BÆRUM KOMMUNE

Språk i fokus

Sluttrapport for Språkløftet og

Utviklingsprosjekt for skoler med mer enn

25 % minoritetsspråklige elever

Rapport utarbeidet høsten 2011

av prosjektleder Helle Ibsen (Bærum PPT)

2

INNHOLDSFORTEGNELSE

INNLEDNING 1. Bakgrunn for prosjektet og modell for språklæring……………………………………… s. 3

2. Prosjektbeskrivelse……………………………………………………….………………….. s. 6

2.1 Prosjektets mål………………………………………………..………..…………….. s. 6 2.2 Prosjektets innhold og arbeidsmåter……………………..…………….…………….. s. 6

SPRÅKLØFTET 3. Tiltakskjeden helsestasjon – barnehage – skole…………………………………..….…..... s. 9

3.1 Teoretisk forankring………………...……………………………………………….. s. 9 3.2 Politiske føringer……………………………………………………………………... s. 13

3.3 Fra helsestasjon til barnehage………………………………………………………… s. 15

3.4 Systematisk språkstimulering i barnehage…………………………………………… s. 17 3.5 Fra barnehage til skole………………………………………………………….......... s. 23

3.6 Systematisk språkstimulering i skole………………………………………………… s. 29 4. Fokusbarnas utvikling……………………………………………………………………….. s. 32

4.1 Utvelgelse av fokusbarn og SPRÅK 4………………………………………………...s. 32

4.2 Kartlegging med Bo Ege språklig test 1…………………………………………….. s. 33 4.3 Andre kartleggingsresultater………………………………………………………… s. 35

4.3 Praksisfortellinger.…………………………………………………………………… s. 37 5. Foreldreinvolvering………………………………………………………………………….. s. 46

5.1 Tiltak rettet mot foreldre……………………………………………………………... s. 46

5.2 Foreldrenes vurderinger…………………………………………………………….... s. 47 6. Kompetanseutvikling for personalet……………………………………………………..… s. 49

6.1 Gjennomført kompetanseheving…………………………………………………..…. s. 49 6.2 Eksempler på økt kompetanse…………………………………………………….….. s. 51

UTVIKLINGSPROSJEKTET 7. Ny modell for organisering av skoledagen………………………………….………..…...... s. 54

7.1 Stasjonsundervisning……………………………………………………..…...….…... s. 54 7.2 Uteskole………………………………………………………………….……...……. s. 55 7.3 Trekantsamarbeid………………………………………………………….…….…… s. 57

7.4 Leksehjelp………………………………………………………………….…....….... s. 59 8. Nye metoder og arbeidsmåter…………………………………………………….…..…....... s. 60

AVSLUTNING 9. Egenevaluering av prosjektet………………………………………………………….…….. s. 64

9.1 Halvårlige rapporteringer fra tjenestestedene…………………………………..……. s. 64 9.2 Årlige Questback-undersøkelser og måloppnåelse………………….………..……… s. 65

10. Spredning og videreføring…………………………………..…………………………….... s. 70

10.1 Gjennomført spredningsarbeid……………………………………………..……….. s. 70

10.2 Videreføring barnehage……………………………………………………..…….… s. 72 10.3 Videreføring skole…………………………………………………………..…….… s. 73 11. Suksesskriterier og oppsummering………………………………………………..………. s. 75

KILDER……..…………..……………………………………………………………………… s. 77

3

INNLEDNING

1. BAKGRUNN FOR PROSJEKTET OG MODELL FOR SPRÅKLÆRING

I Bærum kommunes handlingsprogram for 2006-2009 meldte rådmannen at det skulle fokuseres på å utvikle et sammenhengende opplæringsløp i kommunen. Formålet med prosjekt Helhetlig

opplæringsløp var å sikre gode overganger og styrke sammenhengen i opplæringen for barn og unge i Bærum kommune (jfr. St.meld.nr.16).

Prosjektet var nedfelt i rådmannens resultatmål for 2007 og ble avsluttet høsten 2011. Prosjektet besto av to delprosjekter:

Delprosjekt 1: Utarbeide tiltak som kan bidra til helhetlig pedagogisk tenkning i barnehage, grunnskole og videregående skole. Delprosjekt 2: Utforme et minimum av felles forpliktende rutiner for overganger mellom

barnehage, barneskole, ungdomsskole og videregående skole. Rutinene ble politisk vedtatt i januar 2008 og redigert i 2009 og 2011.

I arbeidet med å utvikle tiltak som kan bidra til en helhetlig pedagogisk tenkning fra barnehage til videregående skole ble det våren 2007 startet to pilotprosjekter; Matte i det lange løp og Språk i

fokus. Utforming av Bærum kommunes helhetlige pedagogiske tenkning (delprosjekt 1) ble innlemmet i kommunens 3-årige satsing på prosjektet Tidlig innsats – bedre resultater høsten 2008. Det ble videre definert to fokusområder for barnehage og grunnskole; grunnleggende ferdigheter

(språk og matematikk) og sosial kompetanse. Arbeidet med delprosjekt 1 videreføres under paraplyen; Læring i fellesskap – tidlig innsats i barnehage og skole. Det arbeides med å utarbeide

tiltak som kan prege den helhetlige pedagogiske tenkningen i kommunen. Blant annet har det vært arrangert felles rektor- og styrermøter og felles kompetanseheving av førskolelærere og lærere.

Bærum har fra 2006–2008 vært en av 12 kommuner som har vært med på utprøving av SPRÅK 4 til bruk på helsestasjon. Utprøvingen har vært organisert som et samarbeidsprosjekt mellom helse,

barnehage og PP-tjeneste. Per i dag kartlegges alle 4–åringer i Bærum med dette verktøyet. Prosjektet SPRÅK 4 ble forlenget med ett år. Hovedfokuset i 2009 var arbeid med flerspråklige barn og utprøving av oversatte kartleggingsskjemaer på fire ulike språk.

Strategiplanen fra Kunnskapsdepartementet: ”Likeverdig opplæring i praksis! Strategi for bedre

læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 2007-2009” beskrev en rekke tiltak for denne målgruppen. Tiltak 2 var Språkløftet som skulle omhandle oppfølging av barn på grunnlag av språkkartlegging på helsestasjonen. Målet var å bedre

språkferdighet blant minoritetsspråklige barn i førskolealder og gi dem videre oppfølging over i skolen. Tiltak 8 omhandlet flere ressurser til skoler med mer enn 25 % minoritetsspråklige elever,

også kalt Utviklingsprosjektet. Målet her var å gi elevene bedre utbytte av opplæringen og dermed bedre resultatene deres. Bærum søkte og fikk innvilget midler fra både Språkløftet og Utviklingsprosjektet til sitt prosjekt Språk i fokus. I Språkløftet er 9 av de 12 kommunene fra

SPRÅK 4 med og i Utviklingsprosjektet er 7 kommuner deltagende sammen med Bærum. Kommunen har fått tildelt 500 000,- hvert prosjektår.

Bærums prosjekt Språk i fokus er således forankret både i kommunale og nasjonale føringer. Utlysningsbrevet fra Utdanningsdirektoratet åpnet for samordning av planleggings- og

gjennomføringsfasen for Språkløftet og Utviklingsprosjektet. Bærum kommune har samordnet disse i prosjekt Språk i fokus.

4

Bærum kommune ligger i Akershus fylke, nær Oslo. Bærum har ca. 112 000 innbyggere. Kommunen har i overkant av 130 kommunale og private barnehager med til sammen over 7000

barn. Kommunen består av 24 barneskoler, 12 ungdomsskoler, en kombinert barne- og ungdomsskole og noen spesialskoler med til sammen drøyt 15 000 elever. Ved prosjektstart var Rykkinn det området i Bærum med flest flerspråklige familier. To barnehager og en skole fra dette

området ble derfor valgt ut til å delta i prosjekt Språk i fokus: Belset barnehage, Gommerud barnehage og Rykkinn skole. Belset er en kommunal barnehage med opp mot 90 barn fordelt på 6

avdelinger. Rundt 40 barn er flerspråklige og representerer 12 ulike språk. Gommerud er en kommunal barnehage med nærmere 130 barn fordelt på 9 avdelinger. Ca. 40 av barna er flerspråklige og representerer 20 forskjellige språk. Begge barnehagene avleverer de fleste barna

sine til Rykkinn skole som er en 1.-10. trinnsskole. Avdeling Berger har 1.-5. trinn og avdeling Gommerud har 6.-10.trinn. Det er avdeling Berger som har deltatt i prosjektet. Ved prosjektstart

hadde Rykkinn skole tett opp mot 25 % minoritetsspråklige elever som fikk særskilt norsk, mot 27 % i 2011. Avdeling Berger har i 2011 ca. 380 elever og 40 % av elevene har minst en av foreldrene fra et land utenfor Norden. Skolen ligger i gangavstand fra begge barnehagene.

Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) i Bærum har siden januar 2008 hatt prosjektlederansvaret.

Bærum PPT har et internt Språkteam og er opptatt av dette problemfeltet som angår svært mange barn. PPT skal ikke bare drive individrettet arbeid mot barn med spesielle behov, men også bistå barnehager og skoler i arbeid med kompetanse- og organisasjonsutvikling. Prosjektarbeid kan være

en god måte for PPT å jobbe systemisk.

Gjennom prosjektperioden har de deltagende kommunene i Språkløftet utviklet en modell for

språklæring. Modellen skulle inneholde momenter som politisk og teoretisk forankring, mål, valg av tiltak, foreldrearbeid, tverrfaglig samarbeid, kompetanseutvikling og egenevaluering

(Utdanningsdirektoratet, 2008 og 2009). Bærums modell tar form som et hus.

Kompetanseheving Egenevaluering

NAFO

Utdannings-direktoratet

Teoretisk forankring

Politiske

føringer

Tiltak

barn

Tiltak

foreldre

Tiltak

personale

Mål: Bedre språkutvikling

MODELL FOR SPRÅKLÆRING – ”Språk i fokus”

Helsestasjon Barnehage Skole

5

Momentene i modellen kan kort beskrives som følgende: De politiske føringene (på både nasjonalt og kommunalt nivå) er snekker’n som hjelper oss med å bygge huset. Når man skal bygge et hus er

det viktig med en solid grunnmur. I Bærums hus er dette den teoretiske forankringen. Det videre byggverket vil påvirkes av hvor solid grunnmuren er. I huset ønsker vi lokaler for både helsestasjon, barnehage og skole, slik at vi implementerer denne tiltakskjeden i husmodellen. Videre har vi bygget

et helt rekkehus med tiltak både i forhold til foreldre, barn og personale. Tiltakene er utprøvd gjennom prosjektperioden med gode erfaringer. Ansatte i barnehage og skole samarbeider med

hverandre og her ligger også det tverrfaglige samarbeidet. Disse tiltakene skal hjelpe oss til å sluttføre huset med et tak, altså oppnå målet vårt om bedre språkutvikling. NAFO (Nasjonalt senter for Flerkulturell Opplæring) og Utdanningsdirektoratet har bidratt med veiledning og økonomiske

midler. Dette er illustrert ved en sol, som dermed gir kommunen gode vekstforhold. De gode vekstforholdene lar det vokse opp to trær. Det ene treet representerer kompetansehevingen for

personalet i barnehage og skole, mens det andre treet representerer den løpende egenevalueringen gjennom hele prosjektperioden. Bærums modell for språklæring handler mye om å finne en vei fra teori og politiske føringer til gode tiltak i praksis.

Begrepene minoritetsspråklig, tospråklig og flerspråklig brukes om hverandre i rapporten.

Betegnelsen ”minoritetsspråklig” møter man ofte i offentlige dokumenter, mens ”tospråklige lærere” er en betegnelse som ofte benyttes i skolesammenheng. I løpet av prosjektperioden har vi gått mer og mer over til å bruke betegnelsen ”flerspråklige” elever eller barn, for å rette fokus mot den store

ressursen det er å beherske flere språk. Det er uansett de samme barna det er snakk om. Betegnelsen ”fokusbarn” benyttes om barn som på bakgrunn av språkkartlegging har fått spesiell oppfølging fra

prosjektet over fire år; to år i barnehagen og to år i skolen. 14 av 15 fokusbarn var flerspråklige. Som en del av evalueringsarbeidet er det nedskrevet praksishistorier rundt barns utvikling og ulike

tiltak i prosjektet. Alle praksishistoriene er satt inn i en lysegul boks, og presenteres fortløpende i teksten.

Denne rapportens andre kapittel beskrives prosjektets mål, innhold og arbeidsmåter. Hoveddelen er delt i to; en for Språkløftet og en for Utviklingsprosjektet. Delen som omhandler Språkløftet er

disponert rundt momentene i husmodellen for språklæring. Kapittel 3 tar for seg den helhetlige tiltakskkjeden far helsestasjon, til barnehage og videre til skole. Her omtales flere av momentene i

modellen for språklæring: Teoretisk forankring, politiske føringer, systematisk språkstimulering i barnehage og skole, samt tiltakskjeden. Fokusbarna som har fått spesiell oppfølging over fire år presenteres i kapittel 4 med kriterier for utvelgelse, dokumentasjon av språklig utvikling og

praksisfortellinger. Kapittel 5 omhandler det arbeidet som er gjort i forhold til foreldrene. Kompetanseheving av personalet har vært sentralt i prosjektet og gjøres rede for i kapittel 6. Den

andre hoveddelen tar for seg Utviklingsprosjektet med modell for organisering av skoledagen i kapittel 7 og nye metoder og arbeidsmåter i kapittel 8. Prosjekt Språk i fokus har fortløpende blitt evaluert, både med halvårlige rapporteringer fra de involverte tjenestestedene og via årlige

QuestBack-undersøkelser. Dette presenteres i kapittel 9, mens spredningsarbeid og videreføring i barnehage og skole beskrives i kapittel 10. Avslutningsvis presenteres noen suksesskriterier for

prosjektet.

6

2. PROSJEKTBESKRIVELSE Prosjektbeskrivelsen har vært nedtegnet i et prosjektdirektiv som har vært styrende for prosjektaktivitetene. Nedenfor trekkes sentrale momenter fra prosjektbeskrivelsen frem.

2.1 Prosjektets mål Prosjektets mål er symbolisert ved taket på husmodellen. Når alle husets etasjer og elementer er ferdig bygget kommer taket på til slutt. Huset er fullført – målet er

nådd. Prosjektet Språk i fokus har hatt flere målsettinger. Noen av målene var langsiktige og overordnede, mens andre var mer kortsiktige og lettere

å måle. Effektmål

Kommunen: Prosjektet har bidratt til at kommunen har fått et mer helhetlig og sammenhengende

opplæringsløp for barn og unge i Bærum kommune. Prosjektet har bidratt til å fremme samarbeid på tvers av forvaltningsnivåer, institusjoner og

faggrupper i kommunen.

Prosjektet har bidratt til at kommunen har realisert intensjoner og mål i Kunnskapsløftet og en realisering av ny Rammeplan for barnehagene i forhold til språk.

Barn/elever:

Prosjektet har bidratt til å fremme god språkutvikling i norsk og derigjennom økt sosial

kompetanse hos barn for å bidra til å utvikle og videreføre tiltak for sosial utjevning i Norge. Prosjektet har bidratt til å stimulere skoler med mange minoritetsspråklige elever til å arbeide

på en god måte med de særlige utfordringene disse skolene har, og å bedre elevenes utbytte av opplæringen og resultatene deres.

I Bærum har Språkløftet og Utviklingsprosjektet hatt felles målsetting der hovedmålet har vært:

Prosjektet skal bedre språkutvikling og derigjennom sosial kompetanse hos barn i

barnehage og barneskole med særlig vekt på de minoritetsspråklige barna. De ulike delmålene har vært:

1. Prosjektet skal videreutvikle samarbeid mellom personalet i Gommerud barnehage, Belset barnehage og Rykkinn skole med spesielt fokus på språk. Prosjektet skal også styrke

tverrfaglig samarbeid rundt språk. 2. Prosjektet skal utvikle og implementere tiltak som fremmer god språkutvikling. Evaluering

av tiltakene skal danne grunnlag for utvikling av en tiltaksmodell.

3. Prosjektet skal involvere foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn.

Fra prosjektets tre delmål om samarbeid, språktiltak og foreldreinvolvering ble det valgt henholdsvis tre målgrupper; personale, barn og foreldre.

2.2 Prosjektets innhold og arbeidsmåter Språk i fokus har hatt en styringsgruppe og en prosjektgruppe for å sikre fremdrift og gjennomføring

av tiltakene i prosjektet. Prosjektgruppe og styringsgruppe har hatt representanter fra både barnehage og skole for å sikre et nært samarbeid. Prosjektgruppa har hatt 4-6 møter i året, for blant annet å dele erfaringer, følge opp tiltak og sikre fremdrift i prosjektet. Styringsgruppa har hatt møter noe oftere.

7

Styringsgruppa har i prosjektperioden bestått av:

Nina Leonthin Elvebakk– rådgiver i forvaltningsenheten/tjenesteutv., styringsgruppeleder 2008-10

Kjell Gjerdsbakk – rektor ved Rykkinn skole, 2007-2009 Laila Owren – inspektør på Rykkinn skole, 2009-2011 Rune Ek – rektor ved Rykkinn skole, 2011

Marika Stojcevska - inspektør ved Rykkinn skole, 2011 Birgit Åkermoen Prydz – styrer i Gommerud barnehage, 2007-2011

Anne-Lise Schie – styrer/pedagog i Belset barnehage, 2007-2008 Trude Holmsen – styrer i Belset barnehage, 2008-2009 Nina Ousdal – styrer i Belset barnehage, 2009-2011

Torunn Stornes – rådgiver ved barnehagekontoret, prosjektleder 2007 Helle Ibsen – rådgiver i PP-tjenesten, prosjektleder 2008-2011

Prosjektgruppa har bestått av:

Hilde Åsenden – faglig veileder i Gommerud barnehage, 2007-2011

Kristin Alknes - pedagogisk leder i Gommerud barnehage, 2007-2011 Randi Glåmseter – faglig veileder i Belset barnehage, 2007-2011

Eva Einshøj - pedagogisk leder i Belset barnehage, 2007-2011 Kai Wiksnes – inspektør ved Rykkinn skole, 2007-2009 Inger Haugen – lærer på 1.trinn ved Rykkinn skole, 2007-2009

Bente Hernes - spesialpedagogisk koordinator ved Rykkinn skole, 2009-2011 Åse-May Svendsen – spesialpedagog ved Rykkinn skole, 2009-2011

Hilde Torp - 1.trinnslærer/sosiallærer ved Rykkinn skole, 2009-2011 Torunn Stornes – rådgiver ved barnehagekontoret og prosjektleder, 2007 Helle Ibsen – PP-rådgiver og prosjektleder, 2007-2011

Prosjektet har også hatt noen ressurspersoner:

May Britt Farmen Holt – helsesøster i Bærum, prosjektleder for SPRÅK 4 Lisbeth Bjerke - rådgiver ved barnehagekontoret i Bærum, midler til minoritetsspråklige barn Berit Kvigne – rådgiver i avdeling tjenesteutvikling i Bærum, språklige minoriteter i skolen

Tolketjenesten i Bærum – tolket på foreldremøter, oversatt informasjonsskriv til foreldre

I 2009 var det et spesielt nært samarbeid mellom Språk i fokus og SPRÅK 4. Prosjektleder for Språk i fokus har sittet i prosjektgruppa for SPRÅK 4 fra 2006-2009. I 2009 satt styrer i Gommerud barnehage også i samme prosjektgruppe. For å prøve ut oversatte kartleggingsskjemaer fra SPRÅK 4

ble en pedagog fra Gommerud barnehage innhentet. Dette bidro til et nært tverrfaglig samarbeid.

Vigdis Glømmen fra NAFO har sammen med Marit Gjervan vært oppfølgingsansvarlig for alle prosjektene i Språkløftet og Utviklingsprosjektet. De har bidratt med verdifull veiledning og har vært viktige eksterne ressurspersoner. Underveis i prosjektperioden har Rambøll Management gjort

evalueringer, noe som også har gitt retningsangivende føringer. Telemarksforsking har ansvaret for sluttevalueringen.

Sentrale tiltak i prosjektperioden har vært samarbeid mellom barnehage og skole, tverrfaglig samarbeid, kompetanseheving av personalet, språkkartlegging, språkstimulering, arbeid på språkrom

og foreldrearbeid. Utvalgte fokusbarn har vært fulgt opp med språktiltak 2 år i barnehagen og 2 år i skolen.

Prosjektleder (i 20-30 % stilling) har drevet prosjektet i tett samarbeid med styringsgruppe og prosjektgruppe. På hvert av de tre tjenestestedene har en person tidvis vært frikjøpt inntil en dag per

uke for å drive praktisk arbeid med barn på språkrommene, ordne med materiell, drive veiledning av øvrig personale og sikre fremdrift i prosjektet på eget tjenestested.

8

Prosjektet har vært planlagt og gjennomført ved hjelp av et databasert prosjektstyringsverktøy. Milepæler for en periode av gangen har vært utarbeidet i samarbeid mellom prosjektleder,

prosjektgruppe og styringsgruppe. Under vises et eksempel på en milepælplan for perioden 2009/2010.

9

Teoretisk forankring

SPRÅKLØFTET

3. TILTAKSKJEDEN HELSESTASJON – BARNEHAGE – SKOLE En helhetlig tiltakskjede skal sørge for at barn følges opp fra helsestasjon til barnehage og videre over i skole. Intensjonen var at spesielle fokusbarn skulle fanges opp etter kartlegging med SPRÅK

4 ved helsestasjon. Deretter skulle de få oppfølging med språkstimulering to år i barnehagen, før de gikk over i skolen og ble fulgt opp med språkstimulering i to år til der. Tiltakskjeden blir da seende slik ut:

3.1 Teoretisk forankring Den teoretiske forankringen er grunnmuren i Bærums husmodell. Grunnlaget som den helhetlige tiltakskjeden legges oppå. En sterk

faglig og teoretisk forankring gir et solid grunnlag til å bygge videre på. Valg av prosjekttiltak er basert på det teoretiske fundamentet.

Barn utvikler språk i et samspill mellom biologiske og miljømessige forutsetninger. Denne utviklingen av språk er helt sentral for barns totale utvikling og fungering. Språket består av ulike

komponenter som henger sammen og påvirker hverandre. Komponentene kan deles i innhold, form og bruk. Dette kan illustreres ved hjelp av nedenstående modell (Bloom og Lahey, 1978).

Språkets innhold referer til hva ord eller

begreper betyr. Det barnet forstår og kan motta av språk er barnets impressive språk. Språkets form innebærer både bruk av ord,

oppbygging av setninger og uttale. Dette er barnets ekspressive språk. Språket i bruk

handler om det sosiale aspektet og hvordan barnet bruker språket i kommunikasjon og samspill med andre i sine omgivelser.

Helsestasjon Kartlegging med

SPRÅK 4 på

helsestasjonen

Barnehage Oppfølging med

språktiltak i

barnehagen i 2 år

Skole Oppfølging med

språktiltak i

skolen i 2 år

Tiltakskjede

Innhold

FormBruk

10

Språktre Selv om de ulike komponentene i språket til dels utvikles parallelt, er det noen språkferdigheter som vil utvikles tidligere og er mer grunnleggende

enn andre. Dette kan illustreres ved et språktre som gradvis vokser (Språkveilederen, 2007). I treets røtter finner vi mange av barnets biologiske forutsetninger for å lære språk, slik som oppmerksomhet,

hukommelse, kognitive funksjoner, hørsel og samspill med andre. For at barnet skal utvikle en solid og bærekraftig stamme i språktreet sitt trenger

det et velutviklet begrepsapparat med en god språkforståelse. Oppover mot grenene utvikler barnet evne til å uttrykke seg verbalt. Mot toppen av treet vil språklydene komme på plass, språklig bevissthet utvikles og lese- og

skriveferdigheter slå ut i full blomst.

Barn utvikler seg i forskjellig takt og fagpersoner må kjenne normalutviklingen for å vurdere om et barns språkutvikling er forsinket eller en vedvarende og spesifikk vanske. Opp mot 10–15 % av alle førskolebarn kan ha en forsinket språkutvikling på ett eller flere områder, mens ca. 5-7 % av alle

barn har en vedvarende spesifikk språkvanske (Språkveilederen, 2007). Et barn med en forsinket språkutvikling vil kunne hente dette inn igjen, mens et barn med en mer spesifikk språkvanske vil

sannsynligvis måtte leve med vanskene resten av livet. Imidlertid vil vanskene ofte endre karakter med alder. Om barn kun har en forsinket språkutvikling eller en mer spesifikk språkvanske, lar seg ikke alltid avgjøre i førskolealder. Det er derfor viktig at alle førskolebarn som strever i forhold til

sin språkutvikling følges opp med kartlegging og tiltak.

Få land i verden er enspråklige. Det er derfor mange barn som utvikler to språk parallelt fra de er helt små, ofte kalt samtidig eller simultan flerspråklig utvikling. Likevel er mange flerspråklige barn i Norge i utgangspunktet enspråklige. Først etter at de har kommet til Norge eller når de begynner i

barnehage lærer de det norske språket. Altså får de en suksessiv eller additiv tospråklig utvikling. Barnets morsmål kalles da gjerne førstespråket, mens norsk blir andrespråket. For noen barn skjer

utvikling av andrespråk på bekostning av førstespråket. Norsk vil da gradvis erstatte det opprinnelige morsmålet - en subtraktiv tospråklig utvikling.

Additiv tospråklig utvikling Subtraktiv tospråklig utvikling

Modellene over (Øzerk, 1992) viser betydningen av å stimulere morsmålet parallelt med at

andrespråket utvikles. Dette for å motvirke at barnet gradvis ”mister” sitt morsmål. Tap av morsmålsferdigheter er uheldig både i forhold til barnets identitetsutvikling og for det generelle

språklige fundament. For å forklare sammenhengen mellom utvikling av første- og andrespråk benyttes ofte

”isfjellmodellen” (Cummins, 1984). Modellen under illustrerer hvordan et godt utviklet morsmål blir en støtte i læring av andrespråket. Selv om barn snakker to forskjellige språk, har språkene et

felles underliggende språklig fundament. Dette fundamentet er grunnleggende for barnets utvikling av både første- og andrespråk. Det er derfor ingen konflikt mellom de to språkene, men en gjensidig støtte.

Tid Førstespråk Andrespråk Tid Førstespråk Andrespråk

11

Når barn utvikler et andrespråk er det ikke uvanlig at de har en taus periode, før de selv begynner å produsere språk. Utvikling av ordforråd foregår i en gitt kontekst og språk læres i miljøet der det

brukes. Barn vil derfor kunne ha noen ord de har lært hjemme på morsmål som for eksempel ”tannbørste”, mens andre ord har de lært bare på norsk i barnehage eller skole som for eksempel ”hoppetau”. Det må nyanseres om barn trenger å lære ord eller begreper (Kjelås, 2009). Mens man

gjerne sier at ordene tilhører språket, tilhører begrepene tanken. Flerspråklige barn som kan et begrep på morsmålet sitt trenger bare å lære det norske ordet. Å lære et nytt begrep derimot, er en

større operasjon. Utvikling av språk og kognisjon henger nært sammen. Terskelteorien (TRAS, 2003) kan benyttes

for å belyse gevinster og utfordringer ved tospråklighet. Dersom barn har manglende språkferdigheter på både første- og andrespråket vil dette ha en negativ effekt på læring og

kognisjon. Når barn mestrer eget morsmål, men fortsatt er usikker på andrespråket, vil dette ikke påvirke kognitiv utvikling. Når barn mestrer flere språk anses det å ha en positiv påvirkning på kognitiv utvikling. Terskelteorien belyser således hvorfor noen ser ut til å profitere på sin

flerspråklighet, mens andre barn ikke gjør det. Tospråklighet er aldri årsaken til en spesifikk språkvanske, men flerspråklige barn kan på lik linje med enspråklige barn ha spesifikke

språkvansker og/eller spesifikke lese- og skrivevansker/dysleksi. For å klare seg i det norske skolesystemet trenger flerspråklige barn et tilstrekkelig utviklet

begrepsapparat på norsk. Senere års forskning har vist en klar sammenheng mellom størrelse på vokabular ved skolestart og senere leseferdighet (Aukrust, 2005). I løpet av 2-3 år kan flerspråklige

barn utvikle et godt hverdagsspråk, mens i skolesammenheng trenger de et mer akademisk språk. Det akademiske språk kan ta så mye som 4–7 år å utvikle (i Monsrud m.fl., 2009). Dette innebærer at når flerspråklige barn begynner på skolen har de ofte færre ord og begreper enn majoritetsbarna.

Forskning viser at dette ”spriket” dessverre fortsatt er like stort selv etter mange års skolegang (Aukrust, 2005). Samtidig er det vanskelig å avgjøre om flerspråklige barn med svake

norskferdigheter har en underliggende språkvanske eller ikke (Monsrud, Bjerkan og Thurmann-Moe 2011, Egeberg 2007).

Barns lese- og skriveutvikling kan ses som en forlengelse av språkutviklingen (jfr. språktreet). Språklig bevissthet trenger barna som grunnlag for lese- og skriveutviklingen. Jørgen Frost har

funnet at barn som blir gode lesere ved 6-årsalder allerede ved 3 ½-årsalder kunne huske regler, ved 4 ½-årsalder rime på egenhånd og ved 5-årsalder legge merke til enkeltlyder i ord (i TRAS-håndboka, 2003). Frost opererer med en ”leseklartrapp” der barna gradvis tilegner seg nødvendige

ferdigheter fra kjennskap til rim, setninger, ord, stavelser, framlyd og lydering før de er klare for å lære å lese.

Førstespråk -

Andrespråk -

-

Felles underliggende

språklig fundament

12

Barns leseutvikling går ofte fra pseudolesing, til logografisk lesing, til alfabetisk lesing og ved til slutt å mestre ortografisk lesing. Lesing handler imidlertid ikke bare om det lesetekniske, men vel så

mye om leseforståelse. Man kan derfor sette opp en formel for lesing (Gough og Tunmer, 1986):

LESING = AVKODING x FORSTÅELSE

Leseferdighetene er altså et produkt av både avkoding og forståelse. Disse komponentene påvirker

hverandre. Svikt i ordavkoding hindrer leseforståelsen og god leseforståelse understøtter avkodingsprosessen. Avkoding er lesingens rent tekniske side, mens forståelsesprosessen krever mer kognitive ressurser (Høien og Lundberg, 2000). Formelen kan illustreres på følgende måte:

© Helle Ibsen, PPT/BarnehagekontoretHøsten 2011

Lesing = Avkoding x Forståelse

Forståelse

Avkoding

A

B

D

C

Ved å illustrere formelen på denne måten ser man at barn i teorien kan fordele seg i fire kategorier ut i fra vansker og styrker i lesekompetansen. Barn i gruppe A vil være elever som mestrer godt både det lesetekniske og leseforståelsen. Barn i gruppe B vil ha vansker med både det tekniske og

forståelsesmessige. Her kan vi finne både barn med spesifikke språkvansker og barn med store og mer sammensatte vansker. Barn i gruppe C har god leseforståelse, men strever med det rent

lesetekniske. Dette kan gjelde barn med dysleksi eller spesifikke lese- og skrivevansker. Dysleksi kan forstås som ”…en vedvarende forstyrrelse i kodingen av skriftspråket, forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet” (Høien og Lundberg, 2000). Store vansker med det lesetekniske vil

svekke leseforståelsen, men dette blir da et sekundært problem. Barn i gruppe D mestrer godt det lesetekniske, men strever med å få med seg innholdet i det de leser, ofte på grunn av manglende

begrepsapparat. I denne kategorien kan vi finne en del flerspråklige barn. Når barna begynner på skolen skal de først lære å lese, mens de etter noen år må lese for å lære. Dette kan bli en stor overgang for noen barn, særlig flerspråklige. Det er vanlig å utvide modellen for lesing til også å

innlemme motivasjon. For å lære å lese må barna være motivert for å lære å lese.

Lese- og skriveutviklingen hos flerspråklige barn er det grunn til å se nærmere på. Lervåg og Melby-Lervåg (2009) har gjort en metaanalyse (sammendrag av resultater fra 34 studier) av forskjellene i muntlig språk, ordavkoding og leseforståelse mellom en- og tospråklige barn. De fant at tospråklige

barn har betydelig svakere muntlige språkferdigheter enn enspråklige, samtidig som enspråklige barn også har bedre leseforståelse enn tospråklige. De fant imidlertid at tospråklige barn kan ha noe bedre

ordavkodingsevner i begynneropplæringen enn enspråklige barn. Det ser således ut til at tospråklige barn kan ha et lite fortrinn i den begynnende leseopplæringen, mens på sikt strever mange med leseforståelsen på grunn av et mangelfullt utviklet begrepsapparat. Lervåg og Melby-Lervåg påpeker

at en pedagogisk konsekvens av deres studie er sterkere fokus på å utvikle muntlige ferdigheter hos flerspråklige barn for å redusere gapet mellom en- og tospråkliges skoleprestasjoner.

13

3.2 Politiske føringer Politiske føringer er ofte forankret i teori og forskning. Det foreligger en rekke

politiske føringer som har vært aktuelle for prosjekt Språk i fokus. I husmodellen er de politiske føringene illustrert som en snekker – en som

hjelper med å bygge huset og rettleder om hvordan det bør utformes. Noen av de mest sentrale politiske føringene for prosjektet omtales her.

Rammeplan for barnehage (2011) sier at småbarnsalderen er den grunnleggende perioden for

utvikling av språk. Det påpekes at morsmål er viktig for opplevelse av egen identitet og mestring på mange områder. Et godt utviklet morsmål er en grunnleggende forutsetning for den videre språklige utviklingen, også når det

gjelder lesing og skriving. Alle barn må få et rikt og variert språkmiljø i barnehagen. Barn med sen språkutvikling eller andre språkproblemer må få tidlig

og god hjelp. Tidlige erfaringer med jevnaldrende har stor betydning for barns samspillsferdigheter og gjør barnehagen til en viktig arena for sosial utvikling, læring og etablering av vennskap. Sosial kompetanse handler om å kunne

samhandle positivt med andre i ulike situasjoner. Denne kompetansen uttrykkes og tilegnes av barn i samspill med hverandre og med voksne.

Kunnskapsløftet for skolen (2006) setter tydelige kompetansemål der fokus ble flyttet fra aktivitet

og prosess til læringsutbytte. For bedre å ivareta prinsippet om tilpasset opplæring legges det opp til større lokal frihet til valg av lærestoff, arbeidsmåter og organisering. Fem grunnleggende ferdigheter

prioriteres: Lesing, skriving, muntlige ferdigheter, matematikk og IKT. Progresjon og sammenheng i opplæringen sikres via gjennomgående læreplaner. Et prinsipp for opplæringen er godt og systematisk samarbeid mellom barnehage og barnetrinn som skal bidra til å lette overgangen. Et

fokusområde er tidlig innsats for å sikre utvikling av språkforståelse og grunnleggende ferdigheter for alle elever.

Stortingsmeldingen …og ingen sto igjen! (2006/2007) har et bærende budskap om at tiltak skal

settes inn så raskt som mulig etter at problemer og utfordringer er oppdaget. Det gjelder i alle opplæringsfaser, fra førskolealder til voksne, og målet er at

utdanningssystemet må bidra til sosial utjevning. Noen sentrale tiltak er systematisk kartlegging av førskolebarns språkutvikling, språkstimuleringstiltak for alle førskolebarn og støttetiltak til elever i

de første trinnene i barneskolen istedenfor de siste. For at en skole skal kunne tilrettelegge opplæringen for elevene på best mulig måte

fra første dag, er det viktig med god kommunikasjon mellom barnehage og skole. En god overgang fra hjem og barnehage til 1.klasse kan være bestemmende for skolegangen, for selvbildet og

senere kompetanse. Kommunene må planlegge og legge til rette for gode overganger og tverretatlig samarbeid.

I Kvalitet i skolen (2007-2008) poengteres igjen betydningen av tidlig

innsats. Samtidig utpekes lærernes kompetanse som en av de viktigste enkeltfaktoren for elevers læring. Regjeringen ønsker å sikre at alle

barn lærer å lese og regne i løpet av de første skoleårene.

14

Veilederen Fra eldst til yngst (2008) beskriver samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole. Målet er å skape en god

overgang for barn når de begynner på skolen. Livslang læring krever tidlig innsats. Selv om barnehage og skole har ulike mandat er barnehagens fagområder og skolens fag i stor grad sammenfallende. Kommunene

trenger planer med klare mål, tidsfrister og ansvarsfordeling.

Strategiplan for likeverdig opplæring i praksis! (2007-2009) skal blant annet bidra til å bedre språkferdighetene blant minoritetsspråklige førskolebarn og bedre språkprestasjonene til

minoritetsspråklige elever i grunnopplæringen. NAFO har gitt ut en sluttrapport (2010) fra arbeidet med strategiplanen, som gir innblikk i

flerkulturelt utviklingsarbeid som har foregått innen barnehage, grunnopplæring og høyere utdanning. Med som et eksempel er

Bærums modell for språklæring – husmodellen.

I Kvalitet i barnehagen (2008-2009) skisserer regjeringen tre hovedmål for barnehagepolitikken: Sikre likeverdig og høy kvalitet i alle barnehager, styrke

barnehagen som læringsarena og alle barn skal få delta aktivt i et inkluderende fellesskap. Det foreslås at alle 3-åringer som går i barnehage skal få tilbud om språkkartlegging.

Språk bygger broer (St.meld.nr.23, 2007-2008) legger opp til en helhetlig språkpolitikk for

språkstimulering og språkopplæring for barn, unge og voksne. For småbarnsalder er det behov for å øke rekrutteringen av førskolelærere til barnehagene da barnehagen anses som den viktigste integrerings- og

språkopplæringsarenaen for minoritetsspråklige barn i førskolealder. Igjen påpekes behovet for en helhetlig tiltakskjede for alle barn med

forsinket språkutvikling. Forskning på barnehagen som språkmiljø styrkes og tilbud skal være tverrfaglige og målrettede. Departementet setter i gang tiltak for å styrke leseopplæringen i skolen, og elever med

annet morsmål enn norsk må få et godt språkopplæringstilbud for å utvikle norskferdighetene sine.

Mangfold og mestring (NOU, 2010) understreker verdien av flerspråklighet og kulturell kompetanse i dagens samfunn. For minoritetsspråklige barn kan det være nødvendig med en kjede av tiltak tilpasset den enkeltes

forutsetninger. Det påpekes at svært mange flerspråklige elever klarer seg godt i det norske opplæringssystemet, men at det fortsatt er noen

utfordringer. Tiltak som foreslås samles i noen hovedperspektiver: Tidlig innsats, langvarig andrespråksopplæring, holdningsendring i opplæringssystemet henimot å anse flerspråklighet som verdi,

kompetanseutvikling i opplæringssektoren og bedre implementering av dagens regelverk.

Læring og fellesskap (Meld.St 18, 2010-2011) tar for seg grenselandet mellom minoritetsspråklighet og spesialundervisning. Det pekes på at

minoritetsspråklige elever er overrepresentert i spesialundervisningen med 10,5 % mot 7,4 % av elever med norsk bakgrunn. ”Alder, kunnskaper, kognitivt

nivå, ferdigheter på førstespråket (inklusive skolebakgrunn på førstespråket) og kvaliteten på opplæringen er faktorer som spiller inn på hvor raskt og godt andrespråk læres.” (s. 23). I en lang periode kan det være vanskelig å avgjøre

om det foreligger en lærevanske eller om en elevs eventuelle utfordringer har bakgrunn i en normal utvikling av et andrespråk. ”Undersøkelser peker i retning

15

av at minoritetsspråklige elever kan bli feilaktig vurdert til å ha lærevansker, og som følge av dette bli anbefalt spesialundervisning, i stedet for særskilt språkopplæring på grunnlag av svake

norskkunnskaper.” (s. 90). I meldingen påpekes det at selv om barn har opparbeidet seg et godt hverdagsspråk, er ikke nødvendigvis språkkompetansen god nok til å være et læringsredskap. I forhold til barnehagen fokuseres det på at et godt språkmiljø for minoritetsbarn innebærer at

barnehagen støtter barna både i forhold til morsmål og norskspråklig kompetanse.

Helsesøstere må forholde seg til Nasjonale anbefalinger i Retningslinjer for

undersøkelse av syn, hørsel og språk hos barn (2006). Helsesøstere skal gjennomføre systematisk observasjon av kommunikasjon, språkforståelse og

talespråk. Språk og språkutvikling er ett av mange tema ved 4-års kontroll, men det er ikke gitt retningslinjer for hvordan en slik undersøkelse skal

gjennomføres. En arbeidsgruppe anbefaler at alle helsestasjoner i Norge gjennomfører systematiske språkobservasjoner av alle barn, ved 2 og 4-årskontrollen. Arbeidsgruppen anbefaler at en tar i bruk observasjonsmetoden

SPRÅK 4 (Vurdering av språk ved 4 års konsultasjonen) ved 4-årsundersøkelsen og SATS (Screening Av Toåringers Språk) ved 2-

årskonsultasjonen. I forhold til førskolebarn er to tilskuddsordninger verdt å nevne. Kommunene mottar fra staten

”Tilskudd til tiltak for å bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder” etter rundskriv F-01/2011. Barnehagene i Bærum har herfra søkt om midler for minoritetsspråklige barn

som trenger tiltak for å bedre sin språkforståelse før skolestart. Til barnehagelovens § 13 knyttes midler til barn med nedsatt funksjonshemming og andre spesielle behov. Begrepet nedsatt funksjonshemming omfatter også barn med språk- og talevansker. I den forbindelse er det

muligheter for tilskudd til tiltak for barnehagen, slik at barna kan få nytte av barnehageoppholdet.

Opplæringslovas § 2-8 tar for seg særskilt språkopplæring for elever fra språklige minoriteter. ”Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til

dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar. Morsmålsopplæringa kan leggjast til annan skole enn den eleven til vanleg går ved. Når

morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring ikkje kan givast av eigna undervisningspersonale, skal kommunen så langt mogleg leggje til rette for anna opplæring tilpassa føresetnadene til

elevane.”

3.3 Fra helsestasjon til barnehage I Bærum kommune er det nå en helhetlig tiltakskjede fra helsestasjon, til barnehage og videre til

skole. Kjeden starter med SPRÅK 4-kartlegging ved

helsestasjonen, og nå blir alle 4-åringene i Bærum kartlagt med SPRÅK 4 på helsestasjonen. SPRÅK 4 er en systematisk

observasjon som avdekker vesentlige trekk ved 4-åringers språkferdigheter (Horn og Dalin, 2004). Den tar for seg tre områder i barnets språkutvikling: Innhold, form og bruk. I tillegg vurderes

barnets evne til samspill, oppmerksomhet, utholdenhet og konsentrasjon. Materiellet består av en brukerveileder, billedfolder

med kjente fargeillustrasjoner fra dagliglivet og kartleggingsskjema. I Bærum har man via prosjektet SPRÅK 4 utarbeidet egne samarbeidsavtaler mellom barnehage,

helsestasjon og PP-tjeneste. Dersom helsesøster blir bekymret for et barns språkutvikling etter

Barnehage Helsestasjon

16

kartlegging med SPRÅK 4 fylles et skjema ut og sendes barnehagen etter skriftlig samtykke fra foreldrene. Barnehagen gjør så sin vurdering av barnets språkutvikling og sender skriftlig

tilbakemelding til aktuell helsesøster. Eventuell henvisning til PP-tjenesten vurderes etter utprøving av tiltak i barnehagen. Alle nødvendige skjemaer og informasjon ligger tilgjengelig for brukerne på nett. Via Språk i fokus har prosjektbarnehagene jobbet systematisk med språktiltak, noe som gjør

dem godt rustet til fortløpende å fange opp barn som nå henvises fra helsestasjon. I tillegg har barnehagene fått så god språkkompetanse at de ofte fanger opp barn som trenger språktiltak tidligere

enn ved fylte 4 år. Prosjektbarnehagene opplever at de nå jevnlig får henvendelser fra den lokale helsestasjonen vedrørende barn som vekker helsesøsters bekymring etter SPRÅK 4-kartlegging. Samarbeidet mellom helsestasjonen og barnehagene i dette området ser per i dag ut til å fungere

tilfredsstillende.

I Bærums SPRÅK 4-prosjekt ble det utviklet et spørreskjema til bruk i foreldresamtale for å kartlegge barnets bruk av morsmål; ”Barnets språkhistorie”. Skjemaet ble opprinnelig utarbeidet av May-Britt Monsrud ved Bredtvet kompetansesenter og var tenkt brukt av helsesøstrene ved 4-

årskontrollen. På grunn av tidsmangel opplevde helsesøstrene i Bærum det som vanskelig å benytte dette skjemaet. En pilotutprøving i noen Bærumsbarnehager ble iverksatt og skjemaet ble tilpasset

bruk i barnehage. Skjemaet kan brukes til barnehagebarn i alle aldre og benyttes per i dag av mange barnehager i Bærum. Dette er et av få kartleggingsverktøy som gir informasjon om barnets morsmål og er derfor svært verdifullt.

”Barnets språkhistorie” har vært brukt i Språk i fokus prosjektbarnehager. Skjemaet har vært benyttet

på de flerspråklige barna ved tilvenningssamtalen og ved andre foreldresamtaler i barnehagen. Skjemaet ble for fokusbarna overført skolen sammen med kommunens obligatoriske overføringsskjema etter foreldrenes samtykke. Dette ga skolen mye informasjon som også kunne

benyttes til utfylling av ”Min språkbiografi” fra Utdanningsdirektoratets kartleggingsmateriell: ”Språkkompetanse i grunnleggende norsk”.

Praksishistorien nedenfor beskriver en pedagogs gode erfaring med å bruke ”Barnets språkhistorie” i prosjektperioden.

”Barnets språkhistorie”

I første foreldresamtale jeg har en av de første dagene etter at barnet har startet i barnehagen, er ikke hovedfokus at jeg forteller om barnehagen, men å få informasjon fra foreldrene om barnet deres.

Jeg hadde samtale med en mor til et flerspråklig barn. Da vi gikk igjennom ”Barnets språkhistorie”

hadde vi en flott samtale om hjemlandet, besteforeldre, kultur, hvilket språk barnet snakker m.m.. Mor blomstret når hun skjønte at jeg var genuint interessert i hennes barn og familie.

Da vi kom til det siste punktet i kartleggingen hvor jeg spør om hvor ofte de forteller historier eller leser for barnet på morsmålet, ble mor litt usikker. Hun sa hun fortalte historier daglig, men lese

det kunne hun ikke. For meg som pedagogisk leder på avdelingen var dette en utrolig viktig opplysning og for mor tror

jeg det var godt å få fortalt at hun var analfabet. I ettertid hadde vi et veldig godt samarbeid bygget på gjensidig tillit, og jeg kunne støtte mor ved å trygge henne på at hun gjorde en god jobb som

mor!!

17

Tiltak

barn

3.4 Systematisk språkstimulering i barnehage Husmodellen omhandler tiltak for barn. Det dreier seg om språkstimulering i

barnehage og skole. De to prosjektbarnehagene har selv valgt hvilke tiltak de ville iverksette. Dette har medført at de har samarbeidet om en del felles tiltak, men også

utviklet noe som er særegent for den enkelte barnehagen. Prosjektbarnehagene har satt inn tiltak på flere nivåer; for alle barn, for flerspråklige barn og for fokusbarna spesielt.

© Helle Ibsen, PPT/Språk i fokus01.12.10

SPRÅKSTIMULERING OG SPRÅKTILTAK

Fokusbarn

Flerspråklige barn

Alle barn

Tiltaksnivåer

Kompetanseheving av personalet og generelt økt fokus på språkarbeid har gagnet alle barn i prosjektperioden. Det har vært etterstrebet å gi alle barn et rikt og variert språkmiljø i barnehagen

slik Rammeplanen (2011) påpeker. Det har vært jobbet med at barn med vansker i sin språkutvikling skulle fanges opp og få god og tidlig hjelp etter Rammeplanens intensjoner.

Å øke barns ordforråd og begrepsapparat har vært et sentralt arbeidsområde (jfr. språktreet). Mange av tiltakene har derfor vært rettet inn mot begrepslæring. Det å ha et godt begrepsapparat er selve stammen i språktreet og forskning viser at barns vokabular er relativt stabilt fra slutten av

førskolealder og helt fram mot voksen alder (NOU 2009:18 og Aukrust, 2005). Det er derfor svært viktig at barnehagene jobber systematisk med å etablere et godt begrepsapparat hos barna før

skolestart. ”Barnehagen er den viktigste inkluderings- og språkopplæringsarenaen for minoritetsspråklige barn i førskolealder” (NOU, 2009:18).

Det har vært nyttig å skille språkarbeidet i barnehagen i formell og uformell språklæring. Den formelle språklæringen er ofte kontekstuavhengig og går utover ”her og nå-situasjoner”. Formell

språklæring kan også innebære at personalet spesielt tilrettelegger for kontekster som gir barna mulighet til å lære bestemte begreper. Formell språklæring er systematisk og kan ofte være temabasert.

Store deler av det formelle språkarbeidet har vært organisert rundt arbeid på språkrom. Gommerud

barnehage hadde allerede opprettet språkrom da prosjektet startet. Det ble etter hvert også etablert språkrom i den andre barnehagen og ved skolen. I løpet av prosjektperioden ble det kjøpt inn nytt

18

materiell til Språkrommene (for eksempel Snakkepakken, flanellografer, bøker, spill, ulike konkreter, puslespill, hånddukker, kofferter/poser). Materiellet har vært aktivt brukt både inne på

språkrommene og ute på avdelingene. I språkrommene har utvalgte grupper av barn fått språkoppfølging i egne språkgrupper. På språkrommene har barnehagene også hatt nytte av å bruke digitalt fotoapparat og PC.

Språkgrupper med få barn noen ganger per uke har vært ledet eller organisert av pedagogisk leder.

Arbeid i små grupper har gitt mulighet for skjerming, konsentrasjon og mer individuell oppfølging (Platou, 2002). I gruppene har

lesing/fortelling med konkreter eller flanellografer vært mye brukt.

Språksamlinger med visuell støtte og bruk av konkreter har vært et viktig tiltak.

Barnehagenes motto har vært ”kom aldri tomhendt til en samling”. Bukkene Bruse har

for eksempel vært vist som bordteater i stedet for å lese eventyret i en bok. Personalet har dramatisert historien og barna har vært aktive

deltagere.

Språklig bevissthet har vært et sentralt arbeidsområde i barnehagene for å lære barna å flytte fokus fra språkets innholdsside til språkets formside. Målet har vært å gi barna et metaperspektiv på språk og kjennskap til ulike språklyder. Dette legger et godt grunnlag for senere lese- og skriveopplæring

(Melby-Lervåg, 2001). Materiell som Språksprell eller Språkleker har vært benyttet. Begge barnehagene har benyttet mye sang, musikk, vers, rim og regler. Tanken har vært at ved å oppleve

rytmen i språket støttes barns språklæring. Den mer uformelle språklæringen er gjerne kontekstavhengig

og oppstår i ”her og nå-situasjoner”. Også her har innlæring av begreper stått sentralt. For at barn skal lære begreper trenger de

at voksne setter ord på hverdagssituasjoner og episoder som oppstår. Derfor kaller personalet i barnehagene seg for ”kommentatorer i barnas liv”. En påkledningssekvens kan

utnyttes ved å samtale om ”votten med rosa farge”, ”hånden som skal inn i votten” eller ”ute er det kaldt, men inne i votten

blir det varmt” og så videre.

For at barns begreper skal ha solid innhold trenger barn

mange førstehåndserfaringer. Det har vært jobbet mot å gi barna et rikt språkmiljø med mange og varierte

opplevelser. Når noen pinner på bakken plutselig fanger barnas interesse har personalet utnyttet situasjonen til å bruke begreper som; lang, kortere, tykkest, mange, glatt,

bark og så videre. Særlig i den uformelle språklæringen er det nødvendig at hele personalet er involvert og ikke bare

pedagogene. Barnehagen har jobbet mye med å involvere hele barnehagepersonalet i språkarbeidet slik at språk har gjennomsyret hele barnehagedagen.

19

I Belset barnehage har de brukt bevegelse og gymgrupper for å lære barna begreper. Tanken har vært at det for mange barn er lettere å lære for eksempel begrepet ”under”, hvis barnet samtidig sitter

under et bord og en voksen setter ord på at nå er du under bordet. Begge barnehagene har hatt fokus på bøker og eventyr for å utvide barns ordforråd. Belset barnehage

har i løpet av prosjektperioden fått etablert et samarbeid med det lokale biblioteket og får jevnlig et stort antall bøker til barnehagen, som de også kan låne ut videre til foreldre. Lesegrupper har vært

gjennomført jevnlig. Tanken er at lesing er en språklig aktivitet som stimulerer barns språk- og begrepslæring (Hoel m.fl., 2008). Praksisfortellingen under beskriver oppstarten på utlånsordningen med biblioteket og hvor mye bøker kan bety for barnehagebarn.

Bøker på andre språk bestilles ut i fra hvilke språk barna representerer. Biblioteket fjernlåner og klarer derfor å dekke mange språk. For mange foreldre har det vært gledelig å oppleve at barnehagen

setter fokus på og verdsetter barnas morsmål.

Samarbeid mellom barnehage og bibliotek Barnehagen hadde avtalt et besøk på det lokale biblioteket. En av de voksne gikk dit sammen med

fem av de største barna. Der ble ungene lest høyt for av en voksen og de fikk boltre seg i hyllene og se på selvvalgte bøker.

En av de flerspråklige guttene fant seg en avansert faktabok om romertiden. Han bladde seg systematisk gjennom hele boka; fra slutten til begynnelsen, mens han så på bildene og diskuterte

med de voksne hva det sto i boka. Gutten fortalte at hjemme hadde han mange bøker og han var glad i å bli lest for. Han hadde tydeligvis hørt mange morsomme og spennende bøker der han levde seg inn i historiene for han utbrøt med et stort smil: ”Jeg bor i bøkene jeg!”.

20

Via økt språkkompetanse har barna også økt sin sosiale kompetanse. Barnehagen har i tillegg

stimulert sosial utvikling ved støtte i lek eller spesielle programmer som Steg for steg. Sentrale temaer har vært å sette ord på følelser, kommunisere og lytte. Det har vært lekegrupper der norske barn og flerspråklige barn bevisst har blitt satt sammen.

Mye av prosjektets språkarbeid har vært rettet mot flerspråklige barn. Også her har begrepslæring i

formelle og uformelle læringssituasjoner stått i fokus. Barnehagene har tatt sikte på å utvikle seg mot flerspråklige barnehager der man anser mangfoldet som en ressurs og ikke et problem, slik ”Temahefte om språklig og kulturelt mangfold” (2006) antyder. Videre har det vært vektlagt at

”barna blir forstått og får mulighet for å uttrykke seg” (Rammeplan, 2011). Barnehagene har bestrebet å gi alle flerspråklige barn varierte opplevelser og mange ulike erfaringer for å utvikle

barnas begrepsapparat.

I Gommerud barnehage har hvert barn en plakat på sin garderobeplass. Her er

det et bilde av barnet og det står barnets navn på norsk og morsmål, fødselsdato, flagg og hvilke språk barnet snakker.

Dette synliggjør barnets, avdelingens og barnehagens totale språkkompetanse.

Hensikten er å styrke identitet og få kjennskap til og verdsette språklig og kulturelt mangfold (Gjervan

2006, NAFO 2010). Bare et slikt lite tiltak har gjort at flere av de

norske barna har kommet med uttrykk som: ”Jeg kan bare norsk jeg. Skulle ønske jeg også kunne

lære arabisk”. Det å kunne flere språk får dermed høynet status.

Utlån av bøker til foreldre Det var en av de aller første dagene med den nye

biblioteksordningen. I garderoben hadde barnehagen satt opp et lite bord med alle bøkene som var til utlån. Det var flest bøker på norsk, men det var også noen

bøker på tyrkisk, arabisk, engelsk osv.

En mor kom for å hente barnet sitt. Idet hun så bordet med alle bøkene, utbrøt hun:

”ÅÅÅH, har dere bøker på MITT språk?!”

21

Rammeplanen påpeker videre at: ”Barnehagen må støtte at barn bruker sitt morsmål og samtidig arbeide aktivt med å fremme barnas norskspråklige kompetanse”. Da Bærumsbarnehagene som regel

ikke har personale som snakker barnets morsmål har barnehagene i stor grad jobbet via foreldrene ved å støtte familien i å bruke morsmålet hjemme. Dersom barnehagene har jobbet med begreper tilknyttet ulike temaer har foreldre fått informasjon om dette for å bruke de samme begrepene på

morsmål hjemme.

I Gommerud barnehage har de hatt et opplegg med månedens ord. Noen begreper er valgt ut for hver måned og personalet bruker ordene aktivt på både avdeling og språkrom. Barna får med seg månedens ord hjem, slik at foreldrene kan fortelle hva det heter på morsmål. Slik sikrer barnehagen

varierte erfaringer og godt ordforråd på både norsk og morsmål.

22

Utvalgte fokusbarn har i fire år fått individuelt tilpassede tiltakspakker utarbeidet på bakgrunn av språkkartlegging. Kartlegging har vært sentralt for å gi barna riktige språktiltak. Tiltak for fokusbarn

har innlemmet både formell og uformell språkstimulering og også her har begrepslæring stått sentralt. Tiltakspakkene har inneholdt konkrete tips og ideer tilpasset det enkelte barns behov, og hele avdelingspersonalet har samarbeidet om å øke barnets språkkompetanse.

For fokusbarn som for eksempel trengte å jobbe med setningsoppbygging og fortellerevne har

barnehagen brukt fortellerterninger som barna har laget små historier ut i fra.

I løpet av prosjektperioden har barnehagene prøvd ut ulike verktøy for språkkartlegging. Bo Ege

språklig test 1 beskrives i kapittel 4. Ord som gror er et kartleggingsverktøy utarbeidet i Lørenskog

kommune i 2004. Verktøyet kartlegger sentrale begreper som: klær, mat, kropp, hus, leker, verb, farger, preposisjoner, skole og dyr. Ord som gror inneholder også kopieringsmateriell til språkstimulering. Ved behov ble også TRAS benyttet. TRAS står for Tidlig Registrering Av

Språkutvikling og er en observasjonssirkel som kartlegger språkets innhold, form og bruk hos barn i alderen 2-5 år. Barnets språkhistorie har vært det eneste verktøyet som har gitt oss informasjon om

førskolebarns morsmålskompetanse. Det er delte meninger om språkkartlegging i barnehagen. I prosjektperioden har fokus ikke bare vært

på hvilke verktøy som er best å bruke, men vel så mye HVORDAN man bruker de vertøyene man har tilgjengelig. En kartleggingsseanse skal være en god opplevelse for barnet og

kartleggingsresultatene skal senere bli brukt til barnets beste. Den ene barnehagen bruker Ord som gror på alle barna etter hvert som de fyller 3 år. Praksishistorien under beskriver barnehagens erfaringer med dette:

Fortellerterninger

Det var en gang en bil. Og da kom en flue på speilet. Og han var rik!

23

Barnehage Skole

3.5 Fra barnehage til skole Den helhetlige tiltakskjeden fortsetter videre

fra barnehagen og over til skolen.

Bærum har utviklet kommunale rutiner for overgangene i opplæringsløpet

(2011). I barnehagens siste foreldresamtale før skolestart fyller pedagog og foreldre ut et overføringsskjema med informasjon til skolen. Dokumentasjon

som for eksempel ”Barnets språkhistorie” kan vedlegges med foreldrenes samtykke. Slik kan barn med vansker i forhold til språk som oppdages ved helsestasjon eller i barnehagen få videre oppfølging i skolen. I overgangen

mellom barnehage og skole er det i Bærum utviklet egne overgangsrutiner som gjelder for alle:

Språkkartlegging i barnehagen Ei jente på 3 år skulle språkkartlegges i barnehagen. Hun var glad og fornøyd da hun ble spurt om

hun hadde tid til et lite møte med barnehagens faglige veileder. Hun virket lykkelig over å være ”utvalgt”. Møtet var forberedt med kartleggingsmateriellet klart på bordet sammen med vannglass og mugge.

Jenta kjente de fleste begrepene, og fikk mange positive tilbakemeldinger. Hun fikk også mye

oppmuntring og gode tilbakemeldinger i forhold til de begrepene som var litt vanskelige. Kartleggingen fortalte barnehagen at jenta hadde en svært god begrepsforståelse, men at farger

fortsatt var litt vanskelig. Det gjorde det lett for avdelingen å vite hva de skulle jobbe mer med i tiden framover.

I ettertid traff jenta og den faglige veilederen hverandre flere ganger i barnehagen. Hver gang innledet jenta samtalen med å snakke om møtet de hadde hatt:

- ”Husker du da vi hadde møte på språkrommet?” - ”Jeg husker da vi så på bilder sammen. Det var morsomt!”

- ”Når skal vi se i den permen igjen?” - ”Du, nå tror jeg vi må ha et møte snart igjen, altså!”

Mye av det samme oppleves med de barna som ikke mestrer språket så godt ennå. Så sant barna føler seg trygge oppleves kartleggingen som en situasjon der de blir sett og hørt. De får mange

positive tilbakemeldinger og tid helt alene med en voksen. Trygghet, oppmuntring og ros er helt vesentlig i en slik kartleggingssituasjon.

Nylig overhørte barnehagen en fireåring som sa til et yngre barn: - ”Du må glede deg til du blir 3 år, da får du også gå på møte – helt sikkert!!!”

24

Overgangsrutiner mellom barnehage og barneskole

Tidspunkt Tiltak Se kap. Ansvar

Vinteren før

overgangen

August - Oktober

Foreldremøte i barnehagen

Tema: Informasjon om overgangsrutiner og hvordan barnehagen forbereder

barna til skolestart

3.3 Styrer i

barnehagen

(Januar/ Februar)

Møte/samtale mellom styrer og involverte pedagoger i

barnehagen. Tema: Informasjon om overgangsrutiner (overføringsskjema med mer).

3.1 Vedlegg 2

Styrer i

barnehagen

Før 1. november Beskjed til foresatte om Innmelding grunnskole og uforpliktende

påmelding til skolefritidsordning (SFO)

3.4 Styrer i

barnehagen

Desember til mars Faglig samarbeidsmøte for pedagogiske ledere i barnehage og

lærere med kjennskap til arbeidet på 1. trinn. SFO leder deltar.

3.2 Rektor på

barneskolen

April/ Mai Informasjonsmøte på barneskolen for ”nye” foreldre/foresatte. Tema: Informasjon om organisering og innhold i skole og SFO. SFO-leder

til stede.

3.8 Rektor på

barneskolen

Må bekreftes

Før 1. mai

Informasjon til foreldre om Innmelding til SFO

3.4 SFO leder på

barneskolen

Før 15. mai Siste foreldresamtale i barnehagen (avslutningssamtale) Tema: Evaluere barnehagetiden, forberede barna til skolestart og fylle ut

overføringsskjema.

3.6 Pedagogisk

leder i

barnehagen

Før 15. Mai Overføringsskjemaene sendes per post fra barnehagen til

barneskolen

3.7 Vedlegg 2

Styrer /

pedagogisk

leder i

barnehagen

Mai/ Juni Besøksdag på barneskolen for nye elever Tema: Barnehagebarna møter skole og SFO

3.9 Rektor på

barneskolen

Innen 30. juni Brev til hjemmet om første skoledag Tema: Organisering av skoledagen, viktige tidspunkter

Rektor på

barneskolen

Senest 20. august Kontaktlærer på 1. trinn og SFO-leder leser barnas

overføringsskjema

Vedlegg 2 Kontaktlærer

på 1. trinn

Senest 20. august Møte/samtale mellom rektor og kontaktlærere på 1. trinn. Tema: Informasjon og samarbeid om elevgruppen og overgangsrutiner.

SFO leder deltar

3.1 Rektor på

barneskolen

Oppstart mellom

mai og august

Fadderordning 3.10 Rektor /

kontaktlærer

barneskolen

August Første skoledag 3.11 Rektor på

barneskolen

August/september/

oktober

Foreldremøte på barneskolen for 1. trinns foreldre/foresatte Informasjon om fag, planer, organisering og metoder

3.12 Kontaktlærer

på

barneskolen

Så snart som mulig

og før høstferien

(uke 40)

Første utviklingssamtale på barneskolen (oppstartsamtale) Tema: Bli kjent og gjennomgå overføringsskjema.

3.13 Vedlegg 2

Kontaktlærer

på

barneskolen

Prosjekt Språk i fokus har iverksatt flere tiltak rundt overgangen fra barnehage til skole utover de ordinære overgangsrutinene i kommunen. Tiltakene har ivaretatt prosjektets delmål da de omhandler

språktiltak for barn, medvirkning for flerspråklige foreldre i tillegg til samarbeid og faglig utvikling for personalet. Tiltakene rundt overgangen fra barnehage til skole fordret tett samarbeid mellom barnehage og skole og er derfor en del av de tiltakene som er iverksatt for personalet. Tiltakene kan

illustreres i et årshjul:

25

Mars - Foreldremøte forflerspråklige skolestartere

April - Lesevenner der3.trinnselever leser for deeldste barnehagebarna

Mai - Hospitering for lærerei barnehage

September - Lesekompiserder 4.trinn/faddere leser for1.trinn

Oktober - Hospitering forførskolelærere i skolen

November - Foreldremøtefor flerspråklige foreldre på1.trinn

”Språk i fokus”Årshjul for aktiviteter rundt

overgang fra barnehage til skole

Vinter

Sommer

Hvert år i mars har prosjektet arrangert et eget Møte for flerspråklige foreldre til skolestartere.

Her har flerspråklige foreldre som har barn til prosjektskolen påfølgende høst vært invitert. Tilstede var styrere fra barnehagene, lærere, SFO-ansatte, rektor sammen med tolker eller tospråklige lærere fra skolen. På møtet ble det gitt informasjon om

hvordan barnehagene jobber frem mot skolestart, hvordan skolen tar i mot 1.trinnselever og

betydningen av at foreldrene bruker morsmålet hjemme. For at foreldrene skulle bli aktive deltagere har det vært lagt opp til spørsmål,

kommentarer og innspill fra foreldre. I tillegg har det vært utstilling av barnelitteratur på mange forskjellige språk. Hensikten med slike møter har

vært å få de flerspråklige foreldrene mer involvert i elevenes skolehverdag, og at foreldrene skal få

oppleve overgangen mellom barnehage og skole som trygg og forutsigbar. Derfor skal foreldrene få et første møte med skolen sammen med kjente

personer fra barnehagen, bli kjent med skolen innenfor trygge rammer, bli bevisst at barnehage og skole samarbeider, få informasjon om skolens arbeid i forhold til språkstimulering og bli klar over

hvor viktige de selv er i forhold til barnas språkstimulering og språkutvikling. Et mindre møte gjør det lettere å stille spørsmål, og alle spørsmål anses som nyttige. Det har vært lagt opp til uformell samtale foreldre imellom i tillegg til skole- og barnehageansatte. Møtet har selvfølgelig også lagt til

rette for tolkevirksomhet. For å få flest mulig foreldre til å komme på møtene, har møteinvitasjonen blitt sendt til barnehagen. Deretter har barnehagen tatt direkte kontakt med hver enkelt forelder og

gitt muntlig informasjon i tillegg til skriftlig invitasjon. Møtene har vært avviklet på kveldstid med

26

tilbud om barnepass fra en SFO-ansatt. Presentasjonene på møtene har vært i power point; med muntlig og skriftlig informasjon understøttet av bilder fra barnas hverdag. Følgende praksishistorie

viser hvilken betydning et slikt møte kan ha for noen foreldre.

Prosjektet har opplevd at foreldre har hatt så godt utbytte av et slikt møte kun for flerspråklige foreldre at de har kommet to år på rad! For å ikke gi slipp på kontakten med de flerspråklige

foreldrene har skolen videreført kontakten ved å ha et eget møte på høsten igjen spesielt for flerspråklige foreldre.

Prosjektet har arrangert Lesevenner der 3.trinnselever har lest for de eldste

barnehagebarna. Hensikten med Lesevenner har vært å styrke språkforståelse, styrke barns interesse for

lesing, styrke leseferdigheter og evne til å fortelle muntlig, lette overgang mellom

barnehage og skole, øke sosial kompetanse, involvere foreldre, styrke samarbeid mellom hjem, barnehage og

skole samt å ivareta og styrke det flerkulturelle perspektivet ved å

synliggjøre og utnytte de språklige ressursene barna har.

Gjennomføringen av lesevenner har vært gjort ved å ha en hovedansvarlig per skole og barnehage. Det ble avsatt et antall dager for selve gjennomføringen. Elevene valgte en bok ut i fra et lærerstyrt

utvalg og øvde som lekse. Mange øvde ved høytlesing hjemme for foreldre eller småsøsken. Ideelt sett bør man ha noen elever (evt. fra andre trinn) som kan lese eller fortelle for barnehagebarna på morsmål (Aamodt og Hauge, 2008).

Å møte skolen for første gang

En ung tospråklig mor var usikker og utrygg på hva det ville innebære at hennes eldste datter nå snart var skolejente. Hun hadde mange spørsmål om hva som forventes når barn begynner på

skolen. Å møte på foreldremøtet for alle nye 1.klasseforeldre var en stor utfordring. Å stille spørsmål på dette møtet var utenkelig.

Det første ordentlige treffet med skolen ble derfor foreldremøtet for tospråklige foreldre våren før skolestart. Der var også styrer hun kjente fra barnehagen. Der var det langt færre foreldre. Flere av

foreldrene var i samme båt som henne. Innenfor trygge rammer, der det kjente møtte det ukjente, var det rom for å veksle noen ord med skolens ledelse. Det var rom for å stille spørsmål uten å engste seg for hva 80 andre foreldre måtte mene om det man spurte om. Et slikt møte skapte en helt

annen trygghet og nærhet enn man kunne klart i et stort fellesmøte, hvor noen sterke røster høres godt.

Da første skoledag kom, traff den unge moren igjen ledelsen hun husket fra vårens møte. De hadde etablert en kontakt, og nå var det ikke fullt så vanskelig å orientere seg. Hun hadde et

referansepunkt. Hun hadde noen å spørre.

27

Gevinsten ved å ha 3.trinnselever som lesere var at de ble barnas faddere ved skolestart. Dette har gitt ekstra trygghet i overgangen fra barnehage til skole. Det var i utgangspunktet noe usikkerhet

knyttet til om 3.trinnselever hadde gode nok leseferdigheter, men dette viste seg å fungere utmerket. Når skoleelever skal lese for barnehagebarn er det viktig at de velger en bok som er enkel nok for et barnehagebarn. Dette stiller små krav til leseferdighetene og elevene kan strengt tatt ”fortelle” boka

eller lære teksten utenat dersom de er svake lesere. Påfølgende høst bygget skolen videre på Lesevenner med Lesekompiser der 4.trinn, som da er faddere leste for 1.trinnselevene.

Praksishistorien under viser hvor stor betydning et slikt møte med skolen kan ha for et barn som kanskje gruer seg litt til skolestart.

I forhold til opplegget med Lesevenner har prosjektet fått mange gode tilbakemeldinger. Det er svært

verdifullt for de eldste barnehagebarna som får bli tryggere i forhold til skolestart, men det er også motiverende for 3.trinsselevene å få lese for tilhørere. Mange av foreldrene til barnehagebarna har også gitt uttrykk for at dette har vært et svært verdifullt tiltak.

Fra 2010 har prosjektet hatt en Hospiteringsordning knyttet til overgangen mellom barnehage og

skole. Hensikten har vært å bedre lære hverandre å kjenne, utveksle erfaringer og fremme samarbeid og helhetlig tenkning rundt overgangen fra barnehage til skole (NOU, 2010). Om våren har lærere som skal jobbe ved høstens 1.trinn hospitert i barnehage. Der har de fått se hvordan barnehagen

jobber med de eldste barna og lærerne blir litt kjent med noen av elevene de skal følge opp til høsten. Om høsten har pedagoger fra barnehage hospitert ved 1.trinn på skolen. Der får de se hvordan

undervisningen er i en 1.klasse, de ser igjen noen av sine ”gamle” barn og ser hvordan de fungerer i skolesystemet. Under hospiteringen har pedagogene vært to fra samme tjenestested, slik at man har hatt noen å diskutere og reflektere sammen med i etterkant. Hensikten med hospiteringsordningen

har vært å sikre tett samarbeid rundt overgangen fra barnehage til skole, samt erfaringsutveksling og kunnskapsdeling blant personalet i barnehage og skole.

Beskrivelsene nedenfor gir et bilde av hvilket utbytte personalet har hatt av hospiteringen og er en evaluering av hospiteringsordningen.

LesevennerDe eldste barna i barnehagen skulle gå til nærskolen og

bli lest for av elever ved 3.trinn. Før besøket var nok en

av guttene litt usikker på hvor lyst han egentlig hadde

til å begynne på skolen.

Da barna kom tilbake fra lesevennopplegget var han

imidlertid fast bestemt på at han skulle begynne på

skolen etter sommeren, men: ”Han ville begynne på

3.trinn for der kjente han noen!!!”.

28

Tiltak

personal

et

I løpet av prosjektårene har det også vært annet samarbeid mellom barnehage og skole . Sammen

med kompetanseheving har samarbeidet på tvers av skole og barnehage vært blant de viktigste tiltakene for personalet.

For å utveksle ideer har skole og barnehage hatt besøk på hverandres språkrom. I første omgang var alle på besøk i Gommerud barnehage, men etter hvert har alle i

prosjektgruppa også besøkt Belset og Rykkinns språkrom. Her har barnehagene fått nyttige tips fra skolen og omvendt. Det ble prioritert å kjøpe inn noe av det samme materiellet til skolen som i barnehagene. Blant annet ble Snakkepakken innkjøpt til

skolen. Når veldig mye annet var nytt og ukjent for 1. trinnselevene, var det fint å oppleve gjenkjennelse og mestring i forhold til materiell de hadde erfaringer med fra

barnehagen. Rundt fokusbarnas overgang fra barnehage til skole ble det samarbeidet ekstra nært. Sommeren

2009 hadde fokusbarna fått oppfølging i barnehagene i 2 år og var klare for skolestart. Det ble derfor lagt inn to ekstra samarbeidsmøter mellom personale i barnehage og skole. Før sommeren beskrev

barnehagene konkret hvordan de hadde jobbet med fokusbarna. Dette ga lærerne et grunnlag de kunne bygge videre på når de mottok disse barna etter sommeren. Litt ut på høsten var det et oppfølgingsmøte for barnehage og skole der skolen presenterte hvordan det gikk med fokusbarna.

Personale i barnehage får ofte få tilbakemeldinger om hvordan det går med barn de har sendt videre til skolen. Dette ble derfor også nærmest en liten evaluering av barnehagenes arbeid. Et eksempel på

dette var læreruttalelsen: ”Vi merker godt at barnehagene har jobbet mye med barnas språk!”.

Hospitering i barnehagen Vi som lærere ble godt tatt imot i barnehagen og fikk se en gymtime. Vi lærte en fin dans, og det

var veldig interessant å observere barna. Det var fint å se at de i barnehagen jobber med det samme som oss i skolen! Her så vi jo tydelig at de brukte begreper om kroppen og bevegelse, og brukte disse bevisst. Vi syntes også det var fint å se språkrommet, og at barna møter noe av det

samme kjente når de kommer til skolen.

Ved dette besøket fikk vi jo se bare et lite utvalg av barna, men i løpet av disse minuttene så vi mye! Det er sikkert noe vi ikke klarer å huske når vi starter opp med klassene til høsten, men det er jo også viktig at vi kanskje er litt kjente for barna når de kommer til skolen. Da kan det kanskje

bli litt tryggere for dem.

Hospitering på skolen Hospitering var veldig utbytterikt. Vi så hva førsteklasse holder på med. Vi var på skolen tidlig

om høsten og det ga meg noen tankevekkere: Barna må virkelig begynne å lære noe med en gang de begynner på skolen!

Samtidig var det gøy å komme i en klasse med så mange barn jeg kjenner, slik at jeg så hva de har lært.

Kunne ønske at jeg fikk hospitere senere også!

29

Tiltak

barn

Innen mars skal skolen vurdere hvilke elever som har rettigheter etter Opplæringslovas § 2-8, altså rett til tilpasset norskopplæring. Denne vurderingen skal skolen også

gjøre i forhold til kommende høsts 1.trinns elever. Om disse elevene har skolen naturlig nok svært lite informasjon. Som en del av prosjektets samarbeid mellom barnehage og skole prøvde vi ut kartleggingsverktøyet

”Kartleggingsprøve for minoritetsspråklige elever - skolestartere”. Materiellet er utviklet ved Saupstad skole i Trondheim og gir et bilde av

passivt og aktivt ordforråd på norsk, kognitive- og finmotoriske ferdigheter samt modningsnivå. Skårene oppsummeres i poeng og prosentandel av barnets passive og aktive ordforråd. Etter en uformell utprøving i 2010 ble

det utført en større kartleggingsarbeid i 2011. De tre største kommunale barnehagene i lokalområdet kartla alle sine flerspråklige skolestartere. Etter

foreldrenes samtykke ble resultatene overført til skolen. Skolen ga uttrykk for at dette var svært nyttig og ga dem et betydelig bedre beslutningsgrunnlag i forhold til § 2-8.

Arbeid rundt overgangen mellom barnehage og skole

har vært sentralt i prosjektet. Språk i fokus har en egen prosjektillustrasjon med barn som løper over en regnbue - ”fra barnehage til skole”. Ferden over regnbuen

representerer også veien fra teori og politiske føringer til gode tiltak i praksis. Samtidig skal regnbuens mange

farger symbolisere det kulturelle mangfoldet. Sist, men ikke minst ser man glade og ivrige barn i utvikling og med stor lærelyst.

3.6 Systematisk språkstimulering i skolen I husmodellens helhetlige tiltakskjede inngår også språkstimuleringstiltak i skolen. Her beskrives i hovedsak de tiltak som har vært iverksatt i forhold til fokusbarna. Mer

generelle tiltak er beskrevet i kapittel 7 og 8 om Utviklingsprosjektet.

Til tross for at skolen har et mer formalisert undervisningsopplegg enn barnehagene, har også skolen vært opptatt av den mer uformelle språklæringen. De har derfor jobbet med å bevisstgjøre alle voksne; både i skolen og ved SFO om at språklæring i stor grad

skjer i uformelle situasjoner. Et eksempel er lek i friminutt.

Skolen har etablert språkrom/språkverksted/språkskap og har samarbeidet nært med barnehagene for å videreføre det påbegynte språkarbeidet og skape kontinuitet for elevene i overgangen mellom barnehage og skole.

Skolen har holdt språksamlinger for fokusbarna to ganger per uke, minimum en halv time hver

gang. Språksamlingene har bestått av begrepsopplæring på norsk med vekt på lek og fantasi. Det har vært benyttet innkjøpt språkmateriell fra skolens språkrom/språkskap. Språksamlingene har også vært brukt til å bearbeide ulike turer elevene har deltatt på.

Å få jobbe med data har vært motiverende for mange av fokusbarna. Skolen har benyttet ulik

programvare, internett og bilder. Dette har vært spesielt viktig for de fokusbarna som i liten grad hadde mulighet til å benytte internett hjemme.

30

Språklig bevissthet er en forutsetning for god lese- og skriveopplæring. Skolen har trent spesielt med fokusbarna på grunnleggende begreper som er nødvendige for å lære å lese og skrive. Det har

vært jobbet med rim, rytme og lyder. Utvalgte rim eller sanger har vært bearbeidet over lengre perioder for å gi elevene mange gjentagelser. Via kartlegging viste det seg at fokusbarna strevde spesielt med fonembevissthet og dette ble det derfor jobbet spesielt med. Lydrette ord som var kjente

for eleven ble bearbeidet via bokstavering, bilder, data og håndskrift. Hensikten var å gjøre flerspråklige elever sikre i dekoding. For å få på plass forutsetninger for en god lese- og

skriveopplæring har skolen jobbet med språklig bevissthet. Hver uke har det vært et rim eller en sang som har blitt gjentatt ofte.

Barnelitteratur har vært formidlet i små grupper for å sikre minoritetsspråklige elever som ikke får med seg innholdet ved høytlesing på norsk i full klasse. Det ble lest høyt og forklart underveis. Både

opplevelsesaspektet og forståelsesaspektet ble vektlagt. Det ble vist film av norske eventyr og fortellinger av Astrid Lindgren. For de elevene som strevde med å gripe historien ved høytlesning hjalp det med den visualisering en film ga. Etter filmfremvisning snakket man om innholdet i filmen.

Som en del av Utviklingsprosjektet har skolen organisert deler av undervisningen som uteskole.

Dette har også fokusbarna profittert på. Via førstehåndserfaringer ute i ”tredimensjonale rom” har språklæringen kommet mer naturlig. Både forarbeid og etterarbeid har vært vektlagt.

I forbindelse med uteskolen har elevene jobbet spesielt med å ta bilder underveis. Senere har

elevene laget tekst til bilder som er tatt av eleven selv. Teksten benyttes deretter i leseopplæringen. På denne måten får elevene lese tekster de lett kan

relatere seg til. Bildene ble også brukt av tospråklige lærere og sendt med hjem. Hensikten

var å la elevene utvikle et ordforråd rundt skolesituasjoner på alle sine språk, også her ble fokusbarna fulgt spesielt opp.

Lærere som har vært ansvarlige for fokusbarnas oppfølging har samarbeidet tett med de tospråklige

lærerne om oversettelser og oppfølging av språkutviklingen til enkeltbarn. Tanken har vært at det er gunstig å lære begreper på norsk og morsmål parallelt.

Skolen så tidlig ved 1.trinn at de fokusbarna med svakt utviklet norsk språk også strevde med det sosiale. En del av fokusbarna søkte mot hverandre i friminutt og lekte nærmest språkløse leker.

Særlig var skolen bekymret for den sosiale utviklingen hos noen av de fokusbarna som ikke gikk på SFO. Skolen iverksatte derfor systematisk bruk av lekegrupper i friminuttene. Lærerne satte sammen grupper med elever som fungerte godt sammen, sørget for at gruppene lekte leker som alle mestret

og passet på at elevene holdt seg til gruppa i friminuttet slik det var bestemt.

Skolen har som barnehagen erfart at det for en del av fokusbarna var gunstig å lære gjennom fysisk

aktivitet. Motoriske aktiviteter har vært brukt både ved begrepstrening og bokstavinnlæring. Tanken har vært å øve språklig bevissthet, begreper, bokstaver og lyder gjennom bruk av egen kropp og

metodevariasjon.

31

En annen måte å lære via bruk av egen kropp er ved dramatisering (Idèhefte,

Utdanningsdirektoratet). Skolen hadde et større opplegg med dramatisering av Bukkene Bruse på

trinnet til fokusbarna. Barna fikk spille ulike bukker og troll, og alle

fikk si replikkene på sitt morsmål. Flerspråklige elever fikk således oppleve at det var status å beherske

flere språk og majoritetsspråklige barn fikk øve på å lytte og gjenkjenne

ulike språk. Både kontaktlærer og tospråklige lærere var involvert i arbeidet. Før sommeren var det

forestilling, som ble vist for barnehagebarn. For barnehagebarna

var det en stor opplevelse og ingen hadde problemer med å forstå det språklige fordi referanserammen; Bukkene Bruse, var kjent for alle.

Selv etter langvarig og intenst arbeid med ”Bukkene Bruse” fikk lærerne erfare førstehåndserfaringenes betydning for begrepslæring da følgende episode oppsto:

I løpet av prosjektperioden har skolen benyttet ulike kartleggingsverktøy. Etter skolestart høsten

2009 ble de fleste fokusbarna kartlagt med TOSP. TOSP er en tospråklighetsprøve som vurderer elevenes ferdigheter på områdene begrepsforståelse, ordforråd og leseferdighet (Loona, 1995). Skolens erfaring med TOSP-kartlegging var at dette var et lite egnet verktøy for 1.trinnselever. Det

ble svært tidkrevende fordi elevene måtte kartlegges enkeltvis da de ikke selv kan lese på 1.trinn. Likevel ga TOSP-kartleggingen en del informasjon som kunne brukes videre i kartleggingen med

Språkkompetanse i grunnleggende norsk (Utdanningsdirektoratet, 2007). Kartleggingsmateriellet Språkkompetanse i grunnleggende norsk inneholder tre deler: Språkbiografi, kartlegging med nivåbeskrivelser og en språkmappe med dokumentasjon av elevens språkkompetanse. Når eleven har

nådd nivå 3 ut fra Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter skal de følge ordinær norskopplæring. NAFO uttalte en målsetting om å få alle fokusbarn opp på nivå 2 innen

prosjektslutt.

Bukkene Bruse

Etter at skolen hadde øvd på Bukkene Bruse i mange uker, og den lille arabisktalende geitebukken vår hadde framført sine replikker med stor innlevelse, var vi på tur.

På Økri gård fikk vi komme inn og se på geitekillingene. Ungene hang over gjerdet og stakk gress inn til de

små og store geitene, og kommenterte ivrig.

Vår pode var stille og hørte på – så lyste han opp i et stort smil: ”Er dette geitebukker!? Er dette Bukkene Bruse?!”

32

4. FOKUSBARNAS UTVIKLING I prosjekt Språk i fokus har utvalgte barn fått spesiell språkstimulering over en periode på 4 år. De har vært fulgt opp 2 år i barnehagen og deretter 2 år i skolen. Dette har vært et ledd i kommunens

tiltakskjede som er illustrert i modellen for språklæring. Norge mangler effektstudier av språkstimuleringstiltak med målinger av barns språkferdigheter i for- og etterkant, og som inkluderer kontrollgrupper (Rett til læring, 2009). Bærum har gjort et forsøk på en effektstudie, men ikke uten

utfordringer.

4.1 Utvelgelse av fokusbarn Intensjonen med Språkløftet var at fokusbarn skulle fanges opp etter kartlegging med SPRÅK 4 ved helsestasjon. Ved prosjektstart høsten 2007 var imidlertid SPRÅK 4-prosjektet i en implementeringsfase. Dette innebar at det var ytterst få barn (totalt 5 stk.) i de to

prosjektbarnehagene som var meldt fra helsestasjonen.

Bærum ønsket derfor å velge ut noen flere barn til å delta i prosjektet. I tillegg var det ønskelig å ha en kontrollgruppe for om mulig å dokumentere effekt av tiltak. Valg av kartleggingsverktøy var en komplisert affære og medførte mange diskusjoner. Det var behov for et kartleggingsverktøy som

oppfylte følgende kriterier:

Egnet både for 4-åringer og 7-åringer

Normer (som muligjorde sammenligning av 4- og 7-åringer)

Rask og enkel å gjennomføre og skåre

Det kartleggingsverktøyet vi landet på var Bo Ege språklig test 1 (2007). Testen er en enkel

standardisert språktest for barn i alderen 3-8 år som måler et utsnitt av barns begrepsapparat. Testen består av en liten bok med bilder, et skåringsskjema og en veileder. Bo Ege er normert og barnas råskåre omregnes til en skalert skåre fra I-V. Prøveklasse III tilsvarer gjennomsnittet for alderen.

Ved kontakt med Lørenskog kommune viste det seg at de hadde hatt gode erfaringer med dette verktøyet.

Våren 2008 ble alle 4-åringene (født i 2003) i de to prosjektbarnehagene kartlagt med Bo Ege språklig test 1 etter skriftlig samtykke fra foreldrene. Totalt 52 barn ble kartlagt. 15 av dem kom

under gjennomsnittet og ble derfor valgt ut til fokusbarn. 14 av barna var flerspråklige, og det var ca. like mange gutter som jenter. Noen av barna samsvarte med barn allerede fanget opp med SPRÅK 4-

kartlegging ved helsestasjonen. Av de 52 4-åringene som ble kartlagt utgjorde fokusbarna nærmere 29%. Dette er betydelig høyere enn de forventede 10-15 % man vanligvis finner med forsinket språkutvikling i førskolealder. Dette forklares naturlig ved den høye andelen minoritetsspråklige

barn. De ble kartlagt uavhengig av hvor langt de var kommet i sin prosess med å lære norsk eller hvor lenge de hadde gått i norsk barnehage. Dette var nettopp for å fange opp de barna man ville

tilby ekstra språkstimulering i prosjektperioden. Noen av fokusbarna har flyttet underveis i prosjektperioden. Ved prosjektslutt var det derfor 11 fokusbarn igjen.

Parallelt med kartlegging av 4-åringene i barnehagene ble hele 1. trinn ved prosjektskolen kartlagt for å være kontrollgruppe. Dette kullet besto av totalt 62 barn. 29 av barna kom under

gjennomsnittet. Tanken var at skolen skulle følge opp disse 29 barna spesielt, som en forberedelse på å ta i mot fokusbarna fra barnehagene om et drøyt år. Dette ble imidlertid i liten grad gjennomført fra skolens side.

33

Helle Ibsen, prosjektleder/PPTVåren 2010

Enspråklige (N19) – tospråklig (N13)

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Enspråklig Tospråklig

Pretest

Posttest

4.2 Kartlegging med Bo Eges språklig test 1

Ved prosjektstart ytret Utdanningsdirektoratet ønske om at kommunene skulle måle effekten av

iverksatte språktiltak. I Bærum ble dette forsøkt imøtekommet ved testing og retesting med Bo Ege. Designet så slik ut:

Pretest: 52 4-åringer ble testet våren 2008 (alle 2003-barna i de to prosjektbarnehagene)

Posttest: 32 av dem ble retestet på 1.trinn våren 2010 etter 2 år med tiltak (20 barn hadde flyttet eller begynt på andre skoler)

Kontrollgruppe: 62 1.trinnselever testet våren 2008 (i begynnelsen av

prosjektperioden)

Data ble analysert med dataprogrammet SPSS. Følgende funn ble gjort:

Ingen kjønnsforskjeller

Ingen forskjell på kontrollgruppe (62) og posttestgruppe (32)

Ingen økning fra pretest (32) til posttest (32)

Ved første øyekast så det altså ut til å være svært lite å lese ut av disse resultatene, men ved nærmere

analyse kunne man oppdage noen interessante funn. I følge teorien skulle det vært flere gutter enn jenter som strevde språklig, men i vårt utvalg fant vi ingen kjønnsforskjeller. Dette kan skyldes tilfeldigheter ved utvalget. Årsaken til at det ikke var forskjell på kontrollgruppe og posttestgruppa

kan være at det var betydelig flere flerspråklige elever i posttestgruppa. I tillegg finner vi fokusbarna i posttestgruppa og mange av dem var barn med store og sammensatte vansker. Det at vi ikke fant

noen økning fra pretest til posttest er det også grunn til å se nærmere på. Selv om råskårene viser at barna har hatt språklig fremgang, har ikke denne fremgangen vært så stor at den har slått ut på de skalerte skårene. På de skalerte skårene kan det derfor se ut til at barna har gått ”ned” i sin skår. Hvis

vi sammenligner de enspråklige og tospråklige barna ser bildet slik ut:

Søylediagram over viser at de tospråklige barna har gått mindre ”ned” enn de enspråklige. Dette kan indikere at de tospråklige barna har hatt større effekt av prosjekttiltakene enn de enspråklige barna.

Prosjektet har da også i stor grad fokusert sine tiltak mot de tospråklige barna.

34

Helle Ibsen, prosjektleder/PPTVåren 2010

Fokusbarn (N = 11)

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Pretest

Posttest

Data indikerer på samme måte at de barna med høyest skår er de barna som har gått mest ”ned”. Her har da også tiltakene vært rettet inn mot de barna med størst behov. Man må spørre seg om dette har

gått på bekostning av de ”flinkeste” barnas utvikling? Som tidligere nevnt var det mange av fokusbarna som hadde store vansker. Av de 11 fokusbarna var:

8 av dem henvist eller under vurdering for henvisning til PP-tjenesten

2 av dem var henvist BUP

5 av dem var eller hadde vært i kontakt med Barnevernet Fordi gruppen med fokusbarn representerte såpass omfattende vansker var det grunn til å tro at også

disse hadde gått ”ned” i sin skår på Bo Ege.

Søylediagrammet over viser fokusbarnas resultater på pretest og posttest i skalert skåre. Man kan se

at kun to av barna har gått ”ned” i sin skår, 7 har holdt nivået og to har faktisk gått opp. Sammenlignet med resten av kontrollgruppen er fokusbarnas skårer på Bo Ege bedre enn man

kanskje kunne forvente. Kan dette skyldes at fokusbarna har fått helt individuelt tilpassede tiltak? Er det individuelle tiltak som trengs for at de barna som strever mest språklig skal oppnå ønsket utvikling?

Andre mulige forklaringer på funnene er selvfølgelig svakheter ved måleverktøyet eller unøyaktighet

fra testledernes side. Fokusbarna er også en liten gruppe (11) og man må derfor være forsiktig med å trekke noen konklusjoner.

Via kartleggingen med Bo Ege språklig test 1 gjorde imidlertid prosjektet en svært viktig erfaring. Selv en så enkel språkkartlegging som Bo Ege språklig test 1 har fanget opp de barna som hadde

behov! Da fokusbarna begynte på skolen, var det akkurat disse barna som vekket bekymring hos lærerne. De barna som skåret gjennomsnittlig eller bedre på Bo Ege språklig test 1 ved 4 år, vekket ikke bekymring ved skolestart. Det ser imidlertid ut til at språkkartleggingen ikke bare fanget opp

barn med behov for språkoppfølging, men også barn med behov utover det språklige. Det kan således se ut til at man ved enkel språkkartlegging av 4-åringer kan fange opp barn som strever

språklig, men språkkartleggingen fanger også opp barn med andre typer vansker. Det kan se ut som

35

om svakt utviklet språk ved 4-årsalder er en indikator på at ett eller annet ikke stemmer i barnets utvikling.

4.3 Andre kartleggingsresultater Kartleggingen med Bo Ege språklig test 1 viste at noen av fokusbarna hadde gått opp og noen ned. Det er derfor grunn til å se litt nærmere på fokusbarnas utvikling målt med andre

kartleggingsverktøy. Fokusbarnas utvikling har gjennom de 4 oppfølgingsårene vært grundig kartlagt underveis. Både kvalitative og kvantitative metoder har vært benyttet. Andre resultater som

trekkes frem her er fra TOSP, Språkkompetanse i grunnleggende norsk, kartlegging av leseferdighet og praksisfortellinger. (I resultatene fra TOSP og Språkkompetanse i grunnleggende norsk er fokusbarna nummerert fra 1-11, men barna har ikke samme nummer ved hver kartlegging og kan

derfor ikke sammenlignes.)

Fokusbarna ble høsten etter skolestart kartlagt med delprøvene Informasjon og Ord- og begrepsrikdom fra TOSP. Resultatene er omregnet til prosentvis mestring av antall oppgaver og er illustrert i søylediagrammet under.

TOSP – fokusbarn

% av oppgavene mestret

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Informasjon

Ord- ogbegrepsrikdom

Resultatene viser at elevene mestrer relativt mye når det gjelder Ord- og begrepsrikdom. På disse

deloppgavene skal barna forholde seg til enkeltbegreper og i stor grad benevne bilder. De har altså noe visuelt å støtte seg til eller resonnere ut i fra. Resultatet på Informasjon er jevnt over svakere.

Her kreves det at elevene kan hente frem tilegnet kunnskap når de for eksempel blir spurt om: ”Hvorfor smelter snøen om våren?” eller ”Nevn to dyr som har horn”. Det kan derfor antas at delprøven Informasjon krever mer av barna enn delprøven Ord- og begrepsrikdom.

36

Kartlegging med Språkkompetanse i grunnleggende norsk ble foretatt på fokusbarna i februar ved 2.trinn. Elevene ble vurdert i forhold til områdene: Lytte, Lese, Tale, Skrive, Språk og kultur og

Språklæring. For hvert område ble eleven plassert på nivå 1, 2 eller 3. Resultatene fremstilles i søylediagrammet under.

Søylediagrammet over viser at de fleste barna ligger på nivå 2. Likevel er det en del av elevene som ligger på nivå 1, særlig i forhold til skriving og språklæring. Kun en elev har nivå 3 på ett område;

lytte. Dersom kartleggingen hadde vært gjennomført i juni 2011 ville sannsynligvis enda flere fokusbarn ha fått nivå 2 eller høyere.

Utdanningsdirektoratets kartleggingsprøve av leseferdighet er tenkt som et pedagogisk verktøy for å identifisere elever med særskilte utfordringer som står i fare for ikke å få utbytte av den ordinære opplæringen. Prøvene er laget slik at de inneholder flere enkle og få vanskelige oppgaver. Mange av

elevene vil derfor klare å løse de fleste oppgavene (”takeffekt”). Kartlegging av leseferdighet er gjennomført på hele kullet til fokusbarna (barn født i 2003) ved 1. og 2. trinn.

Språkkompetanse i grunnleggende norsk

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Lytte Lese Tale Skrive Språk og

kultur

Språklæring

Nivå 1

Nivå 2

Nivå 3

37

Leseferdighet 2003-kullet

0

5

10

15

20

25

30

1.trinn 2.trinn

Prosentandel eleveri kritisk sone

Prosjektskolen startet ut med en svært høy andel elever i kritisk sone ved 1. trinn (26,43 %). Ved 2.trinn var det en betydelig andel elever som hadde forbedret leseferdighetene sine og kommet over

kritisk sone (16,67 % i kritisk sone). Dersom man går dypere inn i kartleggingsresultatene er det en gruppe barn som skiller seg spesielt ut som svake lesere ved kartlegging på 1. og 2. trinn: De

flerspråklige guttene. Flerspråklige gutter kan derfor være en gruppe elever man bør være ekstra oppmerksom på allerede ved skolestart.

4.4 Praksisfortellinger Som en del av dokumentasjonen på fokusbarnas utvikling ble det av personalet nedtegnet praksishistorier rundt flere av fokusbarna. Først skrev barnehagen om den tiden barnet hadde gått

der. Så skrev skolen om 1. og 2. trinn – uten at de fikk se hva barnehagen hadde skrevet. Det viste seg at det var lett å se at barnehage og skole hadde beskrevet det samme barnet. Til slutt samlet

prosjektleder det til en historie i to ”akter”. Praksishistoriene dokumenterer ikke bare barnas språklige utvikling, men også barnas sosiale

utvikling og fungering.

38

Her beskrives en svært aktiv gutt, med god motorikk. Familien hadde ikke noe dominerende

hjemmespråk og gutten strevde med å lære seg både flere morsmål og norsk, noe som førte til vansker med å følge undervisningen. Nøkkelen til læring ble etter hvert å utnytte hans konkrete fysiske opplevelser og førstehåndserfaringer. Det er tankevekkende å se at barnehagen forteller om

begynnende stotring, mens skolen forteller at det har utviklet seg til reell stamming.

Den aktive

Barnehagen beskrev han som en blid og glad gutt. Han hadde god motorikk, var rask til å løpe og god til å klatre. Foreldrene var engstelige for hans fysiske utfoldelse. Han fikk ikke lov til å klatre

i barnehagen, fordi foreldrene var redde for at de voksne ikke passet godt nok på han. Gutten hadde stort fravær fra barnehagen. Det gikk ut over den systematiske oppfølgingen som

han skulle fått i forhold til språk. Han hadde likevel venner han kunne leke med når han kom. Han slet med norsk og stotret en del.

Inne lekte han ikke så godt - han virret en del rundt. Ute stortrivdes han! Han vant alltid når de lekte ”Alle mine kyllinger” i barnehagen.

Eleven begynte på skolen i en klasse med relativt få flerspråklige barn. Det norske språket hans

bar preg av at det ikke var morsmålet, og han hadde i tillegg et problem med stamming. I følge mor hadde de ikke noe dominerende morsmål hjemme: Det gikk litt på far sitt språk, litt på mor sitt, litt på norsk og litt på engelsk. Eleven gikk ikke på SFO, fordi mor var hjemme på dagtid.

Språklig utvikling sto i stor grad på stedet hvil til tross for intensivt arbeid fra skolens side.

Eleven snakket forståelig, men hadde avvikende grammatikk og uttale. Forståelsesproblemene hans var store. Spesielt forklaringer gitt i full klasse var vanskelig. Eleven klarte ikke å følge med på boklesing under spising og hadde da en tendens til å være urolig. Grunnet ny

klassesammensetning begynte eleven etter hvert i en klasse med flere barn med annet morsmål enn norsk. Beskjeder ble da ofte gitt flere ganger, og læreren tegnet mye på tavlen eller på

smartboard. Eleven profiterte på dette. Ved en anledning tegnet læreren scener fra ”Lillebror og Knerten” mens klassen hørte på, og eleven storkoste seg med dette.

Gutten så ut til å ha utbytte av undervisning gitt i liten gruppe, og undervisning som skjedde i uteskolen med konkrete erfaringer. I uteskolen ble aktiviteter gjort mens de ble satt ord på.

Eleven var veldig glad i å gå på ski, og sa at han elsket disse skoledagene hvor man gikk på ski!!!

39

Denne praksishistorien forteller om en usikker og utrygg gutt. Han fikk tidlig hjelp for sine språkvansker, men strevde likevel med det sosiale. I lek med yngre barn ble det lettere for han å

fungere sosialt.

Eleven begynte på skolen med spesialundervisning etter anbefaling fra PPT. Eleven bar preg av å streve med å skjønne verden rundt seg og klarte i liten grad å nytte de andre elevene som modeller

for hva som ble forventet av ham. Han ville ikke ut av klasserommet for å være med på aktiviteter som var bedre tilrettelagt for hans behov, men klarte samtidig i liten grad å nyttegjøre seg

undervisning som ble gitt i samlet klasse. Elevens språk var ikke aldersadekvat på norsk, og han strevde også med morsmål. Foreldrene

snakket norsk og engelsk til ham, mens de snakket et annet språk seg imellom. Eleven hadde, grunnet sitt svake språk, problemer med å utvikle vennskap på trinnet, men han strålte stort når

noen ville leke med ham. Eleven gikk på SFO, og der lekte han ofte med eller på siden av andre barn, spesielt i byggeaktiviteter. Ved et par tilfeller ble det brukt et yngre barn til å leke med eleven. Eleven brukte da språket på en friere måte enn ellers. Han spurte ofte etter det yngre

barnet, lurte på hva det gjorde nå og når det skulle komme neste gang.

Den usikre

Gutten begynte i barnehagen på småbarnsavdeling og fortsatte på stor avdeling. Han fikk ekstra oppfølging i forhold til språk og kommunikasjon fra han var 3,5 år og ble henvist til PPT da han var 4 år og fikk da anbefalt spesialpedagogisk hjelp. Han hadde opprinnelig tre språk, men valgte

alltid norsk. Han kom jevnlig i barnehagen. Samarbeidet med foreldrene var godt, selv om far var mye ute og reiste i lange perioder.

Gutten hadde gode evner, god motorikk og var for det meste blid og positiv. Han ville gjerne leke med andre barn, men fikk det ikke helt til. Barnet trengte mye nærhet til voksne og var veldig

knyttet til en av dem. Han trengte svært mye bekreftelse fra voksne, stilte mange spørsmål om og om igjen.

Dagsformen varierte veldig, og han kunne være veldig sår enkelte dager. Da tålte han lite at ting gikk ham i mot. Når han følte at ting ble vanskelig viste han følelser og adferd som hos et mye

yngre barn. Da virket det også som språkforståelsen var dårligere og han kunne bli svært urolig. Han hadde mye kroppsuro og ville bestemme det meste selv. Han kunne være konsentrert lenge

når det var aktiviteter han likte.

40

Her møter vi en jente som mot alle odds klarer seg godt. Til tross for vanskelige hjemmeforhold ble

jenta sett og fulgt opp i både barnehage og skole. Hun er en ressurssterk jente og klarte å benytte sitt potensial både språklig og sosialt. Personalet i både barnehage og skole var imponert over denne

jentas flotte utvikling til tross for alle hennes utfordringer.

Løvetannbarnet

Barnehagen beskrev jenta som stille, men moden for alderen. De opplevde henne som reflektert, vitebegjærlig og konsentrert. Hun observerte mye, og ga inntrykk av å ha gode evner. Spill, bøker

og språkstimulerende aktiviteter likte hun godt. I løpet av barnehagetiden kom det norske språket ”fort og godt”. Hun deltok i språkgrupper i

barnehagens språkrom og fikk i tillegg språklig oppfølging på avdelingen. Jenta hadde mye fravær og ustabilt oppmøte i barnehagen. Til tross for vanskelige hjemmeforhold virket jenta harmonisk i

barnehagen. Hun ble opplevd som et ”løvetannbarn”.

Skolen opplevde jenta som en alvorlig ung dame. Hun kom mye for sent på skolen. Støttekontakt var tildelt og jenta var mye sammen med denne. Lærer opplevde at hun hadde et godt morsmål. På

skolen var hun sammen med de andre elevene og deltok i aktiviteter og lek sammen med dem.

41

Denne fortellingen beskriver en svært aktiv og urolig gutt, men som samtidig var glad og kjærlig. Han fikk etter hvert tett oppfølging grunnet hyperaktivitet. Det er grunn til å tro at språkutviklingen

er sensitiv for hyperaktivitet og konsentrasjonsvansker, slik at dette påvirker språkinnlæringen negativt. Gutten mestret tross alt morsmålet sitt godt og norskinnlæringen i barnehagen kom fort i

gang. Dette kan ha bidratt til å legge et godt læringsgrunnlag, som man kunne bygge videre på når tiltak mot hyperaktivitet var iverksatt.

På skolen ble han sett på som er en blid og glad gutt. Han hadde en del spesielle utfordringer,

spesielt i forhold til uro. Han ble utredet av PPT i begynnelsen av 2. klasse, og fikk innvilget timer både med spesialpedagog og assistent for å avhjelpe uroen.

Eleven hadde et relativt godt norsk språk, med god grammatikk og uttale, men han manglet av og til noen ord. Tospråklig lærer sa at han hadde et godt morsmål. Eleven var motorisk sterk, likte å

rime, og han kom av og til med små sanger han hadde laget selv. Han glemte dem dog ofte før læreren rakk å skrive dem ned. Eleven likte godt å være sammen med både voksne og barn, men trivdes best når han kunne være i uteskole eller fikk undervisning i liten gruppe. Han likte å spille

spill eller jobbe på data. Eleven jobbet ofte litt for fort, og trengte oppfølging for å gjøre en god jobb i bøkene sine.

I 1. klasse og begynnelsen av 2. klasse kom eleven opp i en del konflikter, både på grunn av sin impulsivitet, men også noe grunnet språklige utfordringer. Dette bedret seg mye våren i 2. klasse

og eleven ble da mer harmonisk enn på lenge.

Den glade og urolige

Gutten begynte i barnehagen da han var fire år. Da var barnehagen godt kjent med familien gjennom eldre søsken. Han snakket ikke norsk da han begynte i barnehagen, bare morsmål. De første norske ordene kom imidlertid fort, og han var ikke redd for å snakke! Imidlertid trodde de

ansatte i barnehagen ofte at han forsto mer enn han egentlig gjorde.

Han var en veldig aktiv gutt, som var spesielt glad i uteaktiviteter. Da var han ofte den som løp fortest og klatret høyest. Han lekte med forskjellige barn, men mangelfulle norskkunnskaper gjorde at det ble noen misforståelser i samhandling med andre barn. Det var derfor ikke alltid så

lett å være i lek over tid. Han var en utpreget blid og glad gutt, og de voksne fikk alltid en klem når de kom på jobb! Av og til var det litt vanskelig for han å sitte stille med en organisert

aktivitet, men når noe fenget ham og med en voksen i nærheten, gikk det bra. Lykken i blikket hans var stor da han klarte å perle ferdig sitt første perlebrett!

42

Dette er en sterk og trist historie om en gutt det ikke gikk så bra med som man skulle ønske. Foreldrene var tidlig bekymret for sønnens utvikling og ba selv om å få hjelp. Selv om språket bedret

seg i førskolealder hadde han store sosiale vansker og havnet ofte i konflikter. ”Hulken” er en svært sterk betegnelse. På skolen fortsatte vanskene til tross for at mange ulike tiltak ble iverksatt. Skolen jobber fortsatt intensivt med denne eleven.

Da det nærmet seg skolestart, uttrykte foreldrene fortvilelse over at han var sent ute om kveldene og at de ikke maktet å kontrollere han. Barnevernet ble kontaktet.

Skolen så en gutt som strevde i lek med andre barn. I friminuttene ble det mye dytting og skubbing. Han gikk ikke på SFO. Å komme inn i lek var vanskelig for han og han avbrøt ofte

andre barn som lekte ved å dytte eller slå. Mange av de andre elevene var redde for ham. Lærer opplevde at han strevde med både norsk og morsmål. Skolen uttrykte stor bekymring for denne

gutten.

Den voldsomme Mor ba barnehagen om en samtale fordi hun var bekymret for guttens språkutvikling. Moren syntes at han kunne lite både norsk og morsmål. Barnehagen opplevde gutten som en stille, rolig

og litt tilbakeholden gutt. Han var litt sår og ble veldig lei seg hvis ikke de andre barna ville leke med ham. Han ville gjerne leke med de andre, men kom ofte sent i barnehagen når de andre

barna allerede var etablert i lek. Barnehagen avtalte med mor at han skulle komme litt tidligere i barnehagen, slik at han lettere kunne komme inn i lek. Samtidig satte barnehagen i gang språktiltak for ham. Dette førte til en rask bedring av norskferdigheter, noe som også ble

bemerket på helsestasjonen. Foreldrene sa at også morsmålet hadde forbedret seg.

Til tross for bedret språkutvikling strevde han med det sosiale. Pedagogisk leder beskrev han som ”Hulken” i barnegruppa. Han havnet ofte i konflikter og en del av de andre barna var redd han. Personalet prøvde å alltid være i nærheten av han, fordi han ofte også fikk skylden for ting

han ikke hadde gjort. I en-til-en situasjoner med voksne var han interessert i det meste. Han var våken, interessert og likte godt å bli lest for. Gutten var flink til konstruksjonslek, men mye av

tiden gikk med til å forhindre eller rydde opp i konflikter med de andre barna.

43

Fortellingen over er en vakker historie om en jente som klarer seg svært bra i skolen til tross for at

hun var borte hele 1.trinn. Med et solid morsmål i bunnen er grunnlaget lagt for senere læring. Jenta lærte til og med norsk så raskt at hun tok igjen sine medelevers forsprang.

Den lærenemme Jenta begynte i barnehagen da hun var fire år. Da snakket hun så godt som ingenting norsk. Familien snakket sitt morsmål hjemme. Hun var enebarn og familien hadde liten omgang med

norske familier.

Hun var en stille og forsiktig jente. Hun ble fort trygg på personalet, men det tok tid før hun ble kjent med de andre barna. Det virket imidlertid som hun trivdes i barnehagen, og etter hvert deltok hun i lek med de andre barna. Hun fikk etter hvert en søster som hun var veldig stolt av. Mor

savnet imidlertid hjemlandet og familien sin veldig, så etter hvert reiste mor og begge døtrene på en lang ferie til hjemlandet.

Jenta begynte ikke på skolen før i 2.klasse da familien kom tilbake fra ett år i hjemlandet. Hun kom dermed tilbake uten å ha noe norsk bokstavkunnskap. Skolen så jenta som blid og grei, og en

som søkte mye voksenkontakt. Eleven fikk forsterket ressurs og fokustid på skolen, og det ble jobbet intensivt med leseopplæring. Eleven lærte bokstaver fort, og klarte for eksempel å rime på norsk med de få ordene hun hadde. Selv om det norske språket hennes bar preg av at hun hadde

mistet et år, snakket jenta morsmålet sitt godt. Til jul i 2.klasse leste jenta norsk omtrent på linje med gjennomsnittet på trinnet!

44

Nok en tankevekkende historie. Denne fortellingen sier noe om hvordan barns læringsforutsetninger

påvirkes av kriser og traumer (Raundalen og Shultz, 2006). Ved stadig å være engstelig selv, samtidig som man i hverdagen er omgitt av to livredde familier gjør naturligvis at det blir vanskelig

for eleven å lære og å konsentrere seg om skolearbeid. Det er utfordrende for barnehage og skole å jobbe med slik problematikk. Personalet opplever ofte å komme til kort. Man kan fort ønske seg både å ordne opp i hjemmeforhold, sørge for oppholdstillatelse og trygghet for barnet. Kanskje må

man bare gjøre det beste ut av situasjonen og støtte barnet som best man kan? Raundalen og Shultz beskriver hvordan barnehage og skole kan omskape kriser og traumer til pedagogiske muligheter og

mestringsopplevelser.

Den bekymrede

I barnehagen var jenta stort sett blid, positiv og morsom. Jenta var født i Norge, men familien

kom fra et krigsherjet land. Det var ofte storebror som leverte og hentet i barnehagen, men også mor og far. Hun gikk i barnehagen i 3 år.

Jenta hadde masse fantasi og likte rollelek i barnehagen. Utkledning var favoritten. Hun likte også å tegne og lagde flotte, detaljerte tegninger.

Personalet opplevde jenta som tillitsfull og nysgjerrig på livet. Hun var glad i å snakke og snakket helst med de voksne i barnehagen. Når barnehagen var på tur utenfor barnehagen, snakket hun

gjerne med alle de møtte og var således noe ukritisk. Hun var livredd for fly og helikopter. Da begynte hun ofte å gråte og ville hjem så fort som mulig!

Skolen beskrev eleven som et klokt og tenkende barn som strevde mye med å konsentrere seg. Klokskapen i en del av barnets utsagn, kombinert med den totale mangelen på konsentrasjon på

skolen, forundret spesialpedagogen. Hvordan kan man bli så klok, når man har så store problemer med å fokusere på det som skjer i et klasserom? Eleven var jo tross alt bare 6 år!

Refleksjonsnivået tilsa 12 år, men leseferdighetene 2 år. (Eleven holdt nesten boken opp ned.) Etter noen timer i enerom med leseboken, kom det noen svar. Eleven bodde i en treroms leilighet.

Der bodde de to familier. Tanten bare gråt og gråt… Mor var også bekymret: Får tante og onkel bli, eller blir de sendt med små barn tilbake til krigssonen?

Selv med tett oppfølging var det vanskelig for eleven å lære bokstavene. Lærerne jobbet på alle kjente måter, men det satt likevel ikke. De kunstneriske og finmotoriske ferdighetene var det

likevel ikke noe å si på. For noen tegninger!! Detaljrikdom uten ende. Ansiktsutrykk og formidling av budskap. Det kloke barnet hadde heldigvis en klok, voksen lærer, som visste å

fremheve elevens sterke sider. Klokskapen, omsorgen for andre og tegneferdighetene ble fremhevet ved alle anledninger. Eleven gikk ut av 2 klasse uten å kunne lese flytende, men hadde fortsatt selvtillit og pågangsmot i behold. Blir det lettere i 3 klasse?

45

Praksisfortellingene om fokusbarnas utvikling beskriver sterke og forskjellige historier. Noen av fokusbarna har hatt en positiv utvikling, mens andre ikke har hatt ønsket utvikling. Via disse

historiene synes to forhold å stå klart frem. For det første ser det ut til at de barna som har et solid morsmål i bunnen, får en lettere

norskinnlæring og klarer seg bedre på sikt i skolen. Dette understøtter teorien om ”isfjell-modellen”. Med utgangspunkt i et godt utviklet morsmål har barn et solid språklig grunnlag å legge

andrespråksinnlæringen på. Morsmålsferdighetene understøtter og hjelper norskinnlæringen. For det andre ser det ut til at sosial fungering i høy grad er avhengig av språklig fungering.

Prosjektets hovedmålsetting har vært: Å bedre språkutvikling og derigjennom sosial kompetanse hos barn i barnehage og barneskole med særlig vekt på de minoritetsspråklige barna. Det fremstår som

svært tydelig at språk og sosial kompetanse henger nært sammen. Barn med svakt utviklede norskferdigheter strevde i samhandling og lek med andre barn. Samtidig så man at barn som strevde sosialt mistet en del av den språkstimuleringen som skjer i naturlig samvær med andre barn. Disse

barna kan derfor dessverre komme inn i en negativ spiral.

Minoritetsspråklige elever er både overrepresentert og underrepresentert i spesialundervisningen (Meld.St. 18, 2011). Hvis minoritetsspråklige barn ikke tidlig får den hjelp og støtte de trenger for å utvikle sitt norske språk kan de bli hengende etter læringsmessig, fordi det norske språket ikke er

godt nok utviklet til å være et redskap for tenking. Således kan flere minoritetsspråklige elever enn nødvendig på sikt bli gjort til spesialundervisningselever – også kalt ”skolepåførte

spesialpedagogiske behov” (s. 23). På den andre siden kan minoritetsspråklige elever være underrepresentert i spesialundervisningen, fordi en lærevanske, en spesifikk språkvanske eller en diagnose ikke blir oppdaget. Man plasserer elevens vansker på det at eleven er minoritetsspråklig,

uten å undersøke godt nok om det kan være andre forhold som vanskeliggjør barnets læring og utvikling.

Kartleggingen med Bo Ege språklig test 1 gjorde at prosjektet fanget opp akkurat de barna som trengte det mest. Med bakgrunn i denne kartleggingen kunne det settes inn tiltak tidlig for

fokusbarna. Noen av fokusbarna fikk en positiv utvikling og klarer seg nå godt. Dette er barn som må anses å ha hatt en helt normal flerspråklig utvikling. Andre hadde ikke en like gunstig utvikling.

Disse barna, med andre behov enn kun stimulering av norsklæring, har blitt fanget opp og utredet av PPT. Nødvendige spesialpedagogiske tiltak har blitt iverksatt. Det er likevel positivt at disse barna ble fanget opp tidlig. Uten de iverksatte tiltakene kunne utviklingen ha vært enda mer uheldig. Ikke

minst kan sekundære vansker og ytterligere skjevutvikling ha blitt redusert. Å skille mellom en normal utvikling av et andrespråk eller en lærevanske kan i forhold til noen barn være utfordrende

og tidkrevende. Dette er et område som stiller store krav til faglig kompetanse, både i barnehage, skole og hos PPT.

46

5. FORELDREINNVOLVERING I Bærums modell for språklæring er et av tiltaksområdene rettet mot foreldre. Foreldrearbeidet har primært vært rettet inn mot foreldrene til fokusbarna, gjerne kalt

fokusforeldre. Målet har vært økt involvering av foreldre.

5.1 Tiltak rettet mot foreldre I både barnehage og skole har foreldresamtaler vært benyttet til å informere foreldre om det enkelte fokusbarn og deres språktiltak. Her har også foreldrene fått mulighet til å komme med sine innspill. Foreldrene har fått informasjon om språkrom og hvordan arbeidet der har foregått. De har også fått

omvisning på språkrommet. Flere bøker og CDer med eventyr på forskjellige språk er kjøpt inn. Materiell og spill har vært mulig å få til hjemlån. Tanken med hjemlån har vært at foreldrene i større

grad skulle kunne involvere seg i barnets hverdag, og få gode opplevelser i forbindelse med språkstimulering. Barnehagene treffer ofte foreldrene to ganger hver dag og har derfor hatt en unik mulighet til å komme i tett dialog med dem. Ved at foreldrene er godt informert om hva eget barn

opplever i barnehagen, kan foreldrene lettere samtale med barna om hva som har skjedd i løpet av dagen. Personalet har også vært lydhøre for foreldrenes innspill.

Å støtte opp om barnas morsmål har vært viktig i prosjektet (jfr. isfjellmodellen). Foreldrene har vært rådet til å bruke morsmål aktivt hjemme. Det generelle rådet til alle flerspråklige foreldre har

vært å bruke sitt morsmål til sine barn. Foreldrene har også vært rådet til å fortsette å snakke sitt morsmål til sine barn selv om barna etter hvert begynner å svare på norsk. Ved at foreldrene fortsetter å bruke morsmålet kan barna videreutvikle sitt passive ordforråd på morsmål selv om de

svarer på norsk.

For å sikre begrepsinnlæring på begge språk har informasjon om arbeid med bestemte begreper blitt gitt til foreldrene slik at de har kunnet snakke om tilsvarende begreper på morsmål hjemme. Begreper med illustrasjoner har vært både hjemsendt og hengt opp på avdelingen i barnehagen og

lagt ut på skolens nettside.

Det har vært benyttet ulikt informasjonsmateriell for foreldre. En skjematisk oversikt over barns språkutvikling kalt ”Om å utvikle språk” har vært hengt opp på avdelingene. Oversikten er oversatt til flere ulike språk. I tillegg har folderen ”Språkstimulering” (utarbeidet i SPRÅK 4) med råd og tips

til foreldre vært benyttet. For å bevisstgjøre foreldre om hvor viktig det er at de bruker morsmålet i hjemmet, har et informasjonsskriv fra Kristiansand vært benyttet. Skrivet er oversatt til en rekke

ulike språk. En av intensjonene i Språkløftet var å iverksette norskopplæring for foresatte/mødre. Mens

fokusbarna gikk i barnehagen ble det foretatt henvendelser til foreldrene vedrørende deres ønsker og behov for norskopplæring. Det viste seg at ingen av fokusforeldrene var interessert i norskopplæring

utover det tilbudet de allerede hadde eller hadde hatt. Språk i fokus iverksatte derfor ikke tilbud om norskopplæring. Tilsynelatende opplevde foreldrene at norskopplæringen ble ivaretatt via andre kanaler i kommunen. Bærum har i mange år i tillegg til ordinært kommunalt tilbud om

norskopplæring, hatt et tilbud om norskopplæring for mødre. Tilbudet ble gitt av Flyktningeteamet i PSBU (Psykisk helse for barn og unge). Dette tilbudet var lokalisert på Rykkinn, altså i samme

område som prosjekt Språk i fokus. Tilbudet omfattet også barnepass. Dessverre har PSBUs tilbud blitt avviklet i siste del av prosjektperioden.

I stedet for norskopplæring ble det høsten 2010 startet opp en foreldregruppe ved Rykkinn skole. Hensikten var å hjelpe foreldrene til å hjelpe egne barn. Planlagte temaer for foreldregruppa var:

Tiltak

foreldre

47

Språkutvikling

Språkstimulering gjennom leker og sanger

Slik lærer barnet mitt to språk

Kommunikasjon og fortelling i familien

Lekser

Lesestimulering/leseoppdragelse

Konsentrasjon

Omgang med mediene, med fjernsyn som eksempel

Forskning/utforsking

Inspirasjon til temaer ble hentet fra et opplegg som brukes i Tyskland (”ElterncSchule, Möglichkeiten der sprachlichen Förderungen in der Familie“).

Tanken med foreldregruppe var å tilrettelegge for best mulig språkutvikling i hjemmet for at morsmålet skulle videreutvikles som tankespråk. Fokusforeldrene ble oppfordret til å melde seg på

foreldregruppa, men dessverre hadde ingen av dem anledning til å delta. Gruppa ble startet opp høsten 2010, men på grunn av sykdom ble det bare gjennomført to treff.

5.2 Foreldrenes vurderinger I forbindelse med ordinære utviklingssamtaler for elevene våren 2011 ble det lagt til en ekstra økt med fokusforeldrene. En lærer, som var både direkte involvert i prosjektarbeidet og hadde særskilt norskundervisning, gjennomførte disse evalueringssamtalene. Hensikten var å innhente foreldrenes

vurderinger av involvering, tilbud og oppfølging i prosjektperioden.

I forhold til bruk av morsmål fortalte de fleste foreldrene at de brukte morsmålet konsekvent hjemme. Tre av barna svarte på norsk, mens de andre brukte morsmålet sitt aktivt hjemme. Skolen har lagt vekt på at elevene skulle få bruke morsmålet sitt i ulike sammenhenger på skolen for

eksempel ved internasjonal kveld, tellesang og dramatisering av Bukkene Bruse. Foreldrene var svært positive til at skolen lot elevene bruke morsmålet. Spesielt fornøyde var foreldrene med

opplegget rundt internasjonal kveld og Bukkene Bruse. Med skolens arbeid med ordbank er det noen spesielle begreper det jobbes med hver uke. Omtrent

halvparten av foreldrene så av og til eller ofte på begrepslista sammen med barnet. Etter evalueringssamtalene ønsket alle foreldrene å starte med dette. Kun noen av foreldrene brukte aktivt

bildene som skolen la ut på klassens nettside. To av foreldrene hadde tidligere fått spesielt forklart hvordan de kunne gjøre dette. Etter evalueringssamtalene ble alle foreldrene positive til å bruke bildene heretter. Foreldrene påpekte at de trengte grundig opplæring i hvordan en finner fram på

skolens hjemmeside.

Skolen har vært opptatt av fokusbarnas sosiale fungering. Fire av barna gikk ikke på SFO. Hovedårsaken til dette var økonomi. Et av barna ønsket selv å gå på SFO, men foreldrene mente det ikke var viktig. Alle unntatt ett barn deltok på skolens iverksatte vennegrupper der elevene er med

hverandre hjem. Foreldrene som deltok på vennegrupper, syntes det var et positivt og hyggelig tiltak. Foreldrene syntes det var hyggelig å treffe andre foreldre, selv om noen fant det vanskelig å finne tid

på grunn av arbeid og utdanning.

Skolen har lagt opp til å jobbe mot kulturelt mangfold som ressurs, og lurte i den forbindelse på

om noen av foreldrene opplevde problemer knyttet til språk, kultur eller religion for deres barn. Alle foreldrene uttrykte at det gikk greit i forhold til mat. Foreldrene bare ga beskjed eller elevene sa selv

i fra om hva de spiste og ikke spiste. Flere av fokusforeldrene ga uttrykk for at de norske foreldrene

48

viste en forståelsesfull holdning. Alle fokusforeldrene syntes besøk i ulike gudshus var helt greit. Noen av dem mente sågar at dette var svært viktig for at barna skulle utvikle toleranse for andre

religioner. I forhold til foreldremøter mente fokusforeldrene at klasseforeldremøtene var spesielt viktige. Noen

av foreldrene hadde deltatt på foreldremøte for flerspråklige og syntes det var positivt. Mange av fokusforeldrene mente det var viktig at foreldre fikk snakket sammen.

Involvering av foreldre har vært et prosjektmål, og foreldrene ble spurt om det var noe spesielt de hadde lyst til å bidra med i skolesamfunnet. Flere av foreldrene kunne godt tenke seg å bidra med

noe. Ved skolens neste internasjonale uke kunne foreldrene tenke seg å bidra ved å fortelle, vise fram eller lære bort noe. To av foreldrene kunne tenke seg etter hvert å stille til skolens FAU.

Skolen har i prosjektperioden arrangert datakurs for foresatte med annen bakgrunn enn norsk. 10–12 foreldre deltok på kurset. Flere av dem hadde tatt seg fri fra jobb for å komme.

Praksisfortellingen under sier noe om foreldrenes utbytte av et slikt kurs.

Datakurs

På datakurset hadde skolen satt ut datamaskiner på bordene. De begynte med å gå inn på skolens hjemmeside. Derfra navigerte de videre til klassens sider og interaktive sider fra ulike forlag til elevenes lærebøker. Foreldrene viste stor interesse. Flere av dem var tydelig svært uvante med å

omgås datamaskiner. To av foreldrene utmerket seg i den andre retningen. De jobbet med data. De kjente likevel ikke så godt til hvilke internettsider skolen hadde gode erfaringer med, og ga derfor

tydelig uttrykk for at de hadde hatt stort utbytte av kurset. De foreldrene som ikke var så drevne lærte nok

likevel mer. Flere kjente ikke til skolens hjemmeside i det hele tatt. En mor hadde opplevd at sønnen noen

dager i forveien kom hjem og fortalte hvor gøy det var å jobbe med data på skolen. Moren sa selv at hun ”ikke kunne noe om data”.

Etter datakurset gledet moren seg til å prøve

forlagenes sider hjemme sammen med sønnen!

49

6. KOMPETANSEHEVING FOR PERSONALET

Kompetanseheving for personalet i barnehage og skole har vært gjennomført felles for

Språkløftet og Utviklingsprosjektet. Kompetansehevingen er illustrert ved et av trærne i husmodellen, som vokser fram. Det har i prosjektperioden foregått kompetanseheving i form av blant annet hospitering, studiebesøk, kursing og veiledning. I begynnelsen av

prosjektperioden var det mange felles kurs for barnehage og skole for å bygge en felles plattform. Etter hvert har kursene blitt mer spesifikt rettet mot grupper som for eksempel

pedagogiske ledere i barnehagen eller SFO-ansatte.

6.1 Gjennomført kompetanseheving

Både hospiteringsordningen mellom skole og barnehage og besøk på hverandres språkrom er

beskrevet tidligere. Slike besøk på tvers av barnehage og skole kan i stor grad være kompetanseutviklende. Ikke bare lærer man hverandres arenaer bedre å kjenne, men man erverver

kunnskap fra hverandre.

Høsten 2008 ble det arrangert en studietur til Stavanger. Turen var felles for prosjekt Språk i fokus og SPRÅK 4. Pedagoger fra barnehage, lærere, helsesøstere og PP-tjeneste var representert. Det ble besøkt ulike barnehager og skoler, som var av spesiell interesse for prosjektet. Spesielt interessant

var besøket ved Johannes læringssenter som hadde et imponerende opplegg for flerspråklige familier. Våren 2009 reiste fire lærere fra Rykkinn skole tilbake til Stavanger og besøkte to skoler.

Ved Gautesete skole så de på deres gode ”trekantsamarbeid” mellom tospråklig lærer, kontaktlærer og lærer i særskilt norsk, og ved Nylund skole fikk de mer informasjon om skolens arbeid med veiledet lesing og stasjonsundervisning. Slike studieturer har vært med på å heve kompetanse og gi

inspirasjon til å prøve ut nye ting.

Det er kjøpt inn diverse faglitteratur på området språkutvikling, språkopplæring og flerspråklighet. Bøkene har vært lånt ut til interesserte og gått på rundgang.

I prosjektperioden har det vært mange kurs for personalet. Noen kurs har vært for alle, mens andre er det kun noen får som har vært på. Forelesere og temaer i perioden 2007-2009 har vært:

Elisabeth F. Solberg, NAFO

Hilde Grøtting og Wenche Irene Aasland fra Drammen barnehager KF ”SPRÅKSKATT”

Kari Spernes fra Høgskolen i Østfold

11.03.09 ”Språklig bevissthet og tidlig leseopplæring” ved Inger Dalby og Ranveig Øvretveit

19.03.09 ”Kommunikasjon i en flerkulturell hverdag” ved Kjersti Børsum

03.06.09 ”Familielæring” ved NAFO og Høyskolen i Vestfold

08.06.09 ”Tidlig satsing; Språkkartlegging, tiltak og evaluering” ved ISP

I løpet av våren 2009 fikk prosjektet etablert et samarbeid med et eksternt kompetansemiljø; Bredtvet kompetansesenter for språk. Dette er et

spesialpedagogisk senter som yter tjenester til barn, unge og voksne med store og sammensatte språk-, tale- og stemmevansker samt lese- og skrivevansker. Som grunnlag for ønsker om kompetansehevingsområder fra

Bredtvet ble det gjennomført et felles refleksjonsforum for pedagoger i barnehage og lærere i skolen. Hensikten var å fange opp hva barnehagene

og skolen hadde gjort seg av erfaringer med språkarbeid, samt å sondere terrenget for teoretisk ståsted om barns språkutvikling.

50

To problemstillinger ble drøftet: 1. Hvilke tanker har du om hvordan barn lærer språk?

2. Hva tenker du om din egen rolle som pedagog i barnehage/skole med tanke på tilrettelegging for at flerspråklige barn skal lære språk best mulig?

Refleksjonene viste liten forskjell mellom pedagoger og læreres ståsted i forhold til barns

språkutvikling og aktuelle tiltak og metoder. Her følger et utdrag fra noen av hovedpunktene i refleksjonene:

Disse hovedpunktene ble presentert for Bredtvet kompetansesenter og en videre plan for kompetanseheving ble lagt. Ansatte fra Bredtvet kompetansesenter som har bidratt med

kompetanseheving har vært:

Sissel Holten (avdelingsleder og Marte Meo-supervisor)

May-Britt Monsrud (seniorrådgiver)

Fanny Platou (seniorrådgiver/logoped)

Anne Cathrine Thurmann-Moe (seniorrådgiver)

Det har vært gjennomført både kursing og veiledning. Tanken har vært at kursene skulle presentere teori og at veiledningen skulle bidra med å få satt teorien ut i praksis. Følgende kursing er

gjennomført fra Bredtvet:

Oppsummering Barn lærer mye språk i hverdagen gjennom uformelt sosialt samvær med andre barn, men de trenger også mer formell systematisk og tilrettelagt språkopplæring for å sikre begrepsinnlæringen.

Kartlegging er viktig for å finne ut hvor barnet er i sin språkutvikling og for å gi dem riktige tiltak. Språkarbeidet bør starte med det kjente og gå mot det mer ukjente/abstrakte. Barn trenger konkrete

erfaringer og opplevelser for ikke å få et for snevert ordforråd. De voksne må hele tiden sette ord på for barna – være en ”kommentator” i barnas liv.

Høytlesing og bruk av litteratur er sentralt i språkarbeidet. Sanger er fint å bruke, men man må gå igjennom begrepene og snakke om hva sangen handler om. Barnehagene jobber mye med språklig

bevissthet for å legge grunnlag for videre lese- og skriveopplæring. Skolen jobber videre med dette området i 1. klasse.

Språkmangfold må verdsettes og gis status. Det er viktig å fokusere på betydningen av morsmål og foreldrene er svært sentrale i den sammenheng. Å jobbe parallelt med begreper på norsk og

morsmål er gunstig for den generelle språkinnlæringen. Utvikling av ”halvspråklighet” er svært uheldig. Med ”halvspråklige” menes at barnet ikke mestrer noen av sine to språk. Det er egentlig ingen forskjell i språkutvikling for enspråklige og flerspråklige barn, men det krever mer av barnet

å lære seg flere språk. De metodene som er gode for flerspråklige barn er gode for alle barn.

51

Dato Tema/innhold Kursholder For hvem 08.10.09

”Tospråklig utvikling og

morsmålets betydning”

May-Britt Monsrud og Anne

Cathrine Thurmann-Moe

Hele personalet i barnehagene

og lærere 1.-5.trinn

03.11.09

”Tidlig leseopplæring for

flerspråklige barn”

Anne Cathrine Thurmann-Moe 1. og 2.trinnslærere ved Rykkinn

skole

21.01.10 ”Språkvansker”

Fanny Platou Alle i både barnehage og skole

23.09.10

og

11.11.10

”Tilrettelegging for god

språkutvikling”

Fanny Platou og Anne Cathrine

Thurmann-Moe

Assistenter i SFO og barnehage

(halve gruppa hver gang)

29.09.10 ”Språkkartlegging av

førskolebarn”

May-Britt Monsrud og Anne

Cathrine Thurmann-Moe

Pedagoger i barnehagene

28.09.10 ”Språkkartlegging 1.-5.trinn” May-Britt Monsrud og Anne

Cathrine Thurmann-Moe

Lærere ved 1.-5.trinn

06.01.11 ”Videre leseopplæring for

flerspråklige barn"

May-Britt Monsrud Lærere ved 1.-5.trinn

I tillegg til kursene har Bredtvet gjennomført veiledning i både barnehage og skole. I barnehagene

har Fanny Platou hatt veiledningsgrupper med deltagere fra begge prosjektbarnehagene fra våren 2010 til høsten 2011. I disse gruppene har de i stor grad diskutert case, og filming har vært gjennomført. Tema for veiledningen har vært språk (forsinket språkutvikling, spesifikke

språkvansker, flerspråklighet, tiltak m.m.). Innen fagområdet språk og språkvansker finnes det ingen fasit. Veiledningen har derfor lagt vekt på å gi rom for refleksjon. Pedagogene har fått veiledning ut i fra selvvalgte problemstillinger de har ønsket hjelp til. Problemstillingen ble ikke ”løst” ved en

veiledning, men har vært en lengre prosess. Veiledning har vært knyttet opp mot en metode for begrepslæring for barn og unge med språkvansker. Dette er en systematisk og tidsavgrenset metode

som er svært konkret og gjennomførbar. Samtidig kan metoden vise til gode resultater for barns begrepsutvikling (Ottem, Platou, Sæverud og Forseth, 2009 og 2011).

For skolen viste behovet seg å være noe annerledes enn i barnehagene. I perioden 2010-2011 har Sissel Holten etter skolens ønske gjennomført Marte Meo-veiledning. Hun har samarbeidet med to

Marte Meo-veiledere fra skolen som igjen har veiledet lærerne ved skolen. Her har fokus ligget på klasseledelse som grunnlag for å kunne jobbe mer systematisk med språkstimulering. Marte Meo betyr ”av egen kraft”, og via filmklipp fokuseres det på lærerens positive handlinger (Holten, 2011).

Metoden tar utgangspunkt i at kommunikasjon er den voksnes ansvar (Holten, 2004). God kontakt mellom lærer og elever gir bedre grunnlag for arbeidsro og konsentrasjon. ”Læring i fellesskap”

(Meld.St. 18, 2010-2011) påpeker at læringsmiljøet i norske skoler ikke alltid er gode nok. Et godt læringsmiljø motiverer elevene og gir økt læringsutbytte. Vesentlige faktorer i læringsmiljøet trekkes frem som:

- lærer som leder - relasjoner mellom elev og lærer

- relasjoner mellom elever Nettopp slike momenter har det vært fokus på i Marte Meo-veiledningen.

6.2 Eksempler på økt kompetanse Kursene fra Bredtvet har blitt evaluert fortløpende. Personalet melder i sine evalueringer om mange former for økt kompetanse. I all hovedsak har personalet vært godt fornøyd med kursingen de har

fått fra Bredtvet. Mange har fremhevet at det var fint å først få en felles plattform før kursene ble rettet mot lærere eller assistenter. Noen ansatte påpeker at de via prosjektet har fått bedre kunnskaper og blitt mer bevisste i sin kommunikasjonsform med barna. Rutiner for språkarbeid har også blitt

bedre i prosjektperioden. Den generelle kompetansehevingen har også ”tvunget” frem kompetanse som har ligget skjult. Personalet i barnehage og skole opplevde at det å samarbeide mot et felles mål

52

ga økt forståelse for hverandres arbeidsområder. Personalet fremholder det som ekstra positivt at de har fått økt sin kompetanse i arbeidet med flerspråklige barn.

De som har deltatt direkte i veiledningsopplegget i barnehage og skole har besvart egne spørreskjemaer for å evaluere utbyttet av veiledningen.

Evalueringsspørsmål for barnehagen var:

Fire respondenter besvarte.

Evalueringsspørsmål for skolen var:

6 respondenter besvarte.

Personalet har vurdert spørsmålene på en skal fra 1-5 som tilsvarte en vurdering fra ”I liten grad” til ”I stor grad”. De fleste vurderingene lå på 4 og 5, hvilket betyr at personalet i stor grad er fornøyd med det veiledningsopplegget de har fått. Respondentene har skrevet ned noen kommentarer som

godt illustrerer at de har fått økt kompetanse.

I hvilken grad har veiledningen hjulpet deg med å sette teorikunnskaper fra kurs og annen

kompetanseheving i prosjektet ut i praksis?

I hvilken grad har veiledningen økt dine ferdigheter/kunnskaper i forhold til hvordan du

håndterer barn med språklige utfordringer?

I hvilken grad har veiledningen gjort deg mer bevisst i forhold til hvordan du tenker

språkstimulering i hverdagen?

I hvilken grad har veiledningen gjort deg i bedre stand til å jobbe med

språkutvikling/begrepslæring hos barn?

Hvor fornøyd er du med veiledningsopplegget fra Fanny Platou i sin helhet?

I hvilken grad har Marte Meo veiledningen gjort deg mer bevisst i din måte å møte elever

på?

I hvilken grad har veiledningen økt dine ferdigheter i klasseledelse?

I hvilken grad synes du veiledningen har gjort deg mer tydelig og trygg som lærer?

I hvilken grad har veiledningen skapt et bedre grunnlag for å jobbe med

språkutvikling/begrepslæring hos elevene?

Hvor fornøyd er du med veiledningsopplegget med Marte Meo i sin helhet?

53

Det som er den gjennomgående kommentaren fra alle som har vært med på kompetansehevingen i

prosjektperioden er at de opplever å ha fått økt bevissthet i forhold til å tenke språkstimulering for alle barn, men kanskje spesielt for flerspråklige barn. Dette gjør at de har blitt flinkere til å utnytte

hverdagssituasjoner og ”tenke språk” ved enhver anledning. Prosjektleder har også merket en endring i løpet av prosjektperioden i forhold til hvordan personalet

tenker og reflekterer rundt oppfølging av språkbarn. Dette har ført til mange spennende diskusjoner i forhold til språkutvikling og språkstimulering!

Prosjektet har svært god erfaring med kombinasjonen; kurs og veiledning. Det er ikke så lett å gå på et kurs og så sette alt man har lært på det kurset ut i praksis i en hektisk hverdag. Det å få veiledning

i etterkant av kursing anses som svært vellykket. Kanskje er det slik at de som fikk delta i både kursing og veiledning er de som har fått økt sin kompetanse mest i løpet av prosjektperioden?

Økt kompetanse i barnehage

”Fanny Platou orienterte om en metode, ordbankbok, som jeg tok i bruk og som raskt viste hvilke barn som hadde mangler i forhold til begrepsforståelse. Jeg har brukt metoden i en gruppe

med språksterke barn og med et barn som er i en kartleggingsfase. Jeg bruker nå metoden systematisk og ser svært god utvikling hos alle barna. De språksterke får økt språklig bevissthet og de språksvake får styrket forståelse for ord og begreper.”

”Jeg har brukt tankekart i forhold til begrepslæring. Dette har vært en ny måte å jobbe på for

meg. Det gir barnet bedre innhold i begrepene, ved at vi ser på flere sider av ordet.” ”Jeg lytter mer konkret til barnets tale, det har jeg brukt til å jobbe med tankekart, som vi lærte

av Fanny. Det har vært veldig nyttig og lærerikt. Veiledningen med Fanny har vært noe av det

beste med Språk i fokus for min del. Det har vært relevant, og nyttig i videre jobbing.”

Økt kompetanse i skole ”Jeg har forstått enda bedre hvor viktig ansiktsuttrykk, stemmeleie og å komme ”ned” på elevens

nivå er når jeg snakker med dem.” ”Tydelighet og forenklet språk. Enda mer bruk av konkreter og bildebruk for abstrakte

begreper.”

”Som nyutdannet lærer var det fantastisk å få Marte Meo opplæring. Det var veldig skummelt i starten med filmingen, men etter hvert ble det en vane. Flott med konseptet å ta frem og rose gode perioder/hendelser og så få små ting å jobbe videre med. Oppstarten av timene, få rask ro

og gi mye ros går mye lettere nå enn før!! Viktig å få alles oppmerksomhet når man gir instrukser/beskjeder. Viktig å etterprøve beskjeder/undervisning/instrukser.”

54

UTVIKLINGSPROSJEKTET

7. NY MODELL FOR ORGANISERING AV SKOLEDAGEN Rykkinn skole har prøvd ut noen nye former for organisering av skoledagen. Arbeidet har vært

konsentrert rundt fire ulike organiseringsformer; stasjonsundervisning, trekantsamarbeid, uteskole og leksehjelp.

7.1 Stasjonsundervisning Rykkinn skole organiserer nå deler av undervisningen som stasjonsundervisning. Stasjonsundervisning er en fleksibel organiseringsmåte som gir mange muligheter. Elevene jobber

da i grupper som forflytter seg rundt på forskjellige arbeidsstasjoner gjennom en arbeidsøkt. En av stasjonene er lærerstyrt og her får lærer anledning til å fokusere på en liten gruppe elever av gangen. Muligheten for veiledning og samtale blir derfor god på denne stasjonen. Man sikrer også at hver

enkelt elev blir sett. Ved de andre stasjonene jobber elevene på egenhånd med selvinstruerende oppgaver. Ved å benytte materiell fra språkrommet, som elevene kjenner fra barnehagen kan man

allerede ved 1.trinn ha selvgående stasjoner. Lærer kan da frigjøres til å ha for eksempel en stasjon med veiledet lesing. Stasjonsundervisning gir også gode muligheter til å gi elevene tilpasset opplæring.

Læring i fellesskap praktiseres på skolen gjennom blant annet par-læring der fokus settes på

språksosialisering. Gevinsten er også muligheten for at en lærer kan jobbe systematisk med en liten gruppe elever (ofte de svakeste), mens de andre elevene er selvdrevne på andre stasjoner.

Organisering

Uteskole

Stasjons-undervisning

Trekant-samarbeid

Lekse-hjelp

55

7.2 Uteskole Ved Rykkinn skole organiseres deler av undervisningen som uteskole. Uteskole er opplæring som

foregår utenfor klasserommet. Vanlig timeplan løses opp, og man arbeider mer temabasert med læringsmål fra Kunnskapsløftet. Dette kan være i skogen eller på andre arenaer i nærmiljøet.

Uteskole gjennomføres fast en dag per uke. Når Rykkinn skole legger sine halvårsplaner går de gjennom temaene i de ulike fagene og ser hva

som egner seg til å arbeide med ute. I læreplanens kompetansemål ligger det mange temaer som egner seg godt for utelæring. Norsk i form av begrepsinnlæring og språkutvikling er et mål for all

uteaktivitet. Aktiviteter innenfor flere andre fag kan knyttes til uteskole; naturfag, matematikk, kroppsøving, samfunnsfag, historie, RLE og kunst og håndverk.

Begrunnelser for å drive uteskole er mange. Det er lettere for barn å lære begreper når de kan gjøre praktiske erfaringer og benytte flere sanser. I uteskolen kan elevene bruke hele sanseapparatet; se,

høre, lukte, smake og føle. Elevene kan gjøre ting, være i bevegelse og fysisk aktivitet. Dette kan være en læringsstil som passer mange barn. Uteskolen gir barn naturopplevelser og en felles referanseramme som benyttes for videre bearbeiding og læring i klassen. Ved Rykkinn skole har de

også erfart at uteskolen med lek og aktiviteter utløser glede og styrker samhold i elevgruppa.

Rykkinn benytter uteskole for å gi elevene konkrete erfaringer som grunnlag for å lære begreper på norsk. Elevene får tredimensjonale erfaringer og voksenstøtte til å sette ord på det de ser der og da.

Uteskolen krever både forarbeid og etterarbeid. Elevene settes sammen i grupper med både elever som mestrer norsk godt og minoritetsspråklige elever som er i begynnelsen av sin prosess med å lære norsk. Gruppene får konkrete oppgaver de skal løse sammen, som for eksempel å finne ting i naturen

med lyden G.

Ved Rykkinn skole jobber lærerne på trinnet med de aktuelle norske ordene gjennom samtaler, skriftlig bearbeiding og repetisjon innenfor sine aktuelle fag. Tospråklige lærere oversetter og arbeider videre med ord og begreper fra uteskolen. Her er foto en viktig informasjonskilde. Bilder

legges også ut på skolens nettside, slik at foreldre og barn kan se bildene sammen. Da får elevene anledning til å fortelle foreldrene om opplevelsene på eget morsmål.

Her er et eksempel på hvordan en plan for en uteøkt ved 1.trinn kan se ut:

Begrepslæring Uteskole gir de flerspråklige elevene en vei

til begrepsforståelse. Lærerne har erfart at elevenes begrepsinnlæring lettes på grunn av uteskolens unike muligheter for førstehåndserfaringer.

Et eksempel på dette var en tospråklig elev som

fikk en aha-opplevelse da han kom ut i skogen og virkelig forsto hva begrepet ”sti” innebar.

56

Plan for uteøkt – Tur i nærområdet Naturfag: Småkryp. Nedbryting.

Kompetansemål fra KL-06: • Bruke sansene til å utforske verden i det nære miljøet.

• Gjenkjenne og beskrive noen plante- og dyrearter og sortere dem. • Delta i ulike aktiviteter ute i naturen og fortelle om det som er observert.

• Beskrive egne observasjoner fra forsøk og fra naturen. • Vise evne til samhandling i ulike aktiviteter.

Læringsmål: • Elevene skal kjenne igjen maur, edderkopper, skrukketroll.

• Elevene skal vite hvordan blader og døde dyr og fugler blir brutt ned i naturen. • Elevene skal vite hvordan de kan finne småkrypene ved for eksempel å snu steiner. • Holdningsmål: Elevene skal utvikle interesse for alt som lever i naturen. Krypene skal

behandles med respekt.

Aktiviteter: Turgruppene får gjennomsiktige bokser. Snu steiner, let i gresset eller under tørre kvister. Finn småkryp, studer dem og lær navn på dem. Legg dem fint tilbake der dere fant dem.

Sang: Hysj, kan du høre gresset gro. Vesle Petter Edderkopp. (Finnes på mange språk!)

Aktuelle ord: • Småkryp. • Insekter. .

• Nedbryting, nedbrytere. • Krype, kravle.

•

Grunnleggende begreper:

• Stor. Større. Størst.

• Liten. Mindre. Minst. • Over. Under.

Forarbeid: Aktivere forkunnskapene, referere til tidligere aktuelle erfaringer.

Hva skal vi lære? Mål med turen/aktiviteten. Hva skal vi gjøre?

Hvor skal vi? Hva trenger vi å ta med oss?

Etterarbeid: Bruk fotoapparatet! Legg bildene ut på klassens side. Elevene lærer å finne bildene, og disse blir et

godt grunnlag for bearbeiding og samtaler i klassen, i gruppe eller hjemme. Naturdagboka: Elevene tegner og skriver om det de har gjort og opplevd.

57

Ved å selv se og erfare ute kan elevene få et bedre begrepsinnhold. Under følger et eksempel på at organisering av undervisningen som uteskole kan gi elevene økt læringsutbytte. Denne historien

illustrerer godt at visse erfaringer ikke er mulig å gjøre inne i et klasserom.

Skolen har også jobbet med begrepstrening, lyd- og bokstavlæring gjennom fysisk aktivitet. Her har de øvd språklig bevissthet, begreper, bokstaver og lyder gjennom bruk av egen kropp. Tanken har

vært at metodepluralitet er viktig for generelt språksvake barn og barn som skal lære norsk. Per i dag praktiseres uteskole ved 1., 2. og 3. trinn.

7.3 Trekantsamarbeid Trekantsamarbeid er det nære samarbeidet mellom tospråklig lærer, kontaktlærer og lærer i særskilt norsk. Denne organiseringsformen benyttes etter inspirasjon fra Gautesete skole i Stavanger.

Samarbeidet knyttes til opplærling i grunnleggende norsk. Trekantsamarbeidet innebærer en forsterket opplæring både på morsmålet og på norsk. Tanken bak er at de tospråklige elevene skal få

en mer helhetlig og gjennomtenkt opplæring. Ved felles å planlegge, organisere og samkjøre undervisning får tospråklige elever bedre tilpasset undervisning.

Kontaktlærer

Lærer i særskilt norsk Tospråklig lærer

Uteskole En del av skolens elever hadde aldri vært oppe på åsen og sett den flotte utsikten over

skolen, blokkene, gårdene, veiene, fjorden og Nesoddlandet.

En av jentene sto lenge ved gjerdet og så utover uten å si noe. Til slutt pekte hun mot

hestene nede på jordet og spurte: ”De hestene

der nede – er det sånn at hvis vi hadde vært

der nå, så hadde de vært store?”

Lærerne må ta noen runder med dette.

Ja, det er ordentlige biler på veien. Ja, det er skolen vår.

Og når vi er vel nede ved skolen igjen kan vi snu oss og se opp på åsen og slå fast: Ja, vi var virkelig helt der oppe.

Vi begynner faktisk å få ganske god oversikt over både det ene og det andre nå i 2.klasse!

58

Elever som snakker morsmålet sitt hjemme og lærer norsk på skolen som sitt andre språk, vil ha morsmålet som grunnlag for opplæring både i og på norsk. Dersom barnet skal bli funksjonelt

tospråklig, er samarbeidet mellom språklærerne en forutsetning for å lykkes. Ved Rykkinn skole får de fleste tospråklige barn en til to timer per uke med en tospråklig lærer. De får også noen timer i uka med særskilt norsk. Det vil si forsterket norskopplæring for elever med norsk som sitt andre

språk.

Flerspråklige foreldre bør bruke morsmålet aktivt hjemme, og på den måten gi barnet et godt begrepsapparat på sitt første språk. Når barnet begynner på skolen, vil det fra første dag møte nye ord og uttrykk, som også vil være nye for majoritetsspråklige barn. Innlæringen bygger på de

begrepene barna har fra før av. I noen tilfeller vil begrepet allerede være kjent for eleven på morsmål, og det er kun det norske ordet som må læres. Dersom tospråklige elever skal kunne bygge

nye begreper på de begrepene det allerede har på morsmålet, er det viktig at opplæringen i størst mulig grad foregår på begge språk. Det vil i praksis si at skolens begrepsinnlæring må foregå i samarbeid med tospråklig lærer og hjemmet.

For å planlegge organisering og innhold møtes de tospråklige lærerne og teamet på trinnet. Skolens

ledelse har ansvaret for å legge til rette slik at arbeidet kommer i gang. Da planlegges lengre perioder av gangen. Teamet samarbeider om å lage ukeplanen. I planen legges ukas grunnleggende begreper og ukas aktuelle ord og uttrykk. Disse vil være knyttet til temaet i ett eller flere fag, eller til

aktiviteter og turer. Ukeplan med ordliste og forklaringer legges på klassens nettside, og sendes til tospråklige lærere. Dette blir utgangspunktet for fagstøtten eleven får på morsmålet sitt denne uka.

Grunnleggende begreper og aktuelle ord og uttrykk samles etter hvert i en ordbank som nyttes til jevnlige repetisjoner. Tospråklig lærer skriver – etter behov – en oversettelse, og sender med eleven hjem. Foreldrene vil da få et godt grunnlag til å snakke med barna om hva de arbeider med på skolen

– på morsmålet.

De konkrete arbeidsmetodene vil variere med alderstrinn og lærernes valg. Et godt prinsipp er at tospråklig lærer og lærer i særskilt språkopplæring får anledning til å gjennomgå nye begreper før de tas opp i samlet klasse. Kontaktlærer/faglærer arbeider systematisk med begrepsinnlæringen ved

gjennomgang og klassesamtaler ved innledningen av hvert tema. Tankekart og andre læringsstrategier vil være spesielt viktige verktøy for tospråklige elever. Lærer i grunnleggende

norsk vil arbeide videre i mindre grupper med samtaler, rollespill og andre muntlige og skriftlige oppgaver. Bruk av bilder og konkreter styrker forståelsen, og fotografier av elevene i aktuelle situasjoner er et godt utgangspunkt for utdypende samtaler.

For at flerspråklige elever skal få en godt nok tilpasset opplæring kreves nært samarbeid med

elevenes foreldre. De tospråklige foreldrene inviteres til et eget møte i begynnelsen av skoleåret. Her vil skolen gi informasjon om hvordan samarbeidet er tenkt. Det legges opp til en åpen dialog omkring foreldrenes oppgaver og muligheter. Det skal legges ut bilder fra for eksempel turer på

nettet slik at foreldre eller tospråklig lærer kan snakke med eleven om temaer fra skolen.

Ved Rykkinn skole mener de at de flerspråklige foreldrene er en så viktig ressurs at man egentlig burde snakke om et firkantsamarbeid.

59

7.4 Leksehjelp Leksehjelp har i høy grad vært prioritert ved Rykkinn skole. Tanken

er at man ved å gi flerspråklige elever leksehjelp kan bidra til utjevning av ulike skoleprestasjoner mellom minoritetselever og

majoritetselever. Ved Rykkinn skole har leksehjelp vært organisert etter ordinær undervisningstid og foregått sammen med en pedagog. Flerspråklige elever har fått tilbud om 45 minutters leksehjelp to

dager per uke på 1. og 2.trinn. Her har fokus ligget på språklig bevissthet og begrepsinnlæring.

Skolen har lagt vekt på at læring best skjer i samspill og med gode språkmodeller. Elevene har derfor vært i heterogent sammensatte

leksegrupper. Da har språklig sterke elever fungert som språkmodeller og stillasbyggere for språklig svakere elever og minoritetsspråklige

elever som er i ferd med å lære seg norsk. Fra høsten 2010 gikk leksehjelp inn som ordinær ordning for alle elever i kommunen, og leksehjelp

ble derfor avviklet som et spesielt tiltak for Utviklingsprosjektet. Likevel har skolen prioritert leksehjelp høyt. For 1.-5. trinn er det kommunale tilbudet at en assistent tilbyr leksehjelp to ganger

per uke i 45 minutter hver gang. Fordi skolen har en stor andel flerspråklige elever har skolen valgt å styrke leksehjelpen ved å sette inn to pedagoger og 2 assistenter på leksehjelpen for 1.-4. trinn. Dette er et gratis tilbud, som også gir fratrekk i SFO-betalingen. Ved skolens 1.- 4.trinn er det per i dag

313 elever og 246 av disse går på SFO. 67 av elevene går ikke på SFO, men 50 av disse går på leksehjelp. Det medfører at skolen kun har 17 elever som verken deltar på SFO eller leksehjelp.

Foreldre

Tospråklig lærer

Kontaktlærer

Lærer i særskilt norsk

60

Leke-

grupper

Klasse-

ledelse

Fler-

kulturell

skole

Foreldre

-møter

Eventyr

Veiledet

lesing

Data

Konkreter

Bilder

Ordbank

Metoder

8. NYE METODER OG ARBEIDSMÅTER I

OPPLÆRINGEN

I forbindelse med Utviklingsprosjektet har Rykkinn skole prøvd ut en del nye metoder og arbeidsmåter i opplæringen. Metodene skal bidra til både bedre språklæring, sosial kompetanse,

inkludering og økt læringsutbytte generelt.

Begrepsbank eller ordbank er en metode for å gi de minoritetsspråklige elevene økt begrepsforståelse på norsk. Rykkinn skole startet opp dette arbeidet etter to inspirerende studiebesøk

til Gautesete skole i Stavanger. Metoden med ordbank innebærer en systematisk opplæring i begreper. Både grunnleggende begreper og begreper som er forutsetninger for å etablere gode leseferdigheter. Ukens begreper går over to uker av gangen og settes på klassens ukeplan. Lærer i

særskilt språkopplæring og en annen lærer har vært hovedansvarlige. Foreldre med annet morsmål enn norsk har fått spesiell informasjon om betydningen av å bruke begrepene på både morsmål og

norsk. Ordbank har vært benyttet ved skolens 1.-5. trinn.

61

I forbindelse med uteskole og andre aktiviteter har det vært benyttet digitalt fotoapparat slik at man kunne anvende bilder i undervisningen. Via kamera ble situasjoner fanget og så benyttet systematisk

i etterarbeidet for å sikre elevenes læring. For eksempel kunne bilder av barn som leker, hopper og løper brukes til å lære verb. Ved at elevene så bilder av seg selv i konkrete situasjoner stimulerte dette til bruk av språk. Etter hvert kunne elevene selv produsere tekst til bildene. Skolen har erfart at

selv svært stille og forsiktige elever ble motivert til å bruke språket når de så bilder av seg selv.

Bilder fra ukas aktiviteter har blitt lagt ut på klassens hjemmeside. Dette har vært spesielt gunstig for

flerspråklige elever. De har kunnet vise både tospråklig lærer og foreldrene bildene og fortelle om aktivitetene med egne ord. Tospråklig lærer og foreldre har kunnet spørre, utdype og forklare på morsmålet.

For å lære de minoritetsspråklige elevene begreper har utstrakt bruk av konkreter vært benyttet. I

forbindelse med prosjekt Språk i fokus ble det kjøpt inn mye materiell, som var stimulerende å benytte i undervisningen. Materiellet har vært samlet i språkrom/språkskap. Prosjektet har tilstrebet at noe av materiellet skulle være likt i barnehage og skole, slik at elevene opplevde gjenkjennbarhet,

trygghet og mestring, noe som igjen kan forenkle læringsprosessene. For elever som strevde språklig var det spesielt viktig å ha noe visuelt å støtte seg til.

Kompetanse innen data er en av de grunnleggende ferdighetene i L 06. Skolen erfarte at for mange elever er det svært motiverende å få skrive på data. Småskoleelevene har skrevet kjente lydrette ord

på PC. Data har også vært benyttet til å skrive til bilder fra for eksempel uteskoledag.

Flerspråklige barns leseutvikling bør følges systematisk opp. Metoden veiledet lesing er godt egnet for å tilpasse opplæringen til elevenes nivå. Ved veiledet lesing har elevene vært delt i mindre

62

grupper basert på elevenes mestringsnivå. Lærer har hjulpet elevene til å lese teksten på egenhånd. I arbeidet med veiledet lesing har skolen fått veiledning fra kommunens ”forsterketgruppe”.

Forsterketgruppa er tre rådgivere (lærere) tilknyttet PP-tjenesten med spesielt ansvar for å veilede skolene i lesing og regning ved 1.-4. trinn. Forsterket opplæring er en ressurs for hele skolen og da også for prosjekt Språk i fokus.

Arbeid med eventyr har vært brukt bevisst som en metode for språklæring og innføring i norsk

kulturarv. Metoden har vært gjennomført som et samarbeid mellom trinnlærere og tospråklige lærere. I tillegg ble foreldre involvert der det var naturlig. Skolen valgte ut noen få eventyr som de jobbet spesielt med over en lengre periode, som for eksempel ”De tre Bukkene Bruse” eller

”Pannekaka”. I tillegg oppsporet de eventyr fra forskjellige land som ble oversatt til ulike språk. Det ene året ble ”Bukkene Bruse” dramatisert på forskjellige språk og fremført for barnehagebarn i

området. Målet var å gi de ulike minoritetsspråkene høyere status, verdsette flerspråklighet som ressurs og styrke elevenes identitetsfølelse. Historien under beskriver hvordan dette ble gjennomført.

Etter dette fikks skolen svært mange gode tilbakemeldinger fra barnehagene som hadde vært på besøk. Flerspråklige førskolebarn hadde hatt stor glede av å gjenkjenne sitt eget språk. Fordi

referanserammen med ”Bukkene Bruse” var så kjent var det ingen som strevde med å forstå handlingen selv om de ikke forsto alt som ble sagt.

Bukkene Bruse snakker mange språk Ved skolens 1. trinn var det elever med svært mange ulike morsmål: Kroatisk, kurdisk, urdu,

somali, arabisk, dari, tsjetsjensk – og enda flere elever med foreldre med annet morsmål; spansk, italiensk, hindi, dansk, svensk og engelsk.

Lærerne diskuterte en del hvordan de kunne bruke alle disse språkene som en ressurs på dette trinnet. De fikk en god ide da de oppdaget hvor fortrolige elevene var med eventyret om ”Bukkene

Bruse” fra barnehagen. Lærerne bestemte seg for å ønske neste års 1.klassinger velkommen på en spesiell måte denne våren. Til besøksdagen i mai ville de øve inn ”Bukkene Bruse” og la bukkene og trollet snakke på mange ulike språk!

Forslaget ble lagt fram for de tospråklige lærerne på trinnet, og de mente at dette var en god ide! De

satte i gang; oversatte replikkene til sine språk og øvde dem inn med sine elever. Alle trinnets elever fikk dramatisere eventyret så godt de kunne etter hukommelsen. Mange syntes det var gøy og ville være med, - heldigvis akkurat passe mange.

Deretter ble det satt sammen øvegrupper. Da fikk alle de tospråklige elevene anledning til å spille

på sine språk, samtidig som de norske elevene fikk lov til å være fortellere og knytte eventyret sammen på norsk. Øvingene gikk med liv og lyst.

Kurdisklæreren fikk den gode ideen å legge kurdiske barnestemmer på bildene fra eventyret. Alle de kurdiske elevene fikk være med på dette. Det ble et fint produkt, som ungene frydet seg over å se

og høre. På den store besøksdagen var barnehagebarna delt i fire grupper, og våre elever spilte – en gruppe

for hver. Det ble svært vellykket for noen av tilhørerne som tydelig ga uttrykk for gjenkjennelse når trollet brølte på deres eget språk!

63

Foreldre er viktige personer i barns språkutvikling. Via foreldremøter spesielt for flerspråklige foreldre arbeides det for å motivere foreldrene til å bruke morsmålet hjemme, slik at morsmålet

bygges opp i takt med det norske språket elevene lærer på skolen. Viktige temaer på slike møter har vært språkopplæring generelt og tospråklig utvikling spesielt.

Rykkinn skole er en flerkulturell skole. På Rykkinn skal alle elever oppleve at de blir

inkludert. Det fysiske miljøet skal avspeile at Rykkinn er en flerkulturell skole. Det språklige og kulturelle mangfoldet skal benyttes som en

ressurs i ulike opplæringssammenhenger og elevene skal bli kompetente brukere av det

norske språket. Alle elever skal føle seg inkludert. Opplegget med Bukkene Bruse på mange språk, er et eksempel på hvordan

Rykkinn har jobbet for å profilere seg som en flerkulturell skole. Et annet eksempel er illustrert

ved et stort veggbilde som henger i skolens inngangsparti. Her har Askeladden vært på reise til nær og fjern.

Sosial kompetanse har vært et av Rykkinn skoles satsingsområder. Skolen har utarbeidet en egen

handlingsplan for sosial kompetanse. Planen bygger på grunnbegrepene selvfølelse, empati, ansvar og samhandling. På skolen har det vært arbeidet systematisk med klassemiljøet. Alle trinn på skolen har felles grunnregler, som bearbeides og tilpasses det enkelte trinn i samarbeid med elevene selv.

Grunnreglene følges så systematisk opp i klassemøter. En viktig del av arbeidet med sosial kompetanse, er fokus på god og tydelig klasseledelse. Rykkinn skole har egne voksenstandarder,

som skal sikre at alle voksne ved skolen møter elevene på samme måte. Via prosjekt Språk i fokus arbeid med kompetanseheving har skolen fått Marte Meo-veiledning med spesielt fokus på klasseledelse.

Skolen observerte at mange av elevene med svake norskferdigheter søkte mot hverandre i

friminuttene. Sammen lekte de nesten språkløse leker. Noe av leken var voldsom og lite konstruktiv. For å motvirke dette igangsatte skolen lekegrupper i friminuttene. Lekegruppene ble gjennomført i alle lillefri. Elevene ble delt inn i grupper av lærer. Man valgte grupper på grunnlag av kjennskap til

elevene. Hver gruppe var på rundt 5 elever. Noen av gruppene var med både gutter og jenter, mens andre var delt etter kjønn. Gruppene ble endret omtrent annenhver måned. Skolen var nøye på at

hver gruppe skulle ha noen gode språkmodeller og noen med god sosiale kompetanse. Det ble passet på at selve lekene var noe alle i gruppa mestret. Det var også forventet at barna i lekegruppa skulle holde sammen i leken hele friminuttet.

Skolen opplevde at tiltaket med lekegrupper bidro til både økt språklæring og økt sosial kompetanse

hos elevene. Selv om fokusbarna ofte var de som gjorde mest motstand, var de også de som hadde størst utbytte av lekegruppene. Grunnet kulturforskjeller ga noen av guttene tydelig utrykk for at det var vanskelig for dem å leke med jenter. Skolen erfarte at lekegrupper både bedret klassemiljøet og

fremmet språkutviklingen. Elevene ble også mer kompetente til å løse konflikter gjennom ord. Mange av elevene ble flinke til å bestemme hva de skulle leke før de gikk ut. Ved å holde dem inne

til de hadde bestemt hva de skulle leke, fikk lærerne oversikt over hvordan diskusjonene forløp. De kunne da være behjelpelige med løsningsstrategier for grupper som strevde.

64

AVSLUTNING

9. EGENEVALUERING AV PROSJEKTET

Noe evaluering er allerede presentert tidligere i rapporten, for eksempel i form av

praksishistorier eller diverse delevalueringer. Her presenteres den underveisevalueringen prosjektet har gjennomført i form av halvårlige rapporteringer fra de tre tjenestestedene og de årlige QuesBack-undersøkelsene. Egenevalueringen er i modellen for språklæring

symbolisert ved et tre. Evalueringen gjelder både Språkløftet og Utviklingsprosjektet.

9.1 Halvårlige rapporteringer fra tjenestestedene Det ble utarbeidet en mal for halvårlig rapportering i januar 2009 der de tre tjenestestedene skulle rapporterer på: HVA: Hvilke tiltak (innhold) planlegger dere å gjennomføre i kommende periode?

HVORFOR: Begrunn hvorfor har dere valgt de tiltakene dere har valgt? HVORDAN: Hvordan skal tiltakene gjennomføres og organiseres? I hvilket omfang/hyppighet?

HVEM: Hvem er involvert og hvem er ansvarlig for gjennomføring av hvilke tiltak? Hvem skal evaluere? EVALUERING: Hvordan har gjennomføringen fungert? Fikk dere gjennomført de tiltakene dere

planla? Nødvendige endringer? I tillegg ble det rapportert på bruk av midler/økonomi.

Her er noen eksempler på rapportering av prosjektaktiviteter:

HVA HVORFOR HVORDAN HVEM EVALUERING Språk-

grupper i

barne-

hagen

Styrke norsk språk hos alle barn som

trenger det, spesielt fokus på

de minoritets-språklige barna. Gi barna

førstehånds-erfaringer.

2 – 3 barn sammen med en av personale.

1 – 2 ganger / uke. Bok / eventyr m/

konkreter eller flanellografer. Spill: Lotto, memory

m.m. Sang og musikk

Rim og regler Enkle formingsaktiviteter

Lek

Ped.leder/ den fra

avdelingen som er

ansvarlig for språk-gruppen.

Svært god gjennomføring på noen avdelinger. Ikke

alle har gjennomført dette, noe som kan skyldes

mangel på tid og/eller personale. Flere har hatt samlinger i delt gruppe, og

da hatt spesielt fokus på språkstimulerende

aktiviteter.

HVA HVORFOR HVORDAN HVEM EVALUERING

Jobbing

med data

i skolen

Motiverende for elever. Spesielt

viktig for elever som i liten grad kan gjøre dette

hjemme.

Bruk av programvare på skolen, samt

internettressurser. Bruk av bilder.

Alle på trinnet.

Elevene jobber med data både i stor og liten gruppe.

Et av foreldremøtene spesielt for flerspråklige foreldre var dessuten rettet

mot hvordan de kan bruke data som ressurs når de

skal støtte sine barn i språklæringen.

65

Til tross for at denne halvårlige rapporteringen krevde en del skrivearbeid uttrykte personalet at det var nyttig, bevisstgjørende og viktig å bli ”tvunget” til å sette seg ned å planlegge og tenke igjennom

disse momentene. Planer som er nedfelt skriftlig blir også gjerne gjennomført i større grad. Det å hele tiden har skriftlige planer og evaluering underveis har derfor vært viktig for fremdriften i prosjektet.

9.2 Årlige QuestBack-undersøkelser og måloppnåelse For å evaluere måloppnåelse i prosjektet ble det utarbeidet en årlig elektronisk spørreundersøkelse

via QuestBack til de ansatte ved de tre tjenestestedene. Via QuestBack-undersøkelsene har respondentene vurdert ulike utsagn på en skal fra 1 til 5 som har representert fra ”I liten grad” til ”I stor grad”. Det har i tillegg vært en kategori for Vet ikke eller Ikke deltatt. Dette var nødvendig på

grunn av utskifting i personalet eller fordi noen tiltak har vært rettet mot spesielle grupper og derfor ikke var aktuelt for alle å svare på. Undersøkelsen ble gjennomført i februar 2009, 2010 og 2011.

Svarprosenten har vært noe varierende. For 2011 lå svarprosenten på ca. 60 % og denne undersøkelsen er derfor å regne som representativ. Svarene fordeler seg på ca. 1/3 fra hvert av de tre tjenestestedene. Resultatene som presenteres under er hentet fra 2011- undersøkelsen.

Prosjektets hovedmål har vært å bedre barns språkutvikling. Undersøkelsen i 2011 ga et snitt på

3,60 for dette spørsmålet. 39,3 % mente prosjektet i ganske stor grad hadde bidratt til å bedre språkutviklingen hos barn generelt. Kun 1,8 % mente i liten grad. (Søylen merket -1 er de som ikke vet eller ikke har deltatt.)

På spørsmål om prosjektet har bidratt til bedre språkutvikling for minoritetsspråklige barn ligger

gjennomsnittet noe høyere; på 3,83. Dette er naturlig, da prosjektet i stor grad har fokusert på de minoritetsspråklige barna. Når man trekker ut svarene fra barnehagene og vurderer kun besvarelsene fra skolen ligger snittet på 3,5. Skolens ansatte opplever altså i noe mindre grad enn barnehagene at

prosjektet har bidratt til å bedre språkutviklingen hos de minoritetsspråklige barna.

Gjennomsnitt: 3,60

66

Ett av prosjektets delmål var å videreutvikle samarbeid mellom barnehage og skole, samt å styrke

tverrfaglig samarbeid. Snittet her ligger på henholdsvis 3,77 og 3,68.

Mange av de ansatte som har vært direkte involvert i prosjektarbeidet hevder at samarbeidet mellom barnehage og skole har blitt betydelig styrket gjennom prosjektperioden. Noen hevder at dette har

vært noe av det beste med prosjektet og at dette tette samarbeidet vil bestå etter prosjektperioden. For det tverrfaglige samarbeidet var altså resultatet noe lavere (3,68). Samarbeid mellom barnehage

og skole er ikke tenkt som tverrfaglig samarbeid. Tverrfagligheten har kanskje vært tydeligst i forhold til samarbeid med helsesøstere og SPRÅK 4-prosjektet, samt ved at PP-tjenesten har hatt prosjektlederansvaret.

Det andre delmålet var å utvikle tiltak som fremmer god språkutvikling. De ansatte opplevde at

prosjektet i stor grad hadde bidratt til dette. Her lå snittet så høyt som 4,09.

Gjennomsnitt: 4,09

Gjennomsnitt: 3,77

67

Gommerud barnehage skilte seg ut her med et snitt på hele 4,5. De ansatte her opplevde altså at

prosjektet i stor grad hadde bidratt med å utvikle tiltak som fremmet god språkutvikling. Evalueringen av tiltakene skulle danne grunnlag for utvikling av en tiltaksmodell. Det er dette som har blitt Bærums modell for språklæring som er illustrert som et hus.

Det tredje delmålet var involvering av foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn. Her får prosjektet

den laveste vurderingen med et snitt på kun 3,03.

Det samlede lave resultatet stemmer overens med prosjektdeltagernes utsagn. De opplever at

flerkulturelt foreldrearbeid er et område de ønsker å fortsette å videreutvikle. Belset barnehage skiller seg ut her med undersøkelsens laveste snitt på 2,3. Prosjektet anbefaler kommunen å videreføre satsing på flerkulturelt foreldrearbeid.

Undersøkelsen viste også at mange ansatte mente tiltaket med språkrom var nyttig. Her var snittet

3,95. Gommerud barnehage skiller seg ut her med et snitt på 4,6. Dette kan indikere at språkrom var et tiltak de har fått til ekstra godt i akkurat denne barnehagen. Tiltaket med eget møte for

flerspråklige foreldre til skolestartere var det mange ansatte som ikke hadde vært med på, men de

som hadde vært med på dette var i stor grad fornøyde med tiltaket og mente det var nyttig. Snitt her var 4,11. Belset barnehage skiller seg ut her med et noe høyere snitt på 4,5, noe som kan indikere at

dette var et spesielt godt tiltak for denne barnehagen. Dette kan henge sammen med barnehagens lave vurdering av prosjektets foreldrearbeid generelt. Tiltaket med foreldremøte for flerspråklige foreldre kan derfor ha vært etterlengtet. Tiltak med lesevenner har fått et snitt på 3,51. Rykkinn

skiller seg her ut med det laveste snittet på 3,3. Kanskje hadde barnehagebarna bedre utbytte av dette tiltaket enn skolebarna?

Gjennomsnitt: 3,03

68

Utviklingsenheten

3,59

3,67

3,77

3,38

3,72

3,68

2,54

2,98

3,03

3,34

3,49

3,60

3,67

3,73

3,83

,00 ,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00

Prosjektet har bidratt til å videreutvikle samarbeidet mellom Belset

barnehage, Gommerud barnehage og Rykkinn skole spesielt i forhold til

språk

Prosjektet har bidratt til å styrke tverrfaglig samarbeid rundt språk

Prosjektet har bidratt til økt involvering av foreldre med minoritetsbakgrunn

Prosjektet har bidratt til å bedre språkutviklingen hos barn generelt

Prosjektet har bidratt til å bedre språkutviklingen hos de

minoritetsspråklige barna

Gjennomsnitlig skår 2009 - 2011(På en skala fra 1-5 der 1 er liten grad og 5 er stor grad)

2011

2010

2009

Gjennomsnittlig skår 2009-2011

Kompetansehevingen får generelt gode vurderinger med et snitt på 3,96.

Dersom man trekker ut kun besvarelsene fra Rykkinn skole lå snittet på 4,1. Personalet ved Rykkinn

skole opplevde altså i stor grad å ha fått utbytte av kompetansehevingen.

Resultatene fra QuestBack-undersøkelsene kan også brukes til å vurdere en utvikling gjennom prosjektårene.

Den generelle tendensen var at de ansatte i større og større grad ble fornøyde med de ulike

prosjekttiltakene etter hvert som årene gikk. Vi ser at tverrfaglig samarbeid har gått noe ned mot prosjektslutt. Dette kan skyldes at prosjekt Språk i fokus de første årene samarbeidet tett med SPRÅK4-prosjektet og helsesøstere. Dette har i mindre grad har vært gjort i den siste tiden etter at

prosjekt SPRÅK 4 ble avsluttet. Den lokale helsestasjonen har hatt en del sykdom og personalutskifting. Dette har vanskeliggjort et tett samarbeid mellom barnehage og helsestasjon.

Gjennomsnitt: 3,96

69

Det området som gjennom prosjektårene kanskje har hatt størst fremgang er kompetansehevingen. I

2009 ble den vurdert til 3,17. På den tiden var kursene noe tilfeldig utvalgt. Etter opprettet samarbeid med Bredtvet ble personalets ønsker og behov kartlagt og lagt til grunn for videre kompetanseheving. I 2011 var gjennomsnittet steget til 3,96.

Generelt ligger resultatene fra 2011 på et snitt rundt 4 eller opp i mot 4. Av maksimum 5 mulige må

prosjektet generelt kunne sies å ha vært vellykket ut i fra dette målekriteriet. Prosjekt Språk i fokus har også hatt noen effektmål. Effektmål er ofte mer langsiktige og kan ofte

ikke evalueres før 3-5 år etter prosjektslutt (Stavne og Thormodsæter, 2007). Det er likevel interessant å se litt nærmere på dem allerede nå. Et av prosjektmålene for kommunen var å få et mer

helhetlig og sammenhengende opplæringsløp. Tiltakene i årshjulet for samarbeid mellom barnehage og skole (beskrevet i kapittel 3.6) har bidratt til dette. Prosjektet skulle også bidra til å fremme samarbeid på tvers av forvaltningsnivåer, institusjoner og faggrupper i kommunen. Både barnehage,

skole, PP-tjeneste, helsestasjon, barnehagekontor, forvaltningsenheten, tolketjenesten med flere har vært involvert i prosjektet. Noe samarbeid har blitt mer styrket enn annet. Videre skulle prosjektet

bidra til at kommunen realiserte intensjoner og mål i Kunnskapsløftet og Rammeplanen. Henholdsvis skole og barnehage har implementert disse planene i løpet av prosjektperioden.

Effektmål i forhold til barn var å fremme god språkutvikling i norsk og derigjennom økt sosial kompetanse for å bidra til å utvikle og videreføre tiltak for sosial utjevning i Norge. Resultatene fra

ett kommunalt prosjekt kan ikke si noe om endringer på landsbasis. Sammen med Bærums prosjekt Språk i fokus har 8 andre kommuner deltatt. Kanskje vil den samlede evalueringen fra alle kommunene kunne si noe mer om dette?

Prosjektet skulle også bidra til å stimulere skoler med mange minoritetsspråklige elever til å arbeide

på en god måte med de særlige utfordringene disse skolene har og bedre elevenes utbytte av opplæringen. Dette har vært en sentral målsetting i Utviklingsprosjektet. Skolen har jobbet svært godt med enkelte av tiltakene i Utviklingsprosjektet. Utfordringen har vært å få tiltakene spredd til

alle trinn ved avdeling Berger og ikke bare på det trinnet der fokusbarna fra Språkløftet gikk.

Uteskole er etter prosjektleders vurdering ett av de tiltakene som har vært mest vellykket i Utviklingsprosjektet. Uteskole drives per i dag i ved skolens 1., 2. og 3.trinn, men ikke fra 4.trinn og oppover. Trekantsamarbeidet fungerer spesielt godt ved ett av skolens trinn, men er i liten grad

utbredt ved de andre trinnene. Leksehjelp satses det stort på ved Rykkinn på grunn av den høye andelen med flerspråklige elever. Bruk av stasjonsundervisning som organisasjonsform er i liten

grad evaluert. Samlet sett må Bærums Utviklingsprosjekt sies å ha vært noe mindre vellykket enn Språkløftet. Det

å skulle endre organiseringsformer på en stor skole har vært tyngre å få til enn det å følge opp enkeltbarn via Språkløftet. Likevel er det enkelttiltak som har fungert godt ved enkelte av skolens

trinn.

70

10. SPREDNING OG VIDEREFØRING Etter avslutning av et prosjekt er det viktig at ikke alle tiltak iverksatt i prosjektperioden stopper opp. Gode erfaringer bør spres, kanskje spesielt internt i egen kommune. Ikke minst er det viktig at

implementerte tiltak ved deltagende tjenesteder videreføres. Spredning og videreføring er ikke en del av modellen for språklæring, men handler mye om å spre og implementere denne modellen i egen kommune.

10.1 Gjennomført spredningsarbeid Spredningsarbeidet ble igangsatt underveis i prosjektperioden. Spredningsarbeidet har foregått på

flere nivåer; lokalt på eget tjenestested, kommunalt, regionalt og nasjonalt.

Følgende spredningsarbeid er gjennomført.

Nasjonalt nivå:

”Samarbeid og sammenheng i opplæringsløpet”. Nasjonal konferanse i Stavanger ved Nina Leonthin Elvebakk og Lisbeth Bjerke (27.11.08).

”En lærende barnehage i et helhetlig opplæringsløp”. Konferanse for barnehagesektoren

– Bolkesjø ved Nina Leonthin Elvebakk (november 2008).

Språk i fokus - Lesevenner”. Artikkel i Fagbladet (nr.5, 2009).

Regionalt nivå:

Konferanse for barnehagesektoren i Tromsø ved Nina Leonthin Elvebakk (mai 2009)

”Samarbeid og sammenheng i opplæringsløpet i Bærum”. Presentasjon for Stovner bydel

ved Nina Ousdal, Åse-May Svendsen, Nina Leonthin Elvebakk (november 2009).

”Språkstimulering - Språkgrupper – Språkrom”. Kurs på Østlandske lærestevne med

informasjon om prosjektet med hovedvekt på språktiltak i barnehagen ved Hilde Åsenden og Heidi Säll (31.10.09, 06.11.10 og 04.11.11).

Kommunalt nivå:

”Språkstimulering - Språkgrupper – Språkrom”. Faglig forum for pedagoger ved

Gommerud barnehage (13.11.08)

”Språk i fokus”. Informasjonsdag om tverrfaglig samarbeid for nyansatte i kommunens

oppvekstsektor ved Nina Leonthin Elvebakk (15.09.09)

”Adjø barnehage – hei skole!” Konferanse for barnehage og skole om samarbeid og

sammenheng ved overgangen ved Hilde Åsenden, Åse-May Svendsen og Helle Ibsen (17.-18.09.09)

Nasjonalt

Regionalt

Kommunalt

Lokalt

71

”Samarbeid om tidlig språkinnsats - med spesielt fokus på flerspråklige barn!”

Oppvekstkonferanse. Parallellsesjon med fokus på tidlig innsats og tverrfaglig samarbeid og

påfølgende refleksjon blant deltagerne ved Nina Leonthin Elvebakk og Helle Ibsen (20.10.09)

”Tidlig innsats og noen eksempler på gode samarbeidsprosjekter”. Felles møte for kommunens styrere og rektorer ved Laila Owren, Nina Ousdal, Birgit Åkermoen Prydz og

Nina Leonthin Elvebakk (21.10.09)

”Språk i fokus – Språkløftet i Bærum kommune”. Avsluttende konferanse på Lysebu for SPRÅK 4 ved Helle Ibsen (01.12.09)

”Språkinnsats gjennom lek” Artikkel i Bæringen: (14.01.10)

”Språk i fokus” Presentasjon for barnehagekontorets fag- og kompetansegruppe ved Helle

Ibsen (21.04.10)

”Prosjekt Språk i fokus”. Felles møte for alle styrerne i Bærum ved Helle Ibsen (26.05.10)

”Satser mer på språk”. Artikkel i Asker og Bærums budstikke (03.06.10)

”Språket er nøkkelen” Artikkel i Asker og Bærum budstikke (04.06.10)

”En god start”. Fellesarena for barnehage og skole ved Nina Leonthin Elvebakk (juni 2010)

”Språk og språkutvikling”. Planleggingsdag for Emma Hjort barnehage ved Helle Ibsen (17.08.10)

”Språkprosjekter” for Haug ressurssenter ved Helle Ibsen (25.11.10)

”Flerkulturelt foreldresamarbeid”. For Emma Hjort skole om ved Åse-May Svendsen og

Helle Ibsen (25.01.11)

”Flerkulturelt foreldresamarbeid og Lesevenner”. For Levre skole ved Åse-May

Svendsen og Helle Ibsen (17.02.11)

”Uteskole med begrepslæring”. For Gullhaug skole ved Åse-May Svendsen, Hilde Torp og

Helle Ibsen (15.03.11)

”Språk i fokus”. Fagmøte for PP-tjenesten i Bærum ved Helle Ibsen (12.05.11)

”Språkutvikling i barnehagen”. Kurs for barnehager om teoretisk forankring ved Helle

Ibsen (6 kurs høsten 2010, 6 kurs våren 2011, 19.08.11) Link til lysark: https://www.baerum.kommune.no/Documents/Barnehager/Barnehagekontoret/Informasjon%

20til%20barnehagene/Kurs/Kurs%202011/Spr%c3%a5kutvikling%20i%20barnehagen%20-%20Helle%20Ibsen%2019.08.11.pdf

”Språkkartlegging i barnehagen” Kurs for barnehager ved Helle Ibsen (25.11.10, 12.05.11, 14.06.11) Link til lysark:

https://www.baerum.kommune.no/Documents/Barnehager/Barnehagekontoret/Informasjon%20til%20barnehagene/Kurs/Kurs%202010/Kurs%20om%20Spr%c3%a5kkartlegging%2025.11.10_helle_ibsen.pdf

”Språkstimulering i hverdagen”. Kurs for barnehager om tiltak ved Kristin Alknes og Eva Einshøj (2 kurs våren 2011, 1 kurs høsten 2011) Link til lysark:

https://www.baerum.kommune.no/Documents/Barnehager/Barnehagekontoret/Informasjon%20til%20barnehagene/Kurs/Kurs%202011/Kurs-spr%c3%a5ktiltak%202011.pdf

Lokalt nivå: Videreføring av prosjektet i Belset barnehage, Gommerud barnehage og ved Rykkinn skole

beskrives i kapittel 10.2 og 10.3. Våren 2010 ble Berger barnehage innlemmet i prosjektet. Denne barnehagen ligger også i

nærmiljøet og leverer barn til Rykkinn skole. Fra våren 2010 har Berger barnehage deltatt på foreldremøte for flerspråklige foreldre og lesevenner. I tillegg har de fått kompetanseheving til sitt

personale. I januar 2010 holdt to pedagoger fra Gommerud barnehage en planleggingsdag om språktiltak og språkrom for Bergers personale. I mars holdt prosjektleder et personalmøte med teori rundt språk, spesifikke språkvansker og flerspråklig utvikling. I april hadde prosjektleder opplæring

for assistentene om barns språkutvikling. I tillegg samarbeidet prosjektleder og Bærum PPTs interne

72

Språkteam om et veiledningsopplegg våren 2011. Det ble gitt opplæring, veiledning og evaluering i metoden ”Grep om begreper”. Metoden er inspirert av Ottem, Platou, Sæverud og Forseths metode

om begrepslæring (2009, 2011). ”Grep om begreper” er lokal tilpasset og bearbeidet av PPTs Språkteam. Resultatene fra utprøvingen vil bli presentert for alle Bærums styrere i desember 2011.

Prosjekt Språk i fokus har en egen nettside: https://www.baerum.kommune.no/sprakifokus. Her kan man finne utfyllende informasjon om prosjektet. Mange av de mest sentrale prosjekttiltakene er

beskrevet i enkle brosjyrer som ligger ute på nettsiden:

”Språkrom i barnehagen”

”Leseglede i barnehagen”

”Fokusbarn i barnehagen”

”Uteskole – en vei til begrepsforståelse”

”Lesevenner – skoleelever leser for barnehagebarn”

”Møte for flerspråklige foreldre til skolestartere”

”Hospitering i barnehage og skole” (kommer i desember 2011)

Tanken er at andre barnehager og skoler kan skrive ut brosjyrene og raskt komme i gang med tilsvarende tiltak selv.

10.2 Videreføring barnehage Etter prosjektslutt ønsker prosjektbarnehagene å fortsette med mange av de tiltakene som ble

iverksatt gjennom prosjektperioden. Språkstimulering i formelle og uformelle læringssituasjoner fortsetter via arbeid i språkgrupper, månedens ord, bruk av barnelitteratur, språklig

bevissthet/Språksprell m.m.. Arbeid med å løfte flerspråklighet og kulturelt mangfold som ressurs fortsetter ved å støtte barn i å bruke morsmålet sitt, synliggjøre barnas kompetanse og temaarbeid med ulike land. For å øke barns sosiale kompetanse arbeides det spesielt med Steg for steg der

hovedfokus legges på kommunikasjon.

Barnehagene ser verdien av å ha et tett foreldresamarbeid, særlig med de flerspråklige foreldrene. Dette arbeidet vil fortsette, men barnehagene uttrykker også ønske om å styrke dette arbeidet ytterligere etter prosjektslutt. Kanskje er det behov for ytterligere kompetanseheving på dette

området?

Det tette samarbeidet mellom barnehage og skole har vært verdifullt. Barnehagene ønsker å fortsette med både møte for flerspråklige foreldre til skolestartere, lesevenner, hospitering, kartlegging av flerspråklige skolestartere og felles faglige arenaer for skole og barnehage.

Barnehagene vil fortsette med språkkartlegging. Den ene barnehagen kartlegger alle 3-åringene

med Ord som gror og den andre alle de flerspråklige barna med Bo Ege språklig test 1 når barna er 3 ½ år. Språkkartlegging av barn ved 3-årsalder er i tråd med anbefalinger i St.mld.nr.41: ”Kvalitet i barnehagen” og ”Læring i fellesskap”. Når ekspertutvalget kommer med sine anbefalinger i

desember 2011 vil disse tas til etterretning. Barnehagene har hatt så gode erfaringer med å følge opp utvalgte fokusbarn på bakgrunn av kartlegging at dette er arbeid som allerede er videreført. Ved bruk

av foreldreskjemaet Barnets språkhistorie er det høstet gode erfaringer og barnehagene fortsetter å bruke skjemaet ved foreldresamtalene.

Barnehagene vil drive spredning av prosjekterfaringer både ved å ta i mot besøkende i barnehagen og ved å holde kurs. Samtidig ivaretas intern opplæring av nyansatte. Spredning av

prosjekterfaringer fra Språk i fokus til andre barnehager i kommunen er godt ivaretatt via samarbeid med prosjekt Språksenter for barnehagene i Bærum.

73

14.06.11

KARTLEGGING

Kartleggingsbegrepet

Kartleggingsverktøy

TRAS

CASE-eksempler

PRAKSIS/TILTAK

Begrepstrening

Språklig bevissthet

Barnelitteratur

Dialog/samtale

Bruk av konkreter

TEORI/BARN

Språkteoretiske modeller

Språkutvikling 0-6 år

Flerspråklig utvikling

Spesifikke språkvansker

I desember 2009 bevilget Bærums sektorutvalg for barn og unge midler til å etablere et kommunalt Språksenter for barnehagene. Mål for arbeidet er at barnehagene i Bærum har gode språkmiljøer

for alle barn og at barnehagepersonalet har god kompetanse om barns språkutvikling. Språksenteret skal være et lavterskeltilbud for barnehagene der de rakst kan få hjelp. Arbeidet rundt oppretting av Språksenteret har vært organisert som et prosjekt. Helsesøster May Britt Farmen Holt, som var

prosjektleder for SPRÅK 4, sitter i prosjektgruppa til Språksenteret. Birgit Åkermoen Prydz som har sittet styringsgruppa for i Språk i fokus sitter også i styringsgruppa for Språksenteret. Prosjektleder

for Språk i fokus, Helle Ibsen er også prosjektleder for Språksenteret sammen med Lisbeth Bjerke fra Barnehagekontoret. Språksenteret skal etter planen være i ordinær drift fra januar 2012.

Høsten 2011 kjører Språksenteret en pilotutprøving med Stovnermodellens: Kartlegging av språkmiljø. Metoden kartlegger ikke enkeltbarns språkutvikling, men fokuserer på de voksnes rolle

og språkmiljøet rundt barnet. Både Belset og Gommerud ønsket etter Språk i fokus-prosjeket å fortsette aktivt med språkarbeid og deltar i denne pilotutprøvingen.

Et viktig tiltak for Språksenteret er ”STORT med bok!”. Her fokuseres det på bruk av barnelitteratur i barnehagen og Bærums-barnehagene oppfordres til å lese MYE for barna. Belset

barnehage deltar i denne arbeidsgruppa. Språk i fokus har holdt mange kurs for barnehageansatte som en del av sitt spredningsarbeid.

Kursene videreføres under Språksenterets arbeid med kompetanseheving for barnehagepersonale. Det har vært tre ulike typer kurs:

”Språkutvikling i barnehagen” med språkteoretiske modeller, språkutvikling 0-6 år, flerspråklig utvikling og spesifikke språkvansker ved Helle Ibsen (prosjektleder/PPT)

”Språkkartlegging i barnehagen” med kartleggingsbegrepet, ulike verktøy, TRAS og CASE-eksempler ved Helle Ibsen (prosjektleder/PPT)

”Språkstimulering i hverdagen” med praktisk vinkling, konkrete tips og ideer både for hele barnegrupper og enkeltbarn ved Kristin Alknes (Gommerud barnehage) og Eva Enshøj (Belset barnehage)

Kursene har vært annonsert i barnehagenes kurskatalog som kommer ut hvert halvår. Kursene har også vært åpne for helsesøstere. Tanken er å tilby barnehagene en kursrekke som tydeliggjør

sammenheng mellom teori, kartlegging og praksis knyttet til språk.

Barnehagene i Bærum er svært engasjert i å lære om barns språkutvikling og språktiltak. I løpet av 2010 og 2011 har ca. 1000 barnehageansatte vært på disse kursene!

10.3 Videreføring skole Skolen ser at det er viktig og fortsatt fokusere på elevenes språklæring. Det er høstet gode

erfaringer med ”Ukas begreper” og skolen vil fortsette dette arbeidet for å bygge opp elevenes begrepsapparat. Skolen har hatt god nytte av språkmateriell innkjøpt i prosjektperioden. I fremtiden ønsker de en bedre utlånsordning og bedre plass til utstilling for å sikre at materiellet blir mye brukt.

Det vurderes å øke flerspråklige elevers norsktilegnelse gjennom økt bruk av tema- og prosjektundervisning. Skolen ser også at det er nødvendig ytterligere å systematisere arbeidet rundt

74

særskilt språkopplæring. Det er også ønskelig at de tospråklige lærerne i større grad blir anerkjent som den ressursen de er. Framover vil skolen fortsatt ha fokus på at flerspråklighet er en ressurs, selv

om de også ser at det er utfordringer ved det å skulle lære seg et nytt språk. Gjennom prosjektperioden opplever skolen at personalet har fått økt kompetanse. Skolen kunne likevel tenke seg enda mer kompetanseheving i forhold til språkvansker og hvordan man best mulig kan hjelpe

denne elevgruppen. Skolen vil fortsette å legge til rette for utvikling av sosial kompetanse ved å ha lekegrupper, familiegrupper, uteskole, nulltoleranse for vold og støtte elevene i å sette ord på

følelser. Skolen ønsker å fortsette med å involvere foreldre på en god måte. Dette tenker de kan gjøres ved

samtaler med enkeltforeldre eller ved mer felles foreldrekurs. Både språkutvikling, sosial utvikling og hvordan disse henger sammen er aktuelle temaer å samarbeide med foreldrene om framover.

Skolen ønsker som barnehagene å fortsette det gode samarbeidet rundt overgangen fra barnehage

til skole. Samarbeidet kan opprettholdes og videreutvikles ved å fortsette med tiltak som lesevenner,

hospitering og møter for flerspråklige foreldre til skolestartere.

Rykkinn skole har nå gått inn i et nytt prosjekt: Ny giv. Prosjektet går ut på å fange opp de 10 % svakeste elevene ved 10. trinn, for så å gi dem intensiv, praktisk undervisning i tre måneder. Målet er å forebygge drop-out fra videregående skole. På samme måte som i Språk i fokus følger man altså

opp de elevene som trenger det mest.

Spredningsarbeid på skolesiden er planlagt organisert via kommunens Forsterketgruppe for 1.-4.

trinn. Forsterketgruppa er knyttet til PP-tjenesten og jobber tett ut mot skolene etter statlige styrkingsmidler. Via veiledning bidrar Forsterketgruppa til at elever med svake ferdigheter i lesing

og regning opplever mestring, og får et større læringsutbytte av den ordinære undervisningen. Flerspråklige elever som ligger i og rundt kritisk grense får forsterketopplæring hvor hoveddelen av

opplæringen handler om ordforråd og begreper. Fra 2011 har flere bærumsskoler startet opp med Leselos i regi av Forsterketgruppa. Leselos er en

leseopplæring med spesielt fokus på hvor i leseprosessen elevene opplever utfordringer, om det er i forhold til ordforråd, forståelse eller leseflyt. Dette blir kartlagt ved hjelp av Leselos-verktøyet.

Forsterketgruppas erfaring er at det er lettere å oppfatte hvor utfordringene ligger hos de flerspråklige elevene med Leselos, og det er enklere å vite hvilke tiltak som skal settes inn. Det oppleves således som at skolens fokus i de siste årene har flyttet seg fra lesehastighet til

leseforståelse. Forsterketgruppas vektlegging på begrepslæring og ordforråd er derfor helt i tråd med erfaringene fra prosjekt Språk i fokus.

Etter gjennomgang med kommunalsjefene er det spesielt fire tiltak som ønskes spredt i kommunen:

Uteskole

Lesevenner

Møte for flerspråklige foreldre til skolestartere

Hospiteringsordning

De tre sistnevnte tiltakene er knyttet til overgangen mellom barnehage og skole. Planen er å innlemme disse tiltakene i kommunens ordinære overgangsrutiner. Tiltakene blir da gjeldende fra våren 2012. En orientering om de nye tiltakene vil bli gitt på et rektormøte. Tilsvarende gjøres for

barnehagene på et styrermøte. I forhold til uteskole planlegges det eget kurs.

75

11. SUKSESSKRITERIER OG OPPSUMMERING Ved avslutning av et prosjekt er det vanlig å vurdere i hvilken grad et prosjekt har oppfylt forventninger og formål (Karlsen og Gottschalk, 2006). Prosjekt Språk i fokus er gjennomført

innenfor de økonomiske og tidsmessige rammer som var gitt. Gjennom prosjektårene har kommunen sett at noen viktige suksesskriterier har vært:

Tildeling av midler fra Utdanningsdirektoratet

Veiledning og oppfølging fra NAFO

Felles mål for både barnehage og skole

Felles kompetanseheving i form av kurs, veiledning, studietur m.m. som har gitt et felles

teorigrunnlag

Kartlegging av barn for å finne riktige tiltak

Utvikling av felles tiltak i barnehage og skole som har skapt trygghet og forutsigbarhet for barn og foreldre

Innkjøp av materiell til bruk på språkrommene

Oppfølging av barn med systematiske språktiltak i formelle og uformelle

læringssituasjoner

Språkarbeid med fokusbarn som har hatt ringvirkninger til alle barn i barnehage og

skole

Frikjøp av tid og praktisk tilrettelegging for de som deltok i prosjektet

En kvalifisert prosjektleder uten binding til de tre tjenestestedene

Forankring på hvert enkelt tjenestested hos hele personalet

Engasjement og interesse hos alle de involverte i prosjektet

Et av prosjektets oppgaver var å utvikle en modell for språklæring (Sluttrapport Likeverdig opplæring i praksis, 2010). Dette er gjort ved å se på politiske føringer, teoretisk forankring, helhetlig tiltakskjede fra helsestasjon til barnehage til skole, tiltak for barn, foreldre og personale,

målsettinger, kompetanseheving og egenevaluering. Til sammen har disse momentene blitt Bærum kommunes husmodell.

Kompetanseheving Egenevaluering

NAFO

Utdannings-direktoratet

Teoretisk forankring

Politiske

føringer

Tiltak

barn

Tiltak

foreldre

Tiltak

personale

Mål: Bedre språkutvikling

MODELL FOR SPRÅKLÆRING – ”Språk i fokus”

Helsestasjon Barnehage Skole

76

Grunnmuren i form av det teoretiske fundamentet er utprøvd med gode erfaringer. Teorigrunnlaget er i ferd med å implementeres i flere av bærumsbarnehagene. Kommunen har per i dag en

tiltakskjede som følger barn fra helsestasjon til barnehage og over i skolen. SPRÅK 4 er nå godt implementert på helsestasjonene i kommunen og barnehagene får jevnlig beskjed fra helsesøstere om barn som bør vurderes for nærmere oppfølging. Barnehagene har foreløpig intet pålegg om

språkkartlegging. Prosjektets kartlegging med Bo Ege språklig test 1 viste at selv enkel kartlegging bidro til å fange opp de barna som trengte oppfølging. De to prosjektbarnehagene har gode erfaringer

med språkkartlegging i barnehagen og fortsetter med dette i sine varianter. Imidlertid gjenstår det å finne gode kartleggingsverktøy for flerspråklige barn. Skolen har en annen kultur for kartlegging enn barnehagene, og her blir alle barn systematisk kartlagt og raskt fanget opp ved behov. Tiltakskjeden

kan således bidra til å sikre at barn med behov fanges opp tidlig.

Teori og forskning har ligget til grunn for valg av tiltak i prosjektet. Valgte tiltak med språkstimulering i barnehage og skole har gitt gode resultater. Det tydelige fokuset på å bygge opp barns ordforråd og begrepsapparat må sies å ha virket. I barnehagene har både formell og uformell

språklæring vært vellykket. Systematisk språklæring på språkrom eller på barnets avdeling, sammen med språklig benevning i hverdagssituasjoner og bruk av barnelitteratur ser ut til å ha fungert godt i

barnehagene. For skolen har uteskole og ordbank vært spesielt vellykkede tiltak. Kommunens overgangsrutiner sørger for at barna sikres i overføringen fra barnehage til skole.

Tiltakene med foreldremøte for flerspråklige skolestartere, lesevenner og hospiteringsordning har ført til tettere samarbeid mellom barnehage og skole. Både barnehage og skole har fokusert på

mangfold og flerspråklighet som en ressurs og ikke en ulempe. Tiltak rettet spesielt mot flerspråklige foreldre har vært en del av dette arbeidet. Prosjektet anbefaler kommunen å videreføre satsing på flerkulturelt foreldrearbeid. Kompetanseheving av personale i barnehage og skole er et viktig

satsingsområde for å oppnå bedre språkutvikling hos barn i barnehage og skole.

Prosjekt Språk i fokus må sies å ha vært en større suksess i barnehagene enn ved skolen. Barnehagene har i større grad enn skolen implementert tiltak og prosjektaktiviteter i hele personalgruppa. Spredningsarbeid og videreføring har i større grad vært vellykket på barnehagesiden

enn på skolesiden.

Målet om bedre språkutvikling og derigjennom sosial kompetanse hos barn i barnehage og barneskole med særlig vekt på de minoritetsspråklige barna må i all hovedsak anses som oppnådd. Likevel er ikke arbeidet med å bedre barns språkutvikling over – det har bare så vidt begynt! Ved å

videreføre og spre husmodellen til andre barnehager og skoler i kommunen kan fremtidens barn fanges opp tidligere og få godt tilrettelagte språktiltak i både barnehage og skole.

En stor takk rettes til alle som har bidratt i prosjektperioden!

Takk til dem som har bidratt med å skrive praksishistorier: Fra Gommerud barnehage: Hilde Åsenden, Kristin Alknes, Gyda Kristiansen og Elzbieta Selstad

Fra Belset barnehage: Randi Glåmseter, Eva Einshøj, Lisbeth Hansen og Siv Elisabeth Wold Fra Rykkinn skole: Åse-May Svendsen, Hilde Torp og Laila Owren Spesielt takkes alle de engasjerte ansatte i barnehage og skole som har lagt ned et enormt arbeid i

prosjektperioden – alltid med barnas beste i fokus! Uten denne innsatsen hadde ikke så mange barn fått så mye god hjelp og støtte i sin språkutvikling.

Avslutningsvis kan det konkluderes som somaliske Amal Aden gjør i sin bok ”Det skal merkes at de

gråter”:

”Hva er så grunnen til at noen klarer seg veldig bra?

Jeg tror først og fremst at språket er avgjørende.”

77

KILDER

Aamodt, Sigrun og An-Magritt Hauge (red.): ”Familielæring og andre modeller innenfor

flerkulturelt pedagogisk arbeid”. Universitetsforlaget, 2008. Aden, Amal: ”Det skal merkes at de gråter. Om likestilling blant somaliere i Norge.” Aschehoug,

2011

Aukrust, Vibeke Grøver: ”Tidlig språkstimulering og livslang læring – en kunnskapsoversikt”. Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt, 2005.

Barnehageloven http://www.lovdata.no/all/nl-20050617-064.html

”Barnets språkhistorie – et spørreskjema til bruk i foreldresamtale for å kartlegge barnets bruk av morsmål”, 2008. https://www.baerum.kommune.no/PageFiles/27315/Barnets%20spr%C3%A5khistorie%20B%C3%

A6rum%202008%20Spr%C3%A5k%204%20181109.pdf

Belset barnehage https://www.baerum.kommune.no/Organisasjonen/Barnehager-og-parker/Barnehagene/Kommunale-barnehager/Gommerud-barnehage1/

Bloom, L & Lahey, M.: “Language development and language disorders”. New York, Wiley, 1978.

”Bo Ege språklig test 1”, 2007. http://www.spf-norge.com/product.asp?product=31 Cummins, J.: ”Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy”. Austin,

Texas: Pro-Ed, 1984.

Egeberg, Espen (red.) (2007): ”Minoritetsspråklige med særskilte behov: en bok om utredningsarbeid”. Oslo, Cappelen akademisk Forlag.

Espenakk, Unni m.fl.: ”Språkveilederen”. Utgitt av Bredtvet kompetansesenter, 2007.

”ElterncSchule, Möglichkeiten der sprachlichen Förderungen in der Familie“. Dokumentation, RAA Duisburg am Rhein. Evaluering av prosjektet gjennomført av Dipl. Psyk. Tanja Kaseric.

Gautesete skole i Stavanger. Film om ordbank og trekantsamarbeid. http://www.minskole.no/minskole/gautesete/pilot.nsf/vArt?Opennavigator&u=Tospr%C3%A5klig%

20oppl%C3%A6ring Gjervan, Marit (red.): ”Temahefte om språklig og kulturelt mangfold”. Kunnskapsdepartementet,

2006.

Gjervan, Marit, Andersen og Bleka: ”Se mangfold! Perspektiver på flerkulturelt arbeid i barnehagen”. Cappelen Akademisk Forlag, 2006.

Gommerud barnehage https://www.baerum.kommune.no/Organisasjonen/Barnehager-og-parker/Barnehagene/Kommunale-barnehager/Gommerud-barnehage1/

Helsedirektoratet: ”Nasjonale faglige retningslinjer for undersøkelse av syn, hørsel og språk hos barn”. 2006.

http://www.helsedirektoratet.no/publikasjoner/nasjonale_faglige_retningslinjer/nasjonale_faglig_retningslinjer_for_unders_kelse_av_syn__h_rsel_og_spr_k_hos_barn_52369

78

Hoel, Trude, Liv Beathe Bråten og Monica Kaasa: ”Les for meg, pliiis! – om barn, litteratur og språk”. ABM-skrift 47, 2008.

Holten, Sissel: ”Marte meo-metoden i skolen”. Spesialpedagogikk nr. 1, 2004.

Holten, Sissel: ”Trygg klasseledelse – i dialog med elevene. Erfaringer fra videoveiledning med Marte Meo-metoden”. Gyldendal, 2011.

Horn, Erna og Astrid Dalin: ”SPRÅK 4. Brukerveiledning”. Bergen, Designtrykkeriet, 2004.

Høien, Torleiv og Ingvar Lundberg: ”Dysleksi. Fra teori til praksis.” Gyldendal akademisk, 2000.

Karlsen, Jan Terje og Petter Gottschalk: ”Prosjektledelse – fra initiering til gevinstrealisering”. Universitetsforlaget, 2006.

”Kartleggingsprøve for minoritetsspråklige elever – skolestartere”. Saupstad skole, 2008/2009. http://www.saupstad.skole.no/index.php?pageID=125&page=Kartleggingspr%F8ver

Kjelaas, Irmelin: ””Trollet bodde i vann med fart i” – om stimulering av ord- og begrepskompetanse hos flerspråklige førskolebarn”. NOA norsk som andrespråk, årgang 25, 2/2009.

Kunnskapsdepartementet: ”Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver”. Oslo, 2011.

Kunnskapsdepartementet: ”Fra eldst til yngst: samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole”. Veileder. Oslo, 2008.

Kunnskapsdepartementets strategiplan: ”Likeverdig opplæring i praksis! Strategi for bedre læring og

større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 2007-2009”. Kunnskapsdepartementet, Meld.St. 18: ”Læring og fellesskap. Tidlig innsats og gode læringsmiljøer

for barn, unge og voksne med særlige behov”, (2010-2011)

Kunnskapsdepartementet, Statstilskudd på barnehageområdet. Rundskriv F-01/2011: ”Tilskudd til tiltak for å bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder”, 2011. http://www.regjeringen.no/upload/KD/Rundskriv/2011/Rundskriv_F_01_11_Statstilskudd_barnehag

eomraadet_2011.pdf

Lervåg, Arne og Monica Melby-Lervåg: ”Muntlig språk, ordavkoding og leseforståelse hos tospråklige: En sammenfatning av empiriske studier”, s. 264-279. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, nr.4, 2009.

Leselos http://lesesenteret.uis.no/leseopplaering/1._-_4._trinn/article26756-998.html

Loona, Sunil m.fl.: ”TOSP”, 1995.

Lørenskog kommune: ”Ord som gror”, 2004. http://statped.no/moduler/templates/Module_Article.aspx?id=23251&epslanguage=NO

Melby-Lervåg, Monica: ”Effekten av språkstimulering i førskolealder på senere leseforståelse: Hva kan forskning fortelle oss?”. Spesialpedagogikk, nr. 2, 2011.

http://www.uv.uio.no/isp/om/aktuelt/aktuelle-saker/2011/bilder/spespedbladet-1.pdf

79

Monsrud, May-Britt, Anne Cathrine Thurmann-Moe og Kirsten Meyer Bjerkan: ”Utvikling av morsmålsbaserte kartleggingsverktøy”. Skolepsykologi nr.4, 2009.

Monsrud, May-Britt, Kirsten Meyer Bjerkan og Anne Cathrine Thurmann-Moe: ”Minoritetsspråklige barn og unges grammatiske utvikling”. Psykologi i kommunen nr. 4, 2011.

NAFO: ”Sluttrapport Likeverdig opplæring i praksis”. NAFO, 2010.

NAFO: ”Ressurshefte. Flerspråklig arbeid i barnehagen”. Kunnskapsdepartementet, 2010.

NOU 2009:18 ”Rett til læring”.

NOU 2010: 7 ”Mangfold og mestring: flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet”. NOU 2010: 8 ”Med forskertrang og lekelyst. Systematisk pedagogisk tilbud til alle førskolebarn”.

Ottem, Ernst, Fanny Platou, Olaug Sæverud og Bente Ursin Forseth: ”Begrepslæring for barn og

unge med språkvansker – effekten av en strukturert undervisningsmodell”. Skolepsykologi nr.5, 2009. http://www.statped.no/moduler/templates/Module_Article.aspx?id=62324&epslanguage=NO

Ottem, Ernst, Fanny Platou, Olaug Sæverud og Bente Ursin Forseth: ”En veileder om begrepslæring – en strukturert undervisningsmodell for barn og unge med språkvansker”. Bredtvet, 2011.

http://www.statped.no/moduler/templates/Module_Article.aspx?id=75561&epslanguage=NO ”Om å utvikle språk”. En skjematisk oversikt over barns språkutvikling som er oversatt til en rekke

forskjellige språk. http://www.norsk- logopedlag.no/CPLOLposter_NO.pdf

Opplæringslova http://www.lovdata.no/all/nl-19980717-061.html Platou, Fanny: ”Språkgrupper for førskolebarn: Språkmestring i sosialt perspektiv”. Nordisk

tidsskrift for spesialpedagogikk, 2002, nr. 02-03, s. 188-195.

Raundalen, Magne og Jon-Håkon Schultz: ”Krisepedagogikk”. Universitetsforlaget, 2006. ”Rutiner for overgangene i opplæringsløpet”, Bærum kommune, 2011.

https://www.baerum.kommune.no/Organisasjonen/Skoler/Helhetlig-opplaringslop

Rykkinn skole. http://www.rykkinnskole.no/ Snakkepakken http://www.snakkepakken.no/

SPRÅK 4-permen

https://www.baerum.kommune.no/Organisasjonen/Kommunehelse/Helsekontorene-for-barn-og-unge/Helsestasjon-for-barn-0-6-ar1/Sprak-4/ med ”Barnets språkhistorie” og ”Språkstimulering. Råd og tips til foreldre etter 4-års undersøkelsen på helsestasjon” utarbeidet av PP-tjenesten i Bærum i

forbindelse med prosjektet SPRÅK 4.

Språk i fokus nettside: https://www.baerum.kommune.no/sprakifokus. ”Språksenter for barnehagene i Bærum”

https://www.baerum.kommune.no/Organisasjonen/Barnehager-og-parker/Spraksenteret/

80

”Språkstimulering. Råd og tips til foreldre etter 4-årsundersøkelsen” (utarbeidet i SPRÅK 4-prosjektet)

https://www.baerum.kommune.no/Documents/Kommunehelse/Helsekontorene%20for%20barn%20og%20unge/Spraakstimulering-1.pdf

Språksprell http://www.gyldendal.no/Grunnskole/Andre-utgivelser/Spraaksprell/Tall-og-spraaksprell

Steg for steg http://www.spf-norge.com/group.asp?group=2 Stavne, Arild og Jan Thormodsæter: ”Hjelp, jeg er blitt PROSJEKTLEDER!”. Prosjektforum, 2007.

St.meld.nr.16 (2006-2007) ”…og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring”.

St.meld.nr.23 (2007-2008) ”Språk bygger broer. Språkstimulering og språkopplæring for barn, unge og voksne!”.

St.mld.nr.31 (2007-2008) ”Kvalitet i skolen”. Oslo, Kunnskapsdepartementet.

St.meld. 41 (2008-2009). ”Kvalitet i barnehagen”. Oslo, Kunnskapsdepartementet.

”Til foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn om morsmål og norsk” http://www.kristiansand.kommune.no/_bin/492CA731-61DB-48AF-A82D-9D0ACA93F74C.doc

TRAS-gruppen: ”TRAS-håndbok”. Aase Grafiske, 2003.

Utdanningsdirektoratet: ”Kunnskapsløftet”, 2006.

Utdanningsdirektoratet: ”Kartleggingsmateriell. Språkkompetanse i grunnleggende norsk”, 2007. Utdanningsdirektoratet: ”Kartlegging av Leseferdighet”, 2011.

http://www.udir.no/Vurdering/Kartlegging-gs/Leseferdighet/

Utdanningsdirektoratet: ”Evaluering av Språkløftet og Utviklingsprosjekt i skoler med mer enn 25 % minoritetsspråklige elever”. Rambøll management, november 2008.

Utdanningsdirektoratet: ”Evaluering av språkløftet og utviklingsprosjekt i skoler med mer enn 25 % minoritetsspråklige elever”. Sluttrapport, august 2009.

Utdanningsdirektoratet: ”Idèhefte. Språklig og kulturelt mangfold – en ressurs i opplæringen”. http://www.hio.no/Enheter/NAFO/Ressursbank/Idehefte.-Spraaklig-og-kulturelt-mangfold-en-

ressurs-i-opplaeringen

Øzerk, Kamil: ”Om tospråklig utvikling. En teoretisk studie av fenomenet og begrepet tospråklighet”. Oris forlag, 1992.