CREATIVIDAD  Y  EDUCACIÓN                                                            

COMPETENCIA  VERBAL  Y  TÉCNICAS  PARA  LA  ENSEÑANZA  DE  LA  LENGUA  Y  LA  LITERATURA  

 GRADO  EN  EDUCACIÓN  PRIMARIA  

Universidad  de  Huelva    

Margarita  García  Candeira  

   

ÍNDICE      1. Creatividad   y   Educación.   Creatividad   verbal.   Técnicas   para   la  creatividad  verbal.    

2. Dossier  Materiales  Didácticos  para  la  Creación    Literaria.    3. Ejercicios  de  Creatividad  

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1.2.  CREATIVIDAD  Y  EDUCACIÓN.  CREATIVIDAD  VERBAL.  TÉCNICAS  PARA  LA  

CREATIVIDAD  VERBAL.  

 

1.1.  CREATIVIDAD  Y  EDUCACIÓN  

 

1.1.1.  El  concepto  de  creatividad  

Desde  el  punto  de  vista  histórico,   la  noción  de   creatividad  estuvo   ligada  durante  siglos   al   estudio   de   sujetos   excepcionales   y   solo   desde   principios   del   siglo   XX  constituyó   una   cualidad   al   alcance   de   cualquier   individuo   y   susceptible   de   ser  estudiada  desde  el  campo  de  la  psicología.  Si  bien  la  noción  de  “genio”  se  remonta  a  la   Antigüedad   griega   y   ha   persistido   bajo   distintas   fórmulas   desde   entonces,   los  primeros   intentos   de   teorizar   lo   creativo   aparecen   bajo   la   denominación   de  imaginación   creadora,   genialidad   y   originalidad   en   el   ámbito   de   la   filosofía  romántica.   La   idea   del   “genio”   como  una   característica   excepcional   y   hereditaria  había   sido   formulada   por   Galton   en   1869   y   gozó   de   gran   aceptación;   solo   a  mediados  del  siglo  xx  se  plantea   la   investigación  sistemática  sobre   la  creatividad  en  los  ámbitos  psicológico  y  pedagógico.    

Durante   las   primeras   décadas,   la   definición   de   creatividad   hacía   referencia   a   la  inteligencia   o,   lo   que   es   lo  mismo,   era   un   derivado   de   las   “aptitudes”.   En   1.916,  Laura  Chassell  publica  una  serie  de  Tests  for  originality,  pero  llega  a  la  conclusión  de   que   sus   logros   eran   pocos   en   relación   a   los   de   los   tests   de   inteligencia   ya  existentes.    

En   1926,   se   publica   el   estudio   de   Terman   sobre   las   “cualidades   superiores”   del  funcionamiento   cognoscitivo,   que   son   objeto   de   una   definición   totalmente  cuantitativa   a   partir   de   la   noción   de   “coeficiente   intelectual”.   Terman   distingue  entre   los   “bright   children”   (niños   brillantes),   con   CI   entre   110   y   130,   los   “gifted  children”   (niños   dotados),   con   CI   entre   130   y   170   y,   finalmente,   los   “very   gifted  children”   (niños   superdotados),   con   un   CI   superior   a   170.   Pero   los   tests   que  permiten  hallar  el  CI  no  proporcionan  en  realidad  ninguna  información  acerca  del  funcionamiento   del   pensamiento   ni   del   tipo   de   inteligencia   de   los  muchachos,   y  este  hecho  provocará  las  críticas  recurrentes  por  parte  de  la  escuela  de  Piaget  a  la  noción   de   “CI”.   Sin   embargo,   Terman   demostraba   hechos   relevantes,   como   la  relación   entre   un   CI   elevado   y   factores   como   el   nivel   sociocultural   alto,   el  desarrollo   psicomotor   precoz,   el   progreso   escolar   o   los   intereses   culturales  extraescolares.  De  esta  manera,  enfatizaba  la  importancia  del  estímulo  frente  a  la  tendencia,  casi  secular,  de  asociar  los  indicios  de  genialidad  a  rasgos  patológicos.    

Al   mismo   tiempo,   fue   surgiendo   una   línea   de   psicólogos   que,   frente   a   unas  nociones  clásicas  de  inteligencia  que  estaban  demasiado  apegadas  al  pensamiento  lógico  y  al  razonamiento,  intentaron  establecer  métodos  de  medición  para  analizar  otras  variables  relacionadas  con  la  imaginación  y  la  fantasía:  

En  1926  ve  la  luz  The  art  of  thoughts,  en  la  que  Graham  Wallas  trata  de  identificar  los   pasos   mentales   involucrados   en   la   producción   de   ideas.   Wallas   postula   la  existencia  de  cuatro  pasos  básicos  en  el  proceso  creativo:  

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1.   Preparación:   conocimientos   académicos   formales   que   suponen   una   condición  necesaria  para  el  abordaje  de  un  determinado  problema.  

1.   Incubación:   técnicas   de   relajación   de   la   conciencia,   como   sueños,   ensueños,  fantasía,   hipnosis,   meditación,   diversión,   juego,   etc.,   que   permiten   operar   los  procesos  subliminales.    

3.  Iluminación:  encuentro  de  soluciones  que  no  proviene  de  la  nada  sino  que  es  el  producto  de   las  dos  etapas  anteriores.  Lo  que  parece  una  inspiración  espontánea  es   el   resultado  del   trabajo   esforzado   y   paciente,   pero   una   vez   que   se   ha   hallado  cierto  grado  de  distancia  respecto  al  objeto  estudiado.  

4.   Verificación   o   elaboración:   supone   la   aplicación   práctica   de   la   idea   hallada.  Normalmente  requiere  un  cierto   trabajo  de  adaptación  al  contexto  del  problema,  así  como  cambios  y  correcciones.    

Estos   trabajos   pioneros   se   hallan   detrás   de   toda   la   línea   de   reflexión   sobre   el  pensamiento   creativo   que   ha   dado   lugar   al   programa   CPS   (Creative   Problem  Solving  o  Solución  Creativa  de  Problemas).  Se  trata,  como  su  nombre  indica,  de  un  método   de   solución   creativa   de   problemas   que   formularon   inicialmente   Alex  Osborn   y   Sidney   Parnes   en   la   Escuela   de   Buffalo   (EEUU).   Ambos   proponen   un  esquema  organizado  para  usar  ciertas  técnicas  específicas  de  pensamiento  crítico  y  creativo  con  vistas  al  logro  de  resultados  novedosos  y  útiles:  

1.  Encontrar  el  objetivo  2.  Encontrar  el  hecho  

3.  Encontrar  el  problema  

4.  Encontrar  la  idea  5.  Encontrar  la  solución  

6.  Encontrar  la  aceptación  

No  obstante,  el  auténtico  punto  de   inflexión   lo  constituyeron   las  aportaciones  de  I.J.   Guilford.   Presidente   de   la   APA   (American   Psychological   Association)   durante  los   años   50,   su   conferencia   presidencial   de   1950   llevó   precisamente   el   título   de  “Creativity”  y  defendió  la  urgencia  de  estudiar  los  procesos  que  la  generaban.  

Guilford   formuló  el  concepto  de  pensamiento  divergente,  entendido  éste  como   la  forma  original  de  resolver  problemas,  de  aportar  soluciones  no  convencionales  a  problemas   convencionales,   de     proponer   distintas   soluciones   a   un   mismo  problema.    Amplió  así  el  punto  de  vista  de  los  clásicos,  que  basaban  el  concepto  de  inteligencia  en  el  pensamiento  convergente,  y  consistente  en  la  generación  de  una  respuesta  única  a  la  resolución  de  un  problema.  A  partir  de  las  ideas  de  Guilford  se  empezó   a   hablar   de   estilos   convergentes   y   divergentes   de   pensamiento.   Lo  característico  del  funcionamiento  mental  de  la  persona  creadora  es  la  divergencia,  la  producción  de  diferentes  alternativas  de  solución  a  los  problemas;  la  libertad  de  pensamiento  que  no   se   constriñe  al  ofrecimiento  de  una   solución  única   sino  que  presenta   enfoques   alternativos   con   soluciones   diversas.   No   obstante,   estas  características  no  excluyen  la  presencia  de  otras  operaciones  mentales.  

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Guilford  parte  de   la  especial   sensibilidad  ante   los  problemas  que  es  propia  de   la  gente  creativa,  y  que  se  muestra  de  modos  diferente  (se  dan  cuenta  de  la  necesidad  de  cambio,  de  aplicar  nuevos  métodos,  advierten  pronto  los  defectos  y  deficiencias  de   determinadas   cuestiones).   La   importancia   psicológica   de   este   rasgo   para   la  creatividad   es   razonada   por  Guilford   en  The  Analysis  of   Intelligence   (1971)   de   la  siguiente  manera:    

[L]as   aptitudes   creadoras   se   definen   en   relación   con   la   solución   de  problemas.   La   sensibilidad   hacia   los   problemas   es   una   actitud  perceptual   general   que   capacita   a   los   individuos   a   darse   cuenta   de   lo  inusual,   lo  raro,  de   inconsistencias  aparentes.  Tal  disposición  ofrece  al  individuo  numerosos  problemas  para  resolver.  

 

Guilford   propone   además   una   serie   de   indicadores   para   analizar   el   producto  creativo:    

1.   Fluidez:   es   la   capacidad   para   dar  muchas   respuestas   ante   un   problema,   para  elaborar  más  soluciones  y  hallar  más  alternativas.    

2.  Flexibilidad:  es   la  capacidad  de  cambiar  de  perspectiva,  de  adaptarse  a  nuevas  reglas  y  de  ver  distintos  ángulos  de  un  problema.  

3.  Originalidad:  se  refiere  a   la  novedad  desde  un  punto  de  vista  estadístico,  en   la  medida  en  que  se  opone  a  soluciones  anteriores.  

4.  Redefinición:   se   trata  de   la   capacidad  para   encontrar   funciones   y   aplicaciones  diferentes  de  las  habituales,  de  agilizar  la  mente  y  liberarnos  de  prejuicios.    

5.   Penetración:   es   la   capacidad   de   profundizar   más   de   ir   más   allá,   y   ver   en  elproblema  lo  que  otros  no  ven.    

6.  Elaboración:  estamos  ante  la  capacidad  de  adornar  y  de  incluir  detalles.  

1.2.2.  Creatividad  y  educación  

Desde   el   punto   de   vista   educativo,   la   importancia   de   la   creatividad   ha   sido  enfatizada  en   las  últimas  décadas.  El  propio  Guilford   se   interrogaba  acerca  de   la  escasa   correspondencia   existente   entre   la   educación   reglada   y   el   fomento   de   la  creatividad,   un   hecho   paradójico   sobre   todo   teniendo   en   cuenta   que   “un   acto  creativo   es   un   acto   de   aprendizaje”   (Guilford   1950:   446).   En   “Education   and  Creativity”   (2000-­‐2001),  Daniel  Fasko  repasa   las  contribuciones  que   las  distintas  escuelas  psicológicas  y  pedagógicas  han  realizado  a  esta  cuestión:    

• Jacobs  y  Dominowski  (1981)  y  Martinsen  (1995)  han  desarrollado  la  teoría  del  insight  o  percepción  profunda,  hecho  que  requiere  la  capacidad  para  la  reestructuración  profunda  de  problemas.   Identifican  dos  estilos  cognitivos  diferenciados:   los   asimiladores  y   los   exploradores:   sin  duda,   los   segundos  poseen   mayor   grado   de   creatividad   y   son   más   productivos   en   áreas   de  investigación  menos  ligadas  a  la  experiencia.  

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• Los  estudios  sobre  metacognición  destacan  la  importancia  de  la  motivación  intrínseca  para  el  pensamiento  creativo.  Los  estudiantes  son  más  eficaces  o  actúan  mejor   cuando  escogen  sus  propias   tareas  porque  eso   las   convierte  en  significativas  a  sus  ojos.      

• Desde   la   teoría   del   aprendizaje   constructivo,   Treffinger   desarrolla   un  modelo  de  aprendizaje  creativo  compuesto  de  tres  niveles:  

a-­‐ funciones  divergentes  b-­‐ pensamiento  complejo  y  procesos  afectivos  c-­‐ implicación  en  retos  reales  

Métodos   como   la   tormenta   de   ideas,   el   juego   de   roles   o   el   estudio  independiente  son  aconsejables.  También  la  APA  destacó  la  importancia  de  comportamientos   creativos   en   su   lista   de   principios   psicológicos   del  aprendizaje  de  1993.  

• Torrance  ha  estudiado  los  rasgos  que  debe  reunir  una  enseñanza  creativa:  su  propósito  debe  ser  ante  todo  la  creación  de  una  “atmósfera  responsable”.  Feldhusen   y   Treffinger   dan   una   serie   de   recomendaciones   sobre   las  conductas  para  crearla:  

a-­‐ apoyar  y  reforzar  las  ideas  y  las  respuestas  de  los  estudiantes.  b-­‐ usar  los  fallos  como  algo  positivo  para  ayudar  a  los  estudiantes  a  

reconocer  los  errores  c-­‐ adaptarse   a   los   intereses   y   las   ideas  de   los   estudiantes   siempre  

que  sea  posible  d-­‐ darles   tiempo  para  que  piensen  y  desarrollen  sus  propias   ideas.  

La   creatividad   necesita   de   maduración   tanto   como   de  espontaneidad.  

e-­‐ percibir   las   múltiples   facetas   de   la   creatividad   además   de   las  artísticas  y  artesanales:  respuestas  verbales  orales  y  escritas,  en  prosa  y  en  estilo  poético,  en  forma  ficcional  y  realista.  

f-­‐ fomentar   el   pensamiento   y   las   actitudes   divergentes   en   el  aprendizaje.  

g-­‐ escuchar  y  reír  con  los  estudiantes.  h-­‐ permitir   que   los   estudiantes   tomen   decisiones   y   formen   parte  

activa  en  el  control  de  su  educación.    

• Una   de   las   técnicas   para   el   desarrollo   de   la   creatividad   es   el   método   de  enseñanza   indirecto   propuesto   por   Feldhusen   y   Treffinger   en   1980.   La  creatividad   se   liga   a   un   proceso   de   descubrimiento   que   puede   ser  estimulado  siguiendo  estas  fases:  

a-­‐ Proporcionar   una   experiencia   inicial   para   hacer   que   los  estudiantes  si  interesen  sobre  un  determinado  problema  

b-­‐ Proporcionarles   situaciones   en   las  que   se  pueda   realizar   alguna  manipulación  práctica.  

c-­‐ Dar  fuentes  de  información  ante  las  preguntas  de  los  estudiantes.    d-­‐ Proporcionar   materiales   que   aumenten   su   experimentación   y  

producción  e-­‐ Proporcionar   tiempo   para   esta   manipulación,   para   que   pueden  

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probar,  discutir,  experimentar,  fallar  y  reintentar  hasta  el  éxito.  f-­‐ Proporcionar   guía,   seguridad   y   refuerzo   para   las   ideas   de   los  

estudiantes.  g-­‐ Recompensar  y  animar  las  estrategias  de  solución  aceptables.  

 • Chambers  enfatiza  el   rol  del  profesor  que,  para   fomentar  un  pensamiento  

creativo,  necesita  tener  la  siguiente  actitud:  a-­‐ conducir  las  clases  de  manera  informal  b-­‐ estar  bien  preparado  c-­‐ aceptar   puntos   de   vista   no   ortodoxos   y   recompensar   la  

originalidad  y  la  creatividad  d-­‐ fomentar  la  participación  de  los  estudiantes.  

Algunas  técnicas  de  creatividad  general  que  se  han  utilizado  con  cierta  recurrencia  en  la  enseñanza  primaria  y  secundaria  son  las  siguientes:  

• Seis  sombreros  para  pensar  

A  partir  de  la  idea  de  que  ponerse  un  sombrero  es  equivalente  a  adoptar  un  papel  o  un  “rol”,  Edward  de  Bono  propone  la  adopción  de  Seis  Sombreros  (blanco,  rojo,  negro,  amarillo,  verde  y  azul)  que  representan  seis  maneras  de  actuar.  Esta  técnica  permite   abordar   un   problema   desde   diferentes   puntos   de   vista   o   enfoques.  Ponerse  el  sombrero  blanco  significa  actuar  objetivamente  proporcionando  datos  objetivos.  Ponerse  el  sombrero  rojo   implica  comportarse  emocionalmente,  dando  pasos   a   las   intuiciones   o   sentimientos   cuando   se   está   trabajando   en   el  planteamiento   o   solución   de   un   problema.   El   papel   del   sombrero   negro   es  representar   el   enjuiciamiento   crítico   centrado   en   las   desventajas,   carencias   o  factores   negativos.   El   sombrero   amarillo  significa   adoptar   la   visión   optimista,   la  visión   centrada   en   las   conveniencias   y   factores   positivos.   Adoptar   el   color   verde  significa  adoptar  el  papel  de  la  creatividad,  de  la  generación  de  ideas.  Finalmente,  el  sombrero  azul  corresponde  al  papel  del  director  de  la  orquesta,  del  coordinador.  

• Lluvia  de  ideas:  

Osborn  fue  quien  desarrolló  esta  técnica  empleada  inicialmente  para  la  búsqueda  de   ideas   novedosas   en   áreas   de   la   publicidad.   El   procedimiento   consta  generalmente  de  cuatro  fases:  

a. El  grupo  de  trabajo  aporta  ideas  sin  considerar  si  son  o  no  viables,  buenas,  pertinentes,   etc.   El   facilitador,   en   este   caso   el   profesor,   incita   a   los  participantes   a   dar   ideas   anotando   todas   las   aportaciones.   No   está  permitida  ninguna  forma  de  crítica.    

b. El  grupo  se  divide  en  equipos  que  clasifican  y  organizan  las  ideas.  c. Los  equipos  evalúan  la  organización  y  clasificación  de  las  ideas,  aportando  

sugerencias  para  la  mejora.  d. En  una  sesión  plenaria  se  consideran  las  ideas  creativas  y  sus  posibilidades  

de  implementación.  

 

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• Asociación  forzada  

Cada   participante   recibe   una   serie   de   tarjetas,   divididas   en   dos   grupos   iguales.  Llena   cinco   de   ellas,   escribiendo   en   cada   una   un   descriptor   de   la   situación   o  problema.   En   las   otras   cinco   escribe   en   cada   una   la   primera   palabra   que   se   le  ocurra  sin  relación  con  el  problema.  Posteriormente  se  toma  al  azar  una  tarjeta  de  cada   grupo,   y   se   construye  una   frase  u  oración   conteniendo   las  dos  palabras,   en  donde   se   plantee   una   solución   al   problema,   sin   evaluar   anticipadamente   la  viabilidad  o  posibilidad  de  la  solución.  

• Creates  

Se   trata   de   una   técnica   a   partir   de   una   serie   de   tácticas   para   realizar   la  modificación   creativa   de   un   texto   o   de   un   producto;   estas   técnicas   forman   el  acrónimo  “creates”.  C,  de  combinar;  R,  de  redistribuir  o  revisar;  E,  de  exagerar;  A,  de  adaptar;  T,  de  transformar;  E,  de  eliminar;  S,  de  sustituir.    

• MindMapping:  

Es   una   técnica   desarrollada   por   Tony   Buzan.   Consiste   en   partir   de   una   idea  principal   y   desarrollar   entre   5   y   10   ideas   alrededor   de   ella;   posteriormente   se  desarrollan  otras  5  o  10  de  cada  una  de  las  5  o  10  anteriores  y  así  sucesivamente.  Se  supone  que,  al  usar  esta  técnica,  el  pensamiento  está  trabajando  creativamente  de  manera  natural.  La  técnica  permite  la  organización  de  ideas,  la  memoria  visual,  la  asociación,  organización,  enfoque,  reestructura,  presentación.    

 

1.2.  CREATIVIDAD  VERBAL  

A   partir   de   las   ideas   de   Guilford   se   empezó   a   hablar   de   estilos   convergentes   y  divergentes  de  pensamiento  y,  en  los  años  ochenta,  surge  el  interés  por  estudiar  el  pensamiento   analógico,   el   metafórico   y   el   narrativo   y   sus   conexiones   con   la  creatividad.  En  este  clima  intelectual  la  pedagogía  se  interroga  sobre  la  necesidad  y  la   posibilidad  de   analizar   los   ambientes   educativos  que   frenan  o  propician   estos  estilos  de  pensamiento.  

Si  se  entiende  la  creatividad  como  un  proceso  activo  del  pensamiento  y  si  éste  se  expresa  en  palabras,  necesariamente  nos  encontramos  inmersos  en  el  ámbito  del  significado.   En   ese   sentido,   ha   tenido  mucha   importancia   el   estudio   del   lenguaje  figurado  y  de  sus  conexiones  con  la  vida  y  el  pensamiento  cotidianos:  a  pesar  de  su  uso   retórico  y   literario,   la  metáfora  aparece  como  un  recurso  creativo  básico  del  entendimiento,   y   este   axioma   sirve   como   punto   de   partida   para   estimular   la  creatividad  del  individuo.  George  Lakoff  y  Mark  Johnson  analizaron  los  esquemas  metafóricos   que   subyacen   al   pensamiento   cotidiano:   en   Metáforas   de   la   vida  cotidiana  (1980),  sostienen  la  tesis  de  que:  

Nosotros   hemos   llegado   a   la   conclusión   de   que   la   metáfora   […]  impregna   la   vida   cotidiana,   no   solamente   el   lenguaje,   sino   también   el  pensamiento   y   la   acción.   Nuestro   sistema   conceptual   ordinario,   en  

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términos   del   cual   pensamos   y   actuamos,   es   fundamentalmente   de  naturaleza  metafórica  (Lakoff  y  Johnson  1980:39)  

Asimismo,   dichos   conceptos   metafóricos   estructuran   nuestras   percepciones   y  conductas.   Apoyados   en   diversidad   de   ejemplos,   estos   autores   demuestran   de  manera   convincente   que   las  metáforas   se   encuentran   en   el   lenguaje   cotidiano   y  que  afirmar  lo  contrario  carece  de  fundamento.  A  partir  de  su  trabajo  de  1980    ya  no   se   ve   la  metáfora   como  una  mera   figura   retórica,     sino  que   se   entiende   como  parte   de   un   proceso   cognitivo   que   impregna   creativamente   nuestro   lenguaje   y  pensamiento  habitual.  Una  de  las  consecuencias  de  las  teorías  de  Lakoff  y  Johnson  fue  el  interés  pedagógico  por  estudiar  la  dinámica  del  pensamiento  metafórico  en  los   niños.   Autores   como   Douglas   y   Peal   (1979)   o   Winner,   Rosentiel   y   Gardner  (1979)   identifican  una  evolución  en   los  niños  desde   la  niñez  temprana,  en   la  que  muestran   un   modo   de   pensamiento   rígidamente   literal,   hasta   la   pubertad,  caracterizada  por  la  reflexión  metafórica,  flexible  y  abstracta.  Aunque  el  capacidad  metafórica  ser  objeto  de  un  desarrollo  progresivo,   lo  cierto  es  que  Berk  (1999)  y  Wirmer   (1988)   han   demostrado   que,   desde   pequeños,   los   niños   emplean   el  vocabulario  de   forma  creativa,   inventan  palabras  nuevas  y  metáforas  basadas  en  otras   que   ya   han   aprendido.   Las  metáforas   son   a   veces   la   única  manera   en   que  pueden   expresar   lo   que   quieren   decir.   También   Desrosiers,   en   su   trabajo  fundamental   de   1978,   llegó   a   la   conclusión   de   que,   sin   conocer   ningún  procedimiento  retórico,  los  niños  llegan  espontáneamente  al  uso  de  las  figuras.    

 

1.3.  TÉCNICAS  DE  CREATIVIDAD  VERBAL  

1.3.1.  Criterios,  rasgos  y  evaluación  de  la  creatividad  verbal  

Fue  precisamente  Rachel  Desrosiers   la   que   realizó   el   primer   estudio   sistemático  para   determinar   la   creatividad   de   un   texto   escrito   por   niños   en   La   creatividad  verbal   en   los   niños   (1978).   Desrosiers   desarrolla   un   modelo   para   evaluar   la  creatividad   verbal   en   las   producciones   escritas   por   los   escolares   desde   dos  perspectivas:  

1)  Análisis  del  texto  total  en  su  estructura  narrativa  (Plano  del  texto)    

2)   Análisis   de   las   metáforas   y   otras   figuras   del   lenguaje   contenidas   en   el   texto  (Plano  del  lenguaje).  

Se   trata   de   un   esquema   operacional   cuyos   ejes   funcionales   se  mueven   o   varían  entre  el  lenguaje  figurado  (muy  creativo)  y  el  lenguaje  neutro  (poco  creativo).  Los  criterios   que   maneja   Desrosiers   para   valorar   la   creatividad   pueden   ser   vistos  también  como  aspectos  que  la  impulsan  y  que  deben  ser  trabajados:  

Lo  imaginario  o  lo  real:  Para  jerarquizar  lo  imaginario  y  convertirlo  en  medida  de  la   creatividad   verbal,   hay   que   preguntarse   sobre   el   grado   de   desviación   de   la  realidad.   ¿Existe   en   el   texto   del   niño   transposición   de   la   realidad?   A   mayor  transposición  de  la  realidad,  mayor  imaginación  y  mayor  creatividad.  La  definición  de   imaginario   implica  que   sólo  existe  en   la   imaginación,  que  está  desprovisto  de  

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realidad,   y   su    área   sinonímica   es   lo   irreal,    fantástico,   fantasioso,   quimérico,  ilusorio,  utópico,  novelesco,  fantasmagórico,  legendario.  

La   opacidad   o   la   transparencia:   Es   necesario   determinar   la   opacidad   o   la  transparencia  de  los  textos.  El  criterio  de  la  opacidad  es  muy  importante  porque  la  creatividad  verbal  está  relacionada  con  el  uso  de  metáforas;  esto  es,  en  la  medida  que   un   texto   pueda   entenderse   en   su   primera   lectura   es   transparente,  mientras  que   un   texto   opaco   requiere   ser   interpretado   pues   su   sentido   está   oculto   por  figuras  que   impiden  la  referencia  directa  a   la  significación,  ello   implica  el  uso  del  lenguaje   connotativo.   El   área   sinonímica   es   lo   oscuro,   misterioso,   tenebroso,  impenetrable,  hermético,  figurado,  nebuloso.  

La  originalidad  o  la  trivialidad:  El  criterio  de  la  originalidad  está  relacionado  con  la  sorpresa,   lo   personal   y   lo   nuevo.   La   originalidad   es   definida   como   lo  que  parece  nuevo,  inventado;  marcado  con  un  carácter  particular  que  hace  que  no  se  parezca  a  nada  más.  Su  área  sinonímica  es  lo  nuevo  y  personal.  

La  flexibilidad  o  la  rigidez:  El  criterio  de  flexibilidad  es  la  capacidad  para  liberarse  de   la   inercia   del   pensamiento   a   la   repetición.   La   definición   de   flexible   es   la  capacidad  de  la  mente  para  asociar  ideas  divergentes  que  rompen  con  lo  cotidiano  y  su  área  sinonímica  es  la  soltura,  sutileza  y  la  acuidad.  

La   integración   o   el   orden   estático:   El   criterio   de   integración   se   refiere   a   la  organización  del  texto,  que  debe  presentar  equilibrio,  orden,  concisión  y  claridad.  La  definición  de   integración   es   el   proceso  por   el   cual   el   texto   adquiere  unidad  y  armonía;   equilibrio   entre   los   principales   elementos   dinámicos   del   texto.  Su   área  sinonímica  es  el  encadenamiento,  la  unificación,  la  unidad  y  la  estructuración.  

La  creatividad  verbal  va  unida,  por  tanto,  al  uso  de  unas  determinadas  figuras  que  pueden   ser   propuestas,   igualmente,   como   técnicas   para   su   estímulo   y   fomento.  Algunas  de  ellas  son:  

Personalización.   El   autor   se   introduce   en   el   relato   y   no   sólo   describe   los   hechos  sino  que  él  forma  parte  de  ellos.  Se  atribuye  un  papel  en  su  producción  o  presenta  una   realidad   vista   por   un   sujeto   o   varios   sujetos:   “imagínese   la   sorpresa  cuando”.  

Personificación.  Muy  frecuente  en  la  producción  creativa  infantil.  Atribuye  acciones  o   cualidades   propias   de   una   persona   a   los   animales   o   cosas   inanimadas   o  abstractas.   La   personificación   puede   variar   de   calidad,   desde   atribuciones  estereotipadas   “sopla   el   viento”   hasta   la   atribución   de   rasgos   psicológicos  inusuales   a   los   objetos:  “el   sol   enamorado”,   a   los   animales  “el   ratón   reía   a  carcajadas”.  

Asociaciones  ilícitas.  En  contradicción  con  los  principios  de  causa-­‐efecto  “cuando  llovía   la   tierra   se   agrietaba”;   en   oposición   a   las   leyes   físicas   o   naturales:  “se  rompió   el   vaso   y   el   agua   no   se   derramó”;   en   relación   con   las   costumbres:  “el  niño  ministro”.  

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Suspenso.   El   relato   queda   en   suspenso   y   sorprende   con   algo   que   el   lector   no   se  esperaba  en  absoluto.  

Humor.  Utilización  de  la  ironía,  el  chiste,  la  picardía.  

Fantasía.   Introducción   en   el   relato   de   objetos   o   personajes   que   sólo   están   en   la  imaginación  del  niño,  desprovistos  de  realidad  o  tangibilidad.  Pueden  ser  ilusorios,  quiméricos,  legendarios.  

Anáfora.   Consiste   en   repetir   una   palabra   al   principio   de   varios   versos,   frases   o  miembros  de  frases.  

Apóstrofe.  Figura  con  la  que  el  orador,  a  la  mitad  del  discurso,  en  lugar  de  dirigirse  a  su  público,  se  dirige  a  alguna  persona  u  objeto  particular.  

Comparación.   Establece   una   relación   de   semejanza   entre   los   objetos,   uno   de   los  cuales  sirve  para  evocar  al  otro.  

Enumeración.  Consiste  en  crear  un  efecto  mediante  una  presentación  sucesiva  de  seres  o  cosas.  

Elipsis.   Figura   que   consiste   en   la   supresión   de   una   palabra   necesaria   para   la  comprensión  perfecta  de  las  frases,  pero  que  debe  sobreentenderse.  

Epíteto.   Cualquier   adjetivo  que   se  añade  al   sustantivo  no   sólo  para  determinar  o  completar  la  idea  principal,  sino  para  caracterizarla  más  específicamente  y  hacerla  más  evidente,  sensible  o  enérgica.  

Inversión.  Ruptura  del  orden  progresivo  o  directo  de  la  lengua  que  habitualmente  enuncia:  sujeto,  acción,  complemento.  

Metáfora.   Proyección   de   una   palabra   objeto   hacia   una   palabra   imagen   de   la  comparación.  El   creador  de  una  metáfora  establece   tanto  una  comparación   física  como  emocional  entre  la  palabra  objeto  y  la  palabra  imagen.  

Onomatopeya.  Morfema  que  pretende  reproducir  un  ruido,  o,  más  modestamente,  imitarlo  o  dar  su  equivalente.  

Repetición.  Consiste  en  usar  varias  veces  los  mismos  términos  o  el  mismo  giro,  sea  simplemente   para   adornar   el   discurso,   sea   para   dar   una   expresión  más   fuerte   o  enérgica  al  pensamiento.  

Rima.  Figura  por   la  cual  se   invierte  el  paralelismo  fonosimbólico:  se  produce  una  semejanza  de  sonidos  ahí  donde  no  hay  semejanza  de  significados.  

1.3.2.  Los  talleres  literarios  

El   cultivo   de   estas   figuras   encuentra   un  marco   idóneo   en   una   práctica   didáctica  especialmente   estimulante   y  que  ha   ido   adquiriendo   cada  vez  más   relevancia   en  los   últimos   años:   la   realización   de   talleres   literarios   o   contextos   en   los   que   se  

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incentiva   la   producción   de   textos   escritos   por   parte   del   alumno.   La   función   del  taller  es,  según  Cassany,  Luna  y  Sanz  (1994:515-­‐6),  la  de    

[C]rear  situaciones  en  las  que  el  alumno  sienta  la  motivación  de  escribir  y   el   placer   de   elaborar   un  mensaje   original,   que   pueda   gustar   o   no   a  varios  lectores,  y  a  él  mismo,  aunque  no  se  vaya  a  publicar  (1994:515-­‐6).    

La   función   del   profesor   es   motivar,   incentivar,   proponer   pautas   de   creación   y  orientar  a  los  alumnos  en  la  resolución  de  los  problemas  que  se  les  presentan  en  el  proceso  de  escritura,  además  de  ayudarlos  a  valorar  los  resultados  del  proceso  de  creación.      El   taller   literario   surge   como   consecuencia   didáctica   y   pedagógica   del  desplazamiento   de   los   modelos   teóricos   que   se   centraban   en   el   texto   como  protagonista   absoluto   de   una   educación   literaria   basada   en   el   análisis.   Los  enfoques   teóricos  actuales  conceden  más   importancia  al  componente  pragmático  (comunicativo)   de   la   literatura   y,   en   ese   sentido,   fomentan   un   acercamiento   al  texto   desde   los   ámbitos   de   la   recepción   pero   también   de   la   producción.   En   el  currículo,   esto   tiene   una   manifestación   clara   en   la   ampliación   progresiva   de  actividades  centradas  en  la  creación,  como  los  talleres  literarios.      Los  talleres  literarios  son  un  instrumento  muy  adecuado  para  fomentar  la  práctica  de  una  escritura   creativa.  Una  buena  manera  de  desarrollar  un   taller   literario  es  ligando  la  actividad  de  creación  a  la  lectura  previa  de  un  texto,  y  puede  comenzarse  con  actividades  sencillas  de  transformación.  Algunos  talleres  literarios  ya  clásicos  son  los  siguientes:        1.  Los  ejercicios  de  fantasía  de  Gianni  Rodari.      Las   obras  Gramática  de   la   fantasía  (1973)   y  Ejercicios  de   fantasía   (1981)   poseen  gran   validez   pedagógica   para   fomentar   el   arte   de   inventar   historias   y   el   uso  creativo  de   la  palabra.  Algunas  de   las  sugerencias  creativas  y   lúdicas  que  pueden  derivarse   de   los   talleres   son   las   siguientes:   unir   palabras   y   frases   insólitas   para  crear  textos  (el  binomio  fantástico);  crear  hipótesis  fantásticas  (¿qué  pasaría  si…?);  confusión   de   cuentos,   mezclando   elementos   de   cuentos   y   relatos   conocidos…    todos   son   ejercicios   lúdicos   donde   la   imaginación,   la   creatividad   y   el   poder  liberador  de  la  palabra  son  elementos  esenciales.    2.  La  escritura  colectiva  de  la  escuela  de  Barbiana.      Fundada  por  Lorenzo  Milani,   se  basa  en   la  escritura  colectiva,  para  aportar  a   los  demás   el   pensamiento   propio   y   comprender   el   de   los   demás   en   un   ejercicio  compartido  y  colaborativo.      Fases  de  la  ejecución  de  este  tipo  de  taller:  

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a. Elección  del  tema  y  el  lector  por  parte  de  los  participantes,  de  común  acuerdo.  

b. Acumulación  de  ideas  aportadas  por  todos,  que  se  van  plasmando  en  papeletas.  

c. Clasificación  por  grupos  de  las  papeletas  relacionadas  entre  sí.  d. Organización  y  unión  de  las  ideas  de  cada  grupo.  e. Puesta  en  común  de  las  ideas  y  textualización  de  las  mismas,  dándole  

coherencia  y  cohesión.  f. Revisión  del  escrito.    

 3.  Los  talleres  de  escritura  por  consignas.      Se   basan   en   las   experiencias   creativas   de   un   grupo   argentino   de   innovación  docente,  el  GRAFFEIN,  dirigido  por  Mario  Tobelem.  Parten  de  la  escritura  a  partir  de   una   consigna,   es   decir,   una   fórmula   breve   que   sirve   como   guía   para   la  producción   de   un   texto.   Pueden   ser   de   lo   más   variado:   sobre   los   elementos  narrativos   (narrador,   personajes,   tiempo,   localización   espacial…),   indicadoras   de  argumento,  sobre  el  género  o  tipología  textual  (fantásticos,  policiacos,  románticos),  o  distintos  modos  operativos  (abreviar,  completar,  combinar  textos,  etc).  

Se  estructura  en  tres  fases:    a. la  escritura  de  los  textos  en  equipos  b. la  lectura  c. el  comentario  de  los  escritos.  

 4.  Los  talleres  literarios  en  torno  a  los  géneros  literarios.  Son  una  alternativa  nacida  en   los  años  80  a   las  clases   tradicionales  de   literatura  basadas  en  el  estudio  de   la  historia   literaria   ejemplificada   en   el   comentario   de   unos   cuantos   textos.   Los  talleres  se  basan  en  la  escritura  de  textos  como  objetivo  didáctico  en  sustitución  de  la  lección  magistral  con  una  clase  expositiva.  

-­‐   El   taller   de   la   novela   (1985):   los   alumnos,   tras   la   propuesta   de   varios  argumentos   narrativos,   la   observación   de   técnicas,   estructura   y   modelos  narrativos  diversos  de  la  literatura,  crean  sus  propios  textos  narrativos.      

-­‐   El   alfar   de   la   poesía   (1986):   pretende   combatir   los   prejuicios   que   los  alumnos   sienten   frente   al   género   poético,   mediante   una   serie   de   propuestas  creativas   y   lúdicas   para   iniciarse   en   el   juego   poético,   tanto   en   el   nivel   del  significante   (ritmo,   juegos   fónicos,   etc)   como   en   el   del   significado   (imágenes,  sinestesias…).   Se   elabora  una   antología  poética,   con   los   textos   seleccionados  por  los   propios   alumnos   de   entre   textos   literarios   de   distintas   épocas   y   estilos,   que  sirvan  como  referentes  para  sus  propias  creaciones,  y  después  los  alumnos  crean  sus  propios  textos  poéticos,  entre  los  que  se  seleccionarán  los  mejores  para  formar  su  propia  antología  de  clase.  

 -­‐   La   fábrica   del   teatro   (1986):   se   basa   en   el   trabajo   en   equipo   para   el  

montaje   de   una   obra   dramática,   tras   analizar   y   reflexionar   sobre   las   distintas  tendencias  del  teatro  actual,  características,  estilo,  obras  representativas,  entre  las  que  se  selecciona   la  que  se  considere  más  oportuna.  Se  elabora  una  antología  de  textos   teatrales   de   la   historia   literaria,   que   sirva   como  modelo   para   conocer   las  

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distintas   técnicas   y   fórmulas   dramáticas   a   través   del   tiempo,   que   se   aplican   a   la  dramatización  que  cada  grupo  prepara  con  la  supervisión  del  profesor…    5.  Los  ejercicios  de  estilo  de  Queneau.    En  1960,  el  escritor  francés  Raymond  Queneau  funda  un  grupo  de  investigación  en  literatura  experimental,  el  grupo  OULIPO  (Ouvroir  de  littérature  potencielle),  cuyo  objetivo   es   la   innovación   formal   y   el   humor.   Sus   experimentos   y   propuestas   de  innovación  están  recogidas  en  sus  Ejercicios  de  estilo  (1947),  en  la  que  guiándose  por   las   formas  de  enseñanza  de   la   retórica,  propone  una   serie  de  ejercicios  para  realizar  experimentos  estilísticos  partiendo  de  un  ejemplo  dado,  un  breve  relato  de  una   anécdota  muy   simple   contado   desde   distintos   puntos   de   vista   y   empleando  diversos  recursos  lingüísticos  y  expresivos.      Un  tipo  de  consigna  puede  ser  la  que  plantea  Lomas:  escribir  textos  literarios  a  la  manera  de:    

Escribir  en  el  aula  textos  literarios  a  la  manera  de  (al  modo  retórico,  a  partir   de   modelos   expresivos   de   la   tradición   literaria,   a   partir   de  consignas,  con  mayor  o  menor  libertad  con  respecto  a  las  convenciones  habituales,  de  forma  individual  o  colectiva...)  es  una  de  las  maneras  más  eficaces   tanto   a   la  hora  de   acercar   a   los   alumnos  y   a   las   alumnas   a   la  experiencia  de   la  creación   literaria  como  a   la  hora  de  estimular  el  uso  poético  y  creativo  del  lenguaje  (Lomas,  1999:  114).    

   Otras  actividades  para  el  fomento  de  la  creatividad  mediante  la  creación  de  textos,  que   pueden   emplearse   para   trabajar   el   discurso   poético   y   narrativo   y   para  aprehender  sus  principales  manifestaciones  históricas  pueden  ser:    

a. A  partir  de  letras  de  canciones,  crear  historias  con  los  personajes  y  con  las  cosas  que  les  suceden.    

b. Crear  y  completar  textos  a  los  que  les  falta  el  inicio  y  el  final.    

c. Crear  textos  a  partir  de  asociaciones  sin  sentido  o  situaciones  hipotéticas.    

d. Crear   nuevos   textos   a   partir   de   modificaciones   narratológicas   en   textos  narrativos   existentes:   con   finales   alternativos,   cambio   en   personajes   y  elementos  significativos.    

e. Dar  en  una  columna  una  lista  de  palabras  que  rimen  y  formen  estructuras  poéticas   (pareados,   cuartetos,   etc.)   y   anteponer   otras   para   crear   textos  poéticos.      

f. Buscar  comparaciones  o  metáforas  insólitas,  al  modo  de  las  greguerías.    

g. Componer   textos   que   cumplan   una   serie   de   condiciones   de   forma   (que  aparezca  una  serie  de  veces  una  palabra,  que  no  aparezca  ni  una  letra  ni  una  palabra,  que  aparezcan  determinadas  sílabas  al  comienzo  o  al  final).    

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 h. Crear   caligramas,   con   disposición   de   textos   de   manera   que   visualmente  

representen  figuras.    

i. Crear  palíndromos,   con  palabras  y   frases  que   se   lean   igual  de   izquierda  a  derecha  que  de  derecha  a  izquierda  (dábale  arroz  a  la  zorra  el  abad).    

j. Crear  una  historia  a  partir  de  una  imagen  de  una  fotografía  o  de  un  cartel.    

k. Inventar  textos  para  historietas  gráficas  mudas  o  para  globos  de  cómic.      

l. Crear  nuevos  textos  mediante  modificaciones  de  textos  poéticos  existentes:  cambios  de  palabras  por  otras   fonéticamente   similares  o  por   sinónimos  y  antónimos;   cambios   de   género   y   número;   crear   personificaciones   de  objetos,  metáforas  divertidas  y  antítesis.    

m. Combinaciones  de  palabras,  cambiando  la  rima,  o  combinaciones  de  versos  de  distintos  textos  existentes  para  crear  un  poema    nuevo.  

     

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REFERENCIAS    Aguirre,  Rubiera,   Leonor  Alonso  y  Hermes  Vitoria   (2007).   “La   creatividad  verbal  en  la  edad  escolar:  efectos  de  una  experiencia  pedagógica”.  Revista  Iberoamericana  de  Educación  43.2,  junio.      American   Psychological   Association   Presidential   Task   Force   on   Psychology   in  Education.  (1993).  Learner-­‐centered  psycholog-­‐  ical  principles:  Guidelines  for  school  redesign  and  reform.  Washington,  DC:  American  Psychological  Association  and  the  Mid-­‐Continent  Regional  Education  Lab.    Berk,  L.  (1999).  Desarrollo  del  niño  y  del  adolescente.  Madrid:  Prentice  Hall.    Cassany,  Daniel,  Marta  Luna  y  Glòria  Sanz  (1994).  Enseñar  lengua.  Barcelona:  Graó.      Chambers,   J.   A.   (1973).   “College   teachers:   Their   effect   on   creativity   of   students”.  Journal  of  Educational  Psychology  65,  326–334.    Chassell,  Laura  M.  (1916).  “Tests  for  originality”,  Journal  of  Educational  Psychology  7.6,  317-­‐328.    Desrosiers,  R.  (1978).  La  creatividad  verbal  en  los  niños.  Barcelona:  Oikos-­‐Tau,  S.A.  

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Wirmer,   E.   (1988).   The   point   of  words:   Childrens   understanding   of  metaphor   and  irony.  Cambrige,  MA:  Harvard  University  Press.  

 

ANEXOS  (en  formato  digital)    ANEXO  1.  Ejercicios  de  estilo,  de  Raymond  Queneau.    ANEXO  2.  Desrosiers  (fragmento).    ANEXO  3.  Mil  ejercicios  de  creatividad  clasificados.  

       

       

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DOSSIER!!

MATERIALES!DIDÁCTICOS!PARA!LA!CREACIÓN!LITERARIA!!!!!!!!ÍNDICE:!!Barta,!Fernando,!Taller&de&teatro.&Optativas.!Madrid:!MEC,!1992.!!Freixas,!Laura,!Taller&de&narrativa.!Madrid:!Anaya,!1999.!!Guerrero!Ruiz,!Pedro!y!Armando!López!Valero,!El&taller&de&lengua&y&literatura&(cien&propuestas&experimentales).!Madrid:!Bruño,!1993.!!Motos,!Tomás!et!al.,!El&taller&de&teatro.!Barcelona:!Octaedro,!2001.!!Rodari,!Gianni,!Gramática&de&la&fantasía:&introducción&al&arte&de&inventar&historias.!Barcelona:!Ediciones!del!Bronce,!1999.!

ES ROJA Buenos días, soy yo, el fuego rojo. Voy a contaros una historia que me sucedió. Un hombre me encendió y me obligó a quemar un trozo de papel, y además quiso arrojarme a la bañera, pero me escapé hacia otro trozo de papel y el hombre me persiguió con un caldero de agua, a mí, que detesto el agua. Entonces me “escapé” hacia él para castigarle y volví a descender por su pierna. Pero poco faltó para castigarle; pero se cayó al suelo. En vista de las circunstancias, me marché por debajo de la puerta y de pronto vi al lechero que estaba confeccionando cajoncitos para, más tarde, poner en ellos leche y luego repartirla. Entonces me introduzco en los cajones, pero el lechero me vio y me arrojó una pinta de leche y la leche me apagó y allí morí… Adiós, amigos, he vuelto al país del fuego rojo. Buenos días,

Raymond Queneau (947): Ejercicios de estilo

Ejercicio 1º: Escribe tres textos a partir del modelo, siguiendo las siguientes pautas: Texto 1) Por partida doble: intenta duplicar algún elemento de cada frase con sinónimos o expresiones sinonímicas. Por ejemplo: "En el S, a una hora de tráfico".......En el S, a una hora de tráfico y al mediodía. Texto 2) Al revés, comenzando por el final hasta llegar al principio del texto. Texto 3) Punto de vista subjetivo, utilizando la primera persona de la narración.

Ejercicio 2º: Mauro Rodríguez Estrada (1995): Mil ejercicios de creatividad clasificados 3. Tome seis palabras al azar (nombres y verbos) y empleando las seis en cada caso, redacte: al Un cuento b) Una noticia deportiva c) Un anuncio de un producto comercial 5. Invente un antirrefrán a partir de un refrán que escoja. (Ejemplos: para el refrán "Una imagen vale por mil palabras", pondría "Una palabra vale por mil imágenes"; para "No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy", "No cierres hoy asunto que pueda esperar hasta mañana"; para "Vivir fuera del presupuesto es vivir en el error", "Vivir en el presupuesto es vivir en el error"). 12. Cite muchos nombres de persona que no lleven ninguna de las letras del nombre CARLOS. Se puede restringir a sólo nombres masculinos, o bien, dejar abierto a los femeninos. 27. Ronda de fluidez verbal. El instructor dice una palabra de cuatro letras; el que está a su derecha la cambia en otra también de cuatro letras, alterando una sola de sus letras; y así sucesivamente hasta terminar la ronda. Por ejemplo, palabra inicial: AROS; segunda persona: años - tercera persona, amos - cuarta, amor - quinta, amar - sexta, atar - séptima, ajar - octava, arar - novena, orar - décima, oral - undécima, oval - duodécima, aval - décima tercera, anal; etcétera. Sólo se admiten palabras castellanas; aquí no se vale inventar.