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Ciencia & Trabajo | AÑO 12 | NÚMERO 36 | ABRIL / JUNIO 2010 | www.cienciaytrabajo.cl | 293/305 293

Andrés PucheuPsicólogo, Master of Business Administration, Doctor en Psicología. Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile.

¿Cuáles son los Valores Evaluados en los Modelos de Competencias Conductuales? Análisis de Tres Diccionarios Ocupados en ChileWHAT VALUES ARE ASSESSED By BEHAVIORAL COMPETENCE MODELS? ANALySIS OF THREE DICTIONARIES IN USE By CHILEAN COMPANIES

INTRODUCCIÓN

El ajuste entre las demandas del mercado laboral y los servicios proporcionados por la industria de capacitación y desarrollo es un tema clave en el desarrollo de un país. En el caso de Chile, donde se estima que más de una cuarta parte de los empleos son creados y destruidos cada año (Reinecke y Ferrada 2005) y la disminución de la población joven obliga a que los rápidos cambios en los requerimientos de los puestos de trabajo sean asumidos por una población adulta (United Nations. Economic and Social Council of United Nations, Economic Commission for Europe. 2009), la adecuación de los modelos utilizados en capa-citación y desarrollo es aún más crítica que en ambientes más

estables, particularmente en la medida que nuestro país enfrenta desafíos en los ámbitos de productividad y flexibilidad laboral que son de larga y pública discusión (Schwartzman 2008; Montero 1997; Paul y Suárez 1996).La idea de competencias conductuales alude a una amplia gama de modelos conceptuales utilizados en la gestión del desempeño a través de la identificación y manejo de los factores a la base del comportamiento (Delamare y Winterton 2005) y que en Chile no sólo son utilizados por empresas públicas y privadas, sino que incluso han sido incorporados en la normativa de SENCE y los procesos de acreditación universitaria. Asumiendo que cada modelo de competencias está basado en ideas sobre las capaci-dades con que debería contar un trabajador, es posible comparar estas ideas con las demandas generadas por el funcionamiento de la estructura de Estado y empresas. En este artículo se presenta una breve descripción de estas demandas, para luego compa-rarlas con los grupos de comportamientos y valores explícitos presentes en 3 diccionarios de competencias conductuales de distribución pública utilizados en el país. La agrupación de comportamientos se realizará en base al modelo de Bartram (Bartram 2005), quien realizó un análisis factorial sobre 29 modelos de competencias y propone 8 grupos de actividades. El análisis comparativo con valores se realizará utilizando el modelo de Schwartz de Valores Universales (Schwartz 1994; Schwartz y Bardi 2001), donde propone la existencia de 10

Correspondencia / CorrespondenceAndres PucheuEscuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile y Universidad de Santiago de Chile.Vicuña Mackenna 4860, Macul. Código postal: 782 0436Tel.: (56-2) 354 7661, Fax: (56-2) 354 4484e-mail: [email protected]: 31 de marzo de 2010 / Aceptado: 29 de abril 2010

ABSTRACTCurrent literature on management indicates that the ideal worker must be able to act simultaneously based on values located in two dimensions, achievement-universalism and innovation-control, demonstrating the ability to make complex analysis of reality. The review of three dictionaries of public use in Chile shows that the four groups are represented. However, it is also noted that there are no competencies related to hedonism value, which are related to enjoyment and self-care actions. According to literature, this omission could create the risk of over-exertion and exploitation. Additionally, the models have different levels of emphasis and clarity as regards capacity for analysis, so it may be necessary to supplement its application with other specific models on cognitive ethical development.

Descriptors: PROFESSIONAL COMPETENCE; BEHAVIOR; WORkERS; JOB DESCRIPTION; SOCIAL VALUES; REVIEW; CHILE.

RESUMENLa literatura actual sobre gestión indica que el trabajador ideal debe ser capaz de actuar simultáneamente en función de valores ubicados en dos dimensiones –logro-universalismo e innovación-control–, demostrando la capacidad de hacer análisis complejos de la realidad. La revisión de tres diccionarios de uso público en Chile muestra que los cuatro grupos están representados. Sin embargo, también se observa que no hay competencias relacionadas al valor hedonismo, que tienen que ver con acciones de disfrute y autocuidado. De acuerdo a la literatura, esta omisión podría generar el riesgo de sobre- esfuerzo y explotación. Adicionalmente, los modelos presentan diversos niveles de énfasis y claridad en lo que refiere a capacidad de análisis, por lo que pudiera ser necesario complementar su aplicación con otros modelos específicos sobre desarrollo ético-cognitivo.

(Pucheu A, 2010. ¿Cuáles son los Valores Evaluados en los Modelos de Competencias Conductuales? Análisis de Tres Diccionarios Ocupados en Chile. Cienc Trab. Abr-Jun; 12 (36): 293-305).

Descriptores: COMPETENCIA PROFESIONAL; CONDUCTA, TRABAJA- DORES, PERFIL LABORAL, VALORES SOCIALES, REVISIóN, CHILE.

Artículo Original | Pucheu Andrés

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grupos de valores posibles de aplicar en el análisis de las culturas (Schwartz et al. 2001). Finalmente, se presentan algunas conclu-siones y sugerencias producto del análisis comparativo, las que permitirían contribuir en el ajuste y mejor aplicación de los modelos.

EL CAMBIO EN LOS PROCESOS DE TRABAJO

La capacidad de automatizar e integrar procesos que proveen las redes informáticas tiene un impacto directo en la distribución y tipos de empleo disponibles. Esto debido a que las tareas estables en manufactura y administración pueden ser automatizadas, quedando la labor humana en el ámbito de las relaciones y la creación. Así, incluso en los países que como China e India absorben gran parte de la manufactura mundial, la mayor parte del empleo se ubica en sectores de servicios y en particular en ámbitos técnicos profesionales con mayores exigencias en términos de comunicación, habilidades sociales y manejo de la tecnología (Zakaria 2008). Chile no escapa a la tendencia y entre los años 1997 y 2006 el Sector Servicios, en su conjunto, creció desde el 58,6% al 64% en su participación del mercado laboral, creándose 365.000 empleos en Servicios Sociales y Personales, lo que contrasta con la disminución de 5.000 empleos en Minería y 20.000 empleos en el Sector Industrial (Reinecke y Velasco 2007). Ahora bien, desde el punto de vista de los meca-nismos que permiten la estabilidad y coordinación de los procesos productivos y utilizando el marco conceptual propuesto por Mintzberg (Mintzberg 1983; Mintzberg 1997), se podría decir que la organización anterior a la automatización de procesos funcionaba a través de una combinación de estandari-zación de procesos, supervisión y ajuste mutuo. Para ilustrar este tipo de estructura basta con recodar las líneas de producción fordianas, en las cuales un proceso era diseñado en base a secuencias invariables de tareas relativamente sencillas. En los casos en que era necesario verificar la ejecución de una acción o realizar una excepción, se recurría a supervisores escogidos en base a su dominio de la tarea y los criterios, adquiridos a través de experiencia y sus propios procesos de supervisión. Las inno-vaciones u otros cambios que escaparan al ámbito de dominio de un solo supervisor requerían de la intervención de un super-visor de mayor nivel y, frecuentemente, de comités o fuerzas de tarea que incluyeran miembros de las distintas funciones afec-tadas. Este tipo de estructura, denominada Burocracia Mecánica por Mintzberg (Mintzberg 1983), resultaba capaz de manejar gran cantidad de operaciones, a condición de que los procesos se mantuvieran estables y que existiera un conjunto de supervi-sores y ejecutivos lo suficientemente integrado como para que pudieran compartir criterios y establecer las relaciones de confianza que permitían la coordinación informal. Lo anterior resultaba adecuado para procesos de manufactura y, con adap-taciones menores, podía adecuarse también a labores en el sector primario. Por otra parte, la adecuación de una estructura orga-nizacional flexible, cuyos procesos deben contar con la capa-cidad de modificar secuencias de actividades y con una relativa-mente alta composición de proyectos (Hesselbein et al. 1998; Peters 1992; kaplan y Norton 2008), depende de una combina-ción de estandarización de habilidades, resultados y criterios, más ajuste mutuo. Esto resulta del hecho de que una gran cantidad de procesos productivos y administrativos han sido o

podrían ser automatizados, eliminando al mismo tiempo las correspondientes acciones realizadas por personas. El resultado de esto ha sido que la naturaleza del trabajo humano ha pasado desde la operación de los procesos estables a actividades que anteriormente se consideraban parte de la “estructura informal”, incluyendo labores de enseñanza-aprendizaje, negociación, faci-litación de integración social y otras que hoy se etiquetan, entre otros conceptos, como liderazgo, coaching y mentoring. Al mismo tiempo, se ha intentado reemplazar el manejo de las excepciones a través de comités y fuerzas de tarea, notablemente costosos, por la difusión de información a través de sistemas de control de gestión, lo que permite, en condiciones ideales, que cada operativo pueda evaluar su desempeño contra estándares y, a través de criterios uniformes, tomar decisiones descentraliza-damente. En los casos en que esto no es posible debido a la complejidad o novedad de los procesos, ahora gestionados como “proyectos”, se utiliza el ajuste mutuo a través de comités o fuerzas de tarea de duración limitada.El cambio en la combinación de mecanismos de coordinación ha ido acompañado de cambios en la manera de representar la estructura organizacional y, de manera más significativa, cambios en los sistemas de roles y la identidad de las personas involucradas en la organización. En la representación, primero, se complementó el uso de organigramas, esquemas estáticos que mostraban las relaciones jerárquicas, con la identificación de las redes de clientes y proveedores internos, lo que facilitaba la coordinación entre funciones y la adaptación a los requeri-mientos de los clientes. Posteriormente, en la medida que los procesos y las redes se hicieron más complejos y variables, se integraron las representaciones anteriores con modelos y sistemas de control de gestión, con los cuales se puede observar el funcionamiento dinámico de la organización. Los sistemas de roles existentes en las organizaciones se han afectado fundamentalmente de dos maneras. La primera es que la combinación de distintos organigramas, cadenas cliente-servidor e indicadores de gestión por proyecto ha hecho necesario que los sujetos puedan actuar integradamente varios roles de distintos estatus en el mismo espacio organizacional, de manera que donde antes los sistemas de identidad actuaban coherentemente en la asignación de jerarquías organizacionales, educacionales, de clase y género, hoy es necesario que se cuente con ámbitos de autoridad claramente determinados para minimizar las situa-ciones de conflicto. Un ejemplo de lo anterior aparece al observar cómo la mayor complejidad generada por aumentos en la diver-sidad tecnológica, los cambios en los estereotipos de género asociados a las profesiones y puestos de trabajo y la necesidad de minimizar las diferencias de clase social ha aumentado las posi-bilidades de conflicto en los hospitales (Pucheu 2007). Un segundo impacto se encuentra en la necesidad de articular modelos y supuestos que pueden provenir de marcos epistemoló-gicos y conceptuales incoherentes e incluso contradictorios, como ocurre en organizaciones en las que las personas deben actuar de acuerdo a criterios religiosos, profesionales o políticos a la vez que aplican modelos técnico-financieros propios de la racionalidad económica. Esta situación puede derivar con rela-tiva facilidad a situaciones de corrupción, cinismo o anomia, lo que explica la creciente preocupación por el tema (El-Sawad et al. 2004; Lozeau et al. 2002; Naus et al. 2007). Al mismo tiempo, numerosos autores han planteado la necesidad de fortalecer la capacidad de integración y el desarrollo ético-cognitivo en las

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organizaciones contemporáneas (Bass y Steidlmeier 1999; Bean y Hamilton 2006; Brouseau et al. 2006; Gardner 2006; kegan y Lahey 2009; Rooke y Torbert 2005; Sternberg 2008).

EL TRABAJADOR IDEAL DESCRITO EN LA LITERATURA

Existen múltiples representaciones sobre las características reque-ridas en los trabajadores en el nuevo tipo de organización y sería difícil realizar un análisis exhaustivo. Sin embargo, sí es posible observar algunos elementos que se destacan debido a su recu-rrencia y, para efectos de facilitar la comparación con la teoría de valores, los agruparemos en cuatro clústeres: Autonomía, Control-Flexibilidad, Logro y Complejidad. Estos clústeres no aparecen aislados, sino que se superponen y en los textos se los describe integradamente, por lo que en la mayoría de los ejemplos siguientes el autor o autores se refieren a más de un factor.El primer elemento, la autonomía, ya aparece como un resultado esperado en los procesos de desarrollo en la literatura sobre lide-razgo situacional generada desde mediados de los años 50 (Antonakis et al. 2004) y se destaca como un atributo clave a desarrollar en la literatura sobre intraempresariado y descentrali-zación (Ghoshal y Bartlett 1998; Manville y Ober 2003) y traba-jadores profesionales (Davenport 2005; Mensch y Rahschulte 2008; Mierlo et al. 2006). Básicamente, se expone la necesidad de que la capacidad de adaptación de las organizaciones a las demandas del ambiente pasa por cambios generados al nivel indi-vidual que aumentan eficiencia, satisfacción y efectividad de las iniciativas centralizadas, por definición más rígidas o imprecisas que los requerimientos individuales. Un segundo grupo de carac-terísticas podría ser descrito a través de las ideas de control y flexibilidad. El control implicaría la capacidad de generar infor-mación que permite monitorear la adecuación del comporta-miento, modificándolo según las condiciones, lo que también se describe desde el atributo de flexibilidad y capacidad de adapta-ción al cambio (Beechs y Cairns 2001; Whittle 2005). Algunos autores que describen estas capacidades desde el punto de vista organizacional son Allen y cols (Allen y Raynor 2004), Evans y Wurster (Evans y Wurster 2000), Hibbard y cols (Hibbard et al. 2003), entre otros. El tema de Logro ha sido abarcado desde múlti-ples énfasis, tanto en el nivel colectivo (Becker 2003; Ghoshal y Barttlet 1998; kart et al. 2003), como individual (McClelland y Boyatzis 1982; Shamir y Eilam 2005; Sparrowe 2005) y podría ser considerado un tema cardinal en la literatura de gestión, ámbito que requiere de la generación constante de impactos y superación de objetivos y estándares. Finalmente, un cuarto grupo se asocia a la idea de complejidad en el análisis. Aquí hay un numeroso y creciente grupo de autores, como Apker (Apker 2001; Apker 2004); Babrow (Babrow 1992); Bean y cols. (Bean y Hamilton 2006); Brouseau y cols. (Brouseau et al. 2006); Collins (Collins 2001); Dawson y cols. (Dawson y Buchaman 2005); Driver (Driver 2005); Gioia y cols. (Gioia y Chittipeddi 1991); kegan y cols. (kegan y Lahey 2001); Robertson y cols. (Robertson y Stevens 2006); Torbert (Torbert 2004). En este grupo se observan énfasis en la necesidad de comprender la realidad desde distintos puntos de vista y, al mismo tiempo, en la capacidad de generar discursos integradores que posibiliten el desarrollo de sentido y futuro ante condiciones de alta complejidad y difícil predicción. Este último aspecto impac-taría la capacidad de ayudar y liderar (Gardner 2006; Jabri 2004, Pink 2006; Sternberg 2008; Turner et al. 2002).

Resumiendo la literatura sobre características deseables en el nuevo ambiente de trabajo, se podría señalar que el trabajador ideal es un sujeto autónomo, que busca innovación y es capaz de alcanzar metas y adaptarse a distintos ambientes debido tanto a su destreza en el control de procesos como a la posibilidad de generar modelos explicativos que den sentido a las dificultades e incoherencias que enfrenta. Estas capacidades no sólo implican una diversidad de capacidades, sino que también la posibilidad de articular su aplicación. Esta descripción nos lleva a abordar dos niveles de análisis. El primero se refiere a la creciente diversidad de las demandas del trabajo, lo que sería posible de analizar a través de la teoría sobre valores y, en segundo lugar, la manera en que los sujetos interpretan y articulan los valores y su aplicación, que se refiere a las teorías sobre desarrollo ético-cognitivo.

VALORES y EL DESARROLLO éTICO-COGNITIVO

Hoy existe un importante consenso respecto al hecho de que los adultos aprenden a través de procesos de reinterpretación de sí mismos y de la realidad que perciben (Barbier et al. 2006; Mackeracher 2004; Mezirow 2000; Taylor 2008). Esta reinterpre-tación sería realizada a través de conversaciones y búsqueda de modelos e ideologías que les permitan construir un sentido de lo que ocurre y, a través de esto, desarrollar compromiso con un futuro en el que se integren los objetivos organizacionales y personales (Bryant y Cox 2004; Cartwritght y Holmes 2006; Pasupathi 2001). Algunas teorías asociadas al ámbito de los valores y el desarrollo ético-cognitivo proporcionan taxonomías para clasificar tanto las orientaciones motivacionales generales construidas en el proceso de interpretación como el nivel de inte-gración entre las diversas motivaciones. En el caso de los valores, Milton Rockeach señalaba que son creencias prescriptivas y proscriptivas que indican preferencias por modos de conducta o finalidades (Mayton et al. 1994). Una definición convergente es la de Schwartz & Bardi (Schwartz y

Figura 1.Modelo de Valores Universales de Schwartz.

Universalismo

Benevolencia

Tradición

Seguridad

Poder

Logro

Hedonismo

Estimulación

Autodirección

Conformidad

Conserv

aduris

mo

Autodesarrollo

Apertura

al Cam

bio Autotrascendencia



2005; Bryant y Cox 2004; Chakraborty y Chakraborty 2004; Morris et al. 2005). En el mismo sentido, la corriente de pensa-miento asociada a la idea de inteligencia emocional ha propuesto que los aspectos asociados a la empatía, aceptación de diversos puntos de vista e integración social serían incluso más impor-tantes que la capacidad de análisis o creación intelectual (Adler 1997; Cartwritght y Holmes 2006; Goleman 1999; Goleman et al. 2002). Integrando estos puntos de vista, sería posible describir al sujeto ideal como uno que cuenta con historias que le permiten orientar su acción en función de múltiples valores, integrando criterios complementarios que podrían aparecer como opuestos, lo que parece compatible con las características deseadas en el ámbito del trabajo en las organizaciones contemporáneas.

TEORÍA SOBRE EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE PENSAMIENTO COMPLEJO

La comprensión que los sujetos hacen de la realidad no sólo se relaciona con los esquemas y atribuciones de probabilidad incluidas en los valores, sino que también con los supuestos respecto a la naturaleza de la realidad que perciben. Así, Schein (Schein 1985; Schein 1990) señala que los grupos pueden asumir sus creencias y valores como verdades absolutas, resultados de consensos u opiniones subjetivas. Estos supuestos tienen un impacto clave en la comprensión que se hace de las normas y la naturaleza de la estructura social y, a través de esto, de la propia identidad (Gibbs 2003). Desde el punto de vista individual, la mayor parte de los modelos teóricos que describen la evolución de la compresión de las normas sociales distinguen tres grandes etapas o niveles, que se superponen progresivamente. En la primera etapa los individuos se relacionarían con las normas y la realidad social en función del nivel de gratificación obtenido al hacerlo. En este primer nivel la capacidad de elaboración intelec-tual es relativamente baja y el comportamiento está controlado mayormente por los estímulos externos. En una segunda etapa, se desarrollaría la capacidad de relacionarse con las normas de manera más organizada, internalizándose los sistemas de normas que permiten gratificaciones a través de la postergación de impulsos y la generación de discursos sobre las atribuciones de identidad propias y de los demás. En este nivel el funcionamiento es principalmente concreto, en el sentido de que las normas son evaluadas en función de sistemas de discurso que presentan puntos de vista rígidos y basados en prescripciones. Finalmente, en una tercera etapa, sería posible que los individuos construyan sus propios discursos, integrando las normas concretas en sistemas que les permiten mayor flexibilidad y, eventualmente, la capacidad de construir sus propias realidades sociales a través de la genera-ción de sistemas organizacionales. En ellos, las abstracciones generadas en el proceso de interpretación se transforman en sistemas de roles donde los sujetos pueden experimentar sus nuevas identidades (Gibbs 2003; Hoffman 2003; Perry 1999; Piaget 1989). Estas etapas podrían ser subdivididas y es posible que un sujeto manifieste distintos niveles de elaboración, dependiendo del ámbito de actividad. En cualquier caso, el nivel de comprensión de la realidad predominante en que un sujeto o grupo afectaría significativamente su posibilidad de integración y desarrollo ante situaciones de cambio o desarrollo de roles en el sistema organi-zacional. En efecto, en la medida de que un sujeto percibe las normas éticas de manera concreta e inflexible, cualquier cambio

Bardi 2001), quienes definen valor como una meta general que actúa como principios guías en la vida de las personas. Ambas definiciones indican claramente la funcionalidad de los valores, es decir la orientación de la acción y los afectos, pero no la forma concreta a través de la cual se los adquiere y operan, que nos refiere a los relatos, anécdotas y cuentos en los cuales se presentan los esquemas con que evaluamos probabilidades y deseabilidad (Bettelheim 1976; Ferro 1995). En la medida que los valores se contienen en relatos, la relación entre la capacidad de crear y reinterpretar historias es una función clave del liderazgo y la socialización en general (Bauer y McAdams 2004; Gardner 2006; Sternberg 2008).En la Figura 1 se observan 10 grupos de valores que serían comunes en diferentes culturas y que han sido validados por estudios en poblaciones de países desarrollados (Schwartz y Bardi 2001; Schwartz et al. 2001). Los diez grupos de valores se pueden agrupar en dos ejes que, al igual que en el modelo de valores complementarios de Robert Quinn (Lagos 1994), actúan como criterios que se equilibran al complementarse mutuamente. En el caso del modelo de Schwartz estos criterios pueden ser agrupados a los largo de dos continuos: El primero es el que se alinea en las dimensiones polares de Apertura al Cambio y Conservadurismo y el segundo es el que se alinea a lo largo de las dimensiones polares de Autodesarrollo y Autotrascendencia.

Respecto a la literatura sobre los valores descritos como motiva-dores relevantes, se puede señalar que si los estudios motivacio-nales de McClelland (McClelland y Burnham 1976) indicaban que perfiles de valores como Poder y Logro estaban asociados al éxito en los roles ejecutivos de las grandes empresas de los cincuentas y sesentas, desde la publicación de los resultados de Collins (2001) –quien encontró que una de las características claves en compa-ñías exitosas era la humildad de sus gerentes generales– se ha argumentado que el desarrollo de valores asociados a la apertura a puntos de vista diversos y a la dimensión trascendente de la vida, asociados a Universalismo, podrían tener mejores resultados en empresas contemporáneas (Bass y Steidlmeier 1999; Benefiel

Fuente: Schwartz & Bardi (2001).

Tabla 1.Definiciones de las metas de los 10 grupos de valores identificados por Schwartz.

Poder Status social y prestigio, control o dominación sobre personas y recursos.

Logro éxito personal a través de demostrar competencia de acuerdo a los estándares sociales.

Hedonismo Placer y gratificación para el mismo sujeto.

Estimulación Excitación, novedad y desafío en la vida.

Autodirección Pensamiento y conducta autónoma, creación, exploración.

Universalismo Comprensión, apreciación, tolerancia y protección del bienestar de todas las personas.

Benevolencia Comprensión, apreciación, tolerancia y protección del bienestar de las personas con las cuales se está en contacto.

Tradición Respeto, compromiso y aceptación de las costumbres e ideas propuestas por la cultura tradicional.

Conformidad Restricción en la acción, inclinaciones e impulsos que probablemente podrían inquietar o molestar a otros, así como aquellos que pueden transgredir normas o expectativas sociales.

Seguridad Seguridad, armonía y estabilidad en la sociedad y las relaciones interpersonales.



implicará una pérdida simbólica, la que puede ser particularmente significativa si los valores afectados corresponden a elementos axiales en la determinación de su identidad personal o profesional. Por el contrario, niveles de funcionamiento ético cognitivo más abstractos y complejos, que permiten una relación flexible con los valores o la integración de discursos permitirían la superación de conflictos con mayor facilidad, ya que posibilitarían mayor rapidez en la generación del reencuadre requerido para integrar la iden-tidad y, al mismo tiempo, mayor variedad en los comportamientos requeridos para establecer vínculos.Las teorías contemporáneas sobre el desarrollo en la comprensión de la realidad, como las de Belenky (Belenky et al. 1997), kegan y cols. (kegan y Lahey 2001; kegan y Lahey 2009), Hoffman (Hoffman 2000) o Gibbs (Gibbs 2003), permiten observar las rela-ciones entre los aspectos afectivos y cognitivos que interactúan al enfrentar dilemas éticos y buscar sentido en la estructuración de los distintos discursos sociales. Asimismo, permiten explicar, al menos parcialmente, el impacto de los procesos sociales en los cuales los sujetos construyen colectivamente estos discursos. En términos generales, se puede decir que, además de una mayor complejidad en el análisis de los problemas y dilemas éticos, los niveles más elaborados en la compresión de la realidad implican una mayor aceptación de la variedad de los afectos propios y de los demás, así como de la necesidad de adaptar los vínculos de manera tal que sea posible compartir percepciones y construir sistemas organizacionales adecuados a las identidades que los sujetos desean expresar. Estas cualidades tendrían impacto directo en la gestión organizacional a través de mejoras en la integración de estrategias y relaciones interpersonales (Bean y Hamilton 2006; Belenky et al. 1997; Brouseau et al. 2006; Morris et al. 2005; Sternberg 2008; Torbert 2004).

Las corrientes en la identificación y desarrollo de competenciasAsí como los esfuerzos por estandarizar procesos estables llevaron al desarrollo de tecnologías como los modelos de calidad total, las

descripciones de cargo y toda una gran familia de modelos teóricos sobre la supervisión, el cambio de foco hacia procesos variables y el control del desempeño en ámbitos como toma de decisiones, habilidades sociales y generación de redes para coordinación también ha llevado a generar una amplia variedad de conceptos y modelos, entre los que se cuentan gestión del conocimiento, apren-dizaje organizacional, gestión del talento, gestión por valores y, posiblemente la idea más difundida y popular, gestión por compe-tencias. Ahora bien, estos conceptos todavía no cuentan con defi-niciones universalmente aceptadas y, en el caso particular de competencias, la variedad incluso dificulta la comprensión y comparación entre modelos (Lévy-Leboyer 2001). Sin embargo, siguiendo a Delamare y Winterton (Delamare y Winterton 2005), se puede señalar que se observan tres corrientes en la generación de modelos de competencias: Funcionales, Conductuales y Constructivistas, las que se describen brevemente a continuación. Ordenándolos por el tipo de proceso en el cual se aplican, el primer grupo sería el formado por los modelos aplicados en procesos estables, es decir, aquellos que, como actividades de ensamble, mantenimiento o manipulación de objetos, cuentan con acciones estandarizadas y, en muchos casos, secuencias invariantes en cada tarea. Estos modelos se denominan Funcionales y se originaron en la revisión de los sistemas de formación técnica ingleses. Utilizando una perspectiva de análisis sistémico, formalizan los objetivos, funciones y condiciones en las que se realizan las tareas de cada puesto de trabajo. Esto queda plasmado en un mapa funcional en el que cada actividad se describe en función de las acciones, objetos y condiciones de ejecución. Para esto se utiliza como meto-dología preferente la conformación de paneles de expertos. Las aplicaciones de los modelos funcionales, como DACUM, SCID y AMOD, proporcionan guías para construir mallas de formación, ordenando las funciones desde las más sencillas a las más complejas. Los mapas funcionales también permiten la generación de actividades de acreditación de las competencias, lo que se hace habitualmente a través de simulaciones. Una segunda corriente comprende modelos originados en el estudio y formalización de las

Elaborada por el autor

Tabla 2. Familias de Modelos de Competencias.Familia Ámbito de Aplicación Metodología Preferente Ejemplo de ProductosFuncional Procesos estables Panel de Expertos Mapas funcionales con las actividades(Foco en la formalización que requieren formalización descritas en términos de Verbo – Objeto – Condiciónde procesos) Cambia – el freno – de acuerdo a las normas

Identificación de ejemplos de acciones y factores determinantes a la base del desempeño

Conocimiento Modelos y técnicas de liderazgo

Información Creencias y valores de su personal

Conductual Procesos variables Entrevista de incidente “aumenta la Control de la (foco en factores a la base del (habilidades sociales y toma de crítico y Entrevista de motivación del Habilidades ansiedad, rendimiento en sujetos de alto decisiones en roles establecidos) eventos conductuales personal” abstracción y desempeño) lenguaje

Características Validado como personales confiable

Valores y Cree que puede creencias y considera necesario influir

Construccionista Procesos o roles emergentes Procesos de desarrollo Proceso de diálogo orientado a generar representaciones(Consenso organizacional sobre o en cambio de equipos comunes sobre los objetivos, estándares y relacionesrelaciones entre personas, trabajo requeridos por la organización. y entorno)



atribuciones realizadas sobre los mejores desempeños en roles establecidos. Estos modelos, muy numerosos y variados, son deno-minados Conductuales y en general describen ámbitos de acción y características que estarían a la base de los desempeños sobresa-lientes en tareas asociadas a habilidades sociales y toma de deci-siones. Dado que los primeros estudios fueron realizados en roles institucionalizados, en los cuales se cuenta con un lenguaje que permite describir adecuadamente las situaciones y acciones, la metodología asociada fue la de entrevista de incidentes críticos. Actualmente, en la medida que el método se aplica en roles emer-gentes o en vías de desarrollo, de los cuales los sujetos tienen representaciones más vagas, el método de entrevista es substituido por observación externa o la generación de grupos de discusión. Los productos de los proceso de identificación de competencias conductuales son los llamados diccionarios de competencias, que incluyen listas de ámbitos de acción, acciones y factores a la base de la capacidad de ejecución de las acciones. Una diferencia importante de estos modelos respecto a los funcionales es que no puede acreditarse la totalidad de los factores, ya que algunos elementos claves –como motivación, atribuciones sociales e infor-mación– son de naturaleza contextual. Finalmente, un tercer grupo de modelos de competencia incluiría a los aplicados en la generación o cambio de procesos y roles. Estos modelos, mejor aplicados en situaciones en las cuales la organización se encuentra en un proceso de transformación, se pueden agrupar en la cate-goría de Constructivistas e implican procesos de análisis sobre las relaciones existentes entre las personas, las colectividades y su entorno de trabajo. Los modelos constructivistas suelen integrar a tantos miembros de la organización como sea posible, incluyendo trabajadores con distintos niveles de rendimiento, en una perspec-tiva explícita de creación colectiva. Debido a esto pueden superpo-nerse con herramientas como el desarrollo de equipos o el análisis institucional. Obviamente, estos modelos, de aplicación colectiva y en los cuales el objetivo es la construcción y validación de un sistema organizacional, no otorgan por sí mismos la capacidad de acreditar o replicar resultados específicos. En la práctica de consul-toría es común que estos tres tipos de modelos se apliquen integra-damente, buscando acomodarse a las necesidades de distintas unidades o niveles organizacionales (Pucheu 2002; Pucheu 2005). La Tabla 2 muestra ejemplos de aplicación y presentación de distintas corrientes en la evaluación de competencia.

MODELOS CONDUCTUALES

A pesar de que se puede encontrar ya a comienzos del siglo xx (Leplat 2001) la idea de que el rendimiento se debe a múltiples causas que deben ser observadas de manera contextual, se atribuye a David McClelland la paternidad del enfoque conductual de competencias, el que hoy incluye a un amplio y variado conjunto de modelos que tienen en común el asumir que el desempeño en un rol es función de un conjunto complejo de factores. Ahora bien, en el modelo original de McClelland el aspecto clave no estaba en la taxonomía de factores determinantes del desempeño, sino en la metodología de identificación: La entrevista por incidentes críticos. ésta permitiría identificar, a través de análisis de contenidos, los elementos claves que diferencian las acciones de los sujetos de alto desempeño de aquéllas realizadas por los sujetos de desempeño promedio. Pese a la declaración de que este análisis es de carácter contextual a las peculiaridades de la cultura y demás condiciones organizacionales (Lévy-Leboyer 1997, McClelland 1993), tanto las

empresas consultoras como algunos autores comenzaron a generar “diccionarios de competencias” que incluían las combinaciones de propósitos, acciones y factores determinantes que parecían tener una presencia recurrente en las entrevistas. Al evaluar los diccionarios es importante considerar que su obje-tivo inicial era ofrecer taxonomías de factores o acciones determi-nantes, como puede desprenderse de las definiciones de compe-tencia utilizadas. Por ejemplo, McClelland señala que una compe-tencia es una “característica subyacente en un individuo... Las características subyacentes quieren decir que la competencia es una parte profunda de la personalidad y puede predecir la conducta en amplias variedades de situaciones y tareas de trabajo” (Spencer y Spencer 1991). Hoy en día es posible observar numerosas taxo-nomías de estos factores, y continuando con el ejemplo de McClelland, éste establece que las capacidades son determinadas a partir de combinaciones de motivos, rasgos, auto-conceptos, conocimientos y destrezas (McClelland 1993). Lamentablemente estas categorías no son mutuamente excluyentes y es posible observar un predominio de factores motivacionales. Adicionalmente, en muchas ocasiones los verbos utilizados para describir los deter-minantes son categorías conductuales que superponen el objetivo

Elaborada por el autor en base a los 8 ámbitos de acción o “metacompetencias” descritas por Bartram (2005).

Tabla 3.Ámbitos de desempeño identificados por Bartram.

Nombre Definición del continuo de categorías conductualesSupervisar Se incluyen aquí las categorías que describen niveles dey liderar influencia y coordinación de acciones, desde un vínculo de laissez-faire hasta la capacidad de influir en los valores y la interpretación de los acontecimientos.

Cooperar Este ámbito incluye desde la colaboración pasiva en respuesta a requerimientos de otros hasta la facilitación de actividades de camaradería que fortalecen los vínculos y afectos positivos.

Presentar En este continuo se ubican desde la capacidad de comunicarse con otros hasta la capacidad de presentar información compleja en informes, diagnósticos o planes.

Analizar Este ámbito, predominantemente intelectual, incluye desde la capacidad de reconocer ideas evidentes en un texto hasta la construcción de modelos sobre problemas complejos, aplicando su propia experiencia subjetiva.

Crear Este continuo incluiría capacidades que van desde la modificación de ideas y artefactos para adaptarlos a cambios en las condiciones del trabajo hasta generación de discursos que permiten la integración de modelos o teorías aparentemente incoherentes, incluyendo aspectos religiosos, técnicos o políticos.

Organizar En este ámbito de acción se encontrarían desde acciones como la asignación de prioridades, el uso de agendas y la clasificación de necesidades hasta la aplicación de modelos complejos, como Pert-CPM o análisis esencial.

Adaptarse En este ámbito se encontrarían acciones que se encuentran en el continuo que va desde asumir más carga de trabajo a través del esfuerzo personal hasta la construcción de discursos interpretativos que permiten la superación de emociones de miedo, rabia o pena originadas en la percepción de incoherencias o injusticia en el sistema organizacional.

Lograr Este ámbito, propio de la acción empresarial e desempeños intraempresarial, implica acciones asociadas a la implementación de proyectos para la innovación organizacional. Si bien puede presentarse asociado a los ámbitos de Supervisión y Organización, el elemento característico es la aplicación de conocimientos e información sobre el ambiente financiero, comercial y de operaciones para lograr objetivos organizacionales y personales.



a lograr, las acciones que lo permiten y los factores que motivan y posibilitan las acciones. Por ejemplo, se puede observar que el verbo Liderar refiere tanto a lo que se desea lograr (ej., influencia sobre las creencias y valores de otro), como a lo que debe hacerse para lograrlo (ej., explicitar la comprensión por los puntos de vista del otro, preguntar motivos, plantear opciones, reforzar acciones, etc.) e incluso se usa como un determinante (ej., capacidad de liderazgo). Esta confusión puede aparecer más fácilmente en la descripción de las competencias requeridas por roles emergentes, en los cuales el lenguaje que los describe puede estar todavía en desarrollo o consenso, restándole eficacia a la entrevista de inci-dente crítico. La Tabla 3 muestra los ocho ámbitos de desempeño identificados por Bartram al realizar un análisis factorial a 29 diccionarios utilizados en norteamérica.En lo que respecta a las categorías de factores determinantes y siguiendo la propuesta de McCloy y cols. (McCloy et al. 1994), los tipos de características individuales que determinan el desempeño pueden agruparse en las categorías de Conocimiento Declarativo; Conocimiento Procedural y Habilidades; y Elecciones Volitivas. A estos elementos deben agregarse otros asociados al contexto y recursos disponibles, como la Información y Atribuciones de Género, Clase Social, Profesión, Experiencia u otras cualidades que determinan la confiabilidad o posibilidad de ejecución (Pucheu 2005). Si bien la aplicación de taxonomías de factores, como la de McCloy y cols. (McCloy et al. 1994), facilitan el proceso de análisis y disminuyen la cantidad de categorías o “competencias”, es frecuente que las empresas consultoras utilicen diccionarios gene-rados en su propia práctica o la traducción de modelos extranjeros, los que pueden estar agrupados por ámbito de actividad, roles o la importancia que les asignen las propias empresas consultoras.

ANÁLISIS

ProcedimientoCon el objetivo de describir valores y grupos de actividades que se están buscando desarrollar a través de modelos de competencias, se revisaron tres diccionarios de uso público, asignando cada una de las competencias descritas a los tipos de valores propuestos por Schwartz (Schwartz y Bardi 2001) y los tipos de ámbitos de acción identificados por Bartram (Bartram 2005). En los casos en que esto no fue posible debido a superposición de factores o que la descrip-ción no era posible de incluir en un factor, se lo indica en los resultados.

El diseño del análisis incluyó los siguientes pasos:a) Asignar la definición de cada competencia a las categorías de

Ámbito de acción, Acción o Elemento determinante. En los casos en que esto no es posible hacer debido a superposición, se consigna en el texto. En el caso de las competencias identifi-cadas como ámbitos de acción, se asignó cada definición a uno de los ocho ámbitos identificados por Bartram (Bartram 2005). En los casos en que esto no fue posible, se asignó la definición a las dos o más categorías aludidas en la definición.

b) En el caso de que la definición aludiera a un factor determi-nante, se la asignó a una de las categorías de Habilidades, Conocimiento o Motivación descritas por McCloy, Campbell y Cudeck (McCloy et al. 1994). Los valores fueron asignados a las categorías descritas por Schwartz (Schwartz y Bardi 2001),

siendo posible que una competencia estuviera asociada a más de un valor.

c) Se analizaron las definiciones buscando descripciones asociadas a los distintos niveles de funcionamiento ético-cognitivo.

d) Se observó la distribución de ámbitos de acción y valores, para identificar proporciones y relaciones significativas.

No se publican los resultados de análisis realizados en diccionarios utilizados por empresas consultoras ya que, si bien podría haber tanto similitudes como características relevantes, su propiedad intelectual y uso es restringido.

RESULTADOS

Catálogo de definiciones de competencias genéricas de Saracho (Saracho 2005)En el texto Un Modelo General de Gestión por Competencias, Saracho (Saracho 2005) distingue entre cuatro tipos de modelos de competencias: funcionales, generales, distintivas y constructi-vistas. La descripción de las funcionales y constructivistas corres-ponde a la planteada anteriormente, pero las competencias gene-rales y distintivas corresponderían a dos variantes en el marco de las competencias conductuales. Siendo las genéricas aquellas que son requeridas para el desempeño regular del cargo y las distin-tivas las que se asociarían a desempeños superiores en ámbitos críticos para la organización.En el texto se presenta un catálogo de competencias genéricas con 7 categorías y un total de 170 competencias. Las categorías son: Cambio; Trabajo en Equipo; Gestión; Relaciones Interpersonales; Liderazgo; Recursos Personales y Recursos Cognitivos. La observa-ción de las definiciones de las categorías y competencias muestra explícitamente que no son mutuamente excluyentes. Por ejemplo, en la primera categoría (Cambio) se incluye “gestión y liderazgo del cambio” (Op. cit., p. 251), que luego serán abordadas como categorías por sí mismas.Al observar cuántas de las competencias descritas corresponden a la categoría de factores determinantes, cuántas a acciones y cuántas a resultados, se obtiene que 15 corresponden a factores determinantes, de las cuales 8 indicarían predisposiciones asociadas a creencias o valores, como integridad o la tendencia a colaborar; 2 se refieren a manejo de información, 2 a manejo de lenguaje en la comunicación de ideas y 3 a la capacidad de mantener el nivel de actividad y autocontrol bajo presión. Las restantes 156 compe-tencias están denominadas como sustantivas e indican cualidades personales. Por ejemplo: Disciplina, Credibilidad o Versatilidad, las que pueden ser asociadas a valores. La descripción de cada compe-tencia se realiza en base a resultados. En los ejemplos y, respecti-vamente, “adaptarse a la políticas y procedimientos organizacio-nales”; “expresar ideas o hechos claramente y de una manera convincente”; y “modificar el comportamiento propio con el obje-tivo de alcanzar alguna meta”. Debido a esto es posible interpretar las descripciones tanto como capacidades o resultados. Siguiendo con los ejemplos, el adaptarse puede ser considerado una acción, pero también el resultado de acciones y factores determinantes más profundos, como el manejo de la ansiedad, la comprensión de las demandas del ambiente y la capacidad para programar la conducta.En las 170 competencias descritas por Saracho (Saracho 2005) se presentan numerosos ejemplos de cada una de las 8 categorías descritas por Bartram (Bartram 2005), muchas descripciones son



Tabla 4.Valores observados en el análisis de los modelos de competencia (ejemplos).

Generales Saracho (2005) Cardinales Alles (2009) Spencer y Spencer (2005)

PoderStatus social y prestigio, control o dominación sobre personas y recursos.

Logroéxito personal a través de demostrar competencia de acuerdo a los estándares sociales.

Hedonismo. Placer y gratificación sensorial para el mismo sujeto.

EstimulaciónExcitación, novedad y desafío en la vida.

Auto-direcciónPensamiento y conducta autónoma, creación, exploración.

UniversalismoComprensión, apreciación, tolerancia y protección del bienestar de todas las personas.

Benevolencia

Tradición

Impacto e influencia: producir un impacto e influencia determinado sobre los demás, persuadirlos, convencerlos, influir en ellos e impresionarlos, con el fin de que sigan un plan o una línea de acción.

Motivación por el logro: Preocupación por trabajar bien o competir para superar un estándar de excelencia. El estándar puede ser el desempeño pasado, una medida objetiva, el desempeño de otros, objetivos desafiantes establecidos por la persona, o incluso lo que nunca nadie ha logrado.

Interés: Mostrar un amplio rango de intereses personales y profesionales por diversos aspectos de la vida profesional y de los conocimientos sociales, científicos, artísticos, técnicos u otros.

Resolución: Eficacia y agilidad para dar soluciones a problemas detectados, emprendiendo las acciones correctoras necesarias con sentido común y sentido del coste.

Flexibilidad Ejecutiva: Comprender y apreciar perspectivas diferentes y opuestas, para tomar la mejor decisión cuando existan varias alternativas.

Asesoramiento: Facilitar el desarrollo de los conocimientos y habilidades de otros, proporcionan-do retroalimentación oportuna y guía para ayudarlos a alcanzar sus objetivos.

Normatividad: mantener y promover las normas sociales, éticas y organizacionales en la realización de actividades comerciales internas y externas.

Directividad expresa el deseo del individuo por hacer que otros cumplan sus deseos. Esta orientación a “decir qué hacer” puede incluir desde peticiones a amenazas.

Orientación al logro: es una preocupación por trabajar bien o competir contra un estándar de excelencia. El estándar puede ser el propio rendimiento anterior, una medida objetiva, superar a otros, desafiar metas que han sido establecidas o incluso lo que nadie ha logrado antes.

Búsqueda de información: Una curiosidad subyacente, un deseo de conocer más acerca de las cosas, personas o sucesos. Implica realizar un esfuerzo por conseguir más información y no aceptar la primera impresión.

Iniciativa es la preferencia por realizar acciones. Iniciativa es hacer más que lo requerido o establecido en el trabajo.

Comprensión interpersonal: Implica el deseo de comprender a otras personas. Es la habilidad de escuchar cuidadosamente y comprender los pensamientos, emociones o preocupaciones que son calladas o expresa-das parcialmente. Los “otros” pueden ser in-dividuos o clases. Sensibilidad intercultural, que se hace cada vez más importante, es un caso especial de comprensión interpersonal.

Desarrollar a otros implica una intención y pasión genuinas por promover el aprendizaje de largo plazo o desarrollo de otros. Se focaliza en la intención y efecto del desarrollo más que en el rol formal de entrenamiento.

Integridad es actuar de una manera consistente con lo que se dice; esto implica que el comportamiento es consistente con los valores propios, los que pueden provenir de la organización, sociedad o códigos morales personales.

No se incluye en una competencia específica, pero el nivel más alto de desempeño de cada una de las competencias implica la capacidad de influir en la organización difundiendola competencia.

Compromiso con la calidad del trabajo: Capacidad para actuar con velocidad y sentido de urgencia y tomar decisiones para alcanzar los objetivos organizacionales, o del área, o bien los propios del puesto de trabajo, y obtener, además, altos niveles de desempeño.

Innovación y creatividad: capacidad para idear soluciones nuevas y diferentes dirigidas a resolver problemas o situaciones que se presentan en el propio puesto, la organización y/o los clientes, con el objeto de agregar valor a la organización.

Fortaleza: capacidad para obrar asumiendo el punto medio en cualquier situación. Se entiende por punto medio vencer el temor y huir de la temeridad. No se trata de alardes de fuerza física o de otro tipo; por el contrario, se relaciona con valores como la prudencia y la sensatez.

Respeto: Capacidad para dar a los otros y a uno mismo un trato digno, franco y tolerante, y comportarse de acuerdo a los valores morales, las buenas costumbres y las buenas prácticas profesionales.

Responsabilidad social: Capacidad para iden-tificarse con las políticas organizacionales en materia de responsabilidad social, diseñar, proponer y luego llevar a cabo propuestas orientadas a contribuir y colaborar con la sociedad en las áreas en las cuales ésta presenta mayores carencias y, por ende, mayor necesidad de ayuda y colaboración.

Justicia: Capacidad para dar a cada uno lo que le corresponde o pertenece, en los proveedores, en el manejo del personal o en una negociación y, al mismo tiempo, velar por el cumplimiento de los valores de la organiza-ción y trabajar mancomunadamente en pos de la visión y la estrategia de ésta. Implica obrar con equidad en cualquier circunstancia, tanto personal como laboral.



cionan ejemplos de comportamientos y resultados asociados a 4 niveles de desempeño, los que se ordenan en función del grado de reconocimiento y poder en la organización. Así, el nivel más bajo es la demostración de la capacidad personal; los dos siguientes implican, respectivamente, el ser considerado un referente al nivel de unidad y organización; finalmente, el cuarto y superior implican la capacidad de influir difundiendo la capacidad en los demás miembros de la organización. Esto hace que el ámbito Supervisar y Liderar sea el más mencionado, siguiendo los de Cooperar, con cuatro menciones y luego Adaptarse y Lograr Desempeños, con tres menciones cada uno. El ámbito menos mencionado es Presentar, donde la única compe-tencia que lo alude es Sencillez, la que incluso está descrita en términos asociados a veracidad, generación de confianza y cola-boración.Las 20 competencias están descritas como capacidades, aludiendo a resultados en los demás o en sí mismo. La Tabla 5 muestra las competencias descritas por Alles y los otros dos modelos, agru-padas en los ámbitos de acción de Bartram (Bartram 2005); de acuerdo a su descripción, Sencillez aparece en Cooperar y Presentar debido a que su descripción abarca ambos temas. Asimismo, Iniciativa aparece en Crear y Lograr Desempeños debido a la misma razón.En lo que respecta a los valores a la base del modelo, se puede señalar que 19 de los 20 nombres aluden a los aspectos éticos involucrados en la actividad, como compromiso, ética y justicia. En términos de los valores más representados, se observan 6 competencias asociadas fundamentalmente a la capacidad de comportarse en función de los valores de Conformidad y Tradición: Compromiso, ética, Fortaleza, Integridad, Justicia y Responsabilidad personal. Considerando que otras cuatro competencias se inclui-rían en el ámbito de colaboración y que la dimensión Supervisar y Liderar es parte del contenido de todas las competencias, ya que se asume que el nivel más alto implica la capacidad de implantar políticas e influir en los demás en función de la difusión de la competencia, se puede señalar que a pasar que 9 de los 10 valores están representados, el grupo de las competencias seleccionadas por Alles (Alles 2008) contiene un énfasis en el polo de Conservadurismo. De hecho y al igual que en el diccionario de Saracho (Saracho 2005), el valor Hedonismo no aparece represen-tado.En lo que respecta a los diferentes niveles de complejidad en el análisis, se observa que 6 competencias –Adaptabilidad a los cambios del entorno, Flexibilidad y Adaptación, Fortaleza,

Generales Saracho (2005) Cardinales Alles (2009) Spencer y Spencer (2005)

Conformidad

Seguridad

Sentido de misión: Orientar el propio comportamiento en la dirección indicada por las necesidades, prioridades y objetivos de la organización.

Orden: disminuir la incertidumbre mediante controles, comprobacio-nes y el establecimiento de siste-mas claros y ordenados.

Compromiso organizacional consiste en mostrar el deseo de alinear el comportamiento propio con las necesidades, prioridades y metas de la organización. Incluye actuar de maneras que promueven las metas o se ajustan a las necesidades organizacionales. Puede aparecer como poner la misión de la organización antes que las preferencias personales.

Preocupación por el orden, calidad y precisión: refleja una motivación implícita por reducir la incerteza del ambiente que rodea al sujeto.

Ética: Capacidad para sentir y obrar en todo momento de acuerdo con los valores morales y las buenas costumbres y prácticas profesionales, y respetar las políticas organizacionales.

Prudencia: Capacidad para obrar con sensatez y moderación en todos los actos: en la aplicación de normas y políticas organizacionales, en la fijación y consecución de objetivos, en el cierre de acuerdos y demás funciones inherentes a su puesto.

bastante similares y llega a repetir los nombres de competencias en tres casos. La Tabla 4 muestra ejemplos de las competencias descritas por Saracho y su comparación con los otros dos modelos.En relación a los valores observados en el modelo, el análisis de las definiciones muestra presencia de 9 de los 10 tipos de valores descritos por Schwartz y Bardi (Schwartz y Bardi 2001), faltando solamente Hedonismo. Al mismo tiempo, se aprecia una impor-tante proporción de competencias asociadas a los valores de Poder y Logro, estando 135 de las 170 competencias asociadas a estos dos valores. Esto es comprensible, dado que el modelo se presenta como un texto de gestión para empresas y conceptos como resis-tencia y tenacidad son incluso repetidos como nombre de dos competencias en cada caso.El ámbito de manejo de la complejidad es abordado explícita-mente en 9 descripciones, en las que se señalan resultados atri-buibles al desarrollo de discursos transideológicos. Por ejemplo, la competencia Flexibilidad organizacional es descrita como “Comprender y apreciar perspectivas diferentes u opuestas, para adaptarse a una situación cambiante y aceptar modificaciones en la propia organización, la del cliente o los requerimientos del entorno del trabajo”. (Op. cit., p. 252). Ahora bien, no se presentan descripciones de factores o condiciones subyacentes que expli-quen cómo se logran los resultados.

Diccionario de competencias cardinales de Marta Alles (Alles 2008)En el texto Diccionario de Competencias (2008), Alles define compe-tencia como “las características de personalidad, devenidas en comportamientos, que generan un desempeño exitoso en un puesto de trabajo” (Alles 2008) y distingue entre Competencias Cardinales, aplicables a todos los integrantes de las organizaciones y Competencias Específicas, que serían aplicables a colectivos con funciones distin-tivas, tales como un nivel jerárquico u unidad funcional. Alles identifica 20 competencias cardinales, estableciendo que su lista podría ser modificable. La lista de competencias cardinales incluye a: 1) Adaptabilidad a los cambios del entorno; 2) Compromiso; 3) Compromiso con la calidad del trabajo; 4) Compromiso con la renta-bilidad; 5) Conciencia organizacional; 6) ética; 7) ética y sencillez; 8) Flexibilidad y adaptación; 9) Fortaleza; 10) Iniciativa; 11) Innovación y creatividad; 12) Integridad; 13) Justicia; 14) Perseverancia en la consecución de objetivos; 15) Prudencia; 16) Respeto; 17) Respon- sabilidad personal; 18) Responsabilidad social; 19) Sencillez y, 20) Temple. Cada competencia es descrita en un párrafo y se propor-



Tabla 5.Ejemplos de las competencias descritas en cada diccionario agrupadas según el criterio propuesto por Bartram (Bartram 2005).

Nombre Saracho (ejemplos) Alles Spencer y Spencer

Supervisar y liderar

Cooperar

Presentar

Analizar

Crear

Organizar

Adaptarse

Lograr desempeños

El grupo V, Liderazgo, incluye 22 resultados o grupos de comportamientos asociados a liderazgo. Además 14 competencias de otros grupos hacen referencia a influir u orientar a los demás.

AsesoramientoColaboración expertaColaboración transversalColaboración, Cooperación

Perspectiva consultivaArgumentaciónComunicación de alto impactoNegociación

Análisis de problemasDecisiónJuicioPensamiento analítico

CreatividadInnovaciónIdeaciónOriginalidad

Dirección estratégicaAdministraciónAutoorganizaciónMonitoreo de procesos

PerseveranciaRestablecimientoTempleTolerancia al estrés

Desarrollo estratégico de negociosFoco en el desempeñoVisión comercialOptimización de recursos de negocios

Desarrollo de otrosDireccionamientoLiderazgo de equipo

Comprensión interpersonalOrientación de servicio al clienteTrabajo en equipo y colaboración

Comprensión interpersonalImpacto e influenciaAutocontrolConfianza en sí mismo

Comprensión organizacionalPensamiento analíticoExperticia

Pensamiento conceptual

Preocupación por el orden, calidad y precisiónExperticia

FlexibilidadAuto-controlConfianza en sí mismoCompromiso organizacional

Orientación al logroIniciativaBúsqueda de informaciónConstrucción de relacionesAutocontrol

Todas las competencias están descritas de manera que su nivel más alto es el impacto organizacional.

RespetoResponsabilidad socialSencillezética y sencillez

Sencillez

PrudenciaConciencia organizacional

IniciativaInnovación y creatividad

Compromiso con la calidad del trabajoCompromiso con la rentabilidad

Adaptabilidad a los cambios del entornoFlexibilidad y adaptaciónTemple

Perseverancia en la consecución de objetivosIniciativaInnovación y creatividad

Innovación y Creatividad, Prudencia y Temple– aluden a resul-tados de alto nivel de complejidad en el análisis de la información. Sin embargo, no se identifican factores determinantes y la descrip-ción de valores en ética, ética y Sencillez, Integridad, Justicia, Sencillez y Respeto indican como referencia el juicio de los demás o sentido común, sin explicitar la capacidad o necesidad de arti-cular incongruencias.

Diccionario de Competencias de Spencer y Spencer (1993)Spencer y Spencer ofrecen diferentes definiciones de competencia, enfatizando aspectos como el contexto de rol en el que se observan las competencias y los comportamientos o pensamientos que las expresan. Ahora bien, una definición representativa puede ser: “una competencia es una característica subyacente y fundamental que está relacionada causalmente a un criterio de desempeño o desempeño superior en un trabajo o situación" (Spencer y Spencer 1993). Estos autores, utilizando los resultados de 286 modelos de competencias, encontraron 760 tipos de comportamientos. Entre estos, encontraron que 360 se podían agrupar en 21 factores que integraban del 80 al 98% de los comportamientos y que, de acuerdo a los autores, incluirían del 80 al 95% de todas las carac-terísticas que explican un desempeño superior en la mayoría de los trabajos. Los seis grupos presentados en el texto citado son:

1) Logro y Acción: Incluye Orientación al logro, Preocupación por el orden, calidad y precisión, Iniciativa y Búsqueda de informa-ción. 2) Ayuda y Servicio, que incluye a Comprensión interper-sonal y Orientación de servicio al cliente. 3) Impacto e influencia, que incluye a Impacto e influencia, Comprensión Organizacional y Construcción de relaciones. 4) Gerencial: incluye Desarrollo de otros, Direccionamiento, Trabajo en equipo y cooperación y Liderazgo de equipo. 5) Cognitivo, que incluye a Pensamiento analítico, Pensamiento conceptual y Experticia (técnica, profe-sional o gerencial); y, 6) Efectividad personal, que incluye a Auto-Control, Confianza en sí mismo, Flexibilidad y Compromiso orga-nizacional. Existen versiones con algunas diferencias en Internet y las definiciones de las competencias propuestas son incorporadas en otros diccionarios, incluyendo los otros dos modelos analizados en este artículo. En cualquier caso, los autores explicitan que el diccionario no presenta competencias mutuamente excluyentes y que éstas se relacionan entre sí, afectando el desempeño de manera integrada. Cada competencia se presenta con una lista de indica-dores conductuales hasta en 4 dimensiones, incluyendo Intensidad o Integridad de los comportamientos, Dimensión de impacto, Complejidad y Cantidad de Esfuerzo. Debido a esto, existen dife-rencias en el número de niveles de las escalas de evaluación, pudiendo variar entre 4 y 9 niveles. Adicionalmente, el texto



incluye relaciones entre las competencias y una propuesta meto-dológica para generar adaptaciones del modelo. Al agrupar las competencias de acuerdo a los ámbitos de acción descritos por Bartram (Bartram 2005), se observa que Lograr desempeños aparece con 5 menciones, luego Presentar y Adaptarse cuentan con 4, Supervisar y liderar, Cooperar y Analizar con 3, Organizar con 2 y Crear con 1. Esto parece congruente con la orientación empresarial del texto y se destaca aun más al obser-varse que el análisis de las competencias contiene una orientación al logro de resultados organizacionales. Sin embargo, llama la atención la escasa mención al ámbito del pensamiento creativo, que podría derivar en un sesgo hacia la realización de acciones operativas. Al relacionar las 21 competencias con los valores descritos por Schwartz (Schwartz y Baldi 2001) se observa que están represen-tados los cuatro polos. Sin embargo, no hay competencias relacio-nadas a Hedonismo y los polos de Autodesarrollo y Apertura al Cambio se relacionarían directamente a 15 de las 21 competencias y el polo de Autotrascedencia está asociado a elementos que lo ligarían a Autodesarrollo. Tal como se ha señalado anteriormente, es posible suponer que esto último tiene que ver con el sesgo de describir factores asociados a alto desempeño en empresas. Finalmente, en lo que refiere al nivel de complejidad en la comprensión de la realidad aludido en las competencias, tanto Comprensión organizacional como Pensamiento Analítico y Pensamiento Conceptual señalan explícitamente la conveniencia de cuestionar las representaciones y relaciones evidentes, reali-zando esfuerzos sistemáticos por generar modelos que integren la información de contexto.

CONCLUSIONES E IMPLICANCIAS

La revisión de los modelos permite observar que, a pesar de que existen diferencias en la conceptualización, número y escala de evaluación de las competencias descritas, los tres modelos presentan similitudes en términos de los énfasis y nivel de comple-jidad asumida en el desarrollo cognitivo.

Primero: En una mirada general, se puede afirmar que las orien-taciones presentes en los tres modelos de competencias concuerdan con los requerimientos del trabajador descritos en la literatura sobre la organización contemporánea. En este sentido, las cuali-dades asociadas a autonomía, capacidad de control, logro de resultados y capacidad de comprender ambientes complejos se observan en los tres diccionarios. No obstante, el número y descripción de las competencias no están distribuidos de manera uniforme, observándose un mayor número y detalle en el ámbito del logro y la innovación. El ámbito de creación, por el contrario, aparece menos representado.

Segundo: Desde el punto de vista de los valores, los diccionarios presentan un mayor número de competencias y también más extensión en las descripciones asociadas a los polos de Autodesarrollo y Apertura al cambio. Lo que no es sorprendente si se considera que están dirigidos al mundo empresarial. Sin embargo, el hecho de que Hedonismo, un valor asociado a disfrute y gratificación, no aparezca representado plantea la posibilidad de que aspectos asociados al autocuidado y satisfacción individual no estén siendo considerados adecuadamente y que, por consiguiente,

exista el riesgo de que las prácticas de gestión de competencias puedan redundar en estrés y explotación.También se puede señalar que cualidades como lealtad a otras personas, obediencia y formalidad, frecuentemente evaluadas en procesos de selección, no aparecen como demandas explícitas ni en la literatura sobre características deseables en los trabajadores ni en los modelos de competencias evaluados en este artículo.

Tercero: En el mismo sentido anterior, el polo de Autotrascendencia aparece como el menos representado. Adicionalmente, el valor Benevolencia se describe a través del desarrollo de subalternos o equidad; y Universalismo se describe con énfasis en el manteni-miento de buenas relaciones, sin que aparezcan mencionadas indicaciones de un proceso de integración personal de los dife-rentes puntos de vista o maneras de concebir la realidad, por lo que podría señalarse que el polo no se consideraría parte de los requi-sitos en el trabajo.

Cuarto: En lo que respecta a los ámbitos de acción, la comparación con los 8 grupos descritos por Bartram permite observar que los tres diccionarios incluyen al menos una competencia en cada grupo. Si se considera la cantidad de competencias por grupo, parece ser que los grupos Liderar y Supervisar, Comunicar y Lograr Desempeños parecen ser objeto de una mayor preocupación. No obstante, debido a que ninguno de los diccionarios indica impor-tancia relativa, sólo es posible señalar que estos ámbitos son descritos con mayor diversidad.

Quinto: Los tres diccionarios incluyen alusiones a resultados de pensamiento postformal o transideológico aplicado a la generación de estrategias, flexibilidad o complejidad de los análisis realizados. Al mismo tiempo, no se explicitan los factores a la base de estos resultados. Esto es comprensible considerando que los modelos abarcan una gran cantidad de elementos. Sin embargo, en la medida que el fenómeno no está claramente descrito, se dificul-taría su diagnóstico y desarrollo en ausencia de modelos teóricos complementarios. Al mismo tiempo, la combinación de esta carencia con el énfasis en valores como logro, poder y estimula-ción es similar al estilo de gestión decisivo descrito por Brouseau y cols. (Brouseau et al. 2006), el cual resultaría efectivo en el comportamiento de jefaturas de nivel inferior y potencialmente contraproducente en el desempeño de ejecutivos de nivel o respon-sabilidad superior. Por sí mismo esto no representa un riesgo, ya que dos de los tres modelos agregan diccionarios para puestos gerenciales y los tres advierten la necesidad de realizar estudios complementarios. Lamentablemente, debido al ya mencionado énfasis en Liderar y Supervisar, Comunicar y Lograr Desempeños, es posible que los diccionarios sean usados para evaluar jefaturas y profesionales en roles de coordinación, planificación y dirección, lo que podría resultar inadecuado en los aspectos señalados.

Sexto: Un último aspecto se refiere al hecho de que los tres diccio-narios incluyen competencias que no son mutuamente excluyentes y que además están descritas como resultado, acción y factores determinantes sin una diferenciación o aclaración explícita respecto a esta diferencia. Esto obliga a que su manejo requiera de una comprensión previa de la teoría de competencias y los modelos teóricos sobre los factores determinantes. En particular, sobre teoría cognitiva, teoría de la motivación y personalidad. Sin este conocimiento previo, sería posible confundir algunos resul-



tados, como flexibilidad, capacidad para generar estrategia o perseverancia, por citar sólo algunos ejemplos, con cualidades personales, distorsionando los resultados en procesos de selección del personal o gestión del desempeño.

Como síntesis se puede señalar que la revisión de los tres dicciona-rios muestra una clara orientación empresarial y se puede señalar

que aspectos como logro, innovación y autonomía son coincidentes con las expectativas indicadas en los modelos de gestión. Al mismo tiempo, los aspectos asociados a una comprensión postformal de la realidad, asociada a desempeños adecuados en los niveles supe-riores, aparecen con menor frecuencia y claridad. Esto puede ser subsanado con un adecuado manejo de los modelos a la base de los diccionarios, pero representa un riesgo si se les da un uso literal.

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