LA DOCENCIA REFLEXIVA COMO PARADIGMA EMERGENTE

PARA LA GENERACIN DE CONOCIMIENTOS: EL CASO DE LOS FORMADORES DE FORMADORES

Ponencia presentada en el

II Congreso Internacional de Investigacin Educativa 2011

en la Universidad de Costa Rica

Alejandra Avalos Rogel

Resumen

El propsito central de este documento consiste en iniciar la discusin en

torno a los fundamentos epistemolgicos de la docencia reflexiva que nos orienten

a identificarla como un paradigma emergente para la generacin de

conocimientos, tanto en el campo de las ciencias de la educacin como en el

campo de los saberes profesionales. En este documento se presenta el caso de

cmo se perfila una didctica de la formacin inicial de docentes desde los

entramados conceptuales que construyeron los acadmicos de las normales

pblicas y privadas que atienden la formacin inicial de los docentes de educacin

bsica en la Ciudad de Mxico, y que participaron en un programa de posgrado

profesionalizante. La concrecin metodolgica tiene lugar en el anlisis reflexivo

de la prctica derivada de la implementacin de una intervencin educativa. Los

docentes tendieron puentes tericos y metodolgicos entre la docencia reflexiva y

las exigencias de la formacin inicial: el desarrollo de competencias profesionales,

en particular las didcticas y de gestin pedaggica; la construccin de un

pensamiento especializado desde dos vertientes: la primera articula un enfoque

reflexivo centrado en la metacognicin, con la homologa directa; y la segunda

propone una perspectiva centrada en la otredad para la construccin de un

pensamiento profesional especfico, como prerrequisito para la comprensin de los

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procesos didcticos. Finalmente la conformacin de la identidad profesional

mediante el dilogo reflexivo.

Palabras Clave: Formacin de formadores, saberes docentes, educacin normal,

docencia reflexiva, investigacin en el aula.

Introduccin. El escenario del estudio

Una lnea de accin del Programa para la Transformacin y el

Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales (PTFAEN) que inici en

1996 en Mxico, consiste en la actualizacin y perfeccionamiento profesional del

personal docente de las escuelas normales. Para atenderla, desde el ao 2005 se

ofrece en la capital del pas la Especializacin Formacin Docente en la Educacin

Normal, cuyos destinatarios son docentes de las cinco escuelas normales pblicas

y de las normales privadas.

El modelo formativo del programa parte del supuesto de que la

reconstruccin del sentido y sustento de las decisiones didcticas de los maestros

normalistas est supeditado al anlisis de las finalidades polticas y ticas de la

educacin, a la revisin de las concepciones propias y su impacto en la prctica, y

a la conformacin de nuevos saberes derivados de la identificacin de las

variables de la prctica, su ubicacin en el contexto institucional y la toma de

decisiones fundamentadas, en procesos coyunturales de intervencin

educativa.Pero este estudio no es una investigacin evaluativa de un programa.

Es importante indagar si es posible considerar a la docencia reflexiva como un

paradigma de la investigacin en el aula. En este documento se entiende por

investigacin a los procesos de significacin de relaciones que se dan en los

contextos educativos, y que son construidos al interior de una comunidad

acadmica, y por generacin de conocimientos a la resignificacin de dichas

relaciones que alcanzan cierto estatus epistmico, en virtud de los procesos

dialgicos entre teora prctica que tienen lugar en la sistematizacin de los

saberes y en la discusin al interior de redes acadmicas. En la segunda parte de

este documento se analizarn los procesos de construccin de los formadores de

los formadores tendientes a la conformacin de una didctica de la formacin.

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Preguntas y propsitos de la investigacin

Para este estudio consider pertinente partir del supuesto curricular: la

reflexin sobre la prctica en una comunidad de aprendizaje, en contextos de

intervencin tericamente fundamentada, favorece la generacin de

conocimientos y la construccin de saberse profesionales. Al respecto cabe

preguntarse: Cmo se organizan los nuevos saberes profesionales de los

formadores? A qu contenidos atienden? Cul es el estatus epistmico de las

construcciones obtenidas? En qu medida el entramado de los nuevos

conocimientos permite una comprensin de los procesos de la formacin inicial de

docentes? En qu medida permiten un apuntalamiento terico de los mismos

procesos formativos?

Este estudio tiene los siguientes propsitos:

Identificar los entramados conceptuales en las producciones de los egresados

de las tres generaciones de la Especializacin Formacin Docente en la

Educacin Normal, y dilucidar la naturaleza epistmica de dichas

producciones.

Recuperar las lneas de discusin de los maestros normalistas tendientes a la

conformacin de una didctica de la formacin inicial.

Metodologa

Se recurri al anlisis del discurso como estrategia que posibilitara la

recuperacin de los significados que los mismos actores atribuyen a los procesos

formativos, los personales y los que verifican en sus alumnos en las aulas y en las

escuelas de prctica, esto es, las perspectivas de significado de los actores

especficos en los acontecimientos especficos (Wittrock 1989, 200). Dichos

significados veran su concrecin en las elecciones tericas de los participantes

respecto de una postura de docencia reflexiva, y su articulacin con las categoras

en las que basaran sus decisiones didcticas en el diseo, implementacin y

evaluacin de una intervencin educativa.

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Por otro lado, tambin se identificaron algunos entramados conceptuales

derivados de los saberes socialmente construidos a partir del dilogo reflexivo con

los participantes de la especializacin y con los colegas que fungan como sus

asesores de tesis, y los saberes derivados de los requerimientos de los contextos

especficos de la formacin inicial. Por tal motivo, se recurri al anlisis de los

diarios de campo y de los documentos para la obtencin del diploma de tres

generaciones.

Marco de referencia terica: La diversidad de posturas sobre la docencia

reflexiva.

Este estudio retoma la discusin iniciada en la dcada de los 90, en la que

se pretende dilucidar la naturaleza de las decisiones didcticas de los docentes,

tanto en trminos de las concepciones docentes que las determinan (Thompson

1992), como de la relacin teora-prctica que se establece desde los mbitos de

la formacin (Prez Gmez 1992, Porln 1993). De sta ltima, se reconoce por

primera vez que hay niveles epistmicos en los saberes de los maestros, y que

prctica y teora se alimentan dialgicamente. Ahora bien, la discusin sobre la

formacin de maestros normalistas, salvo la referente al papel de la investigacin

para satisfacer las necesidades formacin (Incln y Mercado 2005), es incipiente

en Mxico, en parte porque los esfuerzos formativos para los formadores de

formadores estn iniciando (Arredondo 2007). La discusin se centr entonces,

tal y como lo proponen Porln, Martn del Pozo, Martn y Rivero (2001), en la

naturaleza de las construcciones de los formadores de formadores obtenidas en el

marco de la especializacin.

Pero el contexto de la construccin de los nuevos saberes est

estrechamente ligado a la docencia reflexiva. De ah la necesidad de considerarla

como un marco terico referencial y deslindar cada una de las posturas que se

han construido histricamente digamos su Weltanschauung: la idea de hombre,

la manera como es concebida la realidad, un aspecto de la actividad humana que

denominaremos accin en o sobre esa realidad, y una definicin de lo que se

considera la racionalidad y la reflexin en cada postura.

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Se considera racionalidad como una forma de pensar la realidad; es el

producto de una actividad del sujeto, en algunos casos preponderantemente

cognitiva, que da cuenta de su relacin con lo que considera es la realidad, y la

manera de conocerla (Sotelongo y Delgado, 2006: 36). Desde esta perspectiva y

con la finalidad de establecer algunos deslindes tericos de la docencia reflexiva,

es posible identificar cuatro posturas al respecto: la racionalidad tcnica, la

racionalidad prctica, la racionalidad crtica y la racionalidad compleja.

Por un lado la racionalidad tcnica plantea la oposicin entre la accin

rutinaria de los docentes y la accin reflexiva. En efecto, Dewey reconoce que los

docentes irreflexivos pierden libertad, mientras que por el contrario, su reflexin les

permite direccionar su accin.

La creencia posterior se apoya en el estudio cuidadoso y amplio, en la

voluntaria ampliacin del rea de observacin, en el razonamiento sobre las

conclusiones a partir de concepciones alternativas con el fin de averiguar

qu sucedera en caso de adoptar una u otra creencia hayun

encadenamiento ordenado de ideas una voluntad de control y una

finalidad, examen, anlisis e investigacin personales. (Dewey, 1998: 25).

Sin embargo, el sentido de su crtica todava lo posiciona dentro de la

misma postura de la racionalidad tcnica, en virtud del pensamiento reflexivo que

propone: es individual, y se basa en un componente cognitivo; es un pensamiento,

por lo tanto est sujeto a formas y principios lgicos; es a posteriori de la accin y

sirve para modificarla. Desde esta postura el docente y su experiencia son

aspectos centrales de la discusin. Para efectos del anlisis y la reflexin, slo se

considera el componente cognitivo, y se evita el componente emocional.

As pues, desde esta racionalidad la praxis y las problemticas del docente

son el centro del pensamiento reflexivo desde el plano de lo individual: la

racionalidad del pensamiento de Dewey mantiene la perspectiva pragmtica.

Frente a esa postura de centramiento en el pensamiento del sujeto, surge

una racionalidad prctica que se refiere a una manera en que el sujeto concibe

una realidad que es producto de su actuar, eminentemente procesual. El docente

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recurre a la razn como una forma de pensar en sus propios procesos y la manera

como se expresa es mediante el pensamiento metacognitivo y la intuicin.

Schn (1998) inicia la crtica de la racionalidad tcnica y propone la racionalidad

prctica basada en la accin reflexiva. La reflexin permite al sujeto modificar sus

ideas y concepciones, sobre todo aquellas que le permiten actuar en la

inmediatez.

Las caractersticas de la reflexin en esta postura son las siguientes: es

individual, es un pensamiento sobre el pensamiento, pero tambin una conciencia:

puede objetivarse y contrastarse; la reflexin tiene lugar en la accin, y tambin

previa y posterior, ya se habla de un ciclo reflexivo; sirve para modificar la accin,

pero sobre todo las concepciones acerca de la docencia. As pues la praxis y la

actividad reflexiva son el centro de la discusin, en tanto hay que comprenderlas,

desestructurarlas y estructurarlas. La racionalidad del pensamiento de Schn

mantiene la perspectiva fenomenolgica.

Por otro lado, en la racionalidad crtica o racionalidad hermenutica, la

racionalidad es un conjunto de supuestos y prcticas sociales que median entre un

individuo y el sistema social amplio. Los autores de que desarrollan esta postura,

como Brubacher (2000), son herederos de las tradiciones de la sociologa crtica,

como la de Giroux (1992), pero tambin de las posturas hermenuticas

habermassianas, en virtud de que la realidad se da en la interaccin comunicativa

de los sujetos.

Estos autores inician la crtica de la racionalidad prctica en virtud de la

recuperacin de la alteridad: la actividad reflexiva es slo una mediacin entre el

yo y el otro. Las caractersticas de la reflexin son las siguientes: la reflexin no se

puede dar sin el otro: es compartida; adquiere la forma de una narrativa; impacta

a los participantes; busca mejoras continuas en el contexto.

Pero sin duda el ncleo central de esta postura radica en la transformacin

del sujeto y su trascendencia en el contexto histrico. Es emancipadora.

Finalmente, es posible considerar una postura reflexiva en la racionalidad

compleja. Los fenmenos que se estn dando en la actualidad como producto de

las relaciones en las sociedades posmodernas, llevan a los docentes a enfrentar

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fuertes dosis de incertidumbre. Esta imposibilidad de modelar o comprender las

relaciones sociales, lleva a los autores de esta postura a sostener un

replanteamiento de la perspectiva anterior: la transformacin emancipadora no es

un escenario certero.

Brockbank (2002) considera que una docencia reflexiva permite

continuidad, en trminos de la resignificacin de la prctica docente y el deseo de

su continua transformacin, no slo para el presente, sino con un sentido

prospectivo. La actividad reflexiva permite horizontes de posibilidad. Definimos la

reflexincomo la creacin del significado y la conceptualizacin a partir de la

experiencia y la capacidad de mirar las cosas como potencialmente distintas

(op. cit.:16).

De ah que las caractersticas de la reflexin en esta postura sean las

siguientes: depende de los contextos situados y de sistemas abiertos; reconoce la

interdisciplinariedad para poder identificar mltiples dimensiones, tiempos y

movimientos; considera la alternancia entre el orden y el caos; asume la

heterogeneidad y la alternancia. La experiencia del docente no slo es racional, es

intersubjetiva.

Los retos derivados de las posturas reflexivas en la formacin de docentes

colocan a la reflexin como un ejercicio de ruptura y reconstruccin. Se apuesta

por una docencia reflexiva que tienda hacia el desarrollo de un pensamiento que

aborde de manera articulada y multidimensional los procesos del aula y la escuela.

Sin embargo, los formadores de formadores estn en el proceso de generacin de

conocimientos propios en la formacin docente que le proporcionen una

plataforma de legitimacin y validez como comunidad acadmica. El desafo

consiste en construir de manera permanente una perspectiva diferente a lo

mltiple y problemtico desde lo que somos y hemos sido.

La discusin epistemolgica

Los planteamientos del punto anterior nos llevan a identificar una movilidad

en el estatuto del sujeto, y por lo tanto a la reconstruccin de la figura

epistemolgica Sujeto (cognoscente) Objeto (de conocimiento), establecida

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desde los planteamientos de las filosofas modernas, a partir de las cuales la

racionalidad es entendida como el ejercicio de una facultad la Razn de un

hombre o mujer convertidos en sujetos (Sotolongo y Delgado 2006: 47).

Cabe sealar que la mayora de las posturas de docencia reflexiva

planteadas en el punto anterior, han estado condicionadas por la bipolaridad de

dicha figura, y por la oscilacin derivada de la preponderancia de alguno de sus

componentes, lo que es necesario superar para abordar de manera

multidimensional y dinmica los fenmenos del aula.

En efecto, la racionalidad tcnica, o racionalidad cientfica, se refiere a una

manera en que el sujeto concibe una realidad que es exterior a l, positiva, e

interactuante con ella, para lo cual recurre a la razn como una forma de

aprehenderla. Una manera como se expresa es mediante el pensamiento

explicativo o causal de los fenmenos: La racionalidad tcnica es la

epistemologa positivista de la prctica (Schn 1998). El esquema de la figura

epistemolgica es preponderantemente gnoseolgico, pues se espera que exista

una distancia suficientemente grande entre sujeto y objeto, de tal suerte que el

sujeto no contamine al objeto. Pero como desde sus inicios, la docencia reflexiva

considera al objeto de conocimiento como toda creencia o supuesta forma de

conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las

que tiende (Dewey 1998), se requiere entonces de algunas actitudes que

permiten la reflexin, como mente abierta, responsabilidad y honestidad (Zeichner

y Liston 1996).

Ahora bien, en la racionalidad prctica se sigue conservando la figura

epistemolgica SujetoObjeto, pero la relacin es preponderantemente

fenomenolgica; toda accin del sujeto es intencional y consciente, y el objeto, al

ser un fenmeno, se convierte en una unidad de sentido en la conciencia del

sujeto. Las condiciones de la reflexin son las siguientes: reconocer la posibilidad

de una accin reflexiva, es estar dispuesto a que cambien las ideas y teoras del

sujeto y la modificacin de la prctica viene por aadidura. La prctica por su

parte, se vuelve objetiva y susceptible de ser interpretada y analizada desde y por

el docente. As pues, la comprensin del fenmeno es importante, pero lo es ms

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una actitud que permita que la conciencia del sujeto se corresponda con sus

necesidades y su devenir.

Finalmente, en la racionalidad crtica o hermenutica, tambin est

presente el esquema Sujeto-Objeto, pero no hay preponderancia de algunos de

los elementos, pues la reflexin pretende aclarar el crculo de subjetividades y

objetividades en las que se ve envuelta la construccin del conocimiento.

El tratamiento o perspectiva hermenutica equivale, pues, a poder

caracterizar la circularidad opaca entre una subjetividad reflexiva inmersa

en una totalidad pre-reflexiva y la re-produccin o re-presentacin metdica

y/o ideolgica por parte de aquella de esa totalidad que la rodea por todos

lados. (Sotolongo y Delgado, 2006: 51)

Abordar las prcticas docentes desde la perspectiva reflexiva es ante todo

un ejercicio hermenutico: el docente, con ayuda de otros (interlocutores reales

como los compaeros de trabajo, o interlocutores virtuales, como los autores de

investigaciones educativas) intenta descifrar con-textos: los institucionales, los que

ofrece la cultura escolar y los de su propia prctica. En esta perspectiva, tambin

existen condiciones para que pueda darse la reflexin. La prctica reflexiva

tambin supone una prctica poltica: vivir la democracia.

En todas estas ideas sobresale la actividad cognitiva del sujeto, desde la

identificacin de condiciones contextuales, hasta procesos ms complejos como la

evaluacin o la construccin de saberes. Pero estamos viviendo cambios radicales

en las posturas respecto al sujeto: los sujetos son diversos, heterogneos, e

histricos; adems de razn tambin tienen emocin, y no son aislados, sino que

se conforman en comunidades sociales. Los objetos tambin son opacos, pues

son el resultado de construcciones intersubjetivas. Adems en el pensamiento

posmoderno se considera un tercer elemento en la figura epistemolgica: la

mediacin del contexto de la praxis cotidiana (Sotolongo y Delgado, 2006: 54).

As pues, en el marco de la docencia reflexiva actual, tomar la palabra y la

construccin de espacios colectivos tienen entre sus finalidades la construccin de

saberes pedaggicos en contextos institucionales que mantengan su insercin en

la realidad global. Gracias a la reflexin es posible construir saberes, a partir de la

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experiencia, pero tambin de los conocimientos institucionalizados, y que por lo

tanto son susceptibles de entrar en el campo de las ciencias de la educacin, lo

que convierte a la docencia reflexiva en un espacio de formacin donde, por un

lado, se borra la frontera entre la teora y la prctica, pero donde tambin es

posible generar conocimiento relevante.

La naturaleza de las construcciones derivadas de la reflexin

Tomar cualquier postura de docencia reflexiva en la generacin de

conocimientos sobre la educacin, tiene implicaciones en la naturaleza de las

construcciones generadas al interior de la especializacin a la que hemos referido:

la recuperacin del valor de los saberes profesionales, el contraste como mbito

metodolgico, y la sistematizacin de los saberes derivados de la reflexin.

a) El reconocimiento de los saberes profesionales, como insertos en una

tradicin de construcciones colectivas

Partimos que los saberes profesionales en la formacin docente son

construcciones socioculturales, constitutivos del trabajo en las aulas, que

adquieren forma a lo largo de las trayectorias de los maestros, pero que en

muchos casos estn determinados por tradiciones magisteriales, histricamente

constituidas. Por ejemplo, las tradiciones asociadas a la conformacin de grupos

de acadmicos por niveles educativos, o por asignaturas acadmicas, son una

determinante de arraigo e identidad docente. El centramiento en la cientificidad

de los contenidos asociados a dichas asignaturas, lleva a los docentes a la

exigencia del dominio de conceptos y procedimientos considerados necesarios,

que no aparecen en el curriculum de la formacin inicial. Sin embargo, los saberes

docentes, tanto de los alumnos en formacin como los derivados de las

tradiciones magisteriales, son invisibles. La invisibilidad genera por un lado,

incidentes crticos (Navarro, Lpez y Barroso 1998), poco comprensibles para

ellos, y por otro lado genera, y es generada, por certezas que dan poca flexibilidad

a sus decisiones. De ah la importancia de recuperar los saberes y de desentraar

su historicidad.

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El programa de especializacin al que nos hemos referido ha permitido a

los docentes fundamentar sus decisiones didcticas, y dar un nuevo sentido a su

quehacer mediante una propuesta de intervencin1. El anlisis de la narracin de

la implementacin de la propuesta de intervencin ha generado de nueva cuenta

incidentes crticos, que ponen en duda nuevamente sus certezas.

b) El contraste como posicionamiento del saber derivado de la experiencia

con respecto al saber convencionalmente constituido

Reflexionar sobre la pertinencia de las prcticas profesionales a partir de los

referentes recin incorporados, de las estrategias de formacin implementadas y

de los ambientes de formacin, han permitido a los docentes de esta

especializacin capitalizar los conocimientos que ya tenan, y entretejerlos con los

nuevos saberes derivados de la discusin generada al interior del grupo, con los

que obtuvieron gracias a las lecturas propuestas, y con los resultados de la

implementacin de la intervencin bajo esta nueva mirada.

Para la reconstruccin de los saberes docentes, se ha propuesto como

estrategia metodolgica el contraste espacio-temporal, y el dilogo reflexivo con

los participantes y con los autores abordados en los seminarios, de tal suerte que

les permite la construccin de categoras cuyos entramados dan cuenta de los

nuevos saberes superando la dicotoma teora prctica. Al respecto Monteiro

seala:

Con el surgimiento de las nuevas posturas epistemolgicas de las ciencias

se hace evidente que todos nosotros participamos de la realidad, que no

1 El Plan de Estudios de la Especializacin define a la intervencin educativa como un ejercicio

docente potencialmente significativo para la generacin de conocimiento profesional. En este sentido, el diseo, la experimentacin y el anlisis de estrategias de enseanza, al ser un ejercicio que forma parte de las tareas fundamentales del desempeo docente, constituye una estrategia formativa que permite la evolucin de conocimiento prctico profesional. Su elaboracin implica la movilizacin e integracin de diversos conocimientos profesionales tales como: los disciplinarios, los psicolgicos, los didcticos, los epistemolgicos, los provenientes de la prctica, as como tambin las creencias personales que sobre los mismos cada profesor construye durante los procesos de formacin y desempeo profesional. (SEP 2005: 63). Y ms adelante como un proceso de formacin continua en la prctica. Se fundamenta en la enseanza y el pensamiento reflexivos y se entiende como la disposicin y habilidad que adquiere el maestro en servicio o el estudiante en formacin para analizar su prctica docente, responsabilizarse de su trabajo y evaluar su actividad (bid. 80).

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somos espectadores, que no es posible la separacin sujeto-objeto esa

postura de reflexin, de dilogo, de interaccin, de creacin y recreacin,

permite superar la dicotoma teora-prctica por la reexaminacin de los

significados creados anteriormente (2005: 48)

En efecto, la reconstruccin de sus contextos desde las nuevas miradas, el

diseo de la intervencin fundamentado en los paradigmas de la formacin

docente, y el inicio de su implementacin, cuyo seguimiento toma en cuenta

nuevas dimensiones, han favorecido la construccin de una mirada distinta

respecto a la formacin, y el desarrollo de las competencias profesionales

requeridas para ello.

c) La sistematizacin de los saberes profesionales derivados de la reflexin

sobre la prctica

La sistematizacin supone una articulacin de la perspectiva reflexiva con la

construccin de un pensamiento profesional especfico, que permite la

comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje de un contenido

especfico. Los argumentos de tipo epistemolgico que fundamentan la

articulacin tienen su anclaje en los procesos de construccin cognitiva. Por

ejemplo, Meja (2008) considera que el pensamiento histrico es una

competencia docente de un profesor de historia que incorpora en su prctica

procesos indagatorios e interdisciplinarios que promueven el desarrollo de las

capacidades intelectuales de sus alumnos para ubicar la multicausalidad del

hecho histrico, su relacin con el presente y su proyeccin futura en un

dispositivo multidimensional conocido como tiempo histrico y propone una

estrategia reflexiva de descentramiento histrico apoyado en la autobiografa, su

intelectualizacin y socializacin. Por su parte, Reyes (2008) resuelve la

articulacin al considerar la compatibilidad [de la Psicologa Interconductual]

con el conocimiento prctico profesional a travs del concepto de Competencia,

que puede conformarse como concepto convergente de modos de conocimiento

que hace posible referir la participacin de ambos tipos de conocimiento sin alterar

su respectiva lgica (p. 92).

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En este proceso de contraste es innegable la elaboracin que realizan los

formadores de esta especializacin de la escritura argumentativa que se articula

con los textos narrativos en cuanto a las prcticas intervenidas de estos docentes,

con los referentes tericos. La reconstruccin argumentada en funcin de nuevas

miradas con sustento terico y metodolgico sobre las posibilidades de la

formacin docente desde la perspectiva reflexiva es lo que constituye la

sistematizacin de los saberes sobre la formacin.

La urdimbre conceptual: La docencia reflexiva en la construccin de un

pensamiento profesional especializado.

La diversidad de especialidades, niveles y mbitos en la formacin de

profesores otorga complejidad a los procesos formativos de los formadores de

formadores, pues, como se ha sealado anteriormente, han sido una determinante

de arraigo e identidad. El centramiento en la cientificidad de los contenidos,

lleva a los docentes a la exigencia del dominio de conceptos y procedimientos

considerados necesarios, que no aparecen en el curriculum.

De ah el distanciamiento en torno a la discusin de la naturaleza de los

contenidos escolares, y un desconocimiento del papel de los contenidos

disciplinarios en la formacin de un profesional de la educacin. En algunos casos,

la inclusin de las didcticas especficas ha remplazado, el abordaje de un

contenido, por el de teoras sobre los procesos de su enseanza y aprendizaje.

La reflexin sobre los procesos del aprendizaje de los contenidos

especficos supone la elaboracin de un pensamiento sobre el pensamiento

mismo. En particular, la identificacin de las formas de resolucin de los

problemas inherentes a la especialidad, en particular la reflexin que permita

develar los procesos mentales, el porqu de los procedimientos, y las

problemticas inherentes.

As pues podemos identificar ncleos generadores de conocimientos que estn

en el centro de entramados conceptuales, que pueden ser esquematizados de la

siguiente manera:

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- El ncleo generador de conocimientos sobre identidad docente establece al

menos una relacin multideterminada entre el saber profesional y el futuro

docente;

- El ncleo generador de conocimientos sobre la praxeologa establece al

menos una relacin multideterminada entre el saber profesional y formador;

- El ncleo generador de conocimientos sobre la gestin institucional

establece al menos una relacin multideterminada entre el formador y la

institucin escolar;

- El ncleo generador de conocimientos sobre los dispositivos formativos,

como la observacin y la prctica docentes, establece al menos una

relacin multideterminada entre el futuro docente y la institucin escolar;

- Tambin se identifican ncleos sobre la relacin entre formador y formado;

y finalmente

- El ncleo generador de conocimientos sobre la nosfera y su relacin con el

sistema.

Las articulaciones metodolgicas

La articulacin metodolgica consisti en retomar lo dialgico de las

prcticas reflexivas para impactar la cultura institucional, mediante la organizacin

del trabajo colegiado que hiciera inteligible el sentido de las prcticas formativas

(Guijarro 2006) o bien mediante la conformacin de grupos cooperativos como

estrategia para establecer comunidades de aprendizaje (Flores 2006). Finalmente

los formadores desarrollaron un trabajo con los estudiantes para percatarse de las

bondades de la gestin pedaggica.

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Ahora bien, otra necesidad de los formadores de formadores consista en

brindar los ambientes que permitieran a los futuros maestros, transformar sus

concepciones sobre docencia, arraigadas en sus experiencias como alumnos. El

desafo consista en favorecer el desarrollo competencias didcticas a travs de la

movilizacin de dichas concepciones, sin caer en los modelos prescriptivos de las

prcticas formativas tradicionales.

Los formadores adoptaron posturas de docencia reflexiva para que los

futuros maestros lograran descubrir, desvelar y articular su actuacin con la visin

del aprendizaje de esa reflexin (Brockbank 2002:88). En lo metodolgico, los

formadores recurrieron a la escritura (diarios de campo, narrativas, casos crticos,

epstolas) como una estrategia de recuperacin de prcticas situadas y para

develar las concepciones sobre enseanza y aprendizaje, teniendo como

dispositivo la observacin, el diseo de secuencias didcticas y la prctica

docente (Prez 2006, Miranda 2007, Vzquez 2008).

La preocupacin planteada adquiere resoluciones en dos vertientes: la

primera articula un enfoque reflexivo centrado en la metacognicin como la

intuicin, la posibilidad de leer el contexto, y la recuperacin de indicios de las

situaciones que permitan entenderlas y/o significarlas-, con la homologa directa,

que es la postura de un docente en formacin de emular al docente experto; y la

segunda, recupera una perspectiva centrada en la toma de conciencia mediante la

narrativa y su discusin en un colectivo, con la construccin de un pensamiento

profesional especfico, que podra ser prerrequisito para la comprensin de los

procesos didcticos.

La reflexin sobre la metodologa del formador para el diseo y la

conduccin de la actividad, la lgica subyacente de la secuencia didctica, las

estrategias en caso de eventos coyunturales, y la gestin en el aula. Finalmente,

en un tercer nivel, un anlisis prospectivo de las decisiones didcticas del

formador: el alcance de las acciones educativas, las restricciones curriculares, las

posibles respuestas de los alumnos en funcin de su nivel de desarrollo, y las

estrategias docentes apuntaladas desde las lecturas realizadas (Ramrez 2008).

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Los docentes de la segunda vertiente articulan la perspectiva reflexiva con la

construccin de un pensamiento profesional especfico en los estudiantes, que les

permitir la comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje de

contenidos de la educacin bsica. Los argumentos de tipo epistemolgico que

fundamentan la articulacin tienen su anclaje en los procesos de construccin en

los nios y jvenes. Por ejemplo, Meja (2008) considera que el pensamiento

histrico es una competencia docente de un profesor de historia que incorpora

en su prctica procesos indagatorios e interdisciplinarios que promueven el

desarrollo de las capacidades intelectuales de sus alumnos para ubicar la

multicausalidad del hecho histrico, su relacin con el presente y su proyeccin

futura en un dispositivo multidimensional conocido como tiempo histrico y

propone una estrategia reflexiva de descentramiento histrico apoyado en la

autobiografa, su intelectualizacin y socializacin. Por su parte, Reyes (2008)

resuelve la articulacin al considerar la compatibilidad [de la Psicologa

Interconductual] con el conocimiento prctico profesional a travs del concepto de

Competencia, que puede conformarse como concepto convergente de modos de

conocimiento que hace posible referir la participacin de ambos tipos de

conocimiento sin alterar su respectiva lgica (p. 92).

Las articulaciones simblicas para la conformacin de la identidad

profesional.

Para desarrollar la competencia identidad profesional y tica los

formadores recurrieron a un principio de intersubjetividad de la docencia reflexiva.

Al respecto Acosta (2008) seala que la identidad profesional se construye

gracias a la presencia del otro y el Otro que devela aquello que se espera de ellas

[las estudiantes] (p. 34). La postura reflexiva es una estrategia de lectura de la

realidad y de acercamiento a s mismo, a travs de los otros y con los otros.

Metodolgicamente tuvo su concrecin en el acompaamiento reflexivo: el

dilogo, los procesos motivacionales en la interaccin, y la socializacin de las

experiencias.

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Tambin se crearon los espacios de reflexin para el desarrollo de la

autonoma de los estudiantes normalistas: la independencia de pensamiento y

accin, la asuncin de una responsabilidad de s y de los otros (ethos

pedaggico), la eleccin de una intencionalidad en el momento de la prctica del

docente, y la del orientador educativo.

Conclusiones

Este estudio muestra la importancia de ciertos procesos de

profesionalizacin en el desarrollo profesional de los formadores de formadores,

pues no slo impactan en la calidad del servicio, tambin brindan elementos para

un cambio en la cultura acadmica de las escuelas normales tendiente a la

generacin de conocimiento relevante sobre los procesos formativos. En efecto,

las prcticas alternativas de los formadores requieren de los consensos con

algunos acadmicos de la misma institucin que comparten espacios de trabajo,

los mismos grupos o la misma asignatura. Esto es imposible si no se han

establecido formatos de interlocucin institucionales, como el trabajo colegiado, y

si no se han desarrollado las competencias comunicativas pertinentes. Por otro

lado, tambin se requiere competencias de gestin para establecer vinculaciones

institucionales e interinstitucionales. Finalmente, se necesita de tacto pedaggico

para negociar con los mismos estudiantes, sus propias estrategias formativas.

Pero sin duda la conclusin ms importante de este estudio es que el

cambio de la cultura acadmica en las escuelas normales puede derivarse de la

reconstruccin de los saberes profesionales sobre la formacin inicial de docentes.

Debido a la naturaleza del estudio que aqu se presenta, y para hacer ms

inteligibles los resultados, se separaron los entramados conceptuales de los

entramados metodolgicos para la formacin. Sin embargo, los saberes

profesionales de los formadores se organizan mediante articulaciones tericas y

metodolgicas entre diversas posturas de docencia reflexiva y los requerimientos

de la formacin inicial, en particular el desarrollo de competencias.

Por otro lado, el proceso para la sistematizacin de los saberes no es nico:

depende de las trayectorias de los docentes, de las condiciones institucionales,

18

pero sobre todo, de la posibilidad de intercambio respetuoso de experiencias en

comunidades de aprendizaje. En dichas comunidades el contraste de la

experiencia, que es el momento previo a la reorganizacin de los saberes

docentes, puede lograrse con los pares y a travs de la lectura de investigaciones

sobre formacin inicial. Pero el momento ms importante de la transferencia de

conocimientos en una relacin dialgica entre teora y situaciones formativas que

permite la generacin de conocimientos tiene lugar tambin con otros expertos en

la conformacin de redes.

Finalmente, el proceso de profesionalizacin no quedara completo sin la

posibilidad de la socializacin a travs de la escritura. Eventos como este

Congreso permiten compartir, mediante diversos formatos, los conocimientos que

se generan en torno a la formacin, y con ello comenzar a tender las lneas para

conformar un campo de conocimientos que permitan comprender procesos

educativos como el de la formacin de docentes, al que podramos llamar

didctica de la formacin inicial.

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