creatividad como competencia transversal

CREATIVIDAD COMO COMPETENCIA TRANSVERSAL EN EL PROYECTO ARQUITECTÓNICO. NUEVAS METODOLOGÍAS DOCENTES

Directora del Proyecto

Luz Fernández-Valderrama Profesores Participantes

Rafael Casado Martínez Félix de la Iglesia Salgado

Ángel Martínez García-Posada Formadora

Amanda Martín-Mariscal Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Sevilla

RESUMEN

La creación, como forma de producción de ideas que ofrezcan solución a problemas, actualmente tiene más sentido que nunca. Los desafíos que están surgiendo en este momento, requieren una mayor complejidad en los procesos que intentarán resolverlos. De ahí el interés de la investigación sobre creatividad para todo ámbito. En nuestro caso centraremos la atención en los procesos creativos del proyecto arquitectónico, indagando lo que pueden aportar la teoría de la creatividad y las investigaciones de otras disciplinas en este sentido. Se propone en el proyecto, la investigación sobre nuevas metodologías docentes que desarrollen en los alumnos competencias transversales, centradas en la adquisición de habilidades y capacidades creativas. La investigación de los procesos de creación establece un esfuerzo de innovación docente, intentando que prevalezca el estudio y experimentación de nuevas metodologías, sobre los tópicos procesos de producción y de transmisión de conocimiento. Están claras las necesidades actuales de nuevas ideas y de innovación, pero primero es necesario desarrollar la creatividad, lo cual es una urgencia y un objetivo ineludible en la docencia universitaria. La complejidad del proyecto de arquitectura provoca un difícil proceso de inmersión, y a pesar de ser beneficioso extender nuestro estudio a todos los niveles de aprendizaje, proponemos centrar el trabajo en el curso de inicio (Proyectos1). Posponiendo la experimentación de estas nuevas metodologías en los cursos superiores, para proyectos futuros. En los cursos de primero cobra protagonismo la energía positiva ante nuevos desafíos, y la motivación, donde la capacidad de flexibilidad aparece con vocación de continuidad en el tiempo. Así que se trata de un espacio especialmente apropiado para el inicio del proyecto de innovación docente. Palabras clave: Innovación, Creatividad, Competencias, Proyecto Arquitectónico, Nuevas Metodologías.

Creatividad como Competencia Transversal en el Proyecto Arquitectónico. Nuevas Metodologías Docentes

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ABSTRACT

The creation, as a way of producing ideas that offer solutions to problems, now it makes more sense than ever. The challenges are emerging at this time, require more complex processes that try to solve them. That is why creativity research interests for all areas. In our case, we will focus on the creative process of architectural design, investigating what they can bring creativity theory and research from other disciplines in this regard. We Propose in the project, the research on new teaching methods to develop skills in students, focused on the acquisition of creative abilities and skills. The processes of creation research establishes a teaching innovation effort, trying to prevail the study and experimentation with new methodologies, on the topics of production processes and knowledge transfer. It’s clear the current needs of new ideas and innovation, but it is first necessary to develop creativity, which is an inescapable urgency and purpose in university teaching. The complexity of the architecture design leads to a difficult process of immersion, and although it is beneficial to extend our study to all levels of learning, we propose to focus work on the course initial (projects1). Postponing testing of these new methodologies in higher grades, for future projects. In the first course the positive energy takes center stage with new challenges, and motivation, where the ability of flexibility appears to call for continuity in time. So this is a particularly appropriate area for the start of the teaching innovation project. Keywords: Innovation, Creativity, Skills, Architectural Project, New Methodologies


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1. INTRODUCCIÓN. ANTECEDENTES

Debido a que la enseñanza ha girado siempre en torno a la secuencia lógica del pensamiento, el desconocimiento sobre la creatividad ha hecho que se le considere como algo misterioso, innato o espontáneo.

A medida que la tecnología acelera el ritmo de la comunicación y del progreso, la necesidad de cambiar ideas cada vez es más apremiante, y para ello la enseñanza debe orientarse hacia el desarrollo de alumnos con iniciativa, que sepan trabajar en equipo y que adquieran estrategias, habilidades y automatismos, además de conocimientos teórico-conceptuales; de forma que la finalidad del aprendizaje sea ayudar a formar ciudadanos competentes y útiles a la sociedad que puedan ofrecer soluciones creativas a los problemas que se planteen.

De esta forma se puede decir que la activación y la estimulación de la Creatividad es ineludible, y por tanto, es imperativo un cambio de paradigma en la enseñanza superior, que limite a lo estrictamente necesario la docencia expositiva y desarrolle la forma creadora de aprender, que activa las potencialidades de los estudiantes. Por lo que cabe esperar que la educación de la creatividad sea una exigencia social para construir el futuro.

Inmersos en una sociedad de la información, donde el acceso a ella es cada día más asequible, y teniendo en cuenta la extensión inabarcable que está alcanzando el conocimiento, necesitamos personas que, sabiendo utilizar los recursos disponibles, sean capaces de aportar al mundo nuevas ideas y soluciones a problemas de forma eficaz y novedosa. Es aquí donde se hace precisa una enseñanza creativa, la cual centra el aprendizaje en el alumno y no en el profesor, el cual debe desempeñar un papel alentador y de acompañamiento, dando la razón al auténtico significado de educación: del latín educere, hacer aflorar.

Para que la integración global de la creatividad al currículum universitario sea una realidad y ocupe el lugar que le corresponde en el aprendizaje, es indispensable la compresión de su interés para todas las áreas. Se hace preciso desprenderse de las creencias que atribuyen su utilidad únicamente a disciplinas que tienen que ver con arte, diseño, publicidad…, en las cuales tampoco se trata el problema de forma específica.

En cada disciplina, el objetivo común de resolver un problema clarifica la necesidad de aprovechar la estimulación de la creatividad en cualquier ámbito; así que dejar pasar esta oportunidad que ofrece el Espacio Europeo de Estudios Superiores, en cuanto al establecimiento de nuevas competencias, constituiría un error por parte de la Universidad.

Es por ello que se deben crear especificidades en la estimulación de la creatividad según el área en que trabajemos, resultando un importante, pero necesario, esfuerzo hacer formar parte de la Enseñanza Superior a todo el potencial que ofrece la Creatividad. En el área del proyecto arquitectónico existen experiencias docentes previas centradas en la búsqueda de la creatividad, pero hay pocos proyectos de investigación al respecto.


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La demanda actual de competencias debe dedicar una parcela al desarrollo de la creatividad en sus estudiantes, para enfrentarse a lo retos que la crisis ecológica, económica, social… nos plantea. Siendo capaces de inventar soluciones para problemas complejos y diferentes de los encontrados anteriormente.

2. OBJETIVOS

Desarrollar en los alumnos competencias creativas, de forma que trascienda desde la

docencia al terreno de la profesión y de la investigación. Apostar por una generación de arquitectos que desde la contemporaneidad puedan

proponer un mapa de soluciones innovadoras que la sociedad en general y la profesión están reclamando.

Crear metodologías para que el alumno de arquitectura adquiera, más que conocimientos y habilidades, competencias esenciales para el desarrollo futuro de la disciplina de forma activa, propositiva e innovadora.

Potenciar el trabajo en equipo y dirigirlo hacia la creación colectiva y el trabajo colabotativo, como alternativa a la competitividad. La cual ha demostrado su incapacidad para resolver los nuevos desafíos actuales. 3. METODOLOGÍA

Para desarrollar este proyecto se han explorado tres experiencias docentes con planteamientos diferentes, para poder contrastar cómo se trabaja con la creatividad desde diversas perspectivas. De esta manera, se ha procedido a realizar un seguimiento de la metodología docente empleada en cada curso de proyectos, a modo de laboratorios, en los cuales han participado como docentes todos los profesores del Departamento de Proyectos Arquitectónicos, autores de este Proyecto de Innovación y Mejora Docente:

GRUPO 1 - Unidad A: Dr. Ángel Martínez García-Posada GRUPO 2 - Unidad C: Dr. Félix de la Iglesia Salgado GRUPO 3 - Unidad C: Dra. Luz Fernández-Valderrama y Dr. Rafael Casado Martínez

Este trabajo pretende evidenciar las prácticas docentes que estimulan la creatividad de los estudiantes de forma intuitiva, y las que manejan metodologías dirigidas intencionadamente a conseguir que se desarrolle la competencia creativa. También se pretende incentivar a los docentes de Proyectos 1, a intensificar el trabajo con la creatividad de los estudiantes desde que llegan a la Universidad, de forma que se extienda esta filosofía de desarrollar competencias creativas también en cursos superiores.

Se han creado sesiones de trabajo conjuntas entre la Directora del Proyecto y la Formadora colaboradora, con el resto de profesores participantes, para producir recapitulación de metodologías y materiales. Para después realizar un informe de conclusiones, y finalmente cruzar otra vez la información, generando sinergias entre los grupos y clarificando qué claves deben potenciarse en los procesos planteados.


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4. RESULTADOS GRUPO 1 - UNIDAD A [http://proyectandoleyendo.wordpress.com] Ángel Martínez García-Posada / Ricardo Alario López / Juan José López De La Cruz

Este grupo plantea el curso de inicio del aprendizaje de proyectos, como un apasionante despertar a la creación arquitectónica. Los profesores piensan que Proyectos 1, debe ser una iniciación del modo de mirar e interpretar la realidad, donde los docentes transmitirán una forma de pensar y actuar más allá de lo inmediato y de lo concreto, con el objetivo de comenzar una formación sin más especialidad que la que nace de los comportamientos humanos y de los propios fundamentos de la arquitectura.

El objetivo del curso es aprender a resolver arquitecturas domésticas, en claves arquitectónicas profundamente creativas, donde se enseña a mirar con ojos de novedad, sin prejuicios, desmontando las convencionalidades previas…

La metodología docente cuenta con un elemento que toma mucho peso durante todo el curso, se trata de la compañía de unas lecturas que van apareciendo de forma continua, para sugerir determinadas cuestiones y para desencadenar el proceso creador. También van apareciendo clases teóricas, que pretenden ser muy seductoras y evitar ser muy eruditas, de manera que se producen acercamientos a proyectos interesantes de forma muy intuitiva con la intención de generar muchas referencias. El ritmo del curso es acelerado, para mantener el pulso todo el curso y evitar bloqueos en los estudiantes; y después de las entregas de los ejercicios van insertándose sesiones críticas, en las cuales se genera un ambiente muy animado y muy participativo, donde los propios estudiantes hablan sobre los trabajos más interesantes de sus compañeros. La intervención de los profesores está orientada a provocar continuamente para que los estudiantes lean, vean cine, visiten exposiciones,… procurando incentivarles todo el tiempo y que pierdan el miedo al papel en blanco.

En cuanto a la evaluación, sobre todo se valora el trabajo final entregado, el cual tiene que cumplir ciertos estándares, aunque también se valora que el estudiante sea participativo en clase. Se considera lo que tiene el ejercicio presentado, de novedoso y experimental, apreciándose al estudiante que reflexione de forma inusual.

La estructura del programa tiene dos recorridos simultáneos, un ejercicio continuo (un cuatrimestre de duración) que se completa con cuatro micro-ejercicios (dos semanas de duración): EJERCICIO CONTINUO: Proyecto de una casa Se propone diseñar una vivienda de fin de semana para 2 o 3 personas con unas condiciones determinadas de superficie, acceso y ubicación, con uso residencial compatible con otra actividad. Posteriormente se propone insertar la casa en el territorio, fundiendo el habitar con el lugar. Sobre esta casa se trabaja durante todo el curso y se valorará en la evaluación:


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fundamento del proyecto; intuiciones, intereses y estrategia de la propuesta; implantación, relaciones con el medio y mirada crítica del lugar; resolución de la propuesta; dimensionado del espacio doméstico; habitabilidad y relaciones; representación de la propuesta; herramientas e intención. MICRO-EJERCICIO 1: Cuaderno del arquitecto Se trata de un diario de itinerarios, sentimientos, argumentos y arquitecturas, donde se hace explícito el mundo interior del arquitecto. Es una herramienta personal y transferible a la actividad creativa, donde las especulaciones tienen sentido en el trasvase entre la interpretación y la realidad. Se registran distintas experiencias asociadas a este curso de iniciación al proyecto de arquitectura, y al ámbito general de la cultura y el conocimiento; es un documental personal de referencias e ideas, reflejo de lecturas y escrito, paseos y viajes, exposiciones e introversiones, visitas y conversaciones, dibujos o proyectos. MICRO-EJERCICIO 2: Hilos invisibles Supongamos un inventario, una lista exhaustiva de términos de una colección, supongamos que ordenamos cada uno sin atender a su tamaño, ni a criterios alfabéticos, ni a su antigüedad, ni a ninguna de las razones que podrían parecer lógicas. Cuyo orden responde a la contigüidad, a la influencia de unos nombres y conceptos sobre otros, el ejercicio consiste en descubrir las relaciones existentes en este inventario entre los tríos de nombres y conceptos propuestos, unidos por hilos invisibles que, establecen las relaciones que lo rigen y ordenan. Cada estudiante debe averiguar qué hilo invisible relaciona los tríos de nombres asignados por cada profesor, y exponer dicha relación en tres párrafos ilustrados con una imagen por cada uno de ellos, un párrafo y una imagen por trío. MICRO-EJERCICIO 3: Los dos lados del espejo Experimentación de la forma de dos lugares en uno y sus posibilidades de relación, para un ser humano, y un animal salvaje. El objetivo es la especulación conceptual y abstracta sobre la manipulación de un interior que aloje dos lugares diferentes y relacionados. Transformar un recinto, imaginar otros mundos en el mismo mundo, interrelacionar medios que se intersecan o excluyen como en la teoría de conjuntos, diluir la frontera entre lo uno y lo otro.


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MICRO-EJERCICIO 4: Cajas, casas o justo al revés

Se propone un malabarismo de escalas: un proyecto que pudiera ser un espacio habitable por un nómada (con un catre, un aseo, un punto para contemplar el cielo y otro para tocar el suelo, un almacén, un plano de trabajo y un lugar para sentarse), o leyéndolo con otra escala, fuese una caja para guardar los micro-ejercicios de este curso. El prototipo cerrado debe admitir varias posiciones, construirse con solo material, y disponer de los mecanismos de apertura y cierre necesarios.

GRUPO 2 - UNIDAD C [http://proyectos1a.mforos.com] Félix De La Iglesia Salgado José Enrique López-Canti Morales

La idea de curso de este grupo se centra en tratar la creatividad de forma natural dentro del proceso, de manera que se expulse lo evidente y se pierda el miedo a ser creativo.

El objetivo es aprender a desarrollar el argumento de un proyecto, lo importante es ir creando una caja de herramientas. Sin trabajar con un proyecto concreto, se pretende interpretar la propia imaginación y a partir de ahí construir planteamientos mínimos

La metodología del curso se compone de la construcción de tres argumentos a partir de tres títulos-enunciados. La velocidad del curso la imprimen las dinámicas de trabajo, prácticamente se trabaja en tiempo real, un ritmo acelerado que requiere de tensión continua y atención constante por parte del estudiante. Esta mecánica crea cierto desconcierto en los estudiantes al principio, pero con el tiempo se va resolviendo de forma natural.

La actividad de los profesores se centra en dar sentido a los relatos que van surgiendo en clase (mover, descolocar, tantear…), este curso inicial de proyectos suele ser muy biográfico y el sentido del recorrido es construir un relato común, entre todos. De esta manera, no existen las sesiones críticas, ni las correcciones personales, las clases se dan en torno a las proyecciones que se van compartiendo. Hay unos cortes cada dos semanas, donde se presenta y expone lo elaborado hasta el momento, se trata de secciones que van contando el estado actual de los ejercicios.

Los estudiantes trabajan durante todo el curso en grupos de 2-3 personas, lo cual permite crear pactos entre ellos, lo cual es parte esencial del proyecto. Se logra evitar en ensimismamiento individual y se consigue una producción colectiva más rica y compleja. Están continuamente presentes las referencias, las cuales pretenden ser siempre muy numerosas y estimulantes, normalmente relacionadas con el mundo del arte y la cultura. Y en el mismo sentido se cuenta con la visita de invitados, ya sean


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artistas o profesores de estructuras, que cuentan experiencias desde sus mundos que enriquecen los procesos que se van produciendo en las clases.

Al espacio de trabajo de la clase se suma el foro que los propios estudiantes generan y gestionan, el cual resulta valiosísimo como instrumento docente. Es un espacio donde se comparten referencias, se presentan los trabajos de cada grupo, se reproducen temas debatidos en clase y se publican las evaluaciones. Las herramientas de trabajo son multimedia, todos los materiales generados se convierten a un formato video, el cual tiene muchas capacidades de expresión y de comunicación.

La estructura del curso se organiza en tres ejercicios, que con tres denominaciones sirven de excusa para construir diferentes relatos o argumentos:

ECOLOGÍA DE LA IMAGEN

Este trabajo se desarrolla a través de múltiples medios. Se trabaja sobre un determinado argumento, y se muestra el resultado del proceso de investigación de forma inteligible. Es muy importante la precisión que se pone en el trabajo. La carga de color, texturas y contrastes son factores determinantes a la hora de presentarlo. Por lo tanto es importante no sólo la acción en sí, sino la forma y el modo en que se configura la imagen, la cual debe entenderse como laboratorio de exploración. FIESTAS, JUEGOS Y DESEO

Estas tres palabras contienen conceptos muy amplios, a partir de ellos se elaboran argumentos, se expresan conceptos y se construyen escenarios. Es un ejercicio donde se reflejan los intereses de cada uno, a través de su biografía, de su mundo… Interpretando su propia imaginación y realizando planteamientos mínimos (como pueden ser instalaciones…). EL VIAJE

A partir de un viaje a lugares con localizaciones muy complejas y nada evidentes, se trata de que los estudiantes hagan el sitio suyo y generen cartografías propias mediante el tratamiento de la imagen.


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La evaluación se produce también de forma muy natural, en este tipo de trabajos se aprecia rápidamente la madurez del estudiante, en este sentido es importante valorar cuánta carga de referencias aportan. Se trata de un proceso que los estudiantes mismos saben autoevaluarse, saben todo el tiempo valorar su propio trabajo. GRUPO 3 - UNIDAD C [http://p1etsas-1b-0910.blogspot.com] Luz Fernández-Valderrama Rafael Casado Martínez Eva Luque García

Se plantea el curso de inicio del aprendizaje de proyectos, desde el principio, orientado a la creatividad, y por lo que formar a arquitectos se entiende que es formar a gente que sea capaz de hacer lo que todavía no está hecho.

El objetivo, de esta manera, es la experiencia misma del proceso de creación, la experiencia del alumno en el aprendizaje del hacer y del pensar. Así, el curso pretende ser un laboratorio donde no existen resultados apriorísticos, la materia prima es la actitud abierta al descubrimiento y la capacidad de ver de distintos modos la realidad. Por tanto, es esto lo que se pretende incitar, retar, estimular de forma agradable, entusiasta y productiva. Se pretende que los estudiantes adquieran competencias que tengan que ver con la dualidad de pensamiento convergente-divergente, para llevar a cabo procesos de creación que persiguen la innovación. Descubrir toda la potencialidad que tiene un cuerpo cuando se aloja en un sitio, ese es el propósito del curso.

La metodología de este grupo se desarrolla con un modelo muy claro, se plantean muchos ejercicios de poca duración, donde se produce un ritmo de cierta intensidad de la actividad; cada semana hay un ejercicio, un tema, un invitado y una publicación en el blog. Se coordinan tiempos de concentración máxima (procesos de atención concentrada donde trabajan muy pocas neuronas con una actividad muy fuerte) donde se desarrolla la capacidad de concentración y de producción; y tiempos de atención dilatada, donde aparece la atención latente (en una clase magistral, en una película o una conferencia divertida, aparecen muchas neuronas trabajando muy poco a un nivel muy bajo de intensidad, aparece una facilidad para que el estudiante tenga una visión de conjunto y de relacionar cosas), lo cual permite desarrollar la capacidad de tener una amplia visión de conjunto. Es importante no conocer el ejercicio siguiente, la única manera de estar concentrado en el proceso es no saber cómo termina, no tener expectativas, no pensar en una finalidad más allá de lo que se tiene encima de la mesa.

En la aptitud del estudiante se fomenta el inconformismo, hasta el final del curso lo producido es siempre modificable y mejorable, de manera que se fomenta la flexibilidad de uno con su propio trabajo. Se pretende que esa capacidad del estudiante sea autónoma, ya que en este curso el tutor no existe, el profesor sólo es testigo del descubrimiento personal; y las clases teóricas se minimizan para respaldar la formación de un sistema de pensamiento arquitectónico, sólo informando sobre los últiles para el desarrollo de este pensamiento. Más que profesores directores hay una voz colectiva


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(profesores + estudiantes de otros años + invitados + colaboradores honorarios) formada por muchos puntos de vista que se ponen sobre la mesa. El profesor aprende mucho de los estudiantes, y los estudiantes van a aprender más de sus compañeros que del profesor. No hay error, todo es señal para la acción. Por tanto no hay correcciones, son activaciones, el grupo de profesores está obligado a descubrir la potencia del alumno en lo que hace. Para esto es esencial generar una determinada atmósfera lúdica-festiva, donde el profesor actúa como animador, se trabaja de manera divertida y con rapidez, con las manos directamente…

Se trabaja en diferentes espacios de trabajo: - La clase: que se despliega como espacio de trabajo personal y colectivo, y donde

se generan unas sesiones críticas de los trabajos para que sean motivo de aprendizaje colectivo.

- El blog: genera un espacio de trabajo continuo durante toda la semana, transformando la sesión en clase en un espacio donde poner en común lo que todo el grupo ha trabajado y para descubrir lo positivo que hay en los trabajos de los demás.

- Espacio fuera de clase (conferencias, exposiciones,…): lo importante del curso es provocar a mirar la realidad de otro modo, por eso es también necesario tener la mirada continuamente pendiente del exterior, aprender lo que está ocurriendo en la contemporaneidad y que sincronicen lo aprendido en el aula con lo aprendido fuera del aula.

Las herramientas que se manejan en la clase-laboratorio son: - Las maquetas elaboradas con formato, material, tamaño libres. La mano trabaja

con la cabeza. La maqueta permite la inmediatez y la facilidad en la manipulación.

- La cámara digital. La tecnología de la imagen permite captar el instante y pensar en él después. Refleja el proceso del hacer y es un instrumento de reflexión y a la vez que un modo de representación.

- El ordenador. La materia gráfica se elabora en ordenador personal. También se utiliza como medio de acceso a los espacios virtuales de trabajo.

- El cuaderno de notas. A modo de “libro de viaje” se anima a utilizar y anotar manualmente croquis, ideas, imágenes, cartografías, corografías, pequeños descubrimientos, sensaciones y repensar las anotaciones.

La estructura del curso se compone por bloques semanales, de forma que todas las

semanas se propone un tema, se realiza una maqueta, se recibe un invitado y se publica una entrada en el blog.


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Los diferentes ejercicios pretenden explorar asuntos específicos que sirven de acercamiento al proyecto arquitectónico desde diferentes perspectivas. Como ejemplo se pueden destacar lo siguientes:

MAQUETA MÁGICA: Cortar, desplegar y agujerear… en búsqueda de un espacio interior…

MAQUETA DE LA PASIÓN: construir una maqueta del espacio de una de nuestras pasiones…

MAQUETA DE LAS ESCALAS: descubrir todos los espacios que surgen de la experimentación con las escalas…


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MAQUETA DEL EQUILIBRIO: explorar todos los espacios que aparecen en la búsqueda y manipulación del equilibrio…

MAQUETA DEL ENSAMBLAJE: explorar todos los espacios que aparecen en la experimentación mediante el ensamblaje, la unión, la intersección:

PORTFOLIO: El curso finaliza con una reflexión personal de los descubrimientos. El conocimiento del propio potencial y el de la memoria.

En la evaluación no sólo cuenta la opinión de los profesores, también se considera

evaluación entre estudiantes (en el blog se van produciendo durante el curso valoraciones). Las calificaciones se basan en la gimnasia, y no tanto en el valor intrínseco de los materiales generados, porque sólo se pretende evaluar al estudiante en unas determinadas capacidades.


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5. CONCLUSIONES

La exploración de estas tres metodologías docentes ha servido para establecer cruces, y extraer estrategias que han funcionado para crear competencias creativas en los estudiantes. De forma que, unas veces de forma intuitiva y otras de forma intencionada, se han empleado estrategias muy útiles para convertir la creatividad, en parte indispensable de los diferentes planteamientos de aprendizaje.

Una de las claves más importantes es la velocidad y el ritmo que dirigen al curso, es conveniente que los tiempos de ejecución sean cortos, para no dar tiempo al pensamiento llamado convergente, lógico, convencional o vertical, a gobernar el proceso (produciendo un aplazamiento de juicios), y para favorecer la fluidez, la rápida generación de ideas. De manera, que se favorece la aparición en escena del pensamiento divergente o lateral, el cual tiene como objetivo el cambio de modelos, entendiendo por modelo cualquier tipo de concepto, idea, pensamiento o imagen que puede repetirse. Aunque hay que considerar que ambos tipos de pensamiento con necesarios y se complementan en el proceso creativo, sin embargo, en estos cursos iniciales quizá sea más oportuno centrar la atención en el tipo de pensamiento que estimula la creatividad.

Otro aspecto esencial es crear un ambiente adecuado para liberar la creatividad. Para lo cual es importante cuidar los siguientes ingredientes: buena comunicación, desafío de las capacidades del estudiante, muchas preguntas a investigar, clima de unión entre los afectos y el intelecto, el aula como fábrica para reciclar errores, motivación intrínseca, mucha energía lúdica, atmósfera de cooperación, flexibilidad,...

El papel del profesor en la clase debe ser el de facilitador-mediador, actuando de puente entre el conocimiento y las habilidades del estudiante, y lo que desea alcanzar. Debe estar muy atento para aprovechar las oportunidades de nuevas visiones e ideas que surgen, para crear una atmósfera favorable, para hacer respetar los diferentes puntos de vista, para respetar el curso espontáneo de la actividad pero orientándolo hacia acciones productivas,…

Ha resultado interesante la invasión de infinitas referencias, que sirven para desprejuiciar y alejar los convencionalismos, frente al condicionamiento de pocos ejemplos. Por otra parte, dentro de esas referencias, cabe destacar las visitas de invitados externos, y las posibilidades de expandir el aula fuera de sus paredes, lo cual enriquece el observatorio del estudiante expandiendo las fronteras de sus conocimientos.

En último lugar, no podemos olvidar que la evaluación también debe estar pendiente de la creatividad. Así que interesará, pese a la dificultad de la cuestión, procurar identificar indicadores que nos permitan evaluar la creatividad tanto en el producto final, como en el propio proceso, del que tanto nos preocupamos en estos cursos iniciales de proyectos.


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Como síntesis de las conclusiones, presentamos un panel a modo de extracto final,

con todos los indicadores considerados y clasificados por grupos:

INDICADORES GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3

Espacios de Trabajo CLASE RED CALLE

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CLASE RED CALLE

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CLASE RED CALLE

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Control en la Gestión de Instrumentos Digitales (blogs, foros, …)

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Herramientas Gráficas (cartografías, planos, mapas, diagramas,…)

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Herramientas Físicas (maquetas, instalaciones,…) ◊◊ ◊◊ ◊◊◊

Herramientas Multimedia (video, imagen, sonido,…) ◊ ◊◊◊ ◊◊

Cantidad de Ejercicios ◊◊ ◊ ◊◊◊

Trabajo en Equipos ◊ ◊◊◊ ◊◊

Ambiente Lúdico ◊ ◊◊ ◊◊◊

Velocidad, ritmo,… ◊◊ ◊ ◊◊◊

Referencias Heterogéneas (arquitectónicas, artísticas, invitados a clase,…)

◊◊◊ ◊◊◊ ◊◊◊

Intervención del Profesor (nivel de intensidad) ◊◊◊ ◊ ◊◊


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6. BIBLIOGRAFÍA [Times New Roman. 12]

BETANCOURT MOREJÓN, J., VALADEZ SIERRA, M.D.(2009). ¿Cómo propiciar atmósferas creativas en el salón de clases?. Revista Digital Universitaria, 12. Extraído el 23 de febrero, 2010, de http://www.revista.unam.mx/vol.10/num12/art85/art85.pdf CSIKSZENTMIHALYI, M.(1996). Creatividad. El Fluir y la Psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona. Editorial Paidós. DE BONO, E.(1986). El Pensamiento Lateral. Barcelona. Ediciones Paidós Ibérica. GONZÁLEZ CUBILLÁN, L.(2005). Creatividad en Estudiantes de Arquitectura. Dimensiones Personales Internas y Externas Relacionadas con la Elaboración de Diseños Creativos. Revista Creatividad y Sociedad, 8. LAWRENCE GARVIN, W.(1964). Creativity and the Design Process. Journal of Architectural Education, 1, 19. Extraído el 22 de marzo, 2010, de http://www.jstor.org/stable/1424027. LETELIER, S.(2000). Caleidoscopio de la Creatividad. Santiago de Chile. Editorial Universitaria. MARTÍN-MARISCAL, A., FERNÁNDEZ-VALDERRAMA, L.(2007). Un Modelo de Aprendizaje Creativo. Innovación Docente para la Creación de Futuro, en Inece'2007. I Jornada Internacional Upm Sobre Innovación Educativa y Convergencia Europea. Madrid. MARTÍN-MARISCAL, A., FERNÁNDEZ-VALDERRAMA, L.(2008). Creative Learning. a New Teaching Model for Higher Education, en Inted 2008. International Technology, Education and Development Conference. Proceedings. Valencia. Iated. MARTÍN-MARISCAL, A., FERNÁNDEZ-VALDERRAMA, L.(2008). Creatividad Como Competencia Transversal de Aprendizaje en Estudios Superiores, en El Nuevo Perfil del Profesor Universitario en el Eees: Claves para la Renovación Metodológica. Valladolid. Servicio de Publicaciones Universidad Europea Miguel de Cervantes. MARTÍN-MARISCAL, A., FERNÁNDEZ-VALDERRAMA, L.(2009).. Creativity As a Skill.. What's That?, en International Conference of Education, Research and Innovation. Madrid. Iated. ROOT-BERNSTEIN, R. y M.(1999). El Secreto de la Creatividad. Barcelona. Editorial Kairós. SARQUIS, J.(2003). Itinerarios del Proyecto: “Ficción de lo Real”. Argentina. Nobuko. SARQUIS, J.(2003). Itinerarios del Proyecto: “Ficción Epistemológica”. Argentina. Nobuko.

creatividad como competencia transversal

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