiectelor de lucru (uşoare);
aruncări la ţintă; exerciţii de echilibru, efectuate pe partea întoarsă a băncii de gimnastică;
executarea unor deprinderi aplicativ-utilitare; executarea unor elemente simple din
gimnastica de bază; executarea unor elemente de tehnică simplă cu mingea.
Datorita dezvoltarii organismului pe multiple planuri in aceasta perioada, mai ales
al plasticitatii scoartei cerebrale si mobilitatii proceselor nervoase de excitatie si inhibitie,
sporesc si posibilitatile de dezvoltare a vitezei.
Viteza se manifesta la aceasta varsta sub urmatoarele forme elementare:
viteza de reactie;
viteza de executie;
viteza de repetitie;
viteza de deplasare.
Legat de viteza de executie, precizia reactiei fata de obiectul care se deplaseaza se
poate perfectiona treptat pe parcursul ontogenezei. Pana la 10 ani este defectuoasa, dar o
data cu perfectionarea coordonarii generale creste si capacitatea de a raspunde mai prompt
si mai precis fata de obiectele ce se afla in miscare. Profesorul trebuie sa explice elevilor
ca actul motric se initiaza si se executa cu un oarecare avans fata de obiectul care se misca.
Un exemplu elementar care este legat de viteza de repetitie este evaluarea
frecventei pasilor in unitatea de timp sau folosind testul „masina de scris” prin
cronometrarea timpului consumat de subiect, care a fost instruit in prealabil, pentru
apasarea cat mai rapida pe clapele masinii de scris.
Studiile au aratat ca viteza de repetitie progreseaza lent pana in varsta de 10 ani, iar
dupa aceasta varsta are o dezvoltare exploziva incat la 11-12 ani se va apropia de valorile
adultilor.
Viteza de deplasare, ca forma complexa de manifestare a vitezei, se afla intr-o
independenta relativa fata de celelalte forme de manifestare a vitezei. Coordonarea
neuromotorie, forta in regim de viteza joaca un rol esential in determinarea vitezei de
deplasare. Viteza este calitatea motrica perfectibila prin exersare si antrenament. Profesorii
ar gresi daca s-ar situa pe o pozitie pasiva privind educarea vitezei sau amanarea actiunilor
de perfectionare pana la maturizarea biologica completa a organismului copiilor.
În dezvoltarea vitezei este nevoie să ţinem cont de particularităţile de manifestare a
vitezei la diferite vârste la persoanelor angrenate în activităţile de educaţie fizică. Din
literatura de specialitate se cunoaşte că:
la 5 - 7 ani creşte frecvenţa mişcărilor;
între 7 - 10 ani procesele de creştere şi dezvoltare favorizează manifestarea
vitezei de reacţie şi de execuţie;
între 10 - 15 ani pot fi obţinuţi indici ai vitezei de reacţie asemănători cu cei ai
adulţilor;
datorită creşterii capacităţii de efort anaerob se poate interveni şi asupra
dezvoltării vitezei de deplasare, dar şi a vitezei în regim de forţă;
În lecţiile de educaţie fizică în care este abordată dezvoltarea vitezei trebuie să se
respecte următoarele cerinţe metodice:
durata exerciţiilor de viteză să fie de 5 - 6s, până la maximum 40 - 43s;
pauzele dintre repetări să permită revenirea funcţiilor vegetative, evitându-se
reducerea excitabilităţii optime;
cunoaşterea de către subiecţi a structurii exerciţiilor;
planificarea exerciţiilor de dezvoltare a vitezei la începutul lecţiilor, atunci
când organismul este odihnit, iar organismul a atins un nivel optim de încălzire.
La clasele a I-a şi a II-a îmbunătăţirea vitezei se realizează pe baza mişcărilor
elementare, naturale. La clasele a III-a şi a IV-a se introduc sarcini suplimentare care
contribuie la mărirea vitezei, a capacităţii de accelerare şi a vitezei de reacţie în formele
schimbătoare ale activităţii motrice prin:jocuri de mişcare şi ştafete aplicative simple;
alergare cu întrecere; alergare cu handicap.
Particularitatile somatice, functionale, psihice si motrice ale elevilor din clasele I –
IV, obliga la utilizarea unor procedee specifice pentru dezvoltarea fortei, vitezei si
rezistentei.
Asistam in acesta perioada la accelerarea cresterii in inaltime, trunchiul se
alungeste iar toracele este ingust si abdomenul subt. Ca urmare a acestor trasaturi
somatice, organele interne din cutia toracica sunt putin dezvoltate, fapt care genereaza
dificultati in procesul de adaptare la efort prin lipsa de rezistenta functionala, plamanii
fiind slab dezvoltati. Inima depune un efort mai mare deoarece lumenul vaselor este
ingust, putand aparea fenomene de oboseala si ameteli.
In ceea ce priveste motricitatea la varsta ciclului primar, aceasta nu prezinta
deosebiri esentiale intre baieti si fete, ci numai unele particularitati care se refera la
precizia si viteza miscarilor, economicitatea acestora, cursivitatea, tempoul, expresivitatea.
Baietii au inclinatii catre exercitiile de forta, efectuate uneori la repezeala, cu orientare
precisa care le mareste eficienta, in timp ce fetele prefera miscarile expresive, efectuate pe
muzica. Solicitarile din ce in ce mai mari, din viata cotidiana si in activitatea scolara, fac
din forta acel factor prin care elevul poate invinge aparitia timpurie a oboselii, atat in
domeniul intelectual, senzorial, emotional, cat si fizic. Elevii care stiu sa imbine corect
eforturile intelectuale cu cele fizice obtin si cele mai bune rezultate in planul dezvoltarii
fizice si psihice armonioase. Tehnologia dezvoltarii fortei reprezinta un domeniu care ne
ofera posibilitati largi si concrete de apreciere obiectiva a progreselor realizate de elevi, a
calitatii muncii efectuate. Realizarea si perfectionarea acestei calitati motrice se efectueaza
prin exercitii dinamice, efectuate de obicei in serii succesive, iar repetarile din cadrul
seriilor depind de scopul urmarit, pornindu-se de la 2-3 repetari si ajungandu-se la 15- 20
repetari pentru realizarea fortei in regim de rezistenta. Recomandarile de ordin metodic
pledeaza pentru exercitii dinamice cu greutati mici, cu numar redus de repetari, pana la
instalarea oboselii, intercaland pauze frecvente. Pana la incheierea varstei pubertare,
eforturile de forta trebuie sa contina exercitii de gimnastica efectuate zilnic timp de 10-15
minute, in decurs de 1-2 ani, apoi se introduc greutati alternate cu efort obisnuit sub forma
de alergari, sarituri, aruncari, catarari, inot.
Educarea forţei, are ca sarcini:
întărirea aparatului locomotor;
consolidarea unei ţinute corecte, se va avea în vedere întărirea musculaturii
spatelui;
însuşirea formelor fundamentale ale mişcărilor;
execuţii efectuate corect cu îngreuieri uşoare cu repetări multe;
utilizarea combinată a forţei cu detenta, de reţinut ca mişcările naturale să fie
executate în condiţii cât mai simple şi cu repetări puţine.
Dezvoltarea forţei în cadrul lecţiilor trebuie să se facă ţinând cont de
particularităţile de creştere şi dezvoltare a organismului, partcularităţi ce determină
premise diferite de abordare a ei la vârste diferite. Potrivit specialiştilor, trebuie să se
respecte anumite cerinţe şi indicaţii metodice atunci când intervenim pentru dezvoltarea
forţei. Dintre acestea amintim:
să se evite devoltarea forţei pure la vârsta preşcolară (Weineck 1992);
să se folosească exerciţiile dinamice de forţă şi să se evite cele statice la copii
de 6 - 10 ani, iar greutăţile utilizate să fie mici (L. Baroga recomandă greutăţi de 1,250 kg
- 2,5 kg pentru dezvoltarea analitică a grupelor musculare);
până la vârsta de 11 -12 ani evoluţia indicilor de forţă la băieţi şi forţă la fete
este asemănătoare;
să se evite suprasolicitarea sistemului osos;
să se cunoască atât vârsta cronologică a copiilor, cât şi cea fiziologică.
Dezvoltarea rezistenţei
Pentru dezvoltarea acestei calităţi motrice se recomandă următoarele:
copiii şi adolescenţii au capacitate de efort anaerob redusă, fiind recomandate
metode de instruire care să solicite capacitatea de efort aerob;
copiii cu vârsta cuprinsă între 3 - 5 ani pot fi angrenaţi într-un proces de
instruire ce vizează şi dezvoltarea rezistenţei, cu condiţia ca acesta să fie condus ştiinţific;
în perioada de 7 - 11 ani se poate aborda dezvoltarea rezistenţei generale, prin
eforturi de lungă durată, în tempouri uniforme;
până la vârsta de 10 - 12 ani capacitatea aerobă creşte progresiv;
în timpul copilăriei şi adolescenţei este recomandată metoda efoturilor
continue, evitâdu-se eforturile repetate;
Educarea rezistenţei
La clasa a II-a se va dezvolta rezistenţa cardiorespiratorie prin creşterea capacităţii
aerobe mai ales pe seama alergării de durată a 1 – 2 minute;
La clasa a III-a alergarea de durată se va stabili la 6 – 10 minute;
Lau clasa a IV-a alergările de durată vor putea ajunge la 15 minute.
CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA
10 ANI LA 14 ANI (ciclul gimnazial)
Caracterizare generală
Intrarea într-un nou ciclu de scolarizare cu noi cerinte si solicitari – mai
diversificate cantitativ si calitativ, contactul cu „modele umane” de profesori, mai
diferentiate, modele de lectii de o mare diversitate constituie pentru etapa prepuberala o
schimbare generala a cadrului de desfasurare a învatarii scolare. La aceasta se adauga un
grad de intelectualizare afectiva în scoala, care întareste sentimentul de apartenenta la
generatie si alimenteaza experienta intimitatii prin prietenie si colegialitate ca si prin
solidarizari în situatii critice, dar si agresivitatea. În cazul acesta se adauga discreta
modificare a statutului de elev, fapt ce atrage antrenarea în activitati specifice tineretului,
cu copii mai mici si mai mari. Antrenarea în formatii artistice, sportive, în cercuri pe
discipline, în concursuri scolare integrate, desfasurate la diferite nivele creeaza experienta
competitiilor si o întelegere mai larga a valorii activitatii efectuate.
Si în familie încep sa se manifeste modificari de cerinte fata de puber. De obicei
acestea sunt mai incerte. Uneori tânarul este considerat copil, alteori i se atribuie iesirea
din copilarie, ceea ce creeaza reactii diferentiate, dupa împrejurari. În orice caz, încep sa
creasca situatiile de usoara opozitie fata de aceasta incertitudine de statut si rol. În genere,
puberul se simte din ce în ce mai confortabil în grup, care îl securizeaza si accepta stilul
sau galagios, exuberant si uneori agresiv.
La 11 ani copilul începe sa aiba initiative, largindu-si el însusi regimul de
independenta. Totodata creste integrarea în grupul de copii de aceeasi vârsta (colegi) în
care el se simte nu numai securizat, dar si puternic, plin de initiative. Diferentieri subtile
încep sa apara în conduitele din clasa, se creeaza o discreta distantare între fetite si baieti si
o competitie, încarcata de forme usoare de rivalitati între acestia. De obicei, fetitele sunt
mai disciplinate si mai dezvoltate din punct de vedere fizic. Ele au adeseori o crestere si
dezvoltare mai intensa la 11-12 ani, decât baietii. Intensificarea ritmului de crestere si la
acestia din urma duce la aparitia de momente mai numeroase de neatentie ce au tendinta
de a se exprima prin mai putina disciplina si înclinatie spre reverie, distragere în ore,
pierderea timpului de facut lectii, abdicarea temporala de la mici sarcini familiale sau
scolare. În aceste conditii, reactiile de sanctionare sau admonestare sunt privite ostil. De
altfel, se organizeaza treptat o modificare mai de fond a întregii conduite. Copilul începe
sa fie din ce în ce mai absorbit de petrecerea timpului cu prietenii si colegii sai, începe sa-
si manifeste mici refuzuri de a participa cu familia la mici iesiri ale acesteia, preferând
copiii
În dezvoltarea psihica a copilului de dupa 10 ani se pot diferentia doua stadii
marcante si anume:
1. Stadiul pubertatii (de la 10 la 14 ani) dominat de o intensa crestere (puseu), de
accentuarea dimorfismului sexual cu o larga gama de rezonante în dezvoltarea psihica si
de dezvoltarea mare a sociabilitatii (mai ales pe orizontala);
2. Stadiul adolescentei (de la 14 la 18/20 ani) dominat de adaptarea la starea adulta,
de procesul de câstigare a identitatii, de intelectualizarea pregnanta a conduitei urmat de
stadiul adolescentei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) dominat de integrarea psihologica
primara la cerintele unei profesii, la conditia de independenta si de optiune maritala.
Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme si caracteristici proprii.
Pubertatea este o perioada dominata de procesul de crestere si maturizare sexuala
intensa; cuprinde urmatoarele substadii:
Pubertatea propriu-zisa (sau momentul culminant al pubertatii) de la 12 la 14 ani,
este dominata de puseul de crestere. Aceasta intensificare este mai evidenta între 11 si 13
ani la fetite si între 13 si 14 ani la baieti. Dupa vârstele-limita ale puseului, cresterea se
încetineste si continua ulterior lent, mai multi ani (pâna la 24/25 ani).
Cresterea este mai evidenta în înaltime (nu are loc în mod proportional si
concomitent în toate segmentele corpului). Întâi se lungesc membrele inferioare si
superioare, cresc si se maresc articulatiile, apoi creste trunchiul. Puseul de crestere este
secondat discret de maturizarea sexuala care se intensifica în jurul etapei de maximum de
crestere.
Momentul culminant al pubertatii este în genere tensional si încarcat de confuzie.
Din punct de vedere psihologic, cresterea si maturizarea sunt legate de numeroase stari de
disconfort. Acestea sunt provocate de dureri osoase si musculare, dar au si o alta natura
mai subtila. Cresterea inegala a diferitelor parti ale corpului creeaza aspecte caricaturale
ale taliei si înfatisarii. Hainele devenite scurte, strâmte, maresc aspectul relativ ciudat al
puberului, ceea ce creeaza disconfort psihic. La acestea se adauga aparitia neplacuta de
acnee, transpiratii abundente si mirositoare, o sensibilitate „emotionala” a pielii (eritemul
de pudoare si paloarea în diferite momente emotionale). Toate acestea creeaza neliniste
privind aspectul general, dar si cu privire la aceste mecanisme active de dezvaluire a unor
simtiri ce puberul le vrea mai degraba camuflate. În fine, tabloul disconfortului psihic este
suplimentat de cresterea gradului de stângacie în miscari si reactii, determinata de
neajustarea miscarilor la proportiile modificate ale corpului aflat în crestere intensa.
Situata intre copilaria propriu-zisa si vârsta adulta, cu cele doua etape ale ei,
marcheaza un adevarat salt în dezvoltarea somatica a copilului. Intre 10 si 18 ani masa
corporala creste cu mai mult de 100%, iar înaltimea cu 27%; de asemenea, perimetrul
toracic înregistreaza valori de crestere aproape duble fata de perioada precedenta. Se
produc modificari sensibile, în greutate, lungime, în perimetrul diferitelor segmente cu
schimbari ale raportului dintre ele, îndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani)
este marcata de o crestere si dezvoltare impetuoasa atât sub aspect corporal extern, cat si în
functiile diferitelor organe. Intr-un timp relativ scurt apar elemente noi, care imprima o
restructurare profunda a întregului organism al preadolescentului.
În ultimele decenii se remarca aproape în toate tarile un fenomen de acceleratie
biologica, în sensul amplificarii vitezei de crestere si diferentiere somatica a copiilor,
paralel cu o dezvoltare psihica precoce. Indicii cresterii somatice, ca si ai maturizarii
sexuale, cunosc un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în
urma. Potrivit datelor statistice, copii de vârsta scolara au în medie cu 10 cm si cu 5 kg mai
mult decât copii de aceeasi vârsta de acum 7-8 decenii. De asemenea, vârsta medie a
maturizarii sexuale a coborât cu cca. 2 ani si chiar mai mult în raport cu anul 1850 sau
1900.
Alaturi de diferentele de ordin genetic dintre populatii, acest fenomen de
acceleratie este pus în primul rând pe seama unui complex de factori legati de procesul de
urbanizare, de îmbunatatirea conditiilor de viata, în special a tipului de alimentare (aportul
sporit de vitamine), la care se adauga evantaiul mult mai larg de solicitari psihonervoase.
Validitatea acestei ipoteze este atestata de diferentele mai semnificative înregistrate si în
prezent, intre mediul urban si cel rural în ceea ce priveste puseul cresterii somatice si
vârstele maturizarii sexuale. Se citeaza de pilda, faptul ca statura copiilor de origine
japoneza crescuti în SUA s-a marit simtitor, fata de aceea a copiilor japonezi care s-au
dezvoltat în tara de origine. În contextul aceleiasi comparatii, pubertatea intervine cu 1,5
ani mai devreme la fetele japoneze crescute în SUA.
Potrivit datelor statistice de la noi, maturizarea sexuala intervine cu 1-1,5 ani mai
devreme în mediul urban fata de cel rural. În acelasi timp se constata ca baremele testelor
de inteligenta întocmite cu decenii în urma se cer revizuite în raport cu avansul generatiilor
tinere, crescute intr-un mediu saturat de informatii gratie mijloacelor comunicarii de masa
atât de raspândite în zilele noastre, alaturi de informatica. Aceasta "oferta" crescuta de
informatie forteaza intr-o masura procesul de maturizare intelectuala, de formare a
opiniilor si atitudinilor la copii si tineri.
Desi dezvoltarea fizica a preadolescentului este reglata de legi biologice, pot sa
apara dizarmonii trecatoare ale segmentelor corpului, ale organelor si sistemelor. De pilda,
cresterea în înaltime se realizeaza mai ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele si
bazinul ramân în urma. De aici, înfatisarea nearmonioasa a preadolescentului; mâinile si
picioarele lungi, pieptul cazut si îngust (corpul cu aspect de "paianjen"). Tot asa,
musculatura corpului se dezvolta mai lent decât scheletul, împrejurare ce conditioneaza o
anumita stângacie a miscarilor preadolescentului.
Acum începe formarea conştiinţei de sine, puberul încadrându-se în categoria
elevilor buni, mediocri sau slabi. Preocupări şcolare intense îl determină pe puber să nu
mai fie stăpânit atât de frecvent de agitaţia motorie şi labilitatea din primele clase.
Un semn distinct al puberului - comportamentul contradictoriu este determinat şi
de modul inegal în care este el perceput de către adulţi. Câteodată este considerat încă
copil, iar altădată „mare”.
Puberul începe să fie neliniştit, stângaci, nesigur de sine, încercând să găsească
soluţii de ieşire din situaţiile în care este pus. Treptat începe să fie tot mai independent şi
să se simtă tot mai bine în grup, alături de copiii de vârsta sa.
Comportamentul puberului capătă nuanţe diferite la băieţi şi fete. Acestea din
urmă, dezvoltându-se mai repede din punct de vedere biologic, depăşesc cu uşurinţă
adaptarea la noua etapă de viaţă fiind mai stabile, mai sârguincioase, mai comunicative.
Comportamentul faţă de părinţi se schimbă, dorinţa de independenţă, de a-şi
petrece timpul liber cu cei de vârsta lor dând naştere uneori la relaţionări conflictuale.
O altă sursă de conflict intern al puberului poate fi şi modul cum s-a produs această
maturizare. Maturizarea tardivă sau precoce modifică poziţia puberului în colectiv şi
relaţionarea lui cu ceilalţi. Respingerea, marginalizarea determină izolarea şi formarea
unei imagini de sine necorespunzătoare a celui în cauză.
Dezvoltarea cognitivă
Dezvoltarea intelectuală este strâns legată de dezvoltarea psihică generală şi de
procesul de maturizare biologică, de activitatea şcolară diferită de cea a micii şcolarităţi.
Sensibilitatea vizuală creşte de 2-3 ori la 13 ani faţă de parametrii înregistraţi la 10
ani. Se dezvoltă capacitatea de prelucrare a informaţiei vizuale concomitent cu
diferenţierea evaluării vizuale a mărimii, distanţei şi formei. Puşi să descrie anumite
tablouri după vizionarea unor modele puberii se pierd în detalii, dar în acelaşi timp se
dezvoltă şi tendinţa de a da un anumit sens, semnificaţie celor relatate.
Sensibilitatea auditivă se manifestă sub aspectul creşterii capacităţii de
discriminare pe plan verbal. Fenomenul este facilitat de dezvoltarea auzului fonematic care
se exersează şi prin plăcerea puberilor de a asculta muzică. Tot în această perioadă se
dezvoltă şi sensibilitatea sudorifică.
Experienţa perceptivă este influenţată de organizarea observaţiei directe, care prin
dezvoltarea atenţiei voluntare capătă valenţe noi. Această dezvoltare a abilităţilor
observatorii este susţinută şi prin dezvoltarea interesului puberului pentru ceea ce îl
înconjoară.
Cunoştinţele puberilor devin din ce în ce mai diverse şi mai complexe. Ele devin
evidente spre 13-14 ani. Conduitele inteligente de la această vârstă se caracterizează prin:
• răspunsuri complexe şi nuanţate la cerinţe
• se diferenţiază elementele semnificative şi se raportează efectele posibile la
cauzele implicate
• se dezvoltă abilităţi de exprimare prin simboluri şi limbaj nuanţat
• creşte capacitatea de analiză abstractă şi de sesizare a ficţiunii
• se dezvoltă capacitatea de a emite predicţii valide bazate pe real
Dezvoltarea limbajului
Procesul de dezvoltare a limbajului se face din punct de vedere cantitativ şi
calitativ.
Vocabularul înregistrează o evoluţie esenţială, iar posibilitatea puberului de al
folosi creşte evident. Debitul verbal ajunge la 60-120 de cuvinte pe minut faţă de 60-90 de
cuvinte la şcolarul mic. Se dezvoltă capacitatea de a folosi asociaţii verbale cu semnificaţii
multiple şi de a exprima idei ample. Însuşirea regulilor gramaticale, studiul literaturii,
lectura particulară duc la îmbunătăţirea modului de exprimare a puberului. Mediul socio-
cultural în care trăieşte copilul, familia, grupul de prieteni pot influenţa comunicarea
verbală a puberului. Se remarcă la această vârstă limbajul de grup, tânărul folosind
anumite expresii alături de îmbrăcăminte şi alte obiceiuri specifice grupului din care face
parte.
Dezvoltarea psiho-socială
În această perioadă datorită numeroaselor contacte cu situaţii de viaţă noi şi
complexe viaţa afectivă se diversifică, se dezvoltă viaţa interioară a puberului, se
maturizează modul în care relaţionează cu ceilalţi.
Diversitatea trăirilor afective se exprimă prin dezvoltarea mobilităţii mimice,
expresivitatea privirii, amplificarea funcţiilor de comunicare. Amprenta acestei
diversificări afective se observă uşor la puber şi se manifestă prin forme de opoziţie şi
trăirea sentimentelor de culpabilitate sau de respingere a unor cerinţe de politeţe
considerate absurde.
Din confruntarea cu situaţiile de viaţă se nasc sentimente negative (ură, dispreţ)
sau pozitive (dragoste, admiraţie). În ambele cazuri se produce proiecţia personalităţii şi se
elaborează comportamente ce pun în evidenţă relaţia dintre dorinţă-aspiraţie-trebuinţă şi
realitatea lumii înconjurătoare. În literatura de specialitate se desprind două tendinţe în
ceea ce priveşte comportamentul şi atitudinea la puberi:
• pozitivă – puberul este echilibrat, sincer, dezinvolt, adaptat
• negativă – pesimistă care presupune apariţia tulburărilor emoţionale
(impulsivitate, lipsă de armonie, potenţial delincvent)
La aceasta se adaugă diferenţele culturale dintre părinţi şi copii, diferenţe ce se
datorează schimbării de statut cultural al tineretului şi evoluţia contemporană a unor noi
domenii care implică activităţi inedite de mare încărcătură socială. Puberul, încercând să
se adapteze cerinţelor sociale, îşi asumă în mod conştient un anumit rol social. Aceasta
determină instalarea identităţii ca persoană care aparţine unei anumite societăţi.
Dezvoltarea relaţiilor cu ceilalţi tineri este concretizată prin comportamentul
puberului în grup. În această perioadă, mai mult decât în oricare alta, viaţa socială se
trăieşte cu o intensitate maximă.
Grupurile constituite pentru joc, pentru învăţare sau pentru alte tipuri de acţiuni au
o mare stabilitate şi devin omogene pe criterii relativ constante (mai ales al sexului şi
vârstei). De exemplu, între 10 şi 12 ani băieţii ignoră fetele care sunt mai evoluate biologic
decât ei. Grupuri mixte de băieţi şi fete apar după această vârstă. Ceea ce îi încadrează pe
tineri într-un grup sau altul sunt interesele comune, personalitatea.
Copiii care nu sunt integraţi în grupuri, aşa-numiţii „nepopulari”, sunt aceia care
manifestă o inadaptare afectivă, de multe ori aceasta fiind o prelungire a relaţiilor de
disconfort din familie. Aceştia se pot manifesta prin hiperemotivitate (timizi, retraşi,
interiorizaţi) sau din contră certăreţi, zgomotoşi, egoişti.
Puberul are impresia că în grup („gaşcă”, „bandă”) se poate realiza mai bine şi că
în această formă se pot opune mai ferm adulţilor. Grupul îşi formează coduri, parole,
locuri de întâlnire, ritualuri. Se dezvoltă astfel spiritul de camaraderie.
Dacă obiectivele de bază ale grupului intră în discordanţă cu normele morale,
sociale aceasta poate avea influenţe negative asupra puberului.
De multe ori în grup se dezvoltă spiritul pentru aventură (legat şi de curiozitatea
specifică acestei vârste), spiritul de explorare (investigaţia caselor părăsite, a locurilor
necunoscute, nepopulate etc).
Etapa de varsta 10-12 ani
În această perioadă apare un puseu de crestere la majoritatea fetelor, si incepe la o
parte dintre baieti. In medie, fetele de 10-14 ani sunt mai inalte decat baietii de aceeasi
varsta. Acest decalaj intre sexe poate crea sentimente de frustrare pentru ambele categorii.
Imaginea de sine a unui baiat de clasa a IV-a sau a V-a ar putea avea de suferit daca in
clasa exista o fata mai dezvoltata care sa il intreaca la toate sporturile. De aemenea, si
fetele respective ar putea resimti o vina sau doar o confuzie privind superioritatea ei fizica
fata de baieti.
Varsta medie a pubertatii pentru fetele din Romania este de 11 ani si trei luni, cu
variatii intre 8 si 18 ani. Pentru baieti, aceasta varsta este de 12 ani si 10 luni, cu variatii
intre 10 si 18 ani.
Coordonarea motorie fina este foarte buna la aceasta varsta. De aceea manipularea
obiectelor mici este usoara si distractiva. Activitatile artistice au si ele succes. A incuraja
participarea activa la desen, pictura, modelism, si activitati sportive este un mod excelent
de a capitaliza noi activitati.
Tot in acesta perioada de varsta copiii devin mai selectivi in alegerea prietenilor.
Prezinta o tendinta de a avea „cel mai bun priten” mai mult sau mai putin stabil si pot de
asemenea sa isi fixeze un „inamic” semistabil. Trebuie sa acordati atentie la aparitia si
evolutia grupurilor ostile. De multe ori ele se constituie pe baza rivalitatii fete-baieti.
La aceasta varsta activeaza moralitatea constrangerii: copiilor le vine greu sa
inteleaga de ce si cum trebuie adaptate regulile la diferite situatii. Daca veti imparti clasa
in echipe, veti fi surprins de rivaliatea survenita spontan. Una dintre solutii este sa le
reamintiti, prin atitudinea dumneavoastra, ca totusi nu sunt pe „un teren de lupta”, si sa
schimbati frecvent componenta echipelor.
In primii ani de scoala profesorii si parintii sunt cei care stabilesc standardele de
conduita, iar cei mai multi copii încearca sa le respecte. La sfarsitul ciclului elementar
insa, copiii pot fi mai doritori sa impresioneze prietenii decat sa il asculte pe invatator sau
profesor.
Din perspeciva cognitiva, in cadrul acestei etape de viata fetele pot prezenta
performante superioare in ceea ce priveste fluenta verbala, ortografia, citirea si calculul
matematic. Baietii obtin scoruri mari la rationamentul matematic, orientare spatiala si
solutionarea problemelor de descoperire.
Activitatea nervoasă superioară se perfecţionează în sensul că spre sfârşitul acestei
perioade se dezvoltă capacitatea de inhibiţie corticală, fără însă a echilibra excitaţia. Se
intensifică funcţia de analiză şi sinteză a scoarţei cerebrale privind influenţa excitanţilor
externi şi a analizatorilor ce-i recepţionează (vizuali, vestibulari, tactili etc.).
Aparatul locomotor îşi continuă dezvoltarea. Muşchii scheletului sunt în creştere
treptată; creşterea lor întrece dezvoltarea forţei. Dezvoltarea acestei capacităţi se produce
puţin mai târziu comparativ cu dezvoltarea morfologică a muşchilor; de aceea chiar
muşchii mai dezvoltaţi ai organismului tânăr nu pot efectua eforturi de forţă maximă.
La copiii de 10 - 12 ani muşchii fiind lungi şi subţiri, determină apariţia relativ
rapidă a oboselii mai ales în eforturile îndelungate, creşterea în lungime a oaselor şi
alungirea muşchilor implicând evitarea abuzului de eforturi statice de forţă, deoarece
influenţează negativ procesul de creştere.
Tonusul muscular este mai scăzut, ceea ce favorizează efectuarea mai amplă a
mişcărilor în articulaţii, dar îngreuiază realizarea unor mişcări fine, diferenţiate, de
precizie.
Sistemul cardiovascular – este intens solicitat în timpul antrenamentelor şi jocului
deoarece cerinţele efortului în privinţa aprovizionării cu oxigen a muşchilor şi altor organe
angrenate în efort sunt mari. Frecvenţa cardiacă în repaus ajunge la 80/min la 12 ani.
Tensiunea arterială este mai mică decât la adolescenţi. La 12 ani volumul sistolic în
repaus ajunge la 30 ml iar debitul cardiac creşte în efort până la 10 – 12 litri/minut.
Aparatul respirator – plămânii la această vârstă sunt mai puţin rezistenţi la infecţii.
Cavităţile nazale sunt mai mici şi mai înguste decât la adult; bronhiile sunt la început
puţine ca număr; dezvoltarea toracelui este devansată de cea a membrelor. Muşchii
respiratori, insuficient dezvoltaţi, nu pot asigura mărirea corespunzătoare a volumului
toracelui în efort, amplitudinea mişcărilor respiratorii fiind din această cauză relativ mică.
În timpul efortului posibilităţile de mărire a volumului cutiei toracice printr-o respiraţie
amplă sunt încă reduse. Frecvenţa respiratorie ajunge la 11 ani la 18 respiraţii/minut.
Capacitatea vitală ajunge la 11 ani la 2000 cmc.
Caracteristici ale pregătirii rezultate din specificul vârstei
Această perioadă de vârstă, este favorabilă pentru obţinerea de noi acumulări.
Nivelul de dezvoltare psiho-fizic permite lărgirea acumulărilor gestuale, achiziţionarea
rapidă de noi deprinderi motrice, formarea unei “culturi” a mişcării. Are loc acum o
creştere a capacităţii de ghidaj motric, de diferenţiere temporală, de ritm şi de reacţie.
Referitor la factorul fizic, preocuparea principală şi constantă va fi atât dezvoltarea
armonioasă cât şi dezvoltarea selectivă specifică, creşterea capacităţii generale de efort a
aparatului respirator şi circulator. Aparatul circulator se comportă favorabil la eforturile
fizice cu caracter dinamic şi de mică intensitate. Cu toate că aparatul cardiovascular are
resurse funcţionale încă reduse, aparatul respirator cunoaşte o creştere semnificativă,
indicii obiectivi demonstrând că rezistenţa aerobă poate fi dezvoltată cu succes.
Pentru dezvoltarea rezistenţei se recomandă eforturile aerobe, ce urmăresc
dezvoltarea anduranţei de bază, ţinând cont de posibilităţile individuale. Dozarea corectă a
efortului, prin evitarea subsolicitării sau suprasolicitării, va asigura valorificarea optimă a
capacităţii de efort şi a disponibilităţilor de progres.
Viteza de execuţie a mişcărilor şi viteza de reacţie se ameliorează constant, fiind
influenţată de procesul de dezvoltare fizică, de creştere, de mărire a masei musculare şi a
mobilităţii articulare. Pentru dezvoltarea vitezei, care poate creşte mult la vârsta de 10 – 12
ani, până la echivalentul a 83% din randamentul ce va fi maxim, se vor utiliza sisteme de
acţionare specifice, secvenţe din jocurile sportive, care prin transfer pozitiv cresc
potenţialul de viteză.
Dezvoltarea forţei are rol important în dezvoltarea capacităţii de performanţă şi în
stimularea procesului de creştere şi de dezvoltare fizică. La această vârstă se constată
diferenţe semnificative între musculatura spatelui, mai puternică şi cea a părţii anterioare a
trunchiului, mai slabă, între muşchii părţii anterioare a coapselor şi a celor din partea
posterioară, între flexorii braţelor, mai puternici şi extensorii braţelor, mai slab dezvoltaţi.
Dezvoltarea analitică a forţei principalelor grupe musculare se va face în regim de
rezistenţă neuro-musculară, cu evoluţie de la regimul de durată la regimul de viteză. Se va
acţiona cu atenţie, în condiţii dinamice, prioritară fiind combinaţia forţă-viteză. Se vor
utiliza exerciţii specifice (desprinderi, sărituri, lucru pentru abdomen şi spate) alături de
exerciţii cu îngreuieri (extensoare, mingi umplute, săculeţi cu nisip, haltere în greutate de
maxim 5 – 10 kg).
Pentru ameliorarea supleţii şi a mobilităţii, în special în articulaţiile coxofemurală
şi scapulohumerală, se recomandă şi exerciţiile de întindere (stertching).
Foarte importantă este îmbunătăţirea capacităţilor coordinative, necesare în
stăpânirea motrică a diversităţii de situaţii apărute în joc, situaţii ce se derulează în condiţii
de relativă incertitudine şi în prezenţa unor adversari activi. Deşi capacităţile coordinative
sunt în mare măsură determinate genetic, trebuie acţionat pentru ameliorarea acestora.
Utilizând mijloace complexe, metode şi forme de organizare a exersării, vor creşte atât
indicii coordonării generale cât şi a celei specifice.
Indicații:
se urmareste permanent formarea unei tinute corecte, evitarea instalarii unor
deformari ale coloanei vertebrale;
se urmareste realizarea unei tinute estetice in deplasare (mers, alergare);
se urmareste realizarea unei respiratii eficiente, coordonate cu actiunea
diferitelor segmente ale corpului;
cresterea capacitatii pulmonare;
se observa progrese in formarea deprinderilor motrice de baza, pe fondul
acestora insusindu-se si celelalte tipuri de deprinderi;
este perioada cand se poate deja actiona prin mijloace specifice in dezvoltarea
aptitudinilor motrice coordinative in mod special, dar si asupra celor conditionale; indicii
de indemanare, viteza si rezistenta aeroba cresc rapid, asupra mobilitatii trebuie actionat
permanent; exercitiile de forta trebuie executate cu intensitate medie si submaximala
pentru a nu afecta aparatul locomotor, inca neconsolidat;
Concomitent cu lucrul analitic, cu individualizarea pregătirii tehnice, începe
programarea învăţării elementelor și procedeelor tehnice în corelaţie cu exigenţele jocului.
Algoritmul de însuşire şi de consolidare a tehnicii, precum şi de dezvoltare a calităţilor
motrice necesare optimizării execuţiilor tehnice se repetă sistematic.
În formarea bagajului tactic de bază, se va acţiona în trei direcţii:
- tactica individuală;
- tactica colectivă a grupului restrâns de jucători (2 - 3);
- tactica de echipă – încadrarea în sistemul de joc.
Prin efortul comun profesor-jucător (elev) se urmăreşte formarea inteligenţei
operaţionale, capacitate a jucătorului de a rezolva eficient, cu relativă uşurinţă diversele
situaţii de joc în care este angrenat.
Elementele specifice, atât cele cu caracter tehnic cât şi cele tactice, consolidate
fragmentat, se corelează în unităţi funcţionale de joc, care în ultimă instanţă dau forma
globală a acestuia. Are loc în acest fel, trecerea de la învăţarea fragmentată la cea globală,
în sensul deplasării metodelor de instruire.
Etapa de varsta 12-14 ani
Aceasta etapa este perceputa ca sfarsitul copilariei, remarcandu-se prin prin
procesul de crestere accentuata, maturizare intensa si printr-o structurare complexa a
personalitatii.
In relatiile cu parintii starile afective devin mai tensionate ca urmare a manifestarii
opozitiei si culpabilitatii. Cu toate ca in aceasta perioada tendinta spre independenta a
puberului devine tot mai evidenta, paralel cu aceasta se manifesta si dorinta, nevoia de
ocrotire si afectiune din partea parintilor
Referitor la caracteristicile morfologice ale aparatelor şi sistemelor menţionăm
următoarele aspecte:
Aparatul locomotor
Oasele se dezvoltă la această vârstă mai ales pe seama creşterii lor în grosime, prin
depunerea de săruri minerale (calciu şi fosfor) şi prin consolidarea structurii funcţionale
intime. Ele devin mai rezistente la acţiunea factorilor mecanici, de presiune, tracţiune şi
răsucire, în detrimentul elasticităţii lor anterioare.
Dezvoltarea toracelui, în prima parte a vârstei pubertare, este lentă (vârsta toracelui
îngust), după care urmează o dezvoltare mai accentuată. Articulaţiile, în schimb, sunt slab
dezvoltate, iar ligamentele nu asigură în suficientă măsură rezistenţa la tracţiune, la
răsucire.
Muşchii se dezvoltă mai ales prin alungirea fibrelor şi nu în grosime. Din această
cauză suprafaţa lor de secţiune fiziologică este încă mică şi, în consecinţă, şi forţa lor este
mică. Lungimea fibrelor musculare are şi un avantaj în sensul că determină creşterea
valorii lucrului mecanic, cu obligaţia ca să nu existe îngreuiere peste forţa globală a
muşchiului. La 15 ani muşchii reprezintă 32,6% din greutatea totală. Forţa relativă (forţa
raportată la kg/corp), în această etapă nu numai că stagnează, ci arată chiar un regres
considerabil, atât la nivelul flexorilor, cât şi la al extensorilor.
Sunt contraindicate eforturile maximale de forţă şi marile încordări
neuromusculare, care prezintă pericolul suprasolicitării aparatului musculoligamentar. În
schimb, exerciţiile de forţă bine dozate, bazate pe lucrul cu haltere mici şi gantere, cu
mărirea treptată a intensităţii, conform principiului fiziologic de creştere gradată a
efortului, nu sunt de loc contraindicate.
Viteza de reacţie şi de repetiţie este dezvoltată, însă forţa şi rezistenţa sunt mult
rămase în urmă faţă de adult. De aceea nu sunt permise antrenamentele în vederea
obţinerii performanţelor la eforturile de forţă şi de rezistenţă; orice folosire nejudicioasă a
mijloacelor care dezvoltă forţa şi rezistenţa are urmări negative asupra creşterii. Procesul
de osificare este înaintat dar mai persistă cartilagiile de conjugare şi punctele de osificare
noi. Exerciţiile fizice care contribuie la dezvoltarea vitezei şi a îndemânării prelungesc
durata existenţei cartilagiilor de creştere. Folosirea exerciţiilor de forţă şi rezistenţă
grăbeşte procesul de osificare, încetinind creşterea.
Către vârsta de 13-14 ani atinge o înaltă perfecţiune capacitatea de orientare în
spaţiu, se ascute simţul tempoului mişcărilor, al aprecierii distanţei, capacitatea de a
analiza senzaţiile musculare în timpul modificării suprafeţei de sprijin. Aceste modificări
în capacitatea informaţională au loc paralel cu creşterea deosebită a posibilităţilor de
detentă şi formarea capacităţii de a efectua mişcări frecvente şi rapide.
Sistemul nervos
Se dezvoltă rapid şi se încheie, practic, maturizarea ariei corticale a analizatorului
motor. Funcţia de analiză şi sinteză a scoarţei se dezvoltă, creşte procesul inhibiţiei
interne. Pe această bază viteza realizării diferenţierilor creşte, iar reflexele condiţionate
formate se sting mai lent. La pubertate mai persistă încă, într-o oarecare măsură,
insuficienţa proceselor de inhibiţie condiţionată faţă de puterea proceselor de excitaţie.
Datorită acestui fapt, mişcările copiilor la această vârstă au un caracter brusc, cu precizie
scăzută.
Excitabilitatea şi mobilitatea ridicată a sistemului nervos, în perioada pubertară,
explică rapiditatea reacţiilor motrice în general, însă întrucât echilibrul proceselor
nervoase este instabil, coordonarea nu beneficiază de condiţii favorabile de dezvoltare.
Toate aceste particularităţi ale activităţii sistemului nervos central, la elevii de
vârstă pubertară, influenţează în mod direct viteza de formare şi stabilizare a deprinderilor
motrice, favorizând apariţia oboselii, slăbeşte într-o oarecare măsură voinţa şi
perseverenţa. În schimb, marea plasticitate a scoarţei cerebrale favorizează elaborarea
iniţială a unor reflexe condiţionate motrice şi chiar stereotipuri dinamice complexe, a căror
stabilizare şi fixare necesită un număr sporit de repetări şi exersări. Greutatea creierului se
apropie de cea a adultului fiind la 12 ani de 1300 g.
Analizatorii
La 12 ani se dezvoltă fineţea auzului pentru sunetele surde de la distanţă şi pentru
deosebirea tonalităţilor false în muzică. Papilele gustative se află într-un număr mai mare
ca la adult şi nu sunt complet definitivate. Totuşi, spre deosebire de alte organe şi aparate
ale organismului, analizatorii se prezintă la un nivel foarte ridicat, aproape desăvârşit, atât
din punct de vedere morfologic, cât şi funcţional.
Aparatul cardiovascular
Cordul este voluminos, comparativ cu toracele; mecanismele de reglare a
circulaţiei sunt frecvent tulburate şi ele se exagerează la efort. Se întâlnesc frecvent la
inimă sufluri funcţionale, aritmii şi crize de hipertensiune. La 13 ani volumul inimii este
de 250 cm3, apropiat de cel al adultului (250-300 cm3) în timp ce greutatea este de
172,2g, departe încă de adult care are 305,3g .
Aparatul cardiovascular se dezvoltă lent în etapa pubertară. Arterele au un
diametru proporţional mai mare decât la adult, iar venele şi sistemul limfatic sunt bine
reprezentate. Frecvenţa cardiacă scade la finele pubertăţii la 80 pulsaţii pe minut.
Eforturile cardiorespiratorii de durată scurtă şi intense nu sunt indicate, solicitând prea
mult cordul.
Aparatul respirator
Se dezvoltă intens în etapa pubertară. Nasul capătă forma definitivă, laringele
coboară luând topografia de la adult, traheea şi bronhiile cresc, plămânii sporesc marcat în
greutate şi volum, capacitatea lor anatomică mărindu-se cu peste 50%, cantitatea de fibre
elastice din plămân sporeşte considerabil. Creşte amplitudinea mişcărilor respiratorii (de la
230ml volum curent la 11 ani, la 300 ml la 13 ani ), scade frecvenţa respiratorie (de la 22
pe minut la 11 ani, la 20 la 13 ani), creşte capacitatea vitală. Capacitatea vitală se
îmbunătăţeşte: la 13 ani 2900 cm3 şi la 14 ani 3000 cm3.
Deşi aparatul cardiovascular şi pulmonar sunt mult solicitate din cauza creşterii
rapide a masei corporale, efortul fizic nu este contraindicat decât în cazul unor leziuni
organice. Experienţa a arătat că tulburările funcţionale dispar prin practicarea raţională a
sportului.
Nu sunt recomandate eforturile maxime cu încordări mari ale aparatului locomotor.
În pregătirea copiilor de această vârstă se poate folosi însă un număr mare de exerciţii
fizice cu o structură diferită a mişcărilor şi cu un caracter variat al efortului
neuromuscular.
Pubertatea este vârsta când se pune cu deosebită acuitate problema selecţiei
copiilor, potrivit aptitudinilor fizice şi psihice. Lucrul este posibil, deoarece aptitudinile şi
însuşirile psihice sunt în mare parte cristalizate. După o perioadă de lucru de 4 - 5 ani
apare astfel o nouă etapă de selecţie (selecţia secundară) care trebuie să orienteze corect
copilul spre practicarea sportului faţă de care el manifestă interes dar care să corespundă în
acelaşi timp şi aptitudinilor lui. Este un principiu pedagogic, dar şi de probitate etică,
întrucât înlătură posibilitatea nerealizării în sportul ales care poate să provoace mai târziu
deziluzia speranţelor neîmplinite.
Caracteristici ale pregătirii rezultate din specificul vârstei
În această perioadă de dezvoltare fizică şi psihică nimic nu trebuie lăsat la
întâmplare căci deficienţele de instruire se răzbună mai târziu, anulând eforturile depuse în
pregătire. Este perioada de trecere de la metodica vârstei mici la cea care începe să
divizeze direcţiile de instruire. La această vârstă sunt create condiţiile biologice şi sociale
pentru o activitate constantă orientată spre performanţă.
Dezvoltarea rezistenţei este favorizată la această vârstă de procesul de creştere, de
modificările taliei, a greutăţii precum şi de dezvoltarea aparatului circulator, respirator şi a
musculaturii. Se recomandă creşterea capacităţii de adaptare a organismului la efortul de
durată ca bază pentru ameliorarea rezistenţei. Principalele mijloace de dezvoltare a
reyistenței sunt alergările de durată şi intervalele scurte.
La 12 – 14 ani viteza de repetiție şi viteza de reacţie ating valori ridicate. Viteza de
alergare depinde de gradul de dezvoltare a forţei musculare şi a capacităţii anaerobe. Ca
mijloace de antrenament se vor folosi toate tipurile de alergare. Indicii de viteză şi
coordonare încetează să crească în jurul vârstei de 14 ani. Prin utilizarea deplină a
potenţialului genetic este necesar lucrul continuu pentru viteză, pe principiul abordării
simultane a factorilor antrenamentului, pe toată durata anului. Se va acorda atenţie educării
reacţiei şi ritmului precum şi a transferului pozitiv indirect asupra vitezei a repetării
mijloacelor tehnico-tactice şi a lucrului pentru detentă.
Sarcina perioadei pe linia educării forţei este întărirea musculaturii, a ligamentelor
şi a articulaţiilor. La copiii de 12 – 14 ani pregătirea de forţă trebuie să înceapă cu
dezvoltarea armonioasă a musculaturii. Se urmăreşte o musculatură robustă, profilată, care
să ajute coloana, sistemul scheletic în general. La această vârstă forţa se dezvoltă rapid.
Ordinea de prioritate este următoarea:
- dezvoltarea analitică a marilor grupe musculare în regim de rezistenţă;
- dezvoltarea forţei dinamice, în regim de viteză, printr-o abordare multilaterală.
În condiţiile în care sunt asiguraţi factorii de care depinde, forţa este o calitate
relativ uşor perfectibilă. Lucrul de forţă se va efectua dinamic. În funcţie de factorul
constituţional se poate începe şi antrenamentul cu haltera.
Dezvoltarea forţei este un proces deja în derulare dar care solicită un interval de
lungă durată. Şi în această etapă de vârstă trebuie aplicat principiul continuităţii şi al
progresivităţii.
La această vârstă când se manifestă creşterea accelerată a taliei şi greutăţii, când au
loc importante modificări hormonale, se constată o deteriorare a mobilităţii şi a capacităţii
de întindere a muşchilor şi a ligamentelor. Se impune un antrenament continuu pentru
mobilitate, mai ales pentru coloana vertebrală şi articulaţia coxo-femurală.
Capacităţile coordinative trebuiesc antrenate atât izolat cât şi în interdependenţă cu
calităţile condiţionale (viteză, forţă, rezistenţă) şi cu combinatele acestora.
O altă problemă de importanţă metodică este dozarea judicioasă a eforturilor de
instruire şi joc. S-a observat că la 12 – 14 ani deprinderile tehnice şi de joc rup echilibrul
concordanţei lor cu dezvoltarea morfo-funcţională a copiilor. Marea plasticitate şi
receptivitate a sistemului nervos permite însuşirea şi formarea unui inventar larg de
deprinderi specifice, într-o structură tehnică corespunzătoare. Tehnica este de fapt modul
de a te servi de minge în condiţiile reale ale jocului. Fiecare mijloc de pregătire trebuie să
fie caracterizat printr-o indispensabilă legătură între gesturile tehnice, perceperea spaţiului
de joc şi soluţiile posibile în rezolvarea problematicii ridicate de coechipieri şi adversari.
În concluzie, la vârsta pubertară, modelele de pregătire fizică trebuie aplicate în
mod diferenţiat, în funcţie de natura eforturilor şi de solicitările specifice fiecărei ramuri
sportive. Faptul că vârsta cronologică nu este identică cu vârsta biologică, impune
înlăturarea aplicării rigide a indicaţiilor şi contraindicaţiilor arătate mai sus.
Cunoaşterea aprofundată a particularităţilor morfofuncţionale şi psihice ale fiecărui
copil cu care se lucrează, este singura cale care permite evitarea celor două greşeli mai
frecvent întâlnite în viaţa sportivă: suprasolicitarea organismului prin eforturi exagerate şi
excesul de prudenţă, din cauza căruia pregătirea este menţinută la un nivel inferior
posibilităţilor copilului
METODE MODERNE UTILIZATE ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT
Proiectarea activităţii de educaţie fizică şi sport se realizează cu ajutorul mai
multor metode. Acestea asigură structurarea conţinutului şi realizarea obiectivelor
educaţiei fizice şi sportului. Metodele folosite în activitatea de programare şi proiectare, ce
asigură ordonarea şi dirijarea procesului de predare, învăţare, evaluare sunt:
Modelarea ca metodă de lucru constă în elaborarea unui model ce se apropie ca
formă, structură, caracteristici, indici, de trăsăturile esenţiale ale modelului considerat
original sau final.
În practica sportivă, modelarea poate fi folosită ca metodă de programare /
proiectare a activităţii de instruire şi reprezintă un model practic executiv. În situaţia în
care modelarea este folosită în procesul de programare/proiectare. Aceasta se
concretizează în documentele elaborate de către profesor, în scopul desfăşurării activităţii
practice, iar când este folosită ca metodă de predare-învăţare se concretizează fie într-o
demonstraţie a profesorului, a unui elev talentat, fie în prezentarea unor imagini prin
schiţe, planşe, casete video în scopul îndrumării elevilor pentru a percepe şi descoperi
anumite informaţii şi relaţii despre mişcarea ce urmează a fi executată.
Modelarea, folosită în principal ca metodă de programare a procesului instructiv-
educativ, este înţeleasă ca fiind acţiunea prin care cadrul didactic planifică activitatea ce
urmează să se realizeze de-a lungul unui an de zile conform prevederilor prevăzute de
programa şcolară pe ani de studiu, pe cicluri de învăţământ.
În educaţie fizică şi sport, din punct de vedere a aspectelor vizate, modele pot fi:
structurale, prin care se realizează obiectivele finale, cadru şi de referinţă;
materiale, reprezentate de machete, aparate, dispozitive, materiale didactice,
folosite în procesul de instruire.
Din punct de vedere a etapizării procesului de instruire modelele pot fi:
finale, ce corespund şi se apropie de modelul educaţional impus de exigenţele
sociale de la sfârşitul întregului stagiu de instruire, adică la finele ciclului de învăţământ şi
sunt prevăzute de programele şcolare şi concretizate în obiective;
intermediare, elaborate pentru finele unei perioade mai scurte, a unui semestru
sau etapă de învăţământ. Sunt elaborate de profesor.
Instruirea programată este o metodă modernă, constituind o revoluţie în rândul
metodelor didactice. Întrucât procesul instructiv-educativ, în general, şi cel de educaţie
fizică, în special, poate fi considerat ca un proces de comandă, execuţie şi control ce
urmăreşte formarea şi educarea proceselor psihice, motrice şi fizice ale elevilor, aplicarea
instruirii programate a devenit nu numai o posibilitate, ci chiar o necesitate.
Specific activităţii de educaţie fizică şi sport se cunosc două tipuri de instruire pe
bază de program:
Instruire programată liniară promovată de Skinner are la bază un răspuns
planificat, prevăzut şi abordarea succesivă a unei suite de secvenţe numite şi paşi metodici,
care să reducă la minimum timpul de învăţare. Fiecare secvenţă este urmată de un răspuns
care este supus controlului imediat. Când se constată că secvenţa/pasul metodic, care se
poate realiza într-un singur mod, a fost bine însuşită se trece la altă secvenţă/pas metodic.
Modalitatea de realizare a paşilor metodici este aceeaşi pentru toţi elevii, însă timpul,
numărul de repetări, de reluare a acestora depinde de ritmul de însuşire a fiecărui elev în
parte.
Modalitatea de realizare a paşilor metodici
Acest procedeu metodic este folosit în principal la însuşirea deprinderilor motrice
şi se caracterizează prin:
alegerea unor exerciţii şi dispunerea acestora într-o ordine obligatorie pentru
toţi elevii;
exersarea fiecărui exerciţiu în limitele temporale care să asigure învăţarea
propriu-zisă pentru fiecare elev în parte;
eliminarea unor variante de execuţie în procesul de învăţare;
trecerea la învăţarea unei noi deprinderi sau a unui nou exerciţiu.
Instruirea programată ramificată, presupune programarea procesului de învăţare
printr-o abordare largă şi liberă cu posibilităţi, cu multe variante de răspuns. Dintre aceste
răspunsuri, unele pot fi corecte, altele pot fi incorecte. Elevul trebuie să aleagă varianta
corectă. În cazul în care nu se alege varianta corectă elevul primeşte informaţii
suplimentare și încearcă o nouă variantă de răspuns. În educaţia fizică, în ceea ce priveşte
prezentarea tehnică, nu se foloseşte niciodată prezentarea incorectă, dar se foloseşte
prezentarea mai multor procedee tehnice. Execuţia poate fi realizată incorect şi atunci se
caută variante ale secvenţelor de execuţie până se alege varianta cea mai potrivită. Însă, în
ceea ce priveşte abordarea tactică se prezintă mai multe variante şi se urmăreşte alegerea
variantei cu cea mai mare eficienţă. Acest procedeu metodic este indicat după ce s-a
însuşit mecanismul de bază al mişcărilor întrucât contribuie în mod deosebit la formarea
priceperilor motrice şi se caracterizează prin:
posibilitatea alegerii unei anumite variante de execuţie din mai multe posibile;
folosirea unor înlănţuiri de acţiuni motrice ce formează probe tehnice sau a
unor procedee tehnice ce formează structuri de exerciţii în cadrul unor jocuri sportive.
Realizarea instruirii programate presupune respectarea principiilor acesteia, atât în
ceea ce priveşte activitatea de predare realizată de profesor, cât şi în ceea ce priveşte
activitatea realizată de elev/student.
Principiile instruirii
programate
Acţiunile principale ale
profesorului
Acţiunile principale ale
elevului
Principiul paşilor mici
sau al eşalonării
conţinutului instruirii în
unităţi metodice
Alegerea, delimitarea,
împărţirea secvenţelor.
Exersarea pe rând a:
- startului de jos;
- a lansării de la start;
- alergării pe parcurs;
- finişului şi a sosirii.
Principiul progresului
gradat
Stabilirea abordării
învăţării în funcţie de
greutatea secvenţelor,
în următoarea ordine:
- alergarea pe parcurs;
- finişul şi sosirea;
- startul de jos;
- lansarea de la start.
- execuţiile (elevilor)
conform indicaţiilor
primite, a reprezentării
formate şi mai ales a
posibilităţilor de
execuţie;
- exersarea se complică
după ce s-a constatat un
progres.
Principiul participării
active şi independente
Indicaţii privind
modalităţile de exersare
a elevului, în mod liber,
independent şi activ.
- exersarea liberă a
fiecărei secvenţe;
- exersarea liberă, la
comandă şi conform
indicaţiilor;
- exersarea vioaie şi
puternică a fiecărei
execuţii.
Principiul răspunsurilor
corecte
Urmărirea şi
prefigurarea
progresului în funcţie
de răspunsul/execuţia
realizată de către elev.
- reluarea execuţiei
corecte;
- sesizarea progresului,
stagnării sau regresului
realizat.
Principiul respectării
ritmului propriu de
muncă
Stabilirea exersării în
funcţie de posibilităţile,
nivelul de pregătire şi
particularităţile
elevului.
- reluarea execuţiei
până ce elevul reuşeşte
să execute corect;
- reluarea execuţiei
după realizarea
autoevaluării şi
autonotării.
Principiul verificării
(controlului)
Aprecierea verbală şi
prin teste de evaluare a
exersări elevului, de
către profesor.
- perceperea şi
sesizarea aprecierii
făcute de profesor.
Principiul asigurării
unui număr suficient de
Stabilirea numărului de
repetări, pentru fiecare
- reluarea exersării cu
indici crescuţi de viteză
repetări elev în parte, de către
profesor.
şi forţă.
Algoritmizarea este o altă metodă ce stă la baza realizării procesului instructiv-
educativ ce uşurează programarea şi proiectarea didactică care are ca scop elaborarea unor
soluţii de rezolvare a unor situaţii. Aceste soluţii, ce pot fi denumite şi posibilităţi se
numesc algoritmi. Este o metodă ce necesită cunoaşterea detaliată atât a posibilităţilor
elevilor/studenţilor, cât şi a efectelor produse de exerciţiile alese.
Printr-un algoritm se înţelege o operaţie constituită dintr-o succesiune de secvenţe
ce conduce la realizarea unui rezultat. Conform celor prezentate algoritmizarea, în
educaţie fizică, poate constitui elementul cheie al programări şi proiectării didactice ce
contribuie, în final, la realizarea obiectivelor intermediare şi finale.
Conceperea proiectului didactic se realizează cu ajutorul algoritmizării ce
presupune parcurgerea anumitor operaţii şi stabilirea anumitor exerciţii ce pot conduce la
realizarea obiectivelor educaţiei fizice. După stabilirea temei de învăţat, a obiectivelor de
realizat, se aleg cele mai eficiente mijloace (algoritmi) care se programează în timp.
Algoritmii reprezentaţi de exerciţiile alese se împart în: algoritmi didactici, ce
asigură programarea procesului de predare şi algoritmi ai învăţării ce asigură procesul de
însuşire a deprinderilor, priceperilor motrice şi dezvoltă aptitudinile psihomotrice.
Algoritmii didactici sunt elaboraţi de profesor, într-o succesiune de la simplu la
complex, în mod etapizat şi asigură realizarea obiectivelor operaţionale sau a sarcinilor
didactice ale verigilor sau părţilor lecţiei. Predarea, unui exerciţiu sau a unei deprinderi
motrice, presupune parcurgerea următoarelor operaţii:
explicaţia scurtă şi clară a exerciţiului;
demonstrarea exerciţiului însoţită de explicaţiile suplimentare, pentru a realiza
o percepere clară şi corectă a ceea ce trebuie exersat şi pentru a sesiza aspectele esenţiale
ale mecanismului mişcării;
exersarea activă şi conştientă de către elevi a exerciţiului/ deprinderii de
mişcare;
demonstrări, explicaţii, corectări suplimentare atunci când nu s-au reuşit
execuţii corecte;
aprecierea permanentă a formei finale şi sesizarea progreselor realizate a
exerciţiilor de către profesor şi elevi.
Metodele de predare
Metodele verbale transmiterea cunoştinţelor, datelor sau dispoziţiilor necesare
însuşirii, dezvoltării şi educării se realizează cu ajutorul metodelor verbale ce folosesc
cuvântul rostit şi poate fi împărţit în două:
Expunerea este considerată ca fiind cea mai veche metodă de transmitere a
cunoştinţelor şi informaţiilor. Ea foloseşte limbajul, care trebuie să fie accesibil nivelului
de înţelegere, clar, cursiv şi curat exprimat (fără jargoane). Este o cale simplă, directă,
rapidă de transmitere a informaţiilor. De modalitatea de transmitere a acesteia depinde în
mare măsură învăţarea. Pentru prevenirea plictiselii este indicată folosirea întrebărilor,
luării de poziţii, creării unei situaţii problemă. În cadrul ei s-au perfecţionat trei procedee
metodice şi anume:
Explicaţia este o formă de realizare a expunerii succinte, ce are menirea de a
preciza, a argumenta, a exemplifica, a lămuri şi clarifica anumite situaţii, aspecte sau
mecanisme ale mişcării. Acest procedeu metodic se foloseşte în toate sistemele de
învăţământ, de la copii cei mai mici până la oamenii maturi. Explicaţia trebuie să fie:
clară şi prezentată într-un limbaj corect din punct de vedere terminologic şi
gramatical, şi, în acelaşi timp, plastic scoţând în evidenţă ceea ce este mai important;
precisă şi scurtă, captând atenţia subiecţilor;
sugestivă, prezentată la nivelul capacităţii de înţelegere a elevilor, nici prea
complicată, dar nici prea simplistă să provoace neatenţie, plictiseală;
oportună, adică să intervină atunci când este necesară.
Povestirea este folosită în principal la nivelul învăţământului preşcolar şi la
primele două clase ale învăţământului primar. Ea constă în prezentarea teoretică a unor
acţiuni din viaţa animalelor sau a fenomenelor din natură, pe baza cărora elevii îşi fac
anumite reprezentări, pentru a înţelege mai uşor unele exerciţii. De regulă, profesorul
însoţeşte povestirea cu demonstraţii sau, pentru a stimula acţiunea, recurge la analogii.
Pentru a fi eficientă, povestirea trebuie să fie plastică, sugestivă şi să se bazeze pe
descrierea realităţii înconjurătoare, care este bine cunoscută de subiecţi. Pentru ca
povestirea să simuleze activitatea practică a exerciţiilor fizice, în procesul instruirii, este
necesar să respecte următoarele cerinţe:
să prezinte fenomenele reale care să aibă legătură cu mişcările ce urmează a fi
executate;
să fie prezentată cu claritate şi corectitudine;
să scoată în evidenţă anumite aspecte emoţionale;
să prezinte fenomenele în succesiunea lor logică.
Prelegerea - dezbaterea reprezintă o discuţie teoretică folosită cu precădere în
învăţământul superior, la ultimele clase de liceu, dar şi la sportivii de mare performanţă.
Expunerea sub formă de prelegere-dezbatere are la bază o riguroasă documentare şi
argumentare ştiinţifică. Poate fi însoţită uneori de materiale intuitive cu scop de a contribui
la reţinerea şi înţelegerea cu uşurinţă a cunoştinţelor şi la formarea unor reprezentări clare.
Convorbirea este una din cele mai eficiente metode de obţinere a datelor cu privire
la capacitatea de înţelegere, capacitatea de suportare a efortului fizic al elevilor, dar şi
capacitatea de realizare a evaluării activităţii de mişcare. În educaţie fizică convorbirea se
realizează prin:
Conversaţia se realizează cu ajutorul dialogului între profesorul ce conduce
activitatea şi elevii ce participă la procesul instructiv-educativ. Având un caracter verbal,
se desfăşoară prin intermediul unor întrebări clare, cu grad mare de activizare, prin care se
solicită elevilor găsirea unor soluţii sau în formarea unor concepţii, judecăţi. Eficienţa
folosirii conversaţiei în lecţia de educaţie fizică depinde de momentul în care este folosită,
dar şi de modalitatea de realizare a acesteia. Conversaţia este folosită în scopul transmiterii
cunoştinţelor, dar şi în scopul stimulării corectitudinii execuţiilor.
Brain-stormingul este un procedeu metodic folosit mai rar şi de puţin timp în
educaţia fizică şi sport. El constă în promovarea unei dezbateri ce se bazează pe
exprimarea părerilor, afirmaţiilor, în mod argumentat. În prima etapă calitatea
argumentelor nu contează, întrucât după o perioadă scurtă de timp de la dezbaterea iniţială
se reiau discuţiile şi se emit noi păreri, se prezintă noi posibilităţi de rezolvare, ce sunt
analizate de un micro-grup, cunoscător a problemei dezbătute şi se stabilesc decizii/soluţii
eficiente.
Metodele intuitive (nonverbale)
Formarea unor reprezentări clare în ceea ce priveşte execuţia raţională a
actelor şi acţiunilor motrice se realizează şi cu ajutorul metodelor intuitive sau nonverbale.
Aceste metode se bazează pe activitatea organelor de simţ: văz, auz, cutanat, kinestezic. În
cadrul metodei intuitive au evoluat câteva procedee metodice printre care amintim:
Demonstraţia în educaţie fizică, este metoda prin care se arată elevilor ceea ce ei
vor lucra în continuare, sau ceea ce trebuie să realizeze în final. Cu ajutorul demonstraţiei
elevul se familiarizează cu deprinderea motrică, exerciţiul sau acţiunea ce urmează a fi
învăţată, consolidată, perfecţionată sau evaluată. Ea poate preceda, însoţi sau urma
explicaţia. Datorită posibilităţii de prezentare directă a exerciţiilor, prin mişcare, ea
formează reprezentări clare privind structura deprinderilor motrice, privind succesiunea
raţională a actelor motrice. Realizarea demonstraţiei trebuie să ţină cont de etapele
formării deprinderilor motrice. Astfel ea poate fi:
tip model global atunci când se urmăreşte formarea unei reprezentări, a unei
acţiuni motrice ce urmează să fie însuşită;
de tip analitic când acţiunile motrice sunt foarte complexe şi învăţarea se
realizează pe părţi sau faze;
de tip final demonstrativ evaluativ când se realizează evaluarea rezultatelor
obţinute.
Eficienţa demonstraţiei creşte atunci când este însoţită de explicaţie care subliniază
anumite aspecte.
Demonstraţia cu ajutorul materialului intuitiv (scheme / schiţe, planşe, casete
video, filme, kinograme, diafilme, etc) este considerată ca fiind nemijlocită, şi este rar
folosită în lecţiile de educaţie fizică, însă este des folosită în antrenamentul sportiv.
Demonstraţia practică are la bază executarea directă, în faţa elevilor, a exerciţiului
sau a structurii motrice supusă învăţării. Demonstraţia pe bază de execuţie este considerată
ca fiind cea mai eficientă metodă de predare a cunoştinţelor practice. Ea se poate realiza:
de către profesor, când acesta are o bună prestaţie fizică şi tehnică;
de către un elev, din grupul cu care lucrează profesorul sau antrenorul, când
acesta stăpâneşte bine tehnica de execuţie a deprinderilor motrice ce urmează a fi învăţată
sau când acesta este înzestrat cu o inteligenţă motrică deosebită.
Observaţia execuţiei asigură în cel mai mare grad sesizarea aspectelor cheie ale
execuţiei mişcărilor. Profesorul dirijează observaţia elevilor spre execuţiile cele mai bine
realizate în timpul desfăşurării lecţiilor, prin urmărirea atentă. Observaţia dirijată poate fi
efectuată şi asupra exerciţiilor greşite pentru a scoate în evidenţă aspectele negative şi a le
înlătura.
Observaţiile execuţiei altor subiecţi (profesor, elev model) vizează:
depistarea aspectelor esenţiale ale execuţiei;
sesizarea aspectelor pozitive şi negative din execuţia colegilor, ceea ce
permite formarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere corectă a execuţiei.
Observaţia poate fi dirijată şi asupra execuţiei proprii, este vorba de acea
percepere a mişcării cu „ochii minţii”, de acea simţire, reprezentare şi control a propriei
mişcări, pe care foarte puţini elevi reuşesc să o stăpânească şi care, în procesul de
antrenament, este foarte importantă.
Particularităţi ale lecţiei de educaţie fizică in invăţămantul primar
Tipologie:
lecţii de invăţare a deprinderilor motrice de bază;
lecţii de consolidare a deprinderilor motrice de bază;
lecţiile mixte combinate, cu teme atat din deprinderi cat şi din calităţi motrice.
Structura lecţiei este asemănătoare cu cea de la celelalte cicluri de invăţămant.
Durata verigilor lecţiei este variabilă de la o clasă la alta şi pe parcursul aceluiaşi
an şcolar.
Organizarea colectivului de elevi: 5 minute, ajungand chiar la 8-10 minute la clasa
I şi la inceput de semestru. Se anunţă temele lecţiei. La clasele I şi a II-a, acestea se vor
anunţa şi in momentul in care se trece la realizarea lor.
Pregătirea organismului pentru efort: predomină exerciţiile din şcoala mersului şi
alergării, jocurile de mişcare şi o parte din exerciţiile de front şi formaţii.
Influenţarea selectivă a aparatului locomotor, se recomandă exerciţii individuale
libere, localizate la nivelul segmentelor corpului. Nu sunt recomandate exerciţiile pe
perechi. Pot fi executate şi complexe de dezvoltare fizică de gimnastică aerobică.
Vergile tematice: temele de lecţie sunt alese din calităţi motrice, deprinderi şi
priceperi motrice, componente ale capacităţii de organizare (intoarcerile de pe loc,
formaţiile de deplasare), elemente din şcoala alergării, săriturii.
Jocul este principala metodă de instruire pentru dezvoltarea calităţilor motrice şi
consolidarea deprinderilor motrice. Jocurile şi intrecerile devin şi mijloace eficiente de
rezolvare a altor teme şi obiective de instruire, după invăţarea regulilor de desfăşurare şi a
sarcinilor motrice specifice.
Procedele de organizare a exersării:
- frontal (este cel mai eficient);
- pe grupe ( preponderent la clasele a IIIa şi a IVa).
Particularităţile lecţiei de educaţie fizică in invăţămantul gimnazial:
Tipologie:
lecţii de invăţare a deprinderilor şi priceperilor motrice specifice ramurilor de
sport.
lecţii mixte (atunci cand unele teme sunt din calităţile motrice de bază şi altele
sunt din deprinderile motrice).
lecţii de pregătire fizică generală, cu teme numai din calităţi motrice de bază
(in sezonul rece, in absenţa condiţiilor materiale specifice.
Structura lecţiei
Organizarea colectivului de elevi 2-5 minute (durata este mai mare la inceput de
an şi la clasele aVa şi VIa).
Pregătirea organismului pentru efort: se recomandă conceperea unor programe
pentru o anumită perioadă ţinându-se cont şi de temele de lecţie ce urmează a fi abordate;
se pot concepe programe de incalzire speciale, care să poată fi condusă de un elev.
Influenţarea selectivă a aparatului locomotor:
alcătuirea unor complexe de exerciţii de dezvoltare fizică sub conducerea
profesorului, cu sau fără fond muzical;
complex de exerciţii sub comanda unui elev;
complex de exerciţii pentru fete şi separat pentru băieţi;
complex de gimnastică aerobică;
complex de exerciţii cu caracter corectiv.
Verigile tematice:
Calităţile motrice se pot dezvolta foarte bine. Deosebit de eficiente pentru
dezvoltarea calităţilor motrice la acest ciclu de invăţămant răman jocurile de mişcare,
ştafetele şi parcursurile aplicative.
Deprinderile şi priceperile motrice sportive: se recomandă ca de la exersarea lor
separată să se treacă la exersarea in cadrul structurilor tehnice, apropiate de joc, apoi la
exersare in condiţii de joc.
In cazul deprinderilor atletice, la clasele VII- VIII, se va pune accent pe exersarea
in condiţi de concurs (masurarea performanţelor obţinute).
Temele pentru acasă pot fi date atât pe parcursul lecţiei, cat şi in ultima verigă a
acesteia.
EVALUAREA DIDACTICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
In activitatea educaţională, această valorizare se face mai mult sau mai puţin
conştient, sistematic, organizat în funcţie de contextul specific: familie, şcoală,
universitate. Procesul de învăţământ este cunoscut şi sub denumirea de proces de predare -
învăţare - evaluare denumire care scoate în evidenţă mai bine interacţiunea dintre laturile
sale:
predarea,
învăţarea,
evaluarea.
Indiferent de tipul de lecţie ales sau de varianta de lecţie folosită un anumit grad de
interacţiune între predare, învăţare şi evaluare există. Cele mai noi cercetări pedagogice
arată creşterea eficienţei procesului de învăţământ pe măsura creşterii interacţiunii între
predare învăţare şi evaluare.Măsura în care predarea este în acelaşi timp învăţare şi
evaluare, arată gradul de eficienţă al procesului de învăţământ.
Evaluarea în sens restrâns reprezintă termenul generic, pentru acţiunile de
verificare, măsurare, apreciere, control, estimare, notare, examinare a cantităţii şi calităţii
cunoştinţelor teoretice şi practice asimilate de subiecţii educaţionali în procesul de
învăţământ.
Evaluarea reprezintă actul didactic care determină promovarea sau nepromovarea
educaţilor într-o etapă de învăţământ sau alta iar în cazul în care se realizează sub formă de
concurs asigură ocuparea unui loc de muncă într-un domeniu de activitate social-utilă.
Evaluarea are o sferă mai largă în funcţie de categoria de obiecte la care se referă :
evaluarea elevilor,
randamentului şcolar,
evaluarea manualelor,
programelor analitice,
planurilor de învăţământ,
şcolii,
profesorilor,
sistemului educaţional în întregimea sa.
De asemenea evaluarea traversează mai multe etape de la conceperea ei până la
aplicarea şi exprimarea acesteia.Timp de mai multe decenii cercetătorii s-au preocupat de
problematica evaluării , de identificarea celor mai eficiente criterii de evaluare, de studiul
sistematic al examenelor, de sistemele de notare, de rolul evaluării în educaţia şcolară.Ca
urmare au fost elaborate ştiinţe şi discipline ştiinţifice cu privire la evaluare ca:
docimologia ,a fost definită de autorul său Henri Pieron, în 1929 ştiinţa
examinării şi a modurilor de notare, studiul sistematic al comportamentului examinatorilor
şi al examinaţilor. Vasile Pavelcu defineşte evaluarea ca ştiinţa examinării, sau ştiinţa care
se ocupă cu studiul examenelor, concursurilor şi notării, a formelor, procedeelor şi
mijloacelor, care asigură aprecierea justă şi obiectivă a cunoştinţelor celor evaluaţi.
docimantica, este disciplina care se ocupă de tehnica examenelor;
doxologia, reprezintă studiul sistematic al rolului evaluării în educaţia şcolară.
EVALUAREA a fost definită de Bontaş I (1999) ca "actul didactic complex,
integrat procesului de învăţământ, care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor
dobândite şi valoarea, nivelul, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat, în
mod curent, periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-
învăţare." Considerăm evaluarea didactică şi educaţională procesul complex, continuu,
sistemic, cu rol esenţial de valorizare a unei componente sau a intregului sistem
educaţional prin interacţiunea între operaţiile de verificare, apreciere şi măsurare
concretizate în diferite modalităţi de notare.
In procesul evaluării au fost puse in evidenţă mai multe operaţii, acţiuni sau etape
denumite mai mult sau mai putin asemănător de autori diferiti care sunt:
a. controlul sau verificarea ,este componenta evaluării de constatare de către
profesor, calculator sau un organism abilitat pentru evaluare, a volumului şi calităţii
cunoştintelor teoretice şi practice ;
b.aprecierea , componenta evaluării care constă în formularea unei judecăţi de
valoare, prin punerea în evidenţă a nivelului şi performanţelor cunoştinţelor teoretice şi
practice;
c.notarea ,este componenta evaluării care realizează măsurarea şi validarea
rezultatelor activităţii şi care se obiectivează în anumite semne, coduri sau simboluri
convenţionale (nota, calificativul), în funcţie de un anumit etalon determinat anterior.
Din punct de vedere istoric teorile asupra evaluării au fost distribuite (C.Cucoş) în
trei perioade:
- de la sfârşitul secolului al XIX- lea până la 1930 perioada cunoscută sub
denumirea de perioada testelor,
- a doua perioadă denumită perioada măsurătorilor care continuă perfecţionarea
testelor dar care pune sub semnul întrebării valoarea acestora, prezentând şi dezavantajele
lor,
- a treia perioadă începând cu 1950, legată de activitatea lui H.Pieron, caracterizată
prin încercarea de a descoperi elevul ca totalitate, ca personalitate- denumită perioada
docimologică.
Perioada testelor, a scos în evidenţă avantajele obiectivitătii şi standardizării
testelor dar şi limitele acestora de validitate, fidelitate în funcţie de cine elaborează şi
aplică testul respectiv.
Perioada măsurătorilor, a realizat perfecţionarea testelor dar a continuat să pună în
evidenţă dezavantajul esenţial al testelor, care constă în obţinerea unor rezultate
fragmentare asupra personalităţii, cu privire la aptitudini, atitudini, motive, cunoştinţe dar
care nu asigură şi interacţiunea între aceste componente ale personalităţii.
Perioada docimologică, estea cea care deschide o nouă etapă în înţelegerea
completă a elevului ca personalitate şi a evaluării ca sistem.
Evaluarea şcolară este procesul prin care se identifică, se obţin şi se pun în
evidenţă rezultatele şcolare.Dar aceste rezultate nu au semnificaţie în sine, ele trebuie
raportate la obiectivele stabilite anterior şi implicit la o anumită scară de valori a societăţii.
Ca urmare în evaluare ne intereseaza randamentul şcolar, adică raportul între obiectivele
educaţionale anticipate şi rezultatele obţinute, nivelul de pregătire teoretică şi practică a
subiecţilor educaţionali raportat la conţinuturile elaborate, la planurile de învăţământ şi la
programele analitice.
Eficienţa învăţământului este un concept mult mai larg care se referă la capacitatea
sistemului de învăţământ de a produce prin obiectivele stabilite, prin conţinuturile
vehiculate, prin strategiile aplicate rezultatele cantitative şi calitative anticipate.Dar
procesul de învăţământ nu este izolat de celelalte sisteme ale societăţii, el nu există în mod
izolat, în sine şi pentru sine, ci în corelaţie cu întregul sistem societal.
Ca urmare evaluarea sistemului educaţional trebuie realizată şi prin raportarea
acestuia la sistemul societal, prin raportarea obiectivelor didactice la cerinţele economico-
sociale şi culturale,prin raportarea conţinuturilor didactice la ştiinţa, tehnica şi cultura
societăţii, prin raportarea tehnologiei didactice la noile mijloace şi tehnici produse de
societate.
Evaluarea ridică încă foate multe probleme datorate complexităţii acestui fenomen:
a. ce evaluăm?
b. cum evaluăm?
c. când evaluăm?
d. de ce evaluăm?
Răspunsurile la aceste întrebări sunt în curs de căutare, de elaborare şi aplicare. La
întrebarea ce evaluează profesorii, răspunsul ar trebui să pună în evidenţă evoluţia de la
evaluarea cunoştintelor la evaluarea abilităţilor, a capacităţilor, a competenţelor şi a
personalităţii subiecţilor educaţionali. La intrebarea cum evaluăm - punerea în evidenţă a
evoluţiei de la o metodă unică de evaluare la metode diferite şi îmbinate în funcţie de
particularităţile individuale şi de grup ale subiecţilor educaţionali -constituie răspunsul
adecvat.
Evaluarea este doar de natura cognitivă sau şi afectivă, relaţională, atitudinală cu
privire la dezvoltarea competenţelor relaţionale ale educaţilor, cu privire la perfecţionarea
relaţiei profesor-elev şi a disponibilităţii de integrare în societate a subiecţilor
educaţionali? Necesitatea scurtării feed-back-ului de la constatarea rezultatelor evaluării la
perfecţionarea lor, centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi dezvoltarea
permanentă a parteneriatului educaţional autentic care să evite extremismele de un fel sau
altul sunt câteva răspunsuri posibile la necesităţile de perfecţionare a procesului de
evaluare didactică şi educaţională.
Forme si metode de evaluare a rezultatelor didactice si educationale
Cercetări variate şi autori diferiţi au identificat mai multe criterii de clasificare a
formelor de evaluare didactică cum sunt:
1. cantitatea şi calitatea cunoştinţelor sau experienţa asimilată care sunt evaluate
prin ceea ce se numeşte evaluare parţială (ascultare curentă, probe practice curente) şi
evaluare globală ( concursuri).
2. perspectiva temporală in funcţie de care evaluarea poate fi :
a.iniţială, de diagnosticare a nivelului de pregătire la începutul anului sau la
începutul predării unor discipline;
b.curentă (continuă, de progres) pentru asigurarea pregătirii sistematice şi continue
a elevilor,
c. evaluarea periodică, de verificare a gradului de restructurare a materiei în
modele
informaţionale mai mari,
d. evaluarea finală, de verificare a capacităţii de sinteză privind cunoaşterea întregii
materii de studiu.
3. coroborarea celor două criterii (cunoştinţe, timp) care conduce la
determinarea tipurilor de evaluare:
A evaluarea continuă sau formativă ;
B evaluarea cumulativă sau sumativa.
Comparând cele două tipuri de evaluare sintetică putem identifica caracteristicile
lor care se constituie în avantaje şi dezavantaje astfel:
Evaluarea continua formativă
1. verificari sistematice, pe secvenţe mici
2. verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii 3.verificarea procesului de
învăţare
3. verificarea prin obiective
funcţia predominantă este de perfecţionare
determină relaţii de cooperare între elevi
contribuie la creşterea timpului pentru instruire
Evaluarea cumulativă, sumativa
1. verificări parţiale, pe secvenţe mari
2. verificarea elevilor şi a materiei prin sondaj 3.verificarea rezultatelor învăţării
3. verificarea prin scopuri
funcţie predominantă de constatare
generează atitudini de stress,nelinişte
contribuie la scăderea timpului pentru instruire
4. Dupa procedeele diferite de evaluare acestea au fost clasificate în:
Evaluarea orală (ascultarea) - este forma de evaluare curentă. Această formă de
evaluare prezintă atât avantaje, deoarece profesorul poate pune întrebări ajutatoare, elevul
răspunde liber-cât şi dezavantaje deoarece nu există baremuri controlabile, se pot strecura
subiectivitatea şi intimidarea.
Evaluarea scrisă (extemporale, teze, alte lucrări) care prezintă de asemenea
avantaje: elevul nu este stresat, poate lucra independent, există baremuri şi punctaje
obiective-dar şi dezavantaje, deoarece această evaluare este parţială (2-3 subiecte),
favorizează copiatul, etc.
Evaluarea practică prin probe practice, de laborator, atelier, la disciplinele
experimental- aplicative, la anumite profile de învăţământ tehnic, medical, economie,
pedagogic.
Evaluarea sub forma de examene are rolul de a asigura promovarea, la o disciplină
sau alta, a unui an şcolar/universitar, a unui ciclu de învăţământ, putându-se realiza prin
una sau mai multe din modalităţile de evaluare prezentate: oral, scris, practic, sau mixt.
Evaluarea sub forma de concursuri, de selecţie a candidatilor, în care se folosesc
forme de evaluare variate: scrise, orale , practice prin care se ierarhizează competenţele în
funcţie de numărul de locuri sau de baremuri.
Verificarea orală, curentă este cunoscută şi sub denumirea de ascultare. Aceasta se
practica la inceputul fiecarei lecţii mixte (10-15 minute) prin procedee diferite în funcţie
de vârsta şi particularităţile individuale ale elevilor.Intrebările formulate trebuie să fie
clare, scurte, să stimuleze nu numai memoria ci şi găndirea şi imaginaţia subiecţilor
educaţionali, să fie adresate întregii clase cu scopul mobilizării acesteia . Elevii numiţi să
răspundă (3-4) nu sunt aleşi în ordine alfabetică ci după anumite criterii psiho-pedagogice
cum ar fi: realizarea unui anumit progres în pregătire. Profesorul are datoria de a promova
un climat adecvat pentru ascultare, de linişte, încredere, concentrare, seriozitate. La clasele
mari verificarea se poate face prin anunţarea unor elevi dinainte, ceea ce nu înseamnă
neglijarea clasei la care se realizează evaluarea.
In tipurile de lecţie dedicate verificării cunoştinţelor teoretice sau/şi practice, a
lecţiilor de fixare şi consolidare a cunoştintelor, a lecţiilor de sinteză, verificarea orală se
realizează asupra unor subiecte, teme, sau capitole de amploare, complexitate şi dificultate
mai mare. Etapa de lecţie dedicată ascultării este de asemenea mai mare circa 40 de
minute, realizându-se prin tehnici şi procedee diferite.
Verificarea prin lucrări scrise este argumentată de condiţile obiective ale
organizării şi desfaşurării concrete a procesului de învăţământ (numărul relativ mic de ore
şi programa analitică incărcată) dar şi de conditiile psiho-pedagogice care solicită o
evaluare de profunzime a personalităţii subiecţilor educaţionali.Verificarea prin lucrări
scrise se realizează pe baza unor lucrări anunţate special ca probe de control cum sunt:
extemporalele, lucrări de sinteză, tezele şi alte lucrari.Verificarea prin lucrările scrise este
modalitatea de verificare care se adresează tuturor elevilor din clasă şi care permite
identificarea calităţilor dar şi greşelilor mai frecvente ale elevilor cu scopul perfecţionării
învăţării şi dezvoltării personalităţii subiecţilor educaţionali.
Extemporalele sunt probe scrise de control current, echivalente cu ascultarea orală
care dureaza aproximativ 15 minute.Extemporalele se pot da fie la inceputul lecţiei fie la
sfârşitul ei dar din lecţia deja pregătită, din materia curentă.
NOTAREA.
Aprecierea rezultatelor şcolare se concretizează de cele mai multe ori prin
notare.Notarea este un act de ataşare a unei etichete, a unui semn a unui anumit rezultat al
învaţării.Nota este un indice ce corespunde unei anumite realizari a randamentului şcolar.
Nota poate indeplini mai multe funcţii:
informare, pentru elevi, profesori, parinţi;
reglarea procesului de învăţare;
autoevaluare,
formarea imaginii de sine;
realizarea unui nivel optim de aspiraţii;
terapeutică-prin acordarea unui punct în plus.
patogen -prin caracterul ei stresant.
În teoria şi practica notării au fost puse în evidenţă doua modele de notare.
l. notarea prin raportarea la grup, se realizeaza prin compararea elevilor între ei şi
prin raportarea acestor rezultate la anumite norme, la un anumit standard de pregătire şi
competenţă. De exemplu pentru nota 5 elevii trebuie să atingă obiectivele minime, pentru
nota 7 elevii trebuie să atingă nivelul mediu al cunoştinţelor teoretice şi practice iar pentru
nota 10 nivelul maxim al acestor obiective stabilite anterior şi comunicate subiecţilor
educaţionali.
2. notarea individualizată, se caracterizeaza prin compararea rezultatelor obţinute
de elevi la un moment dat cu rezultatele lor anterioare. Modalitatea individualizată de
notare reprezintă una dintre metodele de concretizare a programelor de instruire
diferentiată.
Notarea corecta prezinta anumite caracteristici pe care le pun in evidenta
majoritatea autorilor:
a. obiectivitatea,
b. validitatea,
c. fidelitatea.
Obiectivitatea notarii se referă la corectitudinea, responsabilitatea, exigenţa şi
competenţa docimologică care se concretizează în :
raportarea cantităţii şi calităţii cunoştinţelor dobândite la cantitatea şi calitatea
cunoştinţelor prevăzute în documentele şcolare şi universitare, în bibliografia şi
recomandările profesorului;
evaluarea greşelilor raportate la volumul şi performanţele obţinute de subiecţii
educaţionali;
evaluarea frecvenţei educaţilor la disciplinele unde aceasta este obligatorie .
Validitatea sau valabilitatea notei se referă la faptul daca nota reflecta ceea ce arată
că măsoara, daca aceasta este corespunzatoare treptei ierarhice din sistemul de notare
respectiv. De exemplu daca nota 7 care se acordă studenţilor de la o facultate tehnică
pentru pregatirea psiho-pedagogică este corespunzatoare notei 7 care se acordă studenţilor
de la o facultate umanistă sau este corespunzatoare notei 5 pentru aceeaşi pregătire.
Fidelitatea sau constanta notarii consta in faptul ca nota acordată de un examinator
să se menţina la oricare alt examinator sau la acelasi profesor în alta etapă de evaluare a
aceloraşi cunostinte.
Notarea subiectivă, erori sau disfuncţii ale evaluării didactice şi educaţionale
Obiectivitatea, validitatea şi fidelitatea evaluării sunt situaţii ideale spre care se
tinde dar care în realitate întalnesc multe dificultăţi de realizare.
Cele mai cunoscute situaţii care conduc la notarea subiectivă, la erori sau disfuncţii
ale evaluării sunt:
Fenomenul "HALO"-ului sau al iradierii notei.
Fenomenul de CONTRAST,
Fenomenul" OEDIPIAN"sau" PYGMALION"
Fenomenul de ORDINE,
Nivelul mediu al clasei ca reper al evaluarii;
Raportul dintre evaluarea cunostintelor si comportamentul elevilor.
Eroarea LOGICA,
Ecuatia personala a examinatorului.
A. Fenomenul HALO-ului a fost pus in evidenta de Ed.Thorndike si se refera la
influenta negativa asupra notelor ulterioare de catre notele anterioare ale unui elev , fie la
aceeasi disciplina fie la discipline diferite.Efectul are o baza psihologica reala si anume
iradierea impresiei partiale asupra intregii personalitati a elevului .Astfel elevii buni sunt
avantajati deoarece in virtutea inertiei profesorii nu mai observa unele lipsuri ale lor iar
elevii slabi sunt dezavantajati dupa acelasi criteriu al iradierii notei sau al inertiei
profesorului.Fenomenul HALO-ului poate fi contracarat printr-o autosupraveghere
permanenta a profesorului sau prin colaborarea cu alti profesori pentru corectarea notarii.
B. Fenomenul de CONTRAST apare prin accentuarea a doua insusiri
contrastante care survin imediat in timp si spatiu. In mod curent profesorii au tendinta sa
compare si sa ierarhizeze elevii. Dar daca dupa un elev bun, cu o lucrare buna urmeaza un
elev sau o lucrare slaba acestia din urma devin si mai slabe si invers. Constientizarea
efectelor datorate contiguitatii probelor este prima modalitate de corectare a efectului de
contrast.
C. Fenomenul OEDIPIAN sau PYGMALION -se refera la prezicerea de catre
profesor a rezultatelor evaluarii in functie de parerile sale preconcepute. Parerile
profesorului nu numai ca anticipa dar si faciliteaza aparitia comportamentelor respective.
Solutia pentru a contracara acest efect este increderea in posibilitatile elevilor si
comunicarea acestei atitudini pozitive ca stimulent pentru invatare.
D. Fenomenul de ORDINE se manifesta prin aceeasi inertie a profesorului, care
pastreaza acelasi nivel de apreciere pentru o suita de raspunsuri care in realitate prezinta
diferente calitative. De exemplu unii profesori sunt mai exigenti dimineata si pun note mai
mici lacrarilor evaluate in aceasta parte a zilei, alti profesori sunt mai exigenti dupa-
amiaza si pun note mari dimineata.
E. Nivelul mediu al clasei ca punct de referinta in evaluare denatureaza
conceptia docimologica si duce la subiectivitate. In evaluare se porneste de la nivelul cel
mai inalt al programei, de la nivelul maxim al notei, se realizeaza baremurile in felul
acesta asigurandu-se o ierarhizare obiectiva pe scara valorica.
F. Raportul dintre evaluarea cunostintelor si comportarea subiectilor
educationali
G. La stabilirea notelor pentru cunostintele teoretice si practice nu se iau in
consideratie deviatiile comportamentale ale educatilor cu exceptia copiatului pentru care
se pune nota 1.Pentru celelalte fapte comportamentale deficitare exista nota la purtare in
scoli si sanctiuni in facultati potrivit regulamentelor scolare si universitare.
H. Eroarea LOGICA -consta in evaluarea detaliilor, a efortului depus de elevi, a
constiinciozitatii in locul obiectivelor esentiale anticipate prin programa analitica. Aceasta
eroare se justifica uneori dar ea nu trebuie sa devina o regula.
I. Ecuatia personala a examinatorului .Fiecare profesor isi elaboreaza in timp un
anumit sistem de evaluare, dupa criterii proprii. Astfel unii profesori prefera valorile
superioare ale scarii valorice, fiind mai generosi, altii prefera valorile inferioare ale acestei
scari fiind mai severi, unii folosesc nota ca incurajare, altii ca o modalitate de
constrangere.Daca diferentele constatate la acelasi examinator pe parcursul anului sau la
examinatori diferiti sunt mai mari de 1-2 puncte ecuatia personala a profesorilor respectivi
trebuie corectata.In afara de acest erori didactice pot sa apara diferite stari de oboseala,
boala, situatii accidentale care pot influenta evaluarea didactica si educationala dar care
trebuie cunoscute si depasite
Categorii probabile de profesori examinatori
In mod conventional profesorii examinatori se pot clasifica in doua categorii:
1. dupa gradul de exigenta manifestat in precesul de evaluare;
Dupa gradul de exigenta in notare examinatorii au fost clasificati in:
examinatori severi, la care predomina notele mici;
examinatori normal-exigenti la care notele sunt de toate categoriile, cele mai
multe note fiind medii de 7-8 iar cele mai putine note mici si mari,
examinatori indulgenti, la care notele mari predomina.
2. dupa atitudinea si comportamentul docimologic.
Dupa atitudinea si comportamentul docimologic examinatorii au fost clasificati in :
examinatori amorfi, reci, indiferenti,
examinatori autoritaristi, egocentrici,
examinatori de tip uman, optimisti.
EVALUAREA ACTIVITĂŢII LA DISCIPLINA EDUCAȚIE FIZICĂ
Metodologia evaluării activităţii elevilor
Reforma curriculară a condus la introducerea în anul 1999 a unui nou “Sistem
Naţional de Evaluare” pentru toate subsistemele de învăţământ (primar, gimnazial, liceal şi
profesional).
Evaluarea, definită ca fiind “procesul de apreciere a calităţii actului predării-
învăţării-exersării în toate secvenţele acestuia” este înţeleasă ca o componentă stabilă a
procesului de învăţământ, are rol reglator al activităţii de instruire, cuprinzând criterii de
evaluare, pentru fiecare clasă, în direcţia dezvoltării capacităţii motrice generale şi
specifice ramurilor de sport prevăzute în programa şcolară.
Sistemul de evaluare, corelat cu planurile de învăţământ şi programele şcolare este
aplicabil în toate unităţile şcolare indiferent de condiţiile în care se desfăşoară activitatea.
Sistemul cuprinde:
metodologia de aplicare;
capacităţile şi competenţele supuse evaluării;
instrumentele de evaluare;
criteriul minimal de promovabilitate;
descrierea probelor.
Pentru fiecare capacitate/competenţă sistemul prevede 2-3 variante de probe
de evaluare, elevul putând opta pentru una dintre ele.
În funcţie de schema corporală a fiecărei clase (1-2 ore în trunchiul comun)
elevul va susţine anual:
pentru învăţământul primar: 2 evaluări la aptitudinile psihomotrice, 2 evaluări
la deprinderile motrice de bază şi 2 evaluări la deprinderile sportive elementare;
pentru învăţământul gimnazial: 1-2 evaluări la aptitudinea psihomotrică de
forţă, 1-2 evaluări la atletism şi câte o evaluare la gimnastică şi joc sportiv;
pentru învăţământul liceal şi profesional: 1-2 evaluări la aptitudinea
psihomotrică de forţă, 1-2 evaluări la atletism şi câte o evaluare la gimnastică şi joc
sportiv.
Programarea evaluărilor pe semestru va fi realizată de către cadrul didactic în
funcţie de condiţiile de desfăşurare ale procesului de învăţământ.
Pentru fiecare clasă în parte sistemul de evaluare se stabileşte în funcţie de
preferinţele profesorului şi ale elevilor.
Profesorul poate opta, în funcţie de condiţiile de lucru pentru:
alergarea de viteză şi de rezistenţă sau navete;
1-2 probe de atletism;
săritură din gimnastică;
ramuri de sport alternative când acestea suplinesc pe cele obligatorii.
Calificativele/notele se acordă pe baza rezultatelor înregistrate la susţinerea
probelor de control şi ţinând seama de starea de sănătate, disponibilităţile motrice,
atitudinea faţă de procesul de învăţământ, progresul realizat, prevăzut în fişa individuală.
Sistemul naţional prevede pentru fiecare probă în parte baremuri minimale,
echivalente calificativului “suficient” sau notei “5”. Pentru acordarea
calificativelor/notelor cu o valoare superioară sau inferioară, comisiile metodice ale
învăţătorilor/ profesorilor, stabilesc în funcţie de numărul orelor pe săptămână baremurile
corecte.
La gimnastică acrobatică (artistică) şi joc sportiv, sistemul naţional cuprinde probe
cu dificultăţi diferite, la care aprecierea pleacă din nota maximă 8,9 sau 10.
Pentru ramurile de sport alternative, modul de evaluare va fi stabilit la nivelul
catedrelor de educaţie fizică. În afara calificativelor şi notelor acordate conform sistemului
naţional, profesorul va realiza evaluări curente, de regulă, din celelalte conţinuturi predate
pe parcursul anului şcolar. În cadrul perioadelor de evaluare sumativă se vor programa cu
precădere probe de control care necesită o perioadă mai îndelungată de pregătire pentru
înregistrarea acumulărilor, cum sunt: alergarea de rezistenţă, jocul sportiv, etc.
Evidenţa rezultatelor înregistrate, la probele de evaluare, de către elevi este
ţinută cu ajutorul “fişei individuale”. Fişa individuală de evaluare cuprinde:
probele de evaluare stabilite de profesor în vederea notării curente;
date semnificative ce pot influenţa notarea elevului;
aprecierea operativă şi obiectivă a evoluţiei elevului pe parcursul ciclului de
învăţământ;
consemnarea opţiunilor anuale ale elevilor pentru diferite probe de evaluare;
argumentarea notării elevilor;
transmiterea informaţiei despre clasă în cazul schimbării cadrului didactic sau
a transferării elevului. Transmiterea fişelor individuale este obligatorie.
Evaluarea în învăţământul primar
Noul sistem de evaluare se bazează pe criterii de apreciere a performanţelor
denumite anterior norme de control şi actual descriptori de performanţă (Raţă. G., 2004)
La această treaptă de învăţământ, sistemul de evaluare prin notare a fost înlocuit cu
sistemul de evaluare prin calificative, care a fost impus de următoarele considerente:
notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu
experienţa şi percepţia fiecărui cadru didactic. În acest caz notele reprezintă simple
simboluri fără să aibă o bază ştiinţifică bine stabilită, reală şi sumativă;
notarea pe baza calificativului (excelent, foarte bine, bine, suficient,
insuficient) cu ajutorul descriptorilor de performanţă asigură coerenţa realizării
comparaţiilor în notare şi o mai mare uşurinţă în utilizare.
În acest context, Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare prevede ca elevul să susţină
anual 2 evaluări la aptitudinile psihomotrice, 2 evaluări la deprinderile motrice de bază şi 2
evaluări la deprinderile sportive elementare.
Notarea semestrială va cuprinde minimum trei calificative provenite din susţinerea
opţională (opţiunea elevului cu ajutorul învăţătorului) a unei probe. Testele de măsurare
folosite pentru apreciere cuprind una sau mai multe probe de control pentru viteza de
deplasare, rezistenţă, forţa, îndemânare (coordonare), pentru un complex de dezvoltare
fizică, pentru gimnastică artistică, joc sportiv. Fiecare verificare va fi apreciată cu un
singur calificativ, iar în catalog se va înscrie un singur calificativ provenit din cele trei
teste.
Testele şi probele (instrumentele) de evaluare corespund categoriilor de conţinuturi
prevăzute de programele şcolare. Fiecare instrument de evaluare este descris ca structură şi
modalitate de realizare, în “în Programele şcolare pentru clasele I-a –a IV- a, şi în Ghid
metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport- învăţământ primar”,
asigurându-se astfel un mod unitar de operare.
Ce trebuie să facă profesorul pentru a realiza o evaluare corectă şi stimulativă?
Să aleagă, testele de evaluare în conformitate cu prevederile programei şcolare
pentru clasa respectivă.
Să stabilească pentru fiecare test de evaluare instrumentele (probele) de apreciere,
în funcţie de spaţiul de lucru şi condiţiile materiale, şi implicit indicatorii de performanţă
corespunzători acordării calificativelor “bine” şi “foarte bine”. Sistemul naţional prevede
numai valorile minime acceptate pentru calificativul “suficient”, urmând ca fiecare
învăţător să stabilească, în funcţie de nivelul iniţial, de posibilităţile materiale şi cele
individuale, indicatorii de performanţă pentru celelalte calificative.
Să stabilească conţinutul concret şi indicatorii de performanţă pentru toate
calificativele, la testele şi probele din sistemul naţional ce nu sunt însoţite de aceste
precizări.
Să stabilească probele şi indicatori de performanţă pentru categoriile de conţinuturi
predate care nu sunt evaluate în SNE. Evaluarea la educaţie fizică şi sport nu trebuie să se
limiteze doar la cele şase conţinuturi evidenţiate pentru susţinerea probelor prevăzute de
sistemul de evaluare. Învăţătorul poate stabili probe de evaluare şi pentru alte conţinuturi
de învăţare cum ar fi: pentru deprinderile motrice de bază, pentru cele utilitar-aplicative,
etc.
Să eşaloneze probele de evaluare, prevăzute de sistemul naţional şi cele stabilite
personal, pe parcursul celor două semestre, în concordanţă cu modul de planificare a
conţinuturilor de instruire.
Să informeze elevii privind conţinuturile şi modul de aplicare a testelor şi
instrumentelor de evaluare, modalitatea de susţinere, şi să stabilească împreună cu elevii
opţiunile privind probele de control, în funcţie de posibilităţile acestora.
Să completeze sistematic şi continuu pentru fiecare ele, fişa individuală de
evidenţă a probelor de evaluare.
Pentru învăţământul primar la fiecare dintre capacităţile şi competenţele
evaluate, învăţătorul va utiliza una din variantele prevăzute ca probe opţionale. Evaluarea
semestrială va cuprinde minimum trei calificative provenite din susţinerea probelor la:
viteza de deplasare;
rezistenţă;
forţă dinamică;
complex de dezvoltare fizică;
coordonare;
gimnastică artistică;
joc sportiv.
Forţa dinamică se evaluează prin trei probe selectate din variantele oferite
(pentru spate, pentru abdomen, pentru membrele superioare şi inferioare). Fiecare probă va
fi apreciată cu un calificativ, iar în catalog se va înscrie un singur calificativ, cumulativ
provenit din cele trei probe.
Complexele de dezvoltare fizică alcătuite din exerciţii libere, cu obiecte
portative sau pe fond muzical. Ele vor fi concepute de învăţător şi vor fi executate şi
însuşite de-a lungul unor sisteme de lecţii. Fiecare complex va cuprinde obligatoriu un
exerciţiu pentru braţe şi articulaţia umărului, un exerciţiu pentru spate, un exerciţiu pentru
abdomen şi un exerciţiu pentru membrele inferioare. Pentru acordarea calificativelor, cu
prilejul susţinerii probei de control, se va executa complexul învăţat, pe grupe de 6-8 elevi,
apreciindu-se:
memorarea structurii exerciţiilor, coordonarea, respectarea succesiunii
mişcărilor în exerciţiu şi a exerciţiilor în complex, a numărului de timpi de execuţie
stabiliţi pentru fiecare exerciţiu;
execuţia corectă a mişcărilor componente şi a complexului în ansamblu;
amplitudinea, ritmul şi expresivitatea mişcărilor.
Probele de evaluare corespund numai unor categorii de conţinuturi prevăzute
de programă. Celelalte conţinuturi se predau şi se apreciază prin evaluări curente.
Sistemul de evaluare pentru învăţământul primar
Capacităţile, competenţele evaluate Instrumentele de evaluare (probele opţionale)
Viteza
Alergarea de viteză pe 25 m
Naveta 5X5m
Întreceri pe 25m
Rezistenţa Alergarea de durată
Forţă spate Extensii ale trunchiului din culcat facial (spate)
Extensii de trunchi din aşezat
Forţă abdomen
Ridicări de trunchi din culcat dorsal (abdomen)
Ridicări ale picioarelor din culcat dorsal
(abdomen)
Forţă membrele superioare şi inferioare
Tracţiuni pe banca de gimnastică
Săritura în lungime de pe loc
Structură complexă de forţă
Memorarea execuţiei complexului de dezvoltare
fizică
Complex cu exerciţii libere
Complex cu obiecte portative
Complex pe fond muzical
Îndemânare (coordonare)
Sărituri la coardă de pe două picioare de pe loc
Sărituri la coardă alternative de pe loc
Sărituri la coardă succesive pe un picior pe loc
Sărituri la coardă alternate cu deplasare
Aruncarea la ţintă orizontală cu două mâini de jos
Aruncare la ţintă verticală
Nivelul de iniţiere în gimnastică şi joc sportiv
Elemente de gimnastică acrobatică izolate
Legări de elemente acrobatice
Elemente tehnice izolate din mini-jocul sportiv
Structuri simple de joc
Evaluarea în învăţământul gimnazial
Sistemul de evaluare are la bază aprecierea cu note. Ce trebuie să facă profesorul
pentru a realiza o evaluare corectă şi sumativă?
Să stabilească pentru fiecare test de evaluare numărul total de probe (instrumente)
de apreciere, la care elevii vor fi notaţi pe parcursul anului şi să realizeze repartiţia
acestora pe semestre, în funcţie de numărul de ore prevăzut de planul-cadru de învăţământ,
de spaţiul de lucru şi condiţiile materiale;
Să elaboreze, în funcţie condițiile materiale, scale proprii de notare de la 6-10, la
probele măsurabile prevăzute în sistemul de evaluare cu notă de prag. La probele
măsurabile, cu ajutorul benzii metrice, a cronometrului sau prin număr de execuţii,
sistemul de evaluare prevede numai baremurile pentru nota 5, pentru celelalte note,
profesorul stabileşte valorile;
Să stabilească conţinutul concret şi indicatorii de performanţă la testele şi probele
din sistemul naţional ce nu sunt măsurabile;
Să eşaloneze probele de evaluare, prevăzute de sistemul naţional şi cele stabilite
personal, pe parcursul celor două semestre în concordanţă cu modul de planificare a
sistemelor tematice de lecţii;
Să prezinte elevilor conţinutul şi modul de aplicare a testelor şi instrumentelor de
evaluare, modalitatea de susţinere şi să stabilească împreună cu elevii, în funcţie de
posibilităţi, opţiunile acestora;
Să completeze sistematic şi continuu pentru fiecare elev, fişa individuală de
evidenţă a probelor de evaluare.