conferencia magistral al recibir el doctorado honoris causa de la

113PERFILESEDUCATIVOS

D O C U M E N T O

Conferencia magistralal recibir el doctorado Honoris Causa

de la Universidad Autónoma MetropolitanaPABLO LATAPÍ SARRE*

Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122


Doctor José Lema Labadie, rectorgeneral;rectores de las unidades deAzcapotzalco, Cuajimalpa, Iztapalapay Xochimilco;distinguidos miembros del colegioacadémico;profesores, investigadores y estudiantesde esta universidad;distinguidos invitados;amigos:

En el lenguaje sugerente y evocador delos símbolos, la Universidad AutónomaMetropolitana emite hoy un mensaje, através de la distinción máxima que puedeotorgar: mensaje que expresa su reconoci-miento a mi trayectoria académica y a lainvestigación educativa del país que dealguna manera hoy represento ante uste-des; mensaje que expresa también suvoluntad de hacer manifiesta la afinidadde sus valores institucionales con aque-llos que han inspirado mi obra. Recibo yagradezco, profundamente emocionado,esta honrosa distinción.

Entiendo este doctorado como unreconocimiento a un esfuerzo colectivo,mío y de otros muchos colegas, a lo largode cuarenta años, por abrir un nuevocampo de investigación, el de la investi-gación educativa en México; formar a susinvestigadores y consolidar sus institucio-

nes. Como ha señalado el rector Adriánde Garay en la generosa presentación queha hecho de mi persona, me correspondióiniciar un proceso que ha madurado aldar carta de ciudadanía a las investigacio-nes sobre la educación, entendiendo éstacomo el punto de encuentro de numero-sas disciplinas.

En este proceso me han acompañadomuchos investigadores (a quienes no men-ciono por sus nombres para no incurriren omisiones), por lo que considero justohacer extensiva la distinción que hoy reci-bo a todos ellos, muchos de los cualesestán aquí presentes. Sin sus contribucio-nes, el proceso de construir la investiga-ción educativa como hoy la conocemos enMéxico no se hubiera dado.

Una referencia especial debo hacer alos investigadores de la educación quetrabajan en las cuatro unidades de estaUniversidad: son muchos efectivamente—y muy apreciados en nuestro gremio—los miembros de la UAM que se dedican aesclarecer los problemas de la educacióndel país; para todos ellos este doctoradoconstituye también un merecido recono-cimiento y un signo de la voluntad deesta casa de estudios de fortalecer la inves-tigación educativa y de intensificar supresencia institucional en la formulaciónde las políticas educativas nacionales.

Quiero también agradecer a mi insti-tución, el CESU —ahora Instituto de In-vestigaciones sobre la Universidad y laEducación— de la Universidad NacionalAutónoma de México, los muy valiososapoyos que me ha brindado en el desarro-llo de mis actividades académicas; aprecioespecialmente el clima de libertad acadé-mica, confianza y compañerismo que enél prevalece.

Y como los logros de la vida académi-ca son inseparables de las coordenadas

* Pablo Latapí Sarre (ciudad de México, 1927) es doctoren Ciencias de la Educación por la Universidad de Ham-burgo. En 1963 fundó el Centro de Estudios Educativos,A.C., institución pionera de la investigación educativaen México; fundó también la Revista Latinoamericana deEstudios Educativos. Durante más de treinta y seis añosha realizado una intensa labor de investigación, formaciónde investigadores y publicación sobre cuestiones educati-vas. Es investigador nacional emérito del Sistema Nacionalde Investigadores y trabaja actualmente en el Instituto deInvestigaciones sobre la Universidad y la Educación, en laUniversidad Nacional Autónoma de México.



más amplias en que nos realizamos losseres humanos, deseo hacer, en esta im-portante ocasión, un cariñoso reconoci-miento a mi esposa María Matilde:durante treinta años ella me ha acompa-ñado cotidianamente en todos mis pasos,y —lo que es más— construimos juntosnuestras certezas y nuestras respuestas,desde la fe que compartimos, a las pre-guntas últimas de la vida humana. Portodo esto, María Matilde, este doctoradoes también tuyo.

Se me ha pedido pronunciar unaconferencia magistral en esta solemneocasión, que sea un mensaje a esta comu-nidad universitaria —sus autoridades,profesores, investigadores, estudiantes ytrabajadores—. Lo considero un gran pri-vilegio y me propongo compartir conustedes algunas reflexiones sobre los ries-gos que enfrentan hoy las universidadesmexicanas. Son preocupaciones persona-les, críticas, que pueden entenderse comoadvertencias o señales de alerta. No todosestarán de acuerdo con ellas, desde luego—la universidad es una institución hechapara la disidencia—; ruego respetuosa-mente a quienes no las compartan consi-derarlas al menos como proposicionesque merecen discutirse.

Las universidades del país viven hoytransiciones difíciles. Las presiones de-mográficas y sociales, las exigencias po-líticas, las angustias presupuestales, loscambios culturales y educativos y, sobretodo, los retos de la economía nacionale internacional, las abruman y las en-frentan a decisiones nada fáciles. Se lesexige calidad, se las obliga a modernizar-se, a ser eficientes, a preparar los cuadrosque requiere el mercado, a desarrollar unacultura empresarial, a innovar en sus mé-todos pedagógicos y en sus procesos degestión, a evaluarse y acreditarse sobre

bases sólidas, y se les propone la “sociedaddel conocimiento” como el paradigmaobligado del futuro: si el conocimientoes —y lo será cada vez más— el eje ver-tebrador de las economías globalizadas,corresponde a los sistemas educativos ysobre todo a las universidades generar,proveer y distribuir ese conocimiento in-dispensable. Ustedes —funcionarios, pro-fesores y estudiantes— conocen mejorque yo lo que implican estos retos y su-fren todos los días en carne propia susconsecuencias.

Mi mensaje hoy consistirá en plantearcuatro preocupaciones críticas ante algu-nos equívocos que están provocando estosretos, preocupaciones que surgen de mimanera personal de entender lo que es laeducación y lo que es la universidad, deuna “filosofía educativa” (si queremos lla-marla así) que he construido a lo largo demi vida.

Primera preocupación: el objetivode la “excelencia”

Hoy se proclama como obligatorio paralas universidades el ideal de la “excelen-cia”: la institución debe ser excelente, losprogramas de formación y los profesorestambién, y los estudiantes deben aspirar aser excelentes y a demostrarlo.

Permítanme decirles que consideroeste ideal de la excelencia una aberra-ción. “Excelente” es el superlativo de “bue-no”; excelente es el que excellit, el quesobresale como único sobre todos los de-más; en la práctica, el perfecto. En elámbito educativo, hablar de excelenciasería legítimo si significara un procesogradual de mejoramiento, pero es atrozsi significa perfección. Educar siempreha significado crecimiento, desarrollo decapacidades, maduración, y una buena



educación debe dejar una disposiciónpermanente a seguirse superando; peroninguna filosofía educativa había tenidoantes la ilusoria pretensión de proponersehacer hombres perfectos.

Yo creo que la excelencia no es virtud;prefiero, con el poeta, pensar que “noimporta llegar primero, sino llegar todos,y a tiempo”. El propósito de ser excelenteconlleva la trampa de una secreta arro-gancia. Mejores sí podemos y debemosser; perfectos, no. Lo que una pedagogíasana debe procurar es incitarnos a desa-rrollar nuestros talentos, preocupándonospor que sirvan a los demás. Querer serperfecto desemboca en el narcisismo y elegoísmo. Si somos mejores que otros —ytodos lo somos en algún aspecto— debe-mos hacernos perdonar nuestra superiori-dad, lo que lograremos si compartimoscon los demás nuestra propia vulnerabi-lidad y ponemos nuestras capacidades asu servicio.

Sobre este tema escribí alguna vez: “Laperfección no es humana. Somos esen-cialmente vulnerables; nuestra contingen-cia acompaña todos nuestros pasos ydebiéramos sentirnos siempre prescindi-bles. Somos ida y regreso entre anhelo ydesilusión, mezcla de mal y bien, ensayomuchas veces fallido. Vivimos unos cuan-tos instantes espléndidos para regresar a lacomprobación reiterada de que el Bienabsoluto nos queda grande. Por esto esbuena la historia y son buenos los clási-cos: nos acercan a la maravilla de nuestraimperfección consustancial”.

A sus ochenta y cinco años Jorge LuisBorges escribió: “Si pudiera vivir nueva-mente mi vida/ en la próxima trataríade cometer más errores./ No intenta-ría ser tan perfecto/ me relajaría más,sería más tonto de lo que he sido.../ Sipudiera volver a vivir viajaría más livia-

no./ Si pudiera volver a vivir comenza-ría a andar descalzo a principios de laprimavera/ y seguiría así hasta concluirel otoño [...]”

La antinomia de ser mejor sin por ellosepararnos de los otros, de ser fuertes sinpor ello usar el poder para oprimir, de serseguros sin por ello ser arrogantes, seguirásiendo un reto educativo difícil, siempreirresuelto, como tantos otros retos pro-pios de nuestra condición humana quenos obligan a caminar por desfiladerosdonde nos acechan precipicios por amboslados. No demos, por tanto, medallas deexcelencia a nadie; esas medallas ocultanmuchas veces un corazón perverso.

Formemos a nuestros estudiantes en larealidad. Invitémoslos a desarrollar suautoestima y a ser mejores y a madurar,pero asumiendo siempre su riesgosa con-dición humana, y a estrechar lazos soli-darios con todos, sobre todo con los másdébiles.

Segunda preocupación: la definiciónde calidad de la educación

Lo anterior nos lleva directamente altema más vasto de la calidad. Las univer-sidades de todo el mundo, también lasnuestras, están hoy presionadas por la exi-gencia de calidad; el problema es que, alparecer, nadie cuenta con una definiciónde calidad plenamente convincente. Sehan identificado factores que indiscu-tiblemente influyen en lograr una me-jor educación, tanto en la infraestructuracomo en los programas y en los métodosde enseñanza, y se aplican medidas parareforzar estos factores. En contraparte, seconocen las malas prácticas que impi-den la calidad. Algunos identifican éstacon los resultados que obtienen los estu-diantes en sus exámenes y juegan con las

estadísticas, e incluso se complacen enestablecer ordenamientos engañosos deinstituciones o programas. El hecho esque carecemos de una definición clara dela calidad que perseguimos y que debe-mos demostrar, y el debate sigue abiertoy probablemente lo siga así.

A mí me preocupa, primero, que seconfunda la calidad con el aprendizaje deconocimientos, lo que simplifica el pro-blema falsamente pues la educación noes sólo conocimiento. Me preocupa tam-bién que se establezcan comparaciones deescuelas o instituciones que ignoran lasdiferencias entre contextos o las circuns-tancias de los estudiantes, a veces abis-malmente distintas. Y me preocupa sobretodo que la calidad educativa se confun-da con el “éxito” en el mundo laboral,definido éste por referencia a los valoresdel sistema.

Es una perversión inculcar a los estu-diantes una filosofía del éxito en funciónde la cual deben aspirar al puesto másalto, al mejor salario y a la posesión demás cosas; es una equivocación pedagógi-ca llevarlos a la competencia despiadadacon sus compañeros porque deben ser“triunfadores”. Para que haya triunfa-dores —me pregunto—, ¿no debe haberperdedores pisoteados por el ganador?¿No somos todos necesariamente y mu-chas veces perdedores, que, al lado deotros perdedores, debemos compartir conellos nuestras comunes limitaciones? Crí-ticas semejantes habría que hacer al con-cepto de “líder” que pregonan los ideariosde algunas universidades, basado en laautocomplacencia, el egoísmo y un pro-fundo menosprecio de los demás. Unaeducación de calidad, en cambio, será laque nos estimule a ser mejores pero tam-bién nos haga comprender que todosestamos necesitados de los demás, que

somos “seres-en-el-límite”, a veces triun-fadores y a veces perdedores.

Seguramente la baja calidad educativatiene que ver con una multiplicidad defactores, y estoy de acuerdo en que, paraefectos de macroplaneación, se la defina,como suele hacerse, por la concurrenciade los cuatro criterios tradicionales deldesarrollo de un sistema educativo: efica-cia, eficiencia, relevancia y equidad.

Esto dicho y aceptado, quiero sugeriruna concepción de la calidad a la queregreso siempre que reflexiono sobre eltema: hablando como educador, creo quela calidad arranca en el plano de lo micro,en la interacción personal y cotidiana delmaestro con el alumno y en la actitudque éste desarrolle ante el aprendizaje.

Muchas veces me he preguntado: ¿quéfue lo que hubo en mi educación que yoconsidero que la hizo, al menos en ciertosmomentos, buena o muy buena? ¿Quéhicieron mis educadores —mis padres,maestros, hermanos mayores y compañe-ros de clase— para que esa educaciónfuese buena? Si tuviera que resumir enuna frase mi respuesta, diría que mis edu-cadores me aportaron calidad cuandolograron transmitirme estándares que meinvitaban a superarme. Progresivamente,de muchas maneras, en diversas áreas demi desarrollo humano —en los conoci-mientos, en las habilidades, en la forma-ción de mis valores—, mis educadores,además, me incitaron a compararme conesos estándares, a comprender que habíaalgo más arriba, que yo podía dar más, esdecir, me ayudaron a formarme un hábi-to razonable de autoexigencia.

Muchos años después vine a saber queésta era precisamente la definición decalidad que daba Ortega y Gasset: lacapacidad de exigirnos más. Una educa-ción de calidad es, por tanto, para mí, la





que forma un hábito razonable de autoe-xigencia. Y digo “razonable” para no caeren un perfeccionismo enfermizo o en unnarcisismo destructivo. La búsqueda deser mejor debe ser razonable, moderadapor la solidaridad con los demás, el espí-ritu de cooperación y el sentido común.

Tendríamos así una definición formalde la calidad educativa; “formal” porquelos estándares de mejoramiento puedenaplicarse a asuntos diversos, y las diferen-tes visiones del mundo y apreciacionesvalorales darán contenidos distintos a estadefinición formal.

Creo, por tanto, que buscar una edu-cación de calidad no es inventar cosasextravagantes (como llenar las aulas deequipos electrónicos o multiplicar tele-conferencias con premios Nóbel), sinosaber regresar a lo esencial. Veamos unejemplo: un cuaderno de composición deEspañol, corregido con lápiz rojo, en elque el profesor explica el por qué de cadacorrección, está transmitiendo “estánda-res de superación” y llevando al estu-diante a comprender que hay mejoresmaneras de utilizar el lenguaje, que élpuede escribir mejor, y lo motiva paraexigirse más.

Esta concepción de la calidad educati-va descansa en dos supuestos: que parapoder transmitir calidad es necesario re-conocerla, y que para poder reconocerlaes necesario tenerla. No hay en esto cír-culos viciosos ni tautologías, sino el reco-nocimiento de que la educación es enesencia un proceso de interacción entrepersonas, y de que la calidad dependedecisivamente de la del educador.

Los educadores abordamos el proble-ma de la calidad no desde teorías em-presariales de la “calidad total” ni desdela preocupación por mejorar nuestra “ofer-ta” comercial para triunfar en la com-

petencia, sino desde perspectivas existen-ciales más profundas; queremos transmi-tir a los jóvenes experiencias personales envirtud de las cuales adquirimos nuestrapropia visión de lo que es una vida de ca-lidad, y nos esforzamos por que el estu-diante llegue a ser él mismo, un pocomejor cada día, inculcándole un hábitorazonable de autoexigencia que lo acom-pañe siempre.

Al fin de cuentas los educadores sólotransmitimos lo que somos, lo que hemosvivido: algo de sabiduría y algunas virtu-des venerables que no pasan de moda; unpoco de compasión y solidaridad; respe-to, veracidad, sensibilidad a lo bello, leal-tad a la justicia, capacidad de indignacióny a veces de perdón, y algunos estímulospara que nuestros alumnos descubran sulibertad posible y la construyan.

Es poco; pero si los jóvenes y las jóve-nes recogen estas enseñanzas y si ademásse toman a sí mismos con sentido delhumor, podrán cumplir decorosamentecon el cometido de convertirse en hom-bres y mujeres cultivados, que estén a laaltura de hacerse cargo de sí mismos y delos demás.

Tercera preocupación: el conocimientodel que se trata en la “sociedad delconocimiento”

Se propone hoy a las instituciones deenseñanza superior, como dije al princi-pio, asumir el paradigma de la “sociedaddel conocimiento” para normar sus trans-formaciones: ante la globalización ine-luctable, ellas deben esmerarse —dice eldiscurso ortodoxo— en proveer el cono-cimiento que requieren los países para sudesarrollo. Pero no se especifica, por logeneral, cuál es ese conocimiento; másbien se da por entendido que se trata



sobre todo del conocimiento necesariopara conquistar los mercados, o sea elconocimiento práctico, aplicado, el vin-culado a la economía, el que produceinnovaciones rentables y asegura el éxitoen la competencia.

Permítaseme también cuestionar estagloriosa bandera de la “sociedad del cono-cimiento” que se hace ondear como idealobligatorio de toda institución de edu-cación superior, no porque no sea unideal válido sino porque es incompleto yequívoco. El conocimiento que requierenlas sociedades no es sólo el vinculado a laeconomía, sino otros muchos tipos deconocimiento. Las universidades no exis-ten sólo para crear y promover el conoci-miento económicamente útil, sino todaslas formas de conocer que requiere unasociedad. Por esto sostenemos que ellasson el hogar legítimo de la filosofía ylas humanidades, de la historia, del tea-tro, la poesía y la música; defendemostambién el profundo sentido humano delas ciencias naturales, y afirmamos el va-lor de lo inútil y de lo gratuito comoparte de la misión de la universidad. Poresto también creemos en lo valioso de laconvivencia de los diferentes en las co-munidades universitarias, tan propia denuestras universidades públicas. Por tan-to, decimos “sí” a la sociedad del conoci-miento que incluya la universalidad delos saberes humanos, y advertimos contrala trampa de convertir a las universidadesen fábricas de inventos prácticos; aquellasson creaciones del homo sapiens, no lasreduzcamos a talleres del homo faber.

¿Hay que vincularse con las demandasde la economía? Por supuesto. ¿Hay queformar profesionistas competitivos antelos retos de la globalización? Totalmentede acuerdo. ¿Hay que desarrollar investi-gación aplicada, vinculada a los requeri-

mientos de las empresas? Nadie lo duda,con tal de definir sus condiciones. Pero alenfrentar estas demandas, no hay queolvidar que la universidad es algo más: noes un apéndice de la empresa, sino unainstitución responsable de generar, prote-ger y difundir todos los tipos de conoci-miento que requiere el país, incluso losaparentemente improductivos.

Y quiero decir algo más en relacióncon este tema: la universidad actual de-bería ser un baluarte contra el devasta-dor proceso de comercialización total alque está llevando la entronización delmercado.

En esta etapa extrema del capitalismo,la globalización está llevando a la mer-cantilización del mundo. Hoy se conside-ran mercancías muchos bienes primariosque condicionan la existencia; se vende elagua que nos es indispensable y viene delcielo, se la industrializa, exporta y anun-cia; pronto seguirán el aire y el sol. Lasalud hace mucho que se comercia en unmercado altamente tecnificado. Hoy sevenden los conocimientos tradicionales,patentados por laboratorios transnaciona-les que se los apropian sin dar crédito a suorigen, y se habla con todo rigor de “in-dustrias culturales”, reduciendo obras delespíritu y de la creatividad humana a lacategoría de simples mercancías.

La dimensión mercantil se extiende yaa todos los dominios de la vida; todos losdías surgen nuevas mercancías sutiles, in-geniosas, muchas imaginarias y casi todasprescindibles; ya no son cosas ni servicios;son commodities, satisfactores de capri-chos, inventos de la publicidad, imáge-nes virtuales que halagan la vanidad oexplotan los miedos o los remordimien-tos. Todo se vale para vender porque todaventa hace avanzar al capital, aunque seaa costa del sentido común y de nuestra



dignidad, y los hombres vamos cayen-do, sin darnos cuenta, en redes invisiblesde dependencia que disminuyen nuestralibertad.

La cultura de la mercancía va modi-ficando nuestros valores, la concienciade lo que somos y aun la memoria de loque fuimos, así como los límites de lo quedefinimos como posible y deseable. He-mos perdido aquel antiguo sentido de lotrágico que nos había legado Grecia, consus mitos, dioses y pasiones. Y ya no sa-bemos disfrutar de las puestas de sol por-que son, todavía, gratuitas.

Al homo mercantilis no le interesan laspreguntas de la Esfinge; no ahonda susenigmas ni se tortura con sus perpleji-dades; ya no entiende que su plenitudhumana requiere, a veces, apostar por unaincertidumbre o saltar al ámbito de lagenerosidad, ámbito que por definiciónestá fuera del mercado y es condenadopor él.

Ante esta era de la mercancía total,ante este intento mundial de convertir-nos a todos en mercaderes, la universidad,creo, tiene una misión: no dejarse llevaracríticamente por el juego de las compli-cidades del mercado —en las carreras queabre, en las investigaciones que emprendeo en los servicios que presta— sino aler-tar contra los abusos de este proceso: lasrapacidades que están acabando con lanaturaleza y con el planeta y amenazanla maravilla de la vida, las perversionespsicológicas de la publicidad, el poderincontrolado de la TV, y —lo que está enel fondo de todo esto— el afán de lucropor arriba de todo. La universidad debepromover el rescate de nuestra humani-dad disminuida.

Debatamos, por tanto, estas cuestionesal definir las responsabilidades de la uni-versidad contemporánea.

Cuarta preocupación: romper la prisióndel conocimiento racional

Se dice que las universidades son los tem-plos de la razón. Es verdad, porque enellas se enseña a pensar y se hace ciencia,se discuten epistemologías y se destruyenprejuicios irracionales. Sus profesiones ysus investigaciones descansan en el cono-cimiento —en el conocimiento racio-nal—, y el respeto a las reglas de éste es loque les da su legitimidad.

Me pregunto si no hay, también aquí,un equívoco o una contradicción con lapretensión de la universidad de educar,porque la educación va más allá del cono-cimiento racional. La educación, para mí,ni empieza ni termina en los territoriosde la razón. Abraza otras formas de desa-rrollo de nuestro espíritu; las que hoyempiezan a vislumbrar las teorías de lasinteligencias múltiples y de la inteligenciaemocional.

Lo mejor de la educación que yo re-cibí —y creo haber recibido una edu-cación intelectualmente exigente— fueprecisamente lo no-racional, la aperturaa dimensiones humanas que consideroesenciales: el mundo simbólico y artís-tico, el ámbito de lo dionisíaco, el ordende la ética que fundamenta la dignidad denuestra especie, y el de las virtudes huma-nas fundamentales, sobre todo el respetoa los demás y a la vida. Me horroriza unaeducación que excluya la compasión, querenuncie a la búsqueda de significados oque cierre las puertas a las posibilidadesde la trascendencia.

Releo con frecuencia este verso deOctavio Paz:

Soy hombre. Duro pocoy es enorme la noche.Pero miro hacia arriba:

Las estrellas escriben.Sin entender comprendo:también soy escritura,y en este mismo instanteAlguien me deletrea.

Las universidades que nacieron antesde la Ilustración y el racionalismo y so-brevivirán cuando las influencias de esasépocas den lugar a otras, deberían mante-nerse abiertas a otras formas de conoci-miento y a los misterios del hombreinexplicado (el “sin entender compren-do”, que decía Octavio Paz). Sería lamen-table que se entendiesen las “sociedadesdel conocimiento” como confinadas alconocimiento de la sola razón y olvidasenen su labor educativa los ámbitos pocoexplorados pero esenciales del desarrollohumano que rebasan lo racional.

Esto nos lleva también a considerarcríticamente el concepto de ciencia queprevalece en la universidad contempo-ránea, concepto exitoso por los avancesvertiginosos de las ciencias y de sus apli-caciones tecnológicas, pero peligroso si seabsolutiza como el único conocimientoválido.

Debe hacerse ciencia siguiendo susreglas y métodos, pero sin olvidar quela verdad científica, siempre provisoria,no rebasa la validez de sus métodos. Esimportante tomar conciencia de lo quesabemos pero también de lo que no sa-bemos, y pedir a las filosofías de la cien-cia que nos precisen el alcance y elsignificado de ésta, a partir de la dia-léctica entre lo que sabemos y lo queignoramos. Es mala la ciencia que des-truye el asombro, esa actitud presenteen los grandes científicos que suelen sermodestos, alejados de la autosuficiencia,habituados a dudar y a admirar, callar ycontemplar.

Entendida así, la ciencia se hace eco deesta sentencia de un rabino jasídico querefiere Martín Buber: “Oíd, oíd, oíd: elmundo está lleno de grandes misteriosy de luces formidables que el hombreintenta ocultar con su mano diminuta”.Sobre esto escribí alguna vez: “Saber queno se sabe conlleva perplejidades que re-basan el plano de la razón y conducena otras dimensiones de la conciencia: elverdadero científico se sorprende de que,siendo el hombre parte de la naturaleza,pueda pensar la totalidad de esa natura-leza; de que estando destinado a morir,pueda imaginarse trascender, y de queestando sumido en el mal, pueda aspi-rar a una reconciliación definitiva. Elasombro es una apertura de nuestro espí-ritu hacia formas no-racionales de co-nocimiento, un puente salvador entrela pequeña verdad científica y verda-des quizá absolutas a las que hoy sóloaspiramos”.

Las universidades deberían profundizaren la naturaleza del conocimiento cien-tífico y sus limitaciones: al conocimien-to científico que busca explicaciones hayque añadir el “conocimiento cultural” quebusca significados. El primero es —podrí-amos decir— “computacional”, asumeque la actividad fundamental de nuestramente es procurar información, y que éstaes finita, unívoca, codificable, precisa ysujeta a comprobación. El segundo, el cul-tural, acepta que nuestra mente no exis-tiría si no fuese por la cultura, y que portanto lo que conocemos está dado por re-laciones de significado, las cuales depen-den de los símbolos creados por cadacomunidad cultural, empezando por ellenguaje. Por esto la mente humana tieneuna naturaleza diferente de la de la com-putadora más perfecta; puede descubriry descifrar significados diferentes de un



mismo hecho. Su función distintiva escomprender, más allá de la función delconocimiento científico qué es explicar.

Un autor, Jerome Bruner (The cultureof education, Harvard University Press,1996), señala perspicazmente que la con-cepción del conocimiento que está en labase de la ciencia moderna ha resultadoen un empobrecimiento de la educación,y quizá está propiciando que nuestra es-pecie se desarrolle en una sola dirección,cercenando posibilidades de su dotacióngenética y espiritual.

Anotemos estas inquietudes, estassospechas en nuestra agenda de reflexio-nes sobre nuestro quehacer como uni-versitarios.

CONCLUSIÓN

He compartido con ustedes cuatro preo-cupaciones personales que atañen hoy anuestras universidades y que, a mi juicio,ameritan discutirse: primero, el ideal dela “excelencia” que considero perverso;segundo, los equívocos de la calidad edu-cativa, sugiriendo que enfaticemos la cali-dad en la interacción maestro-alumno yla centremos en formar hábitos de autoe-xigencia; tercero, el error de sostener una

“sociedad del conocimiento” que con-temple sólo el conocimiento útil a la eco-nomía y subordine la universidad a laempresa, y cuarto, lo que llamé “la pri-sión del conocimiento racional”, prisiónque hay que romper para abrir la educa-ción a otras dimensiones del ser humano,incluyendo una revisión del sentido delhacer científico.

Al expresar estas preocupaciones hemezclado valoraciones personales queprovienen, como dije al principio, de unafilosofía de la educación que fui constru-yendo —sin querer y queriendo— a lolargo de muchos años y en la que creo.No pretendo que todos ustedes estén deacuerdo con cuanto he dicho; sólo heintentado ofrecer algo de mi experienciapersonal para agradecer de alguna mane-ra la distinción que hoy me otorga gene-rosamente esta universidad.

Los educadores proclamamos que noha llegado el fin de la historia; que éstasiempre está reiniciándose, que sí hayotras alternativas y que nos toca crearlas.Por esto continuaremos corriendo trasnuestras utopías y experimentando losriesgos de nuestra precaria libertad, queson formas de decir que seguimos tenien-do esperanza.



conferencia magistral al recibir el doctorado honoris causa de la

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