constructivismo y lectoescritura

Constructivismo y lectoescritura¿Se puede ayudar a avanzar en el aprendizaje de la lectoescritura?

y lectoescrituraConstructivismo

Gabriela A. Fairstein

ÍndiceColección

Autora: Gabriela A. Fairstein

Edición: Silvana Gyssels

Corrección: ceteris-paribus

Diseño y diagramación: Silvana Caro

Introducción 4

Premisas básicas 8El aprendizaje de la lectoescritura constituye un proceso progresivo 10

y se aprende a leer y escribir mediante la lectura y la escritura

Preguntas 14¿Por qué el aprendizaje de la lectoescritura constituye un proceso? 16

¿Cuáles son los pasos de este proceso? 17

¿Cómo avanza el niño en este proceso? 25

¿Se puede ayudar a avanzar en este proceso? 27

Bibliografía 31

Publicación realizada con el apoyo de MAPFRE.

Edita y Distribuye Fe y Alegria Argentina.Hipolito Irigoyen 2005. CABA.

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Introducción

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En este documento desarrollamos una explicación sobre la adquisición del sistema de escritura, tanto desde el punto de vista del sujeto que apren-de como desde las posibilidades de ofrecerle ayuda externa.

Con base en el Constructivismo, organizaremos la exposición en función de dos premisas básicas, a partir de las cuales, derivamos una serie de pre-guntas que servirán como guía para la explicación de los conceptos teóricos. Dichas premisas y preguntas son las siguientes:

Premisas básicas:

• El aprendizaje de la lectoescritura constituye un proceso progresivo. • Se aprende a leer y escribir leyendo y escribiendo.

Preguntas:

• ¿Por qué el aprendizaje de la lectoescritura constituye un proceso progresivo?

• ¿Cuáles son los pasos de este proceso?• ¿Cómo avanzan los niños en este proceso?• ¿Se puede ayudar a los niños a avanzar en este proceso?

Para responder estas preguntas partiremos de los conceptos de la co-rriente constructivista, considerada como “un enfoque amplio, en el cual convergen diversas teorías psicológicas y educativas, que comparten el su-puesto de que el conocimiento y el aprendizaje no constituyen una copia de la realidad sino una construcción activa del sujeto en interacción con un entorno sociocultural” (Fairstein, G. y Carretero, M., 2001:179)1. En parti-cular, recopilamos ideas de la Psicología Genética de Jean Piaget, así como en estudios derivados de ella, como la Teoría de la Psicogénesis de la lectoes-critura, elaborada inicialmente por Emilia Ferreiro. Complementaremos esta propuesta con conceptos de la psicología Socio-histórico-cultural de Lev Vi-gotsky, así como otros estudios dentro de los enfoques socioculturales; así como de la Psicología Cultural de Jerome Bruner.

1 Durante mucho tiempo, y sobre todo en América Latina, el término Constructivismo fue utilizado para designar a la teoría de Piaget (Caruso, M. y G. Fairstein,., 1997 y 1996; Carretero, 1998; Fairs-tein y Carretero, 2001) Sobre la consideración actual del Constructivismo véase Carretero, Castorina y Baquero (1998); Castorina y otros (1996), Castorina, Coll y otros (1998)

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Premisas básicas01.

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El aprendizaje de la lectoescritura constituye un proceso progresivo y se aprende a leer y escribir mediante la lectura y la escritura

El aprendizaje de la lectoescritura constituye un proceso progresivo y paulatino. Significa que este aprendizaje no se produce de un día para otro, sino que requiere de un período de tiempo durante el cual el niño atraviesa diferentes “etapas” en las cuales va “aprendiendo” algunos aspectos de este complejo acto que es leer y escribir. Ferreiro y Teberosky, sostienen que este proceso constituye “el camino que el niño debe recorrer para compren-der las características, el valor y la función de la escritura, desde que esta se constituye en objeto de su atención (y por lo tanto, de su conocimiento)”. (Ferreiro, E. y A. Teberosky., 1995:13)

Cabe destacar que nos referimos al aprendizaje y no a la enseñanza. Es decir, independientemente de cómo sea la enseñanza que se imparta, el aprendizaje que el niño realiza de la lectoescritura seguirá un proceso paula-tino, que avanzará progresivamente a través de una secuencia de etapas. Si bien más adelante explicaremos en qué consisten estas “etapas”, podemos adelantar que en cada una de ellas el niño comprende algún aspecto del sistema de escritura que servirá de base para aprender los siguientes.

Para una mejor explicación se puede realizar una analogía con el apren-dizaje del lenguaje oral: no se aprende a hablar de un día para el otro y el orden del aprendizaje no era impuesto por otro. También aquí, el niño atra-viesa etapas (primero aprende una manera de expresarse y luego le agre-gará otras); ese proceso no puede hacerse en uno o dos días ni tampoco pueden saltearse las etapas.

Esta analogía sirve para señalar cuán equivocados estaríamos si se es-pera que los niños manejen correctamente el lenguaje escrito o algunas de las letras desde el primer día en que toman contacto. El niño aprende a leer y a escribir lentamente y, paulatinamente, comprende para qué sirve el lenguaje escrito, y cómo usarlo. Ya sea que se le enseñe con un método u otro, su proceso de aprendizaje interno seguirá ciertas etapas (que podrían

considerarse “evolutivas”, aunque preferimos denominarlas genéticas, en el sentido de que se trata de una génesis) en la comprensión y adquisición de la lectoescritura.

Continuando con el caso del aprendizaje del lenguaje oral, se observa que los niños comienzan a “usar la lengua” para poder dominarla. ¿Qué quiere decir esto? Significa que los niños pueden comprender lo que se les dice desde muy temprana edad, inclusive antes de comenzar a hablar. Más adelante, cuando comienzan a utilizar el lenguaje para expresarse, los adul-tos reconocen que cometen todo tipo de errores: en el vocabulario y en la construcción sintáctica. Sin embargo, si se les prohibiera hablar hasta que pudieran hacerlo correctamente, probablemente solo se les impediría apren-der. Todos comprenden y aceptan que la única forma de aprender a hablar es hablando.

En síntesis, los niños aprenden a hablar porque: • Se les habla. • Se los invita a hablar. • Se les permite hablar como puedan.

De la misma manera, según el Constructivismo, la única manera de apren-der a leer y escribir es “leyendo y escribiendo”. Se podrá preguntar cómo puede leer y escribir alguien que todavía no sabe hacerlo. La respuesta estará en nues-tra comprensión de que, para los niños, el leer y escribir puede comenzar como un juego, un “como si”. Al igual que sucede con el lenguaje oral, las primeras expresiones escritas tendrán muchos “errores” si se las compara con lo que debería ser “correcto”. Inclusive, las primeras “lecturas” y “escrituras” pueden ser totalmente disparatadas e ilegibles. Pero si se acepta el “como si”, al igual que aceptamos que nos hablen con errores cuando son pequeños, lentamente podremos ayudarlos a leer y escribir correctamente.

En síntesis, los niños aprenden a leer y escribir si: • Se les lee y se les escribe. • Se los invita a leer y escribir. • Se les permite leer y escribir como les sale.

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Esta será la premisa básica: respetar el proceso. Por supuesto, con la in-tervención de adultos podrán avanzar de ese lugar inicial de “leer y escribir como puedan” a hacerlo correctamente.

Pasemos a una última consideración: cuando un niño aprende a leer y escribir no está solamente “desarrollando una capacidad”. También está ad-quiriendo un código cultural de comunicación. La capacidad de leer y escribir no es una habilidad que responde a la maduración, sino una reconstrucción personal de un código que inicialmente es ajeno al niño. Lo mismo sucede con la oralidad: el niño aprende a hablar porque el lenguaje es previo a su llegada al mundo; lo que el niño hace es hacerlo propio.

En el caso de la escritura, se trata de un código nuevo de comunicación, que existe en la cultura y que niño debe hacer propio. Pero este código tiene

sus propias reglas internas que, como se verá, no se captan de manera rápida ni fácil. Por el contrario, aprender el lenguaje escrito requiere de un “acto de comprensión” por parte del niño. Más adelante, se analizará qué es lo que el niño necesita comprender para poder dominar la lectoescritura. Por ahora, nos centraremos en señalar que la lectura y la escritura no se desarrollan espontáneamente y que su aprendizaje requiere de la apropiación de todo un sistema de reglas. Como dice E. Ferreiro, parafraseando a Piaget, el sis-tema de escritura “existe fuera del sujeto pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo”. (Ferreiro, E.; 1991: 2)

Luego de esta breve introducción general, se desarrollarán las preguntas planteadas anteriormente que nos servirán de guía para explicar algunos conceptos importantes.

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Preguntas02.

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¿Por qué el aprendizaje de la lectoescritura constituye un proceso?

Para el Constructivismo todos los aprendizajes se realizan a través de un proceso que requiere una re-elaboración interna de aquello que se aprende. La adquisición del conocimiento no constituye una copia de la realidad tal cual es, sino un proceso a través del cual el sujeto atribuye significado a los objetos del entrono. Por supuesto, hablamos de objeto de aprendizaje en un sentido amplio, refiriéndonos al conocimiento en general, y no a los objetos materiales. El sistema de escritura, en este caso, constituye un objeto de conocimiento.

Para comprender esta idea, consideremos que un niño puede ver un texto y decir que son un montón de letras juntas pero solo decimos que sabe leer o escribir cuando les otorga un significado que es convencional y cultu-ral. De modo que el aprendizaje consiste en un proceso de apropiación de significados. Para otorgar un significado a un objeto, lo que el aprendiz hace es interpretarlo desde una red o estructura de significados que posee. Por ejemplo, una estructura muy básica en el aprendizaje de la lectoescritura es la que permite distinguir letras, de números y de dibujos. Eso ya representa un primer significado.

Estas estructuras o redes de significado se denominan esquemas mentales y cada persona, al abordar un objeto de aprendizaje nuevo, aplica los esque-mas mentales que posee. En este sentido, vemos que para el Constructivis-mo todo aprendizaje se apoya en conocimientos anteriores, ya que son los que permiten otorgarle significado a lo que se aprende. Otra idea importan-te del Constructivismo que también se desprende de esta explicación es que el aprendizaje es un proceso activo, ya que otorgar significado a lo que se observa constituye una actividad mental.

El avance del aprendizaje estará representado entonces por el hecho de que en la mente del sujeto se van desarrollando esquemas más complejos y abarcativos para la comprensión del objeto de aprendizaje. Pero para que estos nuevos esquemas se vayan desarrollando, es necesario que el sujeto los utilice, es decir, que los aplique en la comprensión del objeto de aprendizaje.

A partir de la interacción entre esos esquemas de comprensión y el objeto de aprendizaje, los esquemas antiguos van a comenzar a dar lugar al desarrollo de los nuevos esquemas, más complejos y abarcativos.

Este es el proceso que sigue el aprendizaje de cualquier nuevo objeto de conocimiento. Consideramos entonces que la enseñanza debe respetar y acompañar este proceso de construcción que el sujeto realiza activamente. El aprendizaje será el resultado del hecho de que el sujeto vaya interactuando con el objeto de aprendizaje y aplique los esquemas que posee (es decir, les otor-gue significado) Por supuesto, esto no significará para el educador quedarse de brazos cruzados. La enseñanza consistirá en ofrecer oportunidades ricas de interacción con el objeto de aprendizaje. Más adelante, explicaremos cómo se avanza en el proceso y veremos otras maneras en las que la enseñanza puede ayudar en el aprendizaje del sujeto.

En síntesis, desde la teoría constructivista, el aprendiz es un sujeto activo que aplica los esquemas que posee para otorgar un significa-do al objeto de aprendizaje. Los nuevos esquemas de comprensión se irán construyendo en la mente del sujeto a partir esa interacción entre los esquemas y el objeto. Esto hace que el aprendizaje consista en un proceso en virtud del cual el sujeto atraviesa etapas de com-prensión cada vez más abarcativas.

¿Cuáles son los pasos de este proceso?

Hemos señalado que la adquisición de la lectoescritura constituye un proceso durante el cual el niño realiza una re-elaboración interna de ese objeto de aprendizaje, el sistema de lectura y escritura, es decir, el construir internamente una estructura capaz de dar significados a este objeto. Como señalamos antes, el sistema de escritura y de lectura “existe fuera del sujeto pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo”.

¿Qué quiere decir “reconstruirlo para conquistarlo”? Para comprender esta idea, lo primero que debemos hacer es reflexionar acerca de cómo

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concebimos el lenguaje escrito. Durante mucho tiempo, se consideró que leer y escribir era una técnica y que su adquisición consistía en aprender una cierta cantidad de reglas para combinar letras y palabras. Se consideraba que el aprendizaje de la lectura y la escritura debía seguir un cierto orden: por ejemplo, primero las vocales, luego las primeras sílabas con pocas con-sonantes, luego las combinaciones de esas sílabas, para ir pasando al resto de las consonantes, siempre a través de oraciones sencillas.

Sin embargo, hoy sabemos que aprender a leer y escribir no consiste en incorporar una técnica sino en poder captar la lógica interna de ese sistema que es la escritura. Como sostiene Emilia Ferreiro, no se trata de producir o descifrar marcas gráficas, sino de interpretar su significado. La lógica interna del sistema es lo que el niño debe reconstruir para apropiarse de la lectura y la escritura, la que le permitirá comprender de qué modo las marcas gráficas representan el lenguaje oral.

Es importante recordar que este proceso de reconstrucción interna no consiste únicamente en una adquisición paulatina de aspectos del sistema de escritura. A partir de que comienzan a interesarse por este objeto de apren-dizaje, los niños van elaborando hipótesis personales sobre cómo funciona la escritura que les van permitiendo otorgar significado a las marcas gráficas. Estas hipótesis no necesariamente representan aspectos reales del sistema de escritura sino más bien intentos por descubrir cuál es la lógica interna que lo sostiene. En este sentido, las hipótesis que los niños van construyendo pueden ser incorrectas desde el punto de vista adulto. Sin embargo, como señalamos anteriormente, es importante que puedan poner a prueba estas hipótesis, ya que es el único modo de que finalmente logren comprender la lógica correcta de la lectoescritura.

Para comprender esta importante idea, volvamos por un momento a pensar en la adquisición del lenguaje oral y en el tipo de errores que co-meten los niños pequeños al aprenderlo. Por ejemplo, prácticamente todos los niños de alrededor de dos o tres años de edad tienden a regularizar los verbos irregulares: por ejemplo, dicen “yo lo poní” en lugar de “yo lo puse”. Este tipo de errores es una clara muestra de los intentos del niño por

descubrir la lógica interna de la lengua. Ferreiro y Teberosky nos explican a qué responden estos errores:

Un niño no regulariza los verbos irregulares por imitación, puesto que los adultos no hablan así […] Los regulariza porque […] busca en la lengua una regularidad y una coherencia que haría de ella un sistema más lógico de lo que es.

En suma, lo que antes aparecía como un “error por falta de conoci-miento” se nos aparece ahora como una de las pruebas más tangibles del sorprendente grado de conocimiento que un niño de esa edad tiene acerca de su lengua: para regularizar los verbos irregulares tiene que haber distinguido entre radical verbal y desinencia, y haber des-cubierto cuál es el paradigma “normal” (es decir, regular) de la conju-gación de los verbos. (Señalemos, de paso, que este es un fenómeno que podemos considerar como universal, ya que ha sido testado para todas las lenguas de las que poseemos datos fidedignos).

Hechos como este, que ocurren normalmente en el desarrollo del len-guaje del niño, testimonian un proceso de aprendizaje que no pasa por la adquisición de elementos aislados que luego se irán progresi-vamente ensamblando, sino por la constitución de sistemas donde el valor de las partes se va redefiniendo en función de los cambios en el sistema total.

Por otra parte, hechos como este demuestran también que existen lo que podríamos llamar errores constructivos, es decir, respuestas que se apartan de las respuestas correctas pero que, lejos de impedir alcanzar estas últimas, parecerían permitir los logros posteriores (la regularización de los verbos irregulares, entre 2 y 5 años, no es un hecho “patológico”, no es un índice de futuros trastornos sino todo lo contrario). (Ferreiro, E. y Teberosky A.; 1995: 23).

Esta forma de comprender la adquisición de la lengua oral nos muestra “a un niño que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que

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se habla a su alrededor, y que, tratando de comprenderlo, formula hipótesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones y se forja su propia gra-mática (que no es simple copia deformada del modelo adulto, sino creación original). En lugar de un niño que recibe de a poco un lenguaje enteramente fabricado por otros, aparece un niño que reconstruye por sí mismo el lengua-je, tomando selectivamente la información que le provee el medio”. (Ferreiro, E. y Teberosky A.; 1995: 22)

A este mismo tipo de actividad constructiva, a través de hipótesis so-bre cómo funciona la lengua, la podemos encontrar en el proceso de ad-quisición de la lectoescritura. ¿Cómo es que los niños van reconstruyendo internamente la lógica del sistema de escritura? Emilia Ferreriro, junto con otros investigadores, ha logrado identificar algunas de estas hipótesis, que han permitido definir tres grandes etapas o períodos en la adquisición de la lectoescritura:

I. El primer período es aquel en el que el niño comienza a distinguir la escritura de otras formas de representación, como por ejemplo el dibu-jo o los números. En este momento, “los niños conceptualizan la escri-tura como un conjunto de formas arbitrarias, dispuestas linealmente, que no representan los aspectos figurativos del objeto –para eso sirve el dibujo– y que sirven fundamentalmente para representar aquella propiedad importantísima de los objetos que el dibujo no consigue atrapar: el nombre. (Ferreiro, E.; 1991:7)

II. En una segunda etapa, los niños comienzan a elaborar ciertas condi-ciones de interpretabilidad de los signos gráficos: empezarán a consi-derar que para que una escritura (propia o ajena) represente algo o se considere legible deberá cumplir con ciertas condiciones. Una condi-ción cuantitativa, referida a la cantidad de grafías (o letras) que debe contener una escritura para ser legible, y una condición cualitativa, referida a que las grafías o letras deben ser diferentes entre sí.

Puede apreciarse claramente cómo este segundo período está caracte-rizado por hipótesis que no representan ningún aspecto real del sistema de

escritura. Sin embargo, deben comprenderse estas hipótesis (de cantidad y de variedad) en el mismo sentido que el error de regularizar los verbos irregulares: es decir, como pasos de un proceso que servirán para la cons-trucción posterior. Este tipo de hipótesis constituyen “errores constructivos” y son los que permiten comprender nuevamente que los niños no aprenden por imitación o repetición sino a partir de un proceso constructivo interno, en el que van elaborando hipótesis personales para comprender el objeto de aprendizaje. E. Ferreiro se refiere a esta cuestión:

Puede hablarse de proceso de construcción en el caso de la lengua escrita porque hemos podido identificar la existencia de conceptuali-zaciones infantiles que no es posible explicar por una lectura directa de los datos del ambiente ni por transmisión de otros individuos al-fabetizados. Un ejemplo bien conocido es el problema de la cantidad mínima de caracteres: no solamente los chicos argentinos, mexicanos o venezolanos sino también los chicos franceses, italianos (y, según datos recogidos por Freeman y Whitsell, también los niños norteame-ricanos), piensan que hace falta una cierta cantidad de caracteres para que lo escrito sea interpretable.

La cantidad óptima de caracteres es tres y esto no puede atribuirse a una enseñanza directa de los adultos alfabetizados, porque un adulto de cualquiera de las lenguas que he mencionado lee palabras de una o dos letras (artículos, preposiciones, conjunciones, formas verbales, etc. que tienen esa cantidad) y además existen fragmentos con una o dos letras en la escritura del medio ambiente (environmental print). Lo mismo ocurre con la hipótesis de la variedad interna. Hemos podi-do identificar una serie de ideas muy poderosas que son mantenidas contra evidencias empíricas en contrario por los chicos y que no pue-den ser explicadas como un resultado directo de la lectura de los da-tos de la experiencia inmediata o de la transmisión de informaciones por parte de adultos alfabetizados. (Ferrerio, E.; 1991: 4)

Una de las cuestiones más importante para comprender las producciones escritas y lectoras de los niños en este período radica en tener en cuenta

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que aún no han “descubierto”, aún no han comprendido, que la escritura representa aspectos sonoros del lenguaje hablado. Los adultos alfabetizados solemos dar por obvia esta cuestión, pero es justamente allí donde radica nuestra dificultad para comprender las hipótesis de los niños, y para poder ayudarlos a avanzar en su aprendizaje.

¿Qué lógica atribuyen los niños al sistema de escritura en este período? Kaufman y otras colegas lo explican del siguiente modo:

Hasta aquí la preocupación de los niños sería: palabras diferentes de-ben escribirse con diferencias objetivas (más o menos letras, distintas letras, o diferente ordenación de ellas). Los niños no relacionan estas diferencias con la diferente sonoridad de las palabras, es decir, no relacionan la escritura con la pauta sonora del habla. Si no tienen en cuenta cómo suena la palabra (el significante), ¿en base a qué criterio establecen estas diferenciaciones? La intención es que cada escritu-ra que van produciendo quede distinta (en cantidad o calidad) de la que produjeron anteriormente. En ocasiones buscan criterios externos, pero siempre desvinculados de la sonoridad, como puede ser colocar más letras para palabras que refieren a objetos más grandes (“casa”, “león”) y menos para las que refieren a objetos más pequeños (“clavo”, “hormiga”). En ningún caso los niños sienten la necesidad de que pa-labras que tienen partes sonoras iguales (“casa – caramelos – caballo”) presenten marcas comunes en la escritura, simplemente porque son palabras distintas. (Kaufman, Castedo, Teruggi, Molinari, 1994: 21)

III. Finalmente, el tercer período estará marcado por el momento en que los niños comienzan a descubrir que hay una relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. Esta etapa se denomina de “foneti-zación de la escritura”, para dar cuenta de que la escritura comienza a ser interpretada como una representación de la fonética del lenguaje hablado. En esta etapa:

“los niños intentan hacer corresponder partes de la emisión oral con partes de la emisión escrita. Pero deben descubrir qué clase de recorte

de la palabra oral (sílaba o letra) se corresponde con los elementos de la palabra escrita. Sobre el eje cuantitativo esto se expresa en el descubrimiento de que la cantidad de letras con la que se va a escri-bir una palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes que se reconocen en la emisión oral. Esas “partes” de las palabras son inicialmente sus sílabas. Así se inicia el período silábico que evoluciona hasta llegar a una exigencia rigurosa: una sílaba por letra, sin omitir sílabas ni repetir letras.» (Ferreiro; 1986:15 citado en Kaufman, Castedo, Teruggi, Molinari, 1994: 21)

Cabe aclarar, sin embargo, que este pasaje del período II al período III

se desarrolla en forma paulatina. Los primeros intentos de correspondencia silábica suelen ser inadecuados y, además, las escrituras silábicas iniciales todavía coexisten con producciones del período anterior. De hecho, las hi-pótesis de variedad y cantidad elaboradas en la etapa II se mantienen aún durante un tiempo y coexisten con las primeras producciones silábicas. Esta coexistencia genera contradicciones y conflictos en la interpretación de los niños, los que impulsarán la revisión de las hipótesis. Por otro lado, también aparecerán contradicciones entre el modo en que los niños “escriben” y las forma en que lo hacen los adultos.

Serán justamente estas contradicciones que los niños irán tratando de resolver las que permitirán avanzar en la conceptualización de la lógica al-fabética del sistema de escritura. Como sostienen las autoras mencionadas:

“Como en cualquier nivel y campo del desarrollo cognitivo, las con-tradicciones entre esquemas o hipótesis de los niños y las contradic-ciones entre estas hipótesis y la realidad, tarde o temprano generan desequilibrios que los niños tratarán de resolver. A veces lo harán apelando a soluciones de compromiso que les permiten solucionar el problema localmente pero sin modificar ninguno de los esquemas en juego (por ejemplo, cuando pedimos la escritura de monosílabos suele suceder que decimos: “poné sal”, y los niños nos dicen: “mejor te pon-go salcita”, evitando así la difícil situación) Pero en algún momento será necesario enfrentarse al problema realmente por la única vía de

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solución: la reestructuración de sus esquemas en un nuevo sistema en el que las contradicciones ya evidenciadas queden resueltas.

Estos conflictos conducen a la desestabilización de la hipótesis silá-bica y a la construcción de un nivel de transición, llamado silábico alfabético, donde alunas sílabas son analizadas como una totalidad y otras admiten una descomposición de elementos menores (fonemas). (Kaufman, Castedo, Teruggi, Molinari, 1994: 23)

Hasta aquí hemos presentado las tres etapas iniciales de construcción de la lectoescritura. Esto nos ha permitido comprender cómo “escriben los niños” antes de hacerlo de modo alfabético. De todos modos, una vez alcanzada la alfabetización de la escritura, aún persistirán problemas a resolver. Como sostiene Emilia Ferreiro:

Las escrituras alfabéticas iniciales dejan en suspenso, dejan de lado, todo lo que no es alfabético en la representación alfabética del len-guaje. […] La separación entre palabras, los signos de puntuación, la distribución de mayúsculas y minúsculas y las alternativas gráficas para semejanzas sonoras o las semejanzas gráficas para diferencias sonoras –o sea, lo que generalmente llamamos la ortografía de cada palabra– no tiene nada que ver con esto.

El paso siguiente consiste, obviamente, en tratar de entender lo que se dejó de lado y que se sabe que está en el objeto pero que ha sido puesto de alguna manera entre paréntesis porque primero, y muy sabiamente, los chicos tratan de entender los principios fundamenta-les del sistema alfabético y después tratan de entender lo que no es alfabético dentro del sistema alfabético. (Ferrerio, E.; 1991: 9)

Para cerrar este aparatado, en el que hemos explicado las etapas de adquisición de la lectoescritura, nos parece interesante hacerlo con unas reflexiones de Emilia Ferreiro, relativas a cómo debemos los educadores comprender este nuevo conocimiento acerca de las etapas. En primer lugar la autora nos indica que:

Si bien hay grandes variaciones en las edades de aparición de esas concep-tualizaciones, las secuencias parecen ser regulares, lo cual autoriza a pensar que el orden de aparición de esas conceptualizaciones no es aleatorio. Los niños parecen resolver ciertos problemas en un cierto orden; la resolución de ciertos problemas les permite abordar otros. (Ferrerio, E.; 1991:5)

La autora agrega que la secuencia de los períodos identificados tiene que ver con los esfuerzos de los niños por responder a una pregunta fundamental:

¿Qué es lo que la escritura representa y de qué manera lo representa?, ¿qué clase de objeto es ese objeto? Lo más importante no es discutir si las etapas son tres, cuatro o seis; lo más importante, es entender ese desarrollo como un proceso y no como una serie de etapas que se seguirían unas a otras casi automáticamente.

También ver en positivo muchas cosas que antes se veían solamente en negativo, como el período que precede a las escrituras alfabéticas era antes considerado en términos de: “el chico no puede, no sabe, es inmaduro, se equivoca todavía, no aprendió”. Poder ver ese período en positivo y por eso podemos evaluar los avances que han tenido lugar y sabemos leer esos datos en términos de indicadores bastante finos que nos permiten entender cómo piensan los productores de esos textos. (Ferrerio, E.; 1991:10)

¿Cómo avanza el niño en este proceso?

Más arriba hemos explicado que el avance del aprendizaje consiste en que en la mente del sujeto se vayan desarrollando esquemas cada vez más complejos y abarcativos para comprender el objeto de aprendizaje. También explicamos que los esquemas antiguos van a ir dando lugar al desarrollo de los nuevos esquemas a partir de la interacción entre esos esquemas de comprensión y el objeto de aprendizaje, es decir, a partir de que el sujeto los utilice en la comprensión del objeto. Pero, ¿de qué modo los esquemas antiguos van dando lugar a los nuevos?

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Para responder a esta pregunta, podemos recurrir a la explicación que hemos ofrecido en el apartado anterior. Allí hemos explicado cómo pasa el niño de sostener unas hipótesis de cantidad y de variedad a una hipótesis silábica. Este pasaje se produce porque los esquemas con los que el niño interpreta el sistema de escritura van siendo confrontados con el objeto de aprendizaje, es decir, con el sistema de escritura tal como es. Frente a esta confrontación se produce una contradicción que estimulará una reacomo-dación de los esquemas. Esta contradicción recibe el nombre de “conflicto cognitivo” en tanto la reacomodación posterior constituye una reequilibra-ción de los esquemas.

Como hemos visto, la teoría psicogenética de Piaget explica que los es-quemas constituyen estructuras de significación que se forman en la mente, y son las que permiten otorgar significado al objeto de aprendizaje. Pero es-tas estructuras no son estáticas, sino dinámicas y necesitan mantener cierto estado de equilibrio interno. El concepto de conflicto cognitivo hace refe-rencia al conflicto que experimenta internamente una estructura o esque-ma de conocimiento al pretender incorporar un nuevo elemento (un nuevo conocimiento). El conflicto cognitivo es un producto de la interacción y es un fenómeno que sucede internamente, aunque sus manifestaciones y su resolución puedan observarse. Este conflicto puede originarse en:

• Un conflicto entre dos esquemas, a partir de que un mismo conoci-miento podría asimilarse a cualquiera de los dos.

• Un conflicto entre el esquema y las características del nuevo conoci-miento.

• Un conflicto entre el esquema sostenido por un sujeto y el sostenido por otro, en el marco de un trabajo en conjunto.

El conflicto cognitivo dará lugar a una reorganización de los esquemas que posibilita la incorporación del nuevo elemento. Este proceso de reorga-nización de los esquemas responde a una necesidad interna de equilibración. Según lo explican Fairstein y Carretero (2001), frente al desequilibrio.

El sujeto experimenta una perturbación cognitiva que pone en marcha mecanismos reguladores y compensatorios tendientes a

restablecer el equilibrio cognoscitivo. […] De esta manera, el sujeto va alcanzando nuevos estados de equilibración de sus estructuras cognitivas, cada vez más estables. Nótese que tanto los estados sucesivos como el mismo proceso de “equilibrio – conflicto – nuevo equilibrio” reciben el nombre de equilibración ya que estos estados no constituyen fases terminales sino que siempre son pasibles de nuevas equilibración. (Fairstein y Carretero; op. Cit: 185)

¿Se puede ayudar a avanzar en este proceso?

Para responder a nuestra última pregunta, debemos recurrir a nuevas teorías, en este caso, la teoría sociocultural de Vigotsky y la psicología cultu-ral de Bruner que nos permitirán comprender los mecanismos que se ponen en juego en la interacción entre un sujeto que está aprendiendo y una per-sona que intenta ayudarlo en ese aprendizaje.

Lev Vigotky ha explicado que lo que una persona sabe sobre algún cam-po de conocimiento –en este caso, el sistema de escritura– puede definirse no solo a partir de lo que esa persona puede ya hacer por sus propios medios sino también por lo que esa persona puede hacer con un poco de ayuda de alguien. Es decir, habría ciertas cosas que un aprendiz podrá realizar solo y existirán otras que no podrá realizar ni siquiera con ayuda. Pero las que im-portan, en este caso, son aquellas tareas que el aprendiz pueda realizar con ayuda de alguien más capaz. Estas tareas marcarían el umbral de aprendizaje que está próximo a alcanzar el sujeto.

Esta diferencia entre lo que el niño puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda define, para Vigotky, la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). La ZDP está delimitada por el nivel de desarrollo real (lo que puede hacer solo) y el nivel de desarrollo potencial (lo que puede hacer con ayuda). Cuando alguien más capaz ayuda a un aprendiz a realizar ciertas tareas que no puede hacer solo está ayudándolo a alcanzar ese nivel de desarrollo potencial. Es decir, lo interesante de esta formulación es que aquellas tareas que hoy se realizan con ayuda serán las que en el futuro podrán desarrollarse en forma autónoma.

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Ricardo Baquero, quien ha estudiado en profundidad la teoría de Vigotsky, nos explica que la idea central del concepto de ZPD se completa con las siguientes cláusulas:

1. Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona más experta en el dominio en juego, en un futuro se realizará con autonomía sin necesidad de tal asistencia.

2. Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradójicamente, como producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una rela-ción dinámica entre aprendizaje y desarrollo.

En palabras de Vigotsky: Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones mentales superiores, que puede ser aplicada en su totalidad a los pro-cesos de aprendizaje de los niños. Nosotros postulamos que lo que crea la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el aprendizaje des-pierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos indepen-dientes del niño» (Vigotsky, 1988; 133 citado en: Baquero, 1996: 138)

A partir de la formulación de Vigotsky de la ZDP, el psicólogo norteameri-cano Jerome Bruner ha desarrollado el concepto de andamiaje. Bruner intenta profundizar en la explicación de los mecanismos interpsicológicos que hacen posible que alguien pueda desarrollar una tarea que aún no domina y sos-tiene que en esta ayuda “es como si hubiese una especie de andamiaje que el instructor erige para el alumno.” (Bruner, 1998: 83). Veamos la siguiente explicación:

Lo que el adulto va a hacer es comenzar por simplificarle la tarea, asu-miendo él mismo la realización de las partes más difíciles y dejándole las más fáciles; cuando sea ya eficaz en éstas, el adulto va a quitar parte de su apoyo, dejando al niño la ejecución de un fragmento de la tarea que antes realizaba él. Según el niño gana en competencia, el adulto va aumentando las exigencias al retirarle parte de los apoyos que antes le

prestaba (...) Lo que ocurre aquí es que el adulto parte del punto en el que niño se encuentra (su nivel de desarrollo actual) y va ‘tirando’ de sus competencias hacia arriba, moviéndole en el sentido de una mayor eficacia y competencia dentro de la zona de desarrollo que le es posible desde el punto del que parte (su zona de desarrollo próximo). La tarea del adulto es la de modular los movimientos hacia arriba del andamio sobre el que apoya los logros del niño, siendo a la vez sensible al punto de partida de éste y a su capacidad para ir un poco más allá. (Palacios, 1998: 14)

En relación con el aprendizaje de la lectoescritura, estas ideas de Vigotsky y Bruner son de gran utilidad. Conociendo las etapas que atravesará el niño en su adquisición del sistema de escritura, la ayuda del docente debería enca-minarse a ayudarlo lentamente a transitarlas. Por supuesto, sabemos que el pasaje no se producirá hasta que no se produzca un conflicto en los esquemas que le permita al niño tomar conciencia de que estos deben ser mejorados. Sin embargo, podemos ayudarlo en este tránsito, mendiante nuestra ayuda en aquellas tareas que sabemos que está próximo a poder alcanzar.

De este modo, podemos concluir que, para el Constructivismo, la enseñanza de la lectoescritura consiste en:

• ofrecer un ambiente alfabetizado, en el cual el niño pueda comenzar a formular sus propias hipótesis acerca del funcionamiento del siste-ma de escritura,

• brindar oportunidades para que el niño ponga en práctica dichas hi-pótesis, para estimularlo a leer y escribir “como pueda”, y

• ayudarlo a avanzar en el proceso, mediante el ofrecimiento de la ayuda oportuna en los momentos en que el niño esté en condiciones de revisar sus hipótesis y comenzar a modificarlas.

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constructivismo y lectoescritura

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