planificacion curricular avalos

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO PLANIFICACION CURRICULAR Y EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

UFAP DRA. MARTHA CECILIA AVALOS Mg.Sc. [email protected]

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LA PLANIFICACION CURRICULAR

ANTECEDENTES

Una de las labores fundamentales de los docentes corresponde a la planificación de sus

clases. Ellos diseñan, seleccionan y organizan estrategias de enseñanza que otorgan

sentido a los contenidos presentados y entregan a sus alumnas y alumnos las mejores

herramientas para la adquisición del aprendizaje. Los docentes planifican considerando

las particularidades específicas del contexto en que el proceso de enseñanza-aprendizaje

ocurre.

Todo proceso sistematizado requiere de una planificación, en este caso la educación

como proceso social no está ajeno a dicha caracterización. El proceso educativo requiere

de una previsión, realización y control de los diversos componentes que intervienen en el

proceso de implementación y desarrollo curricular.

Entendiendo el currículo como la plasmación de vivencias de enseñanza aprendizaje en

los sujetos que intervienen en el proceso educativo, se hace necesario caracterizar todos

los procesos de planificación curricular desde una perspectiva global e integrada.



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INTRODUCCION

En la actualidad no se puede enseñar bien sin pedagogía. Aunque a la hora de la verdad,

cualquiera enseña. Por ejemplo los amigos, los padres y hasta los niños enseñan a sus

padres. Pero enseñar bien es un arte más difícil, porque exige tener claro para donde se

va, cómo se aprende y se desarrolla el alumno, que tipos de experiencias son más

pertinentes y eficaces para la formación y el aprendizaje del estudiante y con qué técnicas

y procedimientos son más efectivos enseñar ciertas cosas.

La verdadera enseñanza es intencional, obedece a un plan, tiene metas claras y se rige

por ciertos principios y conceptos que los maestros estudian bajo el nombre de

pedagogía. Ella se dedica al estudio de las teorías y conceptos que permiten entender y

solucionar los problemas de la enseñanza. Cada teoría pedagógica se representa

mediante un modelo pedagógico.

Otras disciplinas y ciencias aportan al conocimiento de la enseñanza, como son la

informática, las ciencias de la comunicación, la sociología, la política, la ética, la

lingüística, etc., pero es la pedagogía, cuya red conceptual gira alrededor de la formación,

la disciplina mejor dotada para articular los aportes de las demás disciplinas con miras a

una comprensión integral de la enseñanza y del currículum.

Las intencionalidades de la educación, en términos de los resultados que se pretende

alcanzar en cuanto a la formación del ciudadano y del tipo de sociedad, se concretan

mediante el currículum qué actúa y como proceso operativo, en el que entran un conjunto

de elementos( actores sociales, objetivos, recursos), interactúan para alcanzar las

intenciones educativas.

Esto implica que el currículum tiene como fin plasmar una determinada concepción

educativa en términos de lo individual, lo social y lo cultural. Así mediante la planificación

y ejecución del currículum se fortalece el logro del tipo de hombre y de sociedad que el

grupo demanda del sistema educativo. Existen muchas concepciones de educación pero

lo importante es que haya congruencia entre el enfoque que se plantea de la educación y

el del currículum. De acuerdo a lo expuesto, la educación debe visualizarse en su triple



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proceso que implica: el desarrollo de la persona, la interrelación con el grupo social e

incorporación de la cultura.

El educador concreta su accionar en la ejecución del currículum cuando ejerce

cotidianamente la tarea de orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues debe

enmarcarse en los planteamientos generales de la política educativa que regulan el

proceso educativo nacional. Estos planteamientos llegan hasta él mediante los

documentos oficiales y la legislación vigentes que incluyen las expectativas en torno al

proceso educativo del país.

Esto implica que al planificar el currículum se deben seleccionar contenidos y

metodologías, elaborar materiales, incorporar los aportes de la comunidad, evaluar los

aprendizajes, debe tener como norte el cumplimiento de los fines y objetivos de la

educación, que le permite contribuir a la formación del tipo de hombre y de sociedad a

que aspira el Estado y que se evidencian en esa política educativa. La educación, como

tarea orientada hacia un fin, debe ser planificada para guiarla mejor y dotarla de

racionalidad, para economizar tiempo, recursos y esfuerzos; y finalmente para facilitar el

logro de los objetivos previstos.

Cuando se inicia el estudio de un currículum es importante responder a interrogantes

básicas tales como: ¿ Por qué involucrarse en el estudio del currículum? , Qué ventajas

trae?, Qué es un currículum?, Qué debería incluir un currículum?. Qué es planeamiento

educativo? Cuál es su importancia? Qué es un Proyecto Educativo? Cuál es su

importancia dentro de un diseño curricular?

El objetivo del presente estudio es que a través de diversos enfoques curriculares se

aprenda que es un análisis y planificación curricular, porque es importante hacerlo y como

llevarlo a cabo.



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1. EL CURRÍCULUM

Es un término conocido en Latinoamérica recién a finales de la década de los 70, en la

Universidad de Glasgow en Escocia en 1633, según Stephen Kemmis, aunque ya se

venia empleando desde hace más de medio siglo en los países anglosajones. Proviene

del griego CURRERE, que significa andar ligero, marchar, correr.

No es más que la concreción específica de un teoría pedagógica para volverla efectiva y

asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la cultura,

época y comunidad de la que hacen parte. Es la manera práctica de aplicar una teoría

pedagógica al aula, a la enseñanza, es el plan de acción específico que desarrolla el

profesor con sus alumnos en el aula.

“ES EL METODO DE ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS Y DE

APRENDIZAJE EN FUNCIÓN DE LOS CONTENIDOS, DE LOS METODOS Y DE LAS

TECNICAS DIDACTICAS. “

El concepto de Currículum que se presenta es dinámico; se incorporan una serie de

elementos que no se visualizan en forma aislada sino en sus mutuas relaciones.

1.1. OTRAS DEFINICIONES

*CURRÍCULUM es aquella serie de cosas que los niños y jóvenes deben hacer y

experimentar, a fin de desarrollar sus habilidades que los capaciten para decidir asuntos

de la vida adulta (Franklin B, 1918)

*CURRÍCULUM son todas las experiencias, actividades, materiales, métodos de

enseñanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por él en el

sentido de alcanzar los fines de la educación (UNESCO, 1918)



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*CURRÍCULUM debe ser un documento escrito,….. el principal aspecto del plan es

un esquema de las materias que deben ser enseñadas…la materia es el núcleo

sustantivo del currículum ( Beachamp G,1968)

*CURRÍCULUM es un proyecto educacional que define: los fines, las metas y los objetivos

de una acción educacional así como las formas, los medios y los instrumentos para

evaluar en que medida la acción ha producido efecto. ( Hainaut L,1980).

*El currículum es considerado al mismo tiempo, como un contrato entre lo que la sociedad

espera de la institución educativa y de lo que los responsables admiten que ella ofrece, en

término de contenidos de enseñanza, de marco pedagógico y como una herramienta de

trabajo en las instituciones educativas y en las aulas. Se trata de un contrato y de una

herramienta en permanente evolución ( Ferreira Horacio, 2001).

“El CURRÍCULUM ESTA CONSTITUIDO POR LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

QUE VIVE EL ALUMNO, DENTRO O FUERA DEL AMBITO ESCOLAR, BAJO LA

ORIENTACION O MOTIVACION DEL DOCENTE. “

Estas experiencias pretenden alcanzar los fines y objetivos de la educación y pueden ser

programadas o emerger durante el desarrollo cotidiano del proceso educativo, debido a la

constante interrelación escuela - comunidad.

a. EVOLUCION DEL TÉRMINO CURRÍCULUM: El término currículum ha sido

concebido en forma diferente a través del tiempo. Con el objetivo de visualizar cómo

ha variado la forma de definir el término currículum, se presentan algunas

representativas de diferentes momentos y de diversas concepciones. En esa

evolución pueden destacarse dos momentos diferentes.

- Concepción del currículum desde la perspectiva de su desarrollo en la realidad

concreta, es decir, el currículum en acción. En este se ven dos líneas:



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• Centrado en las asignaturas

• Centrado en las experiencias

- Concepción del currículum como ciencia. Esta etapa en la que se realiza la

teorización del currículum. Se destacan 2 concepciones:

• Currículum como sistema

• Currículum como disciplina aplicada.

En cada uno de esos momentos se manejan diversas concepciones. En algunos periodos

se utilizaba una sola; mientras en otras se manejan varias simultáneamente.

* CURRÍCULUM CENTRADO EN LAS ASIGNATURAS: Desde la edad media hasta la

mitad del siglo XIX , el currículum fue sinónimo de planes y programas de estudio, da

énfasis al contenido, se ve como una estructura fija compuesta por una serie de

asignaturas que debían cumplir los alumnos.

Como plan de estudios académicos se dirige a las clases altas, con el propósito de formar

élites intelectuales que llenen las demandas de la iglesia y el gobierno.

Las variantes que sufrió el currículum en determinados momentos consistieron

básicamente, en cambiar algunas asignaturas, eliminar o agregar otras.

Se concreta en un documento en el que los aprendizajes, esencialmente conocimientos,

se ordenarían siguiendo una secuencia sistemática y se complementan con la

incorporación de los objetivos como elementos orientadores de esos planes y programas

y algunas sugerencias sobre materiales y textos para su desarrollo.



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“EL CURRÍCULUM CENTRADO EN LAS ASIGNATURAS ES UNA VISION ESTATICA

QUE SE CENTRA EN UN DOCUMENTO: PLAN O PROGRAMA DE ESTUDIOS Y NO

EN EL PROCESO DE ACCIÓN “

* CURRÍCULUM CENTRADO EN EXPERIENCIAS: Se centra en las experiencias que

vive el alumno y por tanto da primacía a éste sobre el contenido.

A finales del siglo XIX Dewey sienta sus bases, diciendo que existen experiencias que

todo alumno debe vivir para desarrollar su proceso de aprendizaje.

Surge el concepto de APRENDER HACIENDO que conlleva a un proceso centrado en la

actividad del alumno.

Da primicia a lo que el alumno debe hacer y experimentar para desarrollar sus habilidades

que lo capaciten para su vida futura.

“EL CONCEPTO DE CURRÍCULUM COMO EXPERIENCIA ES MAS DINAMICO, YA

QUE ENFATIZA LA VIVENCIA CONSTANTE DE LAS EXPERIENCIAS DEL ALUMNO Y

TRATA DE ACERCARSE MAS A EL DENTRO DE SU CONTEXTO. “

* CURRÍCULUM COMO SISTEMA: Caracteriza al currículum como un sistema en el que

entran en juego una serie de elementos que permiten el desarrollo de experiencias de

aprendizaje.

En el interactúan una serie de elementos de entrada de insumos: medios, recursos,

fuentes, que permiten el desarrollo del proceso que se concreta en el logro de las

experiencias, para alcanzar un producto, que en este caso son las metas y objetivos.

Se centra en las experiencias de aprendizaje, pero las enmarca dentro de una estructura

o sistema que implica los insumos o entradas, el proceso y el producto y la forma que

estos interactúan.



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* CURRÍCULUM COMO DISCIPLINA APLICADA: Surge en la década del 70 y plantea el

currículum como una disciplina o área del saber.

COMO DISCIPLINA: porque posee un objeto de estudio, un cuerpo de métodos y

procedimientos científicos para tratar el objeto de estudio y plantea un cuerpo teórico.

El objeto de estudio son los procesos de enseñanza aprendizaje y contenido de esos

procesos.

*COMO DISCIPLINA APLICADA: Tiene un conjunto organizado de proposiciones sobre

un objeto de estudio, y se la considera aplicada porque tiene la finalidad de realizar

transformaciones o modificaciones en el objeto y campo de estudio.

Su carácter de aplicabilidad se concreta en que los principios científicos se aplican al

diseño, planeamiento y evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje.

b. El Currículum y la Educación

La política educativa como concreción de la política general estatal, incorpora

aspiraciones de una nación en términos del tipo de hombre y de sociedad que se desea

alcanzar.

La educación como proceso individual y social, educación permanente, el fundamento

socio político y cultural de la educación y la conceptualización del currículum ofrecen el

marco necesario para plantear y comprender la relación entre educación y currículum.

Las intencionalidades de la EDUCACION, en términos de los resultados que se pretende

alcanzar en cuanto a la formación del ciudadano y el tipo de sociedad, se concretan

mediante el CURRÍCULUM QUE ACTUA, como se evidencia -como un proceso operativo,



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en el que entran en juego un conjunto de elemento, factores sociales, objetivos, recursos,

etc. que interactúan para alcanzar esas intencionalidades educativas.

Esto implica que el currículum tiene como fin plasmar una determinada concepción

educativa en términos de lo individual, lo social y lo cultural. Así mediante la planificación

y ejecución del currículum se fortalece el logro del tipo de hombre y de sociedad que el

grupo demanda del sistema educativo.

Es fundamental al enfrentar la problemática del currículum, tener clara la concepción

educativa que este reflejara. Lo importante es que haya congruencia entre la concepción

de educación y la de currículum que se manejan. Para ello es necesario que la educación

se visualice como un triple proceso que implica: el desarrollo de la persona, la

interrelación con el grupo social e incorporación de la cultura.

El educador concentra su accionar cotidiano en la ejecución del currículum cuando ejerce

cotidianamente la tarea de orientar los procesos de enseñanza aprendizaje, pues debe

enmarcarse en los planteamientos generales de la política educativa que regulan el

proceso educativo nacional.

Es fundamental que el Educador comprenda la estrecha relación que existe entre

educación y currículum. Por ello A. Yerodia (UNESCO1980) enfatiza que la pertenecía

socio-cultural implica:

a) los fines de la educación- explícitos o implícitos- y las características sociales y

culturales del contexto en que vive el alumno.

b) B) los fines de la educación y sus programas, contenidos, metas y perfiles.

c) Los programas, las metas o los perfiles y los objetivos reales expresados o no- que

se evidencian en los actos pedagógicos.

Para un adecuado desempeño de la labor docente es necesario que el educador conozca

con claridad la relación educación y currículum y, particularmente que analice esas



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relaciones dentro de los conceptos de educación y currículum vigentes y que deben

orientar su tarea en el nivel de aula.( REF . 1)

* CURRÍCULUM FORMAL Y EL OCULTO: El currículum es el medio para concretar la

política educativa dentro del sistema educativo formal.

Es una forma de operacionalizar una política educativa, consistentemente en una

selección cultural, es decir un recorte de contenidos que se consideran significativos,

vigentes e importantes para la formación de los educandos.

Implica:

*Definiciones básicas:

- educación y escuela,

- perfil del educando y educador,

- perfil institucional.

* Un determinado modelo didáctico:

- Como se entiende el juego de objetivos, contenidos, métodos y evaluaciones

- Que organización disciplinaria se escoge y como se originan y secuencian los

contenidos.

Esto vale para cualquier currículum formal, que explicita e intenta fundarlos, como para la

traducción e interpretación institucional que constituye el currículum oculto, donde todos

estos puntos están implícitos, pero no por ello menos presente.



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Puede darse un conflicto por la traducción e interpretación que la institución hace del

currículum formal o también porque no todos los currículum dejan el mismo espacio a la

planificación institucional.

No solo se relacionan una propuesta ideal, que es el currículum formal con una propuesta

real , que es el currículum oculto sino que son dos o mas modelos de concebir la política

educativa y la practica pedagógica.

* LA PRAXIS INSTITUCIONAL Y EL CURRÍCULUM: El problema en definitiva, es una

cuestión de relaciones entre la teoría y la práctica.

La institución puede no advertir la presencia de un doble currículum, no reconocerlo y no

preocuparse por ver como se da y se tensiona la práctica educativa, tanto en la praxis

institucional global, como a lo prescripto por el currículum formal.

- El currículum formal es una normativa para la práctica, bien fundada teóricamente,

que explicita sus supuestos, ofreciéndolos a una recepción reflexiva para su ejecución.

- La institución es una práctica social, que formaliza los objetivos sociales

específicos, que genera en su seno una determinada trama comunicacional y se

constituye en un verdadero sistema, que es abierto y autónomo.

- Se trata de una práctica social reflexiva, que tiene como tarea especifica mediar

las prácticas sociales, con los contenidos reflexivos de la cultura.

En esta cuestión de las relaciones, el punto crítico esta en la capacidad que tenga la

institución de generar una reflexión permanente sobre sus prácticas, tratando de

visualizarlas siempre como prácticas pedagógicas, directas o indirectas.

Por otro lado es sabido, que la capacitación más eficaz de los docentes, es la reflexión

sobre su propia práctica, justamente en contextos institucionales que promueven lo que

suele llamarse la socialización del rol.



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* INSTITUCION INTEGRADA Y CURRÍCULUM INTEGRADO: El currículum no es

meramente un documento con un enfoque interdisciplinario.

Es una exigencia de que la institución escolar, que lo traduce e interpreta, sea también

una institución integrada.

Se traduce en tres tareas:

- integrar la institución internamente.

- Integrar la institución escolar con el medio ambiente.

- Integrar lo más posible y explícitamente, lo que el currículum formal propone, con

la práctica institucional, como currículum oculto ejecuta de hecho.

La implementación curricular exige planificación común, exige intercambio permanente de

enfoques pedagógicos, exige tener compartidos claramente los objetivos de integración y

criterios comunes para la evaluación.

* EL PROBLEMA DE LA EVALUACION INSTITUCIONAL Y EL CURRÍCULUM: El

proyecto pedagógico, llamado currículum, al ser traducido e interpretado por la institución,

es también evaluado.

Hoy se reconoce que la evaluación tiene su propio marco teórico. Se debe explicitar si se

van a evaluar los resultados, los procesos, los propuestos o lo incidental; explicitar los

enfoques pedagógicos o solo los logros puntuales de los alumnos.

Una evaluación institucional del currículum es una evaluación del grado en que la

institución comprende una política educativa, la traduce, la interpreta, la ejecuta. Por eso

es siempre una evaluación social.



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c. Fundamentos del Currículum

La educación en su doble faceta individual y social responde a una serie de planteamiento

socio-políticos y culturales, que le permiten adquirir pertenencia en relación con las

expectativas individuales y grupales. La educación siempre responde a una política de

estado en términos del tipo de hombre y de sociedad que desea alcanzar.

La educación es el medio que un pueblo utiliza para salvaguardar, mejorar y transmitir su

cultura sistematizada y cotidiana.

Algunas disciplinas como la filosofía, la psicología, la sociología y la antropología han

contribuido a la sistematización de los aportes de las fuentes curriculares por lo que se

conocen con fundamentos del currículum.

* FILOSOFIA: Sistematiza aspiraciones en cuanto al tipo de hombre y de sociedad que se

espera alcanzar. Su aporte se concreta en la política educativa y sustenta el

planteamiento de objetivos y fines del sistema.

* PSICOLOGIA: Aporta elementos para fundamentar el conocimiento del alumno en sus

características particulares, en la forma de enfrentar el proceso de aprendizaje y en la

manera como interactúan en diversos grupos y situaciones.

Permiten analizar al individuo como una unidad bio psíquica en sus aspectos

cognoscitivos, afectivos y psicomotores, en sus diferentes etapas de desarrollo. Permiten

sustentar la selección de objetivos y contenidos, establecer secuencias de aprendizaje,

etc.

* SOCIOLOGIA: Sistematiza principios que permiten comprender los aportes del contexto

socio-cultural y las relaciones que se establecen entre las demandas sociales y el proceso

curricular.



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Estudia las estructuras de los grupos humanos, los principios que los regulan, las

diferencias que existen entre ellos. Estos aportes son esenciales para fundamentar el

currículum, pues esta en un grupo determinado.

* ANTROPOLOGIA: Fundamenta el currículum en cuanto aporta principios para

comprender el papel de la cultura dentro del proceso de planificación curricular.

Permite analizar el papel que juega en el proceso curricular la incorporación de elementos

provenientes de la cultura sistematizada y cotidiana.

Algunos aportes de esta ciencia son:

• Todos los comportamientos del individuo deben comprenderse y valorarse de

acuerdo con el grupo a que pertenece.

• Toda acción pedagógica debe adecuarse a las características culturales de los

grupos en que se desarrollan.

En el proceso curricular se dan dos procesos: el de endoculturización y el de

aculturización

d. Fuentes del Currículum

Las fuentes del currículum son las proveedoras del material curricular: elementos de

cultura sistematizada y cotidiana, necesidades y expectativas sociales, intereses del

individuo, etc.

Este material curricular alimenta los procesos de planificación y ejecución del currículum

en los diferentes niveles: nacional, local e institucional.

Las fuentes del currículum son:



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1-El contexto socio-cultural: Provee de elementos culturales esenciales que se deben

incorporar al currículum para garantizar que el proceso educativo responda a las

necesidades, demandas y expectativas sociales. Esta fuente provee material curricular

para el nivel nacional y el institucional.

En el nivel nacional aporta lo relativo a las expectativas y demandas sociales en cuanto al

tipo de hombre y de sociedad a que se aspira; así mismo ofrece el acervo cultural

nacional que se quiere dar a conocer y enriquecer mediante el proceso educativo

(costumbres, tradiciones, etc.). Se recurre a este nivel para plantear la política curricular,

los fines y objetivos de la educación y los que orientan los planes y programas de estudios

nacionales.

En el nivel de planificación institucional se visualizan los aportes en relación con un grupo

social determinado, básicamente los elementos de la cultura cotidiana. Los aportes en

este nivel se utilizan para plantear los objetivos, las experiencias de aprendizaje, los

recursos, etc., que se concretarán en el trabajo en aula.

2-El alumno (Psicológico) Esta fuente aporta información relativa a las expectativas que

se tienen en cuanto al tipo de hombre que se desea formar (en términos de valores,

habilidades, destrezas, etc.); también provee elementos sobre la idiosincrasia y

características particulares de un determinado país. Se plantea el perfil ciudadano que se

propicia mediante el proceso educativo.

3-Las áreas del saber (Pedagógico, Epistemológico): Esta fuente incluye las ciencias,

las artes y las técnicas que proporcionan el contenido curricular: información, teorías,

datos, valores, destrezas, etc. Esta fuente provee el contenido de cultura sistematizada.

En el nivel institucional se recurre a esta fuente en el momento de elaborar los programas

de estudio, donde se señalan los aprendizajes de cultura sistematizada para cada nivel.



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En el nivel institucional el docente debe recurrir a las áreas del saber adaptando los

aportes incluidos en los programas de estudio, de acuerdo a las caracteristicas de la

comunidad, institución y los alumnos. Así mismo puede recurrirse a materiales

bibliográficos, al aporte de especialistas, a la experimentación.

e. Elementos del Currículum

El currículum está constituido por una serie de elementos o componentes que interactúan.

De acuerdo con las diferentes concepciones y definiciones de currículum que se asuma

así varia la cantidad de elementos que se señalan. Por ejemplo, la más tradicional,

asumida por Hilda Taba, incluye únicamente: Objetivos, Contenidos, actividades y

Evaluación. Pese a la variedad de definiciones, en casi todos los casos se plantean como

elementos comunes: Objetivos, contenidos, experiencia de aprendizaje, actores (el

alumno, el docente), estrategias metodológicas y recursos.

Debido a la amplitud con que se planteó el concepto de currículum, deben agregarse

otros elementos como: actores (padres de familia y otras de la comunidad), contexto

socio-cultural, evaluación y ambiente institucional.

Se incorpora a continuación una clasificación de los elementos, siguiendo los

planteamientos teóricos de Viola Soto Guzmán elementos, con la intención de adquirir

una visión global de todos los elementos que integran el currículum.

1-Orientadores:

Expresan las finalidades hacia las que tiende el currículum. Deben asumirse como las

orientaciones generales de nivel macro o nacional. Por lo tanto se refieren a los fines y

objetivos de la educación. Estos dan sentido al currículum al responder a preguntas como:

QUE INTENCIONALIDAD PERSIGUE EL CURRÍCULUM?, Que se pretende lograr con la

aplicación de ese currículum?. Existen objetivos de muy diferentes niveles : lo más

amplios fines y los grandes objetivos del sistema educativo. Estos concretan la política



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educativa en cuanto al tipo de hombre y de sociedad que se aspira lograr y deben

plantearse como formulaciones específicas de lo que se espera que el alumno logre

mediante las actividades pedagógicas. Las intenciones educativas: La intencionalidad

consiste en el ejercicio deliberado de influencias sobre aquellos a quienes se enseña, por

lo que resulta un imperativo moral comunicar y expresar claramente que se pretende. Son

los principios educativos que se centran en torno a los procesos de enseñanza –

aprendizaje más que en el resultado.

2-Generadores:

Incluye aquellos elementos que son aportadores de cultura.

* Actores sociales: El docente, el alumno, los padres y otros miembros de la comunidad

(médicos, policía, jóvenes).

Dentro del currículum, el alumno, el docente y los padres y miembros de la comunidad

son elementos fundamentales. Los primeros son responsables directos y vivencia de las

experiencias de aprendizaje y los terceros colaboran en ella de manera indirecta.

Desde esta perspectiva de currículum, el alumno se convierte en actor principal porque se

trata de una concepción de currículum centrada en el aprendizaje.

2.1 Papel del alumno: Es el sujeto de las experiencias de aprendizaje. Es muy

importante que el alumno tenga conciencia de esa responsabilidad y por tanto participen

con entusiasmo, junto con el docente, en la selección de objetivos, búsqueda y

elaboración de material. El papel del alumno es activo, el debe aprender a aprender, o

sea vivir experiencias de aprendizaje que le ayuden a auto informarse y auto formarse.

2.2 Papel del docente: El docente debe asumir el papel de guía u orientador del

aprendizaje y no un transmisor de conocimientos. Debe ser un facilitador del aprendizaje y

no transmisor de conocimientos.

El docente debe ser muy creativo para dar dinamismo al proceso educativo, interactuar

directa e indirectamente con los alumnos y utilizar técnicas y recursos variados que



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permitan el trabajo independiente. Debe tener presente la doble faceta individual y social

de la educación. Le corresponde la tarea de propiciar en sus alumnos, mediante su

concientización y formación integral del alumno, a la par de proveerle situaciones que le

permitan su desarrollo social.

2.3 Los padres de familia y otros miembros de la comunidad: Es necesario que estos

actores sociales no sean vistos únicamente como proveedores de recursos materiales

para la institución, sino también como responsables indirectos del currículum. Ellos deben

convertirse en elementos generadores de experiencias de aprendizaje e incluso el

docente debe estimularlos para que se incorporen al trabajo institucional, cooperando en

el desarrollo de las actividades que ellos dominan y deben ser incorporadas dentro de las

experiencias del estudiante.

Estas relaciones deben estar de manifiesto siempre el apoyo mutuo, la colaboración, el

trato amable, el respeto y el estimulo. De esta manera se lograran unas relaciones

positivas que permiten un verdadero y adecuado desarrollo del currículum.

* Contexto socio- cultural: como elemento del currículum, constituye el entorno social

inmediato en que esta inmerso el alumno, como sujeto de las experiencias de

aprendizaje. Es necesario que el docente, junto con los alumnos y acudiendo a los padres

y vecinos, logre visualizar los rasgos sociales y culturales propios del grupo, para

convertirlos en material del currículum.

Se trata de que las manifestaciones culturales propias del grupo se conviertan en

elementos básicos en el proceso enseñanza- aprendizaje. Son las relaciones que

garantizan que el proceso educativo se enriquezca en la institución y se revierta en forma

positiva en la comunidad. No debe darse en forma unidireccional, por le contrario la

institución debe aprovechar su papel como institución social y cooperara en el

fortalecimiento de los valores culturales del grupo.



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3-Reguladores:

Se incorporan en esta clase los componentes que norman el proceso curricular, de

acuerdo con la política educacional vigente.

Objetivos: constituyen en realidad el resultado que se espera alcanzar mediante la

vivencia de las experiencias de aprendizaje. Al plantear los objetivos el docente debe

garantizar que estos no se centre en el logro de los contenidos, sino más bien que tiendan

a estimular las habilidades y destrezas de pensamiento, es decir, a fortalecer el desarrollo

de procesos de aprendizaje.

Con esto se aspira a formar individuos autónomos, capaces de auto formarse, mediante la

investigación, el trabajo en equipo, etc. Es decir, se trata de que el alumno APRENDA A

APRENDER.

Finalmente EL docente debe analizar las posibilidades de plantear diferentes objetivos,

con el propósito de considerar las diferencias individuales.

Contenidos: es definido como el cuerpo de conocimientos (hechos, datos, conceptos,

principios y generalidades) de las diferentes áreas, disciplinas o asignaturas desarrolladas

mediante los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El contenido debe entenderse como una construcción social que carece de un significado

estático o universal.

El contenido tiene un significado intelectual y cultural, es un resumen de la cultura

académica compuesta por programas escolares parcelados en materias o asignaturas

diversas. Por un lado refleja, la perspectiva de los que deciden que enseñar y de los que

enseñan y por el otro lado se refiere a lo que se quiere transmitir, es decir los contenidos

reales que obtiene el alumno. (Ref.2)

La cultura: Es un modo de vida que debe dar especial sentido a los valores que

transmite, Sus principales vertientes: La cultura de los ideales, la cultura del actuar y de

soñar o del uso del dominio propio, del manejo de herramientas o instrumentos. La cultura

de comprender, la cultura de la comunicación.



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Los movimientos migratorios, el Tercer mundo, la solidaridad, el respeto por las personas

cualquiera sea su raza, religión, sexo o ideas, condicionan la selección de los contenidos

en el currículum.

La estructura de la propia ciencia: La estructura de la ciencia hace que las disciplinas

se entiendan como fuentes de contenidos. La cuestión reside en seleccionar las

disciplinas, ya que cada forma de conocimiento es distinta, de ahí que deban cumplir

condiciones de validez, representatividad, profundidad y potencialidad.

El proceso mismo de enseñanza aprendizaje constituye una fuente de decisión de los

contenidos. (ref.2)

Evaluación: Constituye el proceso mediante el cual se puede percibir el logro de los

objetivos presupuestos y, por tanto, los avances que muestran los alumnos debido a las

experiencias de aprendizaje que han vivido.

4- Activadores o Metódicos:

Se incluyen así los elementos que tienen relación con la ejecución del proceso curricular.

El alumno aprende mediante su participación en actividades que le proveen experiencias

personales de aprendizaje. La experiencia es la interacción del sujeto con el mundo

circundante y con los otros sujetos.

* Las experiencias de aprendizaje: se identifican como un sistema de actividades que

generan interacciones entre el alumno y su ambiente, en ella intervienen acciones físicas

(psicomotoras), operaciones mentales (cognoscitivas) y connotaciones afectivas (socio

afectivas), orientadas a determinados aprendizajes. En estas interacciones urgen los

aprendizajes logrados, como las transformaciones que sufre el individuo, como producto

de ese proceso educativo, y que le permiten desarrollarse integralmente, al enriquecer

sus capacidades intelectuales motrices y afectivas.



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* Estrategias metodológicas: están constituidas por una serie de métodos, técnicas y

procedimientos que se emplean en la orientación y la ejecución de los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

Debe destacarse que no se trata de actividades sueltas, sino de una serie de acciones

didácticas que enlazan y que permiten alcanzar un determinado aprendizaje. Es decir, son

un grupo de acciones que se integran para promover en el alumno la vivencia de

experiencias de aprendizaje .se integran para promover.

En un currículum centrado en el aprendizaje, estas estrategias deben centrarse en

métodos, técnicas y procedimientos activos, individualizantes y grupales. Esto permitirá el

desarrollo en el alumno de su autonomía, capacidad de pensamiento, actitud de

cooperación y solidaridad.

Entre los componentes del currículum quizás sean las estrategias las que ofrezcan mayor

dificultad, debido a que las relaciones interpersonales son complejas y de difícil estudio y

profundización.

Los procesos de comunicación y las relaciones que se producen en el aula precisan del

soporte instrumental de las diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje, las cuales

tienen un valor sintáctico y semántico.

El proceso didáctico según Pérez esta conformado por 4 elementos:

- La fuente de información. Libros de textos, diapositivas, videos, etc.

- Los mensajes didácticos: de carácter especial, a través de códigos diferentes.

- El destinatario: lo constituye el alumnado

- El contexto: formado por el marco socio cultural concreto donde se lleva a cabo el

proceso. (ref.2)



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5- Multimedios:

Son los componentes relativos a recursos que se emplean en la ejecución del currículum.

Recursos: son los materiales que utiliza el docente y el alumno para el desarrollo de los

procesos de enseñanza y aprendizaje (pizarra, diagramas, carteles, materiales naturales).

Estos no son válidos por si mismo sino como para estimular el desarrollo de las

experiencias de aprendizaje. Por esto es necesario que se considere el nivel de los

alumnos y los objetivos por lograr, a la hora de elaborar y seleccionar los recursos

didácticos.

Una premisa fundamental es recurrir a los equipos y materiales artificiales cuando no se

posea a mano los elementos que puedan servir para el desarrollo de un determinado

contenido, la estimulación de una capacidad o habilidad.

Es esencial que el docente comprenda que estos equipos son un recurso más y que

pueden convertirse en un elemento muy valioso para la ejecución del currículum, siempre

y cuando se les emplee adecuadamente.

Ambiente institucional: es el escenario en que se desarrollan los procesos de

enseñanza y aprendizaje. Tradicionalmente, el concepto de ambiente institucional se ha

restringido a las cuatro paredes del aula. Actualmente este concepto debe ampliarse más

allá de salón de clase e incorporar en él todo elemento especial en el cual pueden

interactuar los alumnos y el docente. Así debe formar parte de él el laboratorio, el

comedor, el patio, el río, el parque, la habitación, campo de deportes, etc.

El ambiente debe convertirse en un elemento propiciador de experiencias de aprendizaje

motivantes y permanentes; por tanto, el docente con la cooperación de los alumnos y

otras personas, debe preocuparse por enriquecer, acondicionar y mejorar cada vez más el

ambiente físico. Es importante señalar que este ambiente físico debe complementarse

con un ambiente afectivo que desarrolle las experiencias de aprendizaje.



23

A. Niveles del Currículum

Las Leyes de Educación nacen con dos objetivos muy claros, por un lado garantizar que

todos los alumnos, independientemente de las características particulares o de las

condiciones de los grupos de pertenencia, reciban una cultura común y unos

conocimientos acordes con la realidad que les rodea, por otro lado garantizar una

educación adecuada con las características individuales de cada uno, atendiendo a la

diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones que caracteriza a toda población.

Es necesaria una concepción abierta y flexible del currículum, promoviendo una mayor

descentralización en la toma de decisiones educativas que se traduce en los sucesivos

niveles de concreción curricular y en la autonomía pedagógica de los Centros. La

coherencia existente entre los niveles de concreción curricular garantizará una enseñanza

comprensiva y abierta a la diversidad donde se redistribuyan las competencias y

responsabilidades de la Administración Educativa, de los centros docentes y de los

profesores en el establecimiento del currículum escolar. Este currículum podrá servir

como un instrumento valioso de innovación educativa si el conjunto de profesores de un

Centro lo percibe como un proyecto propio, un proyecto a construir en equipo, de forma

colaborativa.

Los Centros y los equipos educativos son los espacios de profesionalización docente,

desde la experiencia educativa de éstos es posible construir el Proyecto Curricular

partiendo del análisis de las normas administrativas y de las reflexiones de los docentes

sobre sus actuaciones en el aula con el objetivo de mejorar su teoría y práctica educativa.

* MACRO: Diseño Curricular Base en este nivel del sistema educativo se explicitan el

conjunto de decisiones resultantes del modelo de reforma educativa adoptado o de la ley

general de la educación. En este caso el currículum es la matriz básica del proyecto

educativo que establece las coordenadas de organización y funcionamiento del sistema



24

educativo, los componentes curriculares de obligado cumplimiento y los contenidos

básicos o enseñanzas mínimas comunes para todo el país.

Sus principales características son:

a) Es un documento abierto y flexible ya que deja gran parte de las decisiones curriculares

en manos de los profesores al incluir únicamente objetivos generales (en términos de

capacidades), grandes bloques de contenidos y orientaciones sobre la metodología y la

evaluación.

b) Es orientador ya que no se considera como un producto acabado sino que serán los

profesores quienes se encarguen de concretarlo para la realidad educativa en que

trabajan.

c) Es prescriptivo, está destinado no sólo a orientar a los profesores y centros sino

también a prescribir determinados objetivos, contenidos o experiencias educativas que

han de asegurarse a todos los alumnos en el transcurso de su escolaridad.

* MESSO: PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO. Es importante diferenciar entre

Proyecto Educativo de Centro (P.E.C) y Proyecto Curricular de Centro. El primero define

la identidad del Centro, es un instrumento para la planificación a medio plazo cuyo

objetivo es dotar de coherencia y personalidad propia a los Centros, es más amplio e

incluye, tanto el P.C.C. como las Finalidades Educativas y el Reglamento de Organización

y Funcionamiento (R.O.F.). Su elaboración es coordinada por el Equipo Directivo y deben

participar todos los sectores de la comunidad educativa de acuerdo con las directrices

elaboradas por el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por Claustro de profesores,

Asociaciones de Padres y de Alumnos.

El P.C.C. constituye el instrumento pedagógico-didáctico que articula a medio y largo

plazo el conjunto de actuaciones del equipo docente de un Centro educativo y tiene como

finalidad alcanzar las capacidades previstas en los objetivos de cada una de las etapas,

en coherencia con las Finalidades Educativas del mismo. (Decretos sobre Reglamentos

Orgánicos de Centros, BOJA de 6 de Septiembre de 1997). Es un conjunto de decisiones



25

articuladas que permitan concretar el D.C.B. en proyectos de intervención didáctica

adecuadas a un contexto específico. Con su elaboración se pretende garantizar la

adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos educativos a lo

largo de la escolaridad.

Su diseño y elaboración es competencia de los equipos docentes siendo coordinados por

el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica debiendo ser aprobado por el Claustro de

Profesores.

El Proyecto Curricular de Centro debe incluir, de manera coordinada los proyectos

curriculares de las distintas etapas educativas que se impartan en el mismo. Los Centros

de Secundaria incluirán el Proyecto Curricular de la E.S.O., así como los de Bachillerato y

de Formación Profesional específica si estas enseñanzas se impartieran en dichos

Centros.

* MICRO: corresponde al currículum como instrumento que planifica las actividades del

establecimiento educativo, es equivalente al proyecto curricular del centro.

PROGRAMACIONES CURRICULARES DE AULA: Entendemos por programación

curricular de aula el conjunto de estrategias y actividades de enseñanza-aprendizaje

que cada profesor realiza con su grupo de alumnos. Estos aspectos han de ser

recogidos en forma de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas

de cada ciclo y/o nivel educativo (se entiende por Unidad Didáctica una unidad de

trabajo escolar relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo).

Las programaciones deben estar de acuerdo con el D.C.B. y en consonancia con lo

recogido en el Proyecto Curricular de Centro, para ello es necesario planificar y

distribuir los contenidos de aprendizaje a lo largo de cada ciclo y temporalizar las

actividades de aprendizaje y evaluación correspondientes.

En Educación Secundaria podemos hablar de un paso previo: las programaciones

didácticas que son elaboradas por los Departamentos de cada una de las áreas y

etapas correspondiente siguiendo las directrices del Equipo Técnico de Coordinación



26

Pedagógica. La actividad docente de cada profesor y sus programaciones de aula

deben estar de acuerdo con las directrices marcadas por las programaciones

didácticas de los Departamentos.

1.2. ADAPTACIONES CURRICULARES: Cada vez más se considera las

Adaptaciones Curriculares y, en general, a todas las medidas de atención a la

diversidad, como el último nivel de concreción. La A.C. es la acomodación o

ajuste de la oferta educativa común a las posibilidades y necesidades de cada

uno la propuesta de currículum abierto y flexible ofrece uno de los instrumentos

más valiosos para responder a la diversidad. Desde este punto de vista, los

niveles de concreción curricular son niveles de adaptación curricular. Se requiere

del profesor la responsabilidad y la libertad de decisión acerca los cambios,

adecuaciones, etc que permitirán adecuar el currículum a las necesidades reales.

Son los que mejor conocen a los alumnos quienes deben realizar las

adecuaciones pertinentes en el ejercicio de su autonomía y contribuyendo así a

su desarrollo profesional.

a. Teorías del currículum

Elaborar una Teoría del currículum es lograr una práctica fundamentada en ideas cuyos

principios son:

La planificación o desarrollo curricular, la implementación del currículum y su uso y

evaluación representan la dimensión procesual del campo curricular, puede y debe

distinguir entre currículum e instrucción para los propósitos de construcción de las teorías.

* Teoría técnica: Racionaliza al máximo los fundamentos del currículum.

La escuela se considera como un instrumento de reproducción social y cultural. Lo

fundamental es que separa el hecho social y cultural en general de la acción educativa en



27

la escuela. Esta Teoría es cientifista, administrativa y tecnicista. Su objetivo es

instrumental, es decir, trata de llegar a los fines a través de los medios establecidos.

* Teoría práctica: Se trata de una Teoría humanista debido a que se rige por los ideales

de la ilustración. Se trata de una concepción personalista que considera la sociedad como

un agregado de individuos que aportan su contribución tanto a la vida social como a la

política y cultural. Su fin es que cada individuo decida y valore su propia práctica.

* Teoría Critica: Sus principios son: Rechazar las nociones positivistas de la racionalidad,

objetividad, y verdad. Utilizar categorías interpretativas de los docentes y suministrar los

medios para distinguir interpretaciones ideológicamente distorsionadas de las que no lo

están, además de proporcionar una orientación de cómo superar en entendimiento

distorsionado.

Se basa fundamentalmente en el discurso dialéctico que trata de iluminar los procesos

sociales y educativos. Desde esta perspectiva, los profesores están comprometidos en la

elaboración del currículum convirtiéndose, a la vez en producto y productores de

ideología.

* El currículum como campo de intervención

Cuando se habla de currículum siempre se aprecian dos orientaciones distintas: la teórica

y la práctica.

En la teórica el currículum es objeto de análisis y de estructuración y en la práctica, el

objeto de análisis y desarrollo son los componentes aplicados del currículum.



28

* Del currículum como campo de indagación

Recuperar la práctica educativa como un espacio de desarrollo social y público y como un

lugar de realización de determinadas actividades educativas no puede hacerse obviando

las formas que adoptan la investigación educativa y su relación con la práctica.

La investigación educativa tiene que mantener un compromiso continuo con la realidad y

plantearse su repercusión. Es necesario asumir algunas características de la

investigación:

• Realización de valores educativos

• Definición social de la práctica

• Integración de Teoría y práctica

• Reflexión autónoma y crítica de los participantes

• Reflexión sobre la práctica

* El currículum como contenido cultural

El currículum como contenido, se entiende como lo que se tiene que aprender, es decir,

las disciplinas, materias y el conocimiento mismo.

El contenido del currículum debe ser el elemento primordial de análisis y previo a el los

elementos que lo configuran, la cultura y la ideología ya que el contenido se ha entendido

tradicionalmente como una selección y estructuración del saber o en disciplinas

académicas, ya sea en compendios(enciclopedias) o en disciplinas académicas. A través

de esa estructuración se puede obtener una adecuada comprensión.

En esta perspectiva tiene un especial interés lo relativo a las materias o disciplinas, es

decir, al currículum entendido como conjunto de contenidos de la enseñanza, ya que



29

estos estructuran un tipo de cultura en los centros educativos, hasta el punto incluso de

configurar diversas formas de entender la escuela.

* El currículum como planificación:

Trata de distinguir entre diseño, programación, etc. y sobre todo definir el diseño del

currículum y los modelos fundamentales.

A. LA PLANIFICACION

La planificación implica un proceso consciente de estudio y selección del mejor curso de

acción a seguir, frente a una variedad de alternativas posibles y factibles de acuerdo a los

recursos disponibles.

La actividad de planificar abarca un amplio campo de decisiones que incluye: la definición

de un objetivo, la materialización de un plan y programa, la fijación de políticas, la

determinación de normas y procedimientos, todos necesarios para el desarrollo eficiente

de las operaciones de la empresa y del logro de sus objetivos

En consecuencia se puede definir la planificación como la concepción anticipada de una

actividad de acuerdo a una evaluación racional entre fines y medios. Se dice también, que

la planificación es prever el futuro.

1. PLANIFICACIÓN EN “T”

Es un tipo de planificación que se estructura en cuatro secciones: capacidades –

destrezas, valores – actitudes, procedimientos – estrategias y contenidos conceptuales.



30

Se inserta tanto en el modelo cognitivo (habilidades adquiridas) como en el constructivista

(forma de adquirir las habilidades). Su ventaja es que permite abordar todos los aspectos

importantes de una planificación, pues requiere pensar en los contenidos desde su triple

dimensión (conceptual, procedimental y actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje

(metodología). Sus desventajas se asocian a la ausencia de evaluación y a su carácter

excesivamente amplio, lo que hace de la “T” un buen modelo para planificación anual,

aunque no del todo para las unidades didácticas.

2. PLANIFICACIÓN DE TRAYECTO

Este tipo de planificación se inserta en los modelos cognitivo y constructivista. Contempla

cuatro casilleros principales: aprendizaje esperado, contenidos, actividad y evaluación.

Una de sus ventajas es que trabaja con la misma nomenclatura de los Programas de

Estudio, lo que asegura un trabajo asociado a nuestro actual Marco Curricular. Además,

contempla todos los elementos necesarios para una planificación: el qué (contenidos), el

para qué (aprendizajes esperados, evaluación) y el cómo (actividad). Es un tipo de

planificación que sirve para elaborar unidades didácticas y no planificaciones anuales,

pues su brevedad requeriría reunir varios trayectos para abarcar un año completo.

3. PLANIFICACIÓN HEURÍSTICA

Este tipo de planificación se asocia principalmente al modelo cognitivo y puede ser muy

útil para el docente, en términos de evidenciar el sustento teórico que está tras su unidad

didáctica. En primer lugar, se debe pensar en una pregunta central que se quiera resolver

con los estudiantes (ejemplo: ¿Por qué los animales se dividen en especies?, ¿Por qué el

arte del Renacimiento es de esta forma?, ¿Qué objeto tecnológico podría crearse para

solucionar el problema X?). Luego, en un lado de la pregunta se escribe todo lo que tenga



31

relación con el desarrollo conceptual que se necesita para responderla (filosofía, teorías,

principios y conceptos).

Al otro lado de la pregunta se coloca todo lo referente a la metodología que permitirá

desarrollar los conceptos (afirmaciones de valor, afirmaciones de conocimiento,

transformaciones que debe realizar el estudiante frente a los conceptos y hechos o

actividades en que el alumno o alumna aplica lo aprendido). Su ventaja es que permite al

profesor o profesora unir la teoría de su disciplina con la práctica pedagógica. Se trata, en

todo caso, de un modelo bastante complejo, pues no siempre es fácil diferenciar las

distintas categorías que propone.

ELEMENTOS QUE SE DEBEN CONSIDERAR AL MOMENTO DE

ORGANIZAR LA PLANIFICACIÓN.

a) El Entorno.

Nuestra planificación general deberá estar dirigida hacia la entrega de herramientas

reales y útiles para que los alumnos puedan resolver los problemas y permanentes

desafíos generados por el entorno. Si no sabemos hacia donde ir, si no conocemos el

mundo que les rodea y no visualizamos qué camino está más cerca de sus vidas ni cuáles

son sus motivaciones entonces, estaremos guiando un barco hacia la oscuridad. Tales

elementos que se deben establecer de antemano son: a quién va dirigido el curso que

estoy planificando, conocer la motivación de los alumnos(as), y si no está claro, saber qué

cosas les gustaría aprender para considerarlas en lo que yo decida hacer y lograr así una

clase interesante.



32

b) El Alumno

¿Quién es el que recibirá las clases? ¿Cuál es su motivación para aprender los distintos

contenidos? ¿Cómo prefiere recibir la instrucción? ¿Qué cosas de la asignatura le

parecen interesantes? Estas son sólo algunas de las preguntas que nos debemos hacer

con respecto a ellos, pero sigue siendo más importante lo que nosotros, como docentes,

pretendemos que ellos hagan. Si logramos responder a estas interrogantes tendremos

claridad sobre aquellos elementos que habremos de incluir en nuestras planificaciones

didácticas, determinado así cuál es el mejor modo de proyectarlos a los alumnos.

c) El establecimiento.

Otra consideración que debemos tener en cuenta al momento de planificar una unidad

didáctica, dice relación con el lugar en el que trabajamos; sus características, sello

particular, clima y cultura organizacional e ideario educativo, definen y moldean, de alguna

forma, el proceso de enseñanza aprendizaje y particularmente la práctica pedagógica.

d) Los objetivos

Los objetivos tienen que ver con los alumnos y con lo que ellos pueden lograr, pero

muchos profesores colocan en esos objetivos sus propias actividades, cometiendo así un

error que debemos evitar. Existen básicamente dos tipos de objetivos: de proceso

(aprendizajes esperados) y de producto (objetivo fundamental), el primero, como lo indica

su nombre, se relaciona con el cúmulo de experiencias educativas que vivirán los

alumnos y alumnas dentro del aula y el aprendizaje que se logra a través de éstas; en

cambio el segundo, estará definido de manera tal que apunte al producto final de las

experiencias educativas; considerar ambos tipos de objetivos implica que nuestras

planificaciones estarán basadas en una mezcla de producto y proceso que ayudará a los

alumnos(as) a saber qué se espera de ellos(as).



33

UNIDAD 2

LA PLANIFICACION CURRICULAR

1. Concepto

La planificación curricular es parte integrante del planeamiento educativo. Es también un

proceso a través del cuál se establece los objetivos generales que los alumnos deben

lograr dentro de cada nivel y modalidad del sistema educativo. En función de estos

objetivos se definen los criterios para la selección y organización de los objetivos

específicos, contenidos, actividades y evaluación.

El resultado de todas estas actividades se refleja, a nivel macro, en los planes educativos

y al mismo nivel micro en los programas de estudio. Estos instrumentos curriculares

sirven de guía, no solo a los alumnos, sino también a los docentes, ya que prevén una

organización y una estructura que orienta a la planificación de la enseñanza.

La planificación curricular constituye un proceso continuo y sistemático de toma de

decisiones para garantizar la calidad de la educación, mediante la cual se relacionan los

objetivos (nacionales e institucionales) y las necesidades de desarrollo de la sociedad.

2. Los niveles de planificación curricular

El planeamiento curricular se desarrolla mediante dos niveles el macro (nivel nacional) y

el micro (nivel institucional). En esto sentido se puede hablar de un proceso de

macroplaneamiento y un proceso de microplaneamiento.

En el nivel Nacional; el planeamiento curricular se concreta en planes de estudio,

programas de estudio, guías curriculares; que responden a determinado perfil del alumno

que se desea formar. En este nivel de macroplaneamento, la responsabilidad está dada,

en la mayoría de las veces a grupos técnicos, generalmente a funcionarios de ministerios.

Los documentos curriculares que se generan en este nivel se convierten en fuente para el

microplaneamiento.



34

En esta planificación nacional es casi siempre genera documentos únicos, comunes para

todo el país, sin considerar que hay grupos poblacionales y modalidades diferentes que

requerirían atención especial, escuelas unidocentes, escuelas, indígenas, escuelas

marginales.

En el nivel institucional; es donde se desarrolla el proceso de microplaneamiento, el

docente es el principal responsable del desarrollo de este proceso. Es pertinente que

involucre a los alumnos, padres y otros miembros de la comunidad, para que en realidad

ese planeamiento responda a las experiencias y demandas sociales. Este proceso mismo

se sigue para planificar el currículo, en la realidad hay grandes coincidencias entre los dos

niveles de planificación, lo que varía en el ámbito al que se dirige y los aportes de las

diferentes fuentes.

En la elaboración del planeamiento curricular en el nivel institucional, deben desarrollarse

al menos tres fases o etapas.

Relevancia de la información en relación con las fuentes curriculares: En esta primera

fase, el docente debe realizar, junto con los alumnos, un proceso diagnóstico o

conocimiento de la comunidad. De la misma forma el docente debe obtener información

sobre las características, los intereses, las necesidades y las expectativas de los niños

para quienes se planifica el currículo.

Elaboración de estrategias para la selección de acciones de programación: consiste en

integrar los resultados de la información obtenida, para convertirla en material curricular.

En esta fase el docente orienta el proceso, de tal manera que se percibe la forma en que

el material aportado por las diferentes fuentes se convertirán en objetivos, experiencias de

aprendizaje, y procedimientos didácticas.

Tratamiento didáctico de la información para su interrogación en el diseño curricular: en

esta etapa tiene como objetivo incluir los resultados de los aportes de las diferentes

fuentes en la programación de los distintos grados o niveles. En esta etapa el docente

elabora el plan curricular para el grado, los grados o niveles. En esta fase es cuando se

plasma, en un diseño curricular, la organización del currículo.



35

3. Etapas del Planeamiento Curricular

El Diagnóstico Curricular

Se concibe con un análisis previo al diseño del plan de estudio. En esta etapa se obtiene

información acerca de la necesidad y factibilidad de ofrecer una determinada carrera

universitario ó una formación básica.

El diagnóstico permite analizar el contexto educativo y social; las condiciones y

necesidades sociales, políticas y económicas; así como los cambios y avances en la

ciencia. En este aspecto educativo se analiza aspectos relativos al alumno, a la

institución, a la carrera, a los recursos disponibles y requeridos al plan de estudio.

El Diseño Curricular

Este constituye la forma en que se organiza los elementos o componentes curriculares

básicos; los objetivos, contenidos, la metodología, las experiencias de aprendizajes y la

evaluación. Esa forma que adquiere la organización de esos elementos curriculares en un

todo se constituye en una estructura, patrón o modelo, es decir, en un determinado diseño

curricular.

El diseño curricular es un modelo esquema o estructura de organización utilizado poca

planificar las experiencias de aprendizaje en el que se incorporan generalmente

objetivos, contenidos, acciones didácticas, recursos y evaluación.

La Evaluación en el Proceso Curricular

La evaluación cumple un papel integral de apoyo en el proceso de aprendizaje y

desarrollo curricular, porque entrega de manera continua la información que se requiere

poca asegurar que el estudiante este desarrollando las competencias básicas que

promueve el sistema básico educativo. La evaluación, debe estar bien integrada al

currículo general, siendo consistente con las orientaciones que dan los programas de



36

estudio. En la evaluación curricular debe recoger información que indique si la persona

posee las competencias necesarias para pensar y aplicar los conocimientos. Dentro del

planeamiento curricular, la evaluación, la planificada debe atender los siguientes

aspectos:

Definir los objetivos que la orienta

Determinar el contenido que se va evaluar

Identificar el contexto

Indicar el nivel de decisión y a quien va dirigida la información.

Especificar las fuentes de información requeridas.

Determinar los métodos e instrumentos que se van a utilizar para obtener la

información.

Establecer los mecanismos de clasificación y de presentación de la información.

4. Principios dentro de la Planificación Curricular

Principio de Integración

La integración como principio rige la organización curricular, se aplica en diferentes

niveles o momentos. En la primera instancia, hay una serie de asignaturas que se

conforman mediante la integración de los aportes provenientes de diferentes disciplinas.

Este tipo de integración, al organizar el currículo es importante integrar las diferentes

asignaturas del plan de estudio. Esto se establece relaciones entre las ciencias, las

matemáticas, la educación física, de tal manera que el alumno pueda alcanzar una visión

integrada, dentro de un proceso de aprendizaje integrado.

La integración puede tener diferentes grados, que van desde una integración total, en que

se eliminan las fronteras entre las asignaturas o las disciplinas, hasta niveles menores en

los que cada asignatura aporta temáticas, metodológicas, procedimientos, para enfrentar

un determinado tema, problema o situación pero manteniendo su propia identidad.



37

Principio de Secuencia Vertical

Este principio de organización consiste en respetar, al planear el currículo, la relación de

concatenación que debe darse al organizar los objetivos, los contenidos y las experiencias

de aprendizaje. Esto significa que cada objetivo, contenido o experiencias presupone la

existencia de otros que pueden procederlo o seguirlo, a manera de los eslabones de una

cadena.

En este proceso secuencial, se va aumentando la extensión, la complejidad y la dificultad

del objetivo, el contenido o la experiencia de aprendizaje que enfrenta el alumno; así debe

trabajarse de lo más simple a lo más complejo, de la conducta a lo abstracto, de lo

cercano a lo lejano.

Este principio de secuencia vertical tiene de diferentes formas de concretarse; debe darse

cuando se planea un curso para un año, una unidad, un plan semanal y cuando se hace

un plan curricular para varios años.

Principios de Continuidad

Este principio responde a la necesidad de llenar las expectativas y posibilidades que va

presentando el individuo, como producto del proceso de desarrollo humano. En este

sentido se puede afirmar que el principio de continuidad permite visualizar la organización

del currículo como si fuera una espiral en la que se va fortaleciendo y ampliando cada vez

más los contenidos objetivos y experiencias de aprendizaje que se incorpora en el

planeamiento curricular.

La aplicación del principio de continuidad propicio el fortalecimiento de aprendizaje que

requiere reiteración para lograr permanencia en el alumno.



38

Principio de coherencia horizontal

Este principio se refiere a la relación horizontal recíproca que se debe dar entre los

elementos que se estructuraron los diferentes documentos curriculares.

Debe existir relación entre objetivos, contenidos, actividades y evaluación. Entre estas

llamadas, debe haber una relación horizontal esencial, en tanto cada elemento en

complemento de otra.

5. Características de la Planificación Curricular

El proceso de planificación curricular debe cumplir una serie de características para que

logre ser eficiente entre ellas se destacan:

Proceso integral

Esto es que debe alcanzar las previsiones en torno a todos los elementos, procesos y

sujetos que intervienen en el proceso curricular, visualizándolos de manera integral; es

decir, en sus interrelaciones y no como aspectos aislados.

Participativa

Debe propiciar la participación de todos los sujetos de la educación (alumno, docentes,

padres, etc) en los diferentes niveles e instancias de la planificación.

Permanente

La Planificación Curricular debe constituirse en un procesos continuo; o sea, debe

revisarse constantemente lo planeado y tomar las previsiones necesarias para que esta

planificación se ajuste siempre a las condiciones presentes.



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Flexible

La aplicación del planeamiento curricular elaborado debe ser un proceso flexible, en el

que se realicen las adecuaciones que sean necesarias, a la hora de llevarlo a la práctica,

de acuerdo con características, condiciones y circunstancias específicas que puedan

surgir.

Las características anteriores deben ser consideradas a la hora de elaborar el

planeamiento curricular, en los diferentes niveles en que este se desarrolle.

En la unidad anterior, se analizaron algunos aspectos generales sobre el currículo, los

cuales tienen aplicabilidad en el momento de comprender y desarrollar el proceso de

planificación curricular. Es fundamental que el docente tenga mucha claridad sobre esos

aspectos relativos al currículo y el papel que ellos juegan dentro del proceso de

planificación curricular.



40

UNIDAD 3

EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

PROCESO DE LA EVALUACIÓN

INTRODUCCIÓN AL TEMA

Muchos docentes y futuros maestros igual que Delia y Emilia, las protagonistas del relato

anterior, han sentido más de una vez, la necesidad de encontrar bibliografía que presente

orientaciones claras y concretas sobre como llevar adelante algunas de las complejas

tareas involucradas en la enseñanza.

Estas necesidades no siempre se satisfacen a partir de la lectura de textos teóricos. La

reflexión de Emilia, la "practicante", refleja lo falta de un compromiso de algunos teóricos

con las opciones metodológicas es decir con métodos que nos permitan actuar con

eficacia y certeza De todas formas, tal como cree Delia, no todos los pensadores y

científicos de la educación actúan de esta manera. Por el contrario, hay una basta



41

producción que presenta indicaciones y descripciones de métodos útiles y productivos

para resolver problemas de la práctica.

Se analizará brevemente el debate sobre esta perspectiva teórico-metodológica. En

ocasiones, los técnicos y teóricos de determinados ámbitos de la educación han cometido

excesos en las prescripciones. Estos teóricos se incluyen dentro de lo que se ha

denominado la modalidad técnica o tecnocrática, que basaba sus indicaciones en una

idea de la enseñanza relativamente simplista

Se creía que el estudio detallado de los elementos que componen el hecho educativo

permitía establecer un método único y universal para enseñar exitosamente. Este método

era elaborado por técnicos que muchas veces se encontraban lejos de las aulas. Los

métodos incluían secuencias detalladas de intercambios verbales, actividades de

motivación, desarrollo y cierre con un fuerte énfasis en la planificación de la enseñanza.

Una característica básica era la negación del poder de decisión de los docentes y en

consecuencia, los maestros debían aplicar lo que los técnicos establecían.

Pero, este ordenamiento guiado por los técnicos, no logró resolver los complejos

problemas de la práctica. Se planificaba en detalle y algunos alumnos no aprendían. Se

seguían secuencias probadas por los teóricos y algunos alumnos no aprendían. Se

aplicaban materiales elaborados por los científicos y los alumnos tampoco aprendían todo

lo que el docente se proponía. El maestro intentaba cumplir al pie de letra todo lo que le

indicaban, pero no lograba un buen nivel de aprendizaje en todos sus alumnos.

Frente a esta situación los teóricos denominados "críticos" comenzaron a cuestionar la

idea de práctica educativa sostenida por partidarios de la modalidad técnica y elaboraron

análisis interesantes respecto al poder de los técnicos para resolver todos los problemas

de la práctica. Desestimaron la capacidad de anticipación absoluta de la planificación y

propiciaron una toma de conciencia del poder de decisión y responsabilidad de! maestro

Esto corriente logró derrumbar muchas de las opciones metodológicos existentes hasta

ese momento.



42

Actualmente reconocemos que un método nunca resolverá todas las situaciones y

contingencias que se le presentan a un docente, pero defendemos con intensidad la

necesidad de establecer modos, técnica y éticamente adecuados para actuar en la

realidad de las escuelas y sus aulas. Se sostiene que siempre que se trabaja con un

método se pueden predecir algunas situaciones y resolverlas correctamente. Sin embargo

debe quedar claro que no se parte de una concepción de docente acrítico, irreflexivo y

pasivo que solo aplique las "órdenes" del método. Por e! contrario, el mismo método exige

que el enseñante analice la particular situación y tome decisiones fundamentadas sobre

cada una de las fases involucradas. Cabe destacar que se parte de una concepción de

evaluación como una tarea "artística" y no técnica y neutral. Es decir, nunca podrá

resolver adecuadamente sus necesidades como docente recurriendo a la aplicación de

pautas metodológicas.

En esa línea se inscribe el presente trabajo. Se propondrán pautas de acción ordenadas y

suficientemente probadas para que usted las analice y las implemente de acuerdo con

sus necesidades. Se intenta además proponerle una reflexión sobre las decisiones que

usted deberá tomar antes, durante y después de realizar un proceso de evaluación. Vale

la pena recordar que esta unidad constituye el corazón de esta propuesta educativa sobre

el tema de evaluación, ya que se comenzó trabajando con usted una introducción al

concepto de evaluación (Unidad 1). Luego, en la Unidad 2, se le presentaron los tipos

posibles de evaluación en relación con la finalidad.

En esta Unidad, tal como le comentamos anteriormente le propondremos un estudio

detallado del proceso de evaluación, A continuación, se ampliarán tres aspectos del

proceso que le resultarán sumamente útiles En la unidad 4, se analizarán los procesos de

evaluación que se realizan en las aulas de la Educación Básica y en la Unidad Siguiente

encontrara un repertorio amplio sobre los instrumentos de evaluación disponibles. Por

último, se estudiará el proceso de calificación que implica un aspecto importante de la

evaluación desde la perspectiva técnica y social.



43

MARCO METODOLÓGICO

Para poder aprovechar las orientaciones metodológicas en todo su potencial, resulta

necesario detenernos previamente a reflexionar sobre algunas características generales

de todo proceso de evaluación. Se trata de recortar y definir en términos concretos qué

características positivas deberá poseer un proceso correcto de evaluación

Para que la evaluación sea realmente formativa, en el sentido de ser vehículo para el

aprendizaje y el mejoramiento debe cumplir con algunos requisitos Nydia Elola (20004)

plantea que estos requisitos son básicamente los siguientes: ser manifiesta, confidencial,

negociada, con resultados compartidos y tender siempre a la autoevaluación. Se

desarrollará brevemente cada una de estas características.

SER MANIFIESTA. Implica ser públicos y reconocidos por todos los involucrados.

Emprender un proceso de evaluación en forma oculta, no sería ético, justo ni formativo

para el alumno ya que no podrá acceder a los resultados, ni entender las decisiones que

se tomen a partir de la información recogida. En consecuencia, tampoco aprenderá de sus

errores ni estará en condiciones de mejorar. Hay quienes piensan que si los alumnos

evaluados no saben que se los está evaluando, actuarán con mayor espontaneidad. Esto

no es necesariamente cierto, pero aún si lo fuera, y tratándose de la evaluación de los

aprendizajes no respeta los requerimientos morales de transparencia y honestidad que

deben tener las acciones docentes.

La información recogida en un proceso de evaluación debe ser confidencial en el sentido

de que no debe difundirse en ámbitos ajenos a los grupos que están involucrados. Es

información que pertenece a quienes están involucrados, por lo tanto no corresponde que

sea comunicada a quienes no participan del proceso de enseñanza y aprendizaje que se

está evaluando.



44

El carácter negociado de la evaluación Significa que tanto el docente como el alumno

saben las razones que guían el proceso de evaluación y participan activamente en las

acciones de dicho proceso. Por ejemplo, si se tratara de una evaluación sumativa5 de los

aprendizajes de los alumnos en el área de matemática en la que utilizó como instrumento

una prueba escrita con ejercicios y problemas, respetar el carácter de negociación implica

dejar en claro lo siguiente: a) el porqué se pide que realicen esa prueba y b) qué

cuestiones están en juego en ese proceso (verificar grado de aprendizajes, promoción al

año siguiente, etc).

Los resultados de todo proceso de evaluación deben compartirse, básicamente con los

más implicados, los alumnos cuyos aprendizajes se están evaluando. Además, en el caso

de las instituciones de Educación Básica y de Bachillerato, resulta necesario comunicar

estos resultados a otras personas de la comunidad escolar también involucradas, por

ejemplo padres y autoridades de la Institución. De esta manera, la información que resulta

del proceso de evaluación sirve para entender la situación y poder mejorar y corregir los

aspectos débiles.

Por último, la evaluación siempre debe tender a convertirse en autoevaluación. Es decir,

debe enseñar a evaluar las propias acciones, trabajos, ideas. Esta afirmación exige un

desarrollo mayor que el que podemos brindarle en este trabajo, pero vale una breve

mención a los fines de la educación. Se parte de la idea de que "ser educado" implica

entre otras cosas saber comprender los propios procesos de aprendizaje y pensamiento,

disponer de estrategias para mejorarlo y aplicarlas adecuadamente. La autoevaluación,

considera justamente estos tres aspectos, comprender el aprendizaje propio, generar y

utilizar estrategias para mejorarlo. En síntesis, es deseable que nuestros alumnos sean

capaces de identificar sus fortalezas y debilidades, sepan cómo mejorar y se

comprometan con sus aprendizajes, lo que a su vez implica saber evaluarlos.



45

Si retomamos la idea de que la evaluación tiene que ser formativa, en el sentido de ser

vehículo para el aprendizaje y la mejora (Elola)6 , todo el proceso debe estar dirigido a

este fin. Es decir, todas las acciones durante el desarrollo de la evaluación deben tener

este matiz, esta funcionalidad y esta misma dirección. Además de responder a las

características antes enunciadas, la evaluación debe ser organizada mediante un proceso

sistemático y sístémico que considere todos los elementos y que permita tener una visión

más objetiva del proceso evaluado, sea este el rendimiento del alumno, las estrategias de

enseñanza, un proyecto de integración de áreas u otro aspecto involucrado en la

enseñanza.

Comentaremos brevemente a qué refiere la idea de sistemático y sistémico. Si el proceso

de evaluación, es sistemático, cada una de sus fases debe guardar coherencia y

correspondencia entre sí. Se asume que la evaluación como parte de la enseñanza,

constituye un proceso integral, complejo en el que cada una de las decisiones y aspectos

mantienen relaciones entre sí en función de cumplir con las finalidades propuestas.

Conviene presentar un ejemplo para clarificar el sentido de las ideas precedentes. Un

maestro decide evaluar, por caso, la comprensión sobre un tema de historia a través de

los resúmenes realizados por alumnos del último año de la Educación Básica. Todas las

decisiones que se tomen: qué grado de complejidad debe tener el tema a comprender,

qué aspectos del resumen se van a considerar para analizar la comprensión, qué tipo de

estrategia se usará para presentar los resultados a los alumnos, estarán vinculadas entre

sí para de posibilitar que la evaluación aporte información retroalimentadora para el

mejoramiento.7



46

Respecto a la segunda propiedad, si el proceso de evaluación es sistémico. debe

considerar la mayor parte de variables y factores que den referencia del hecho que se

evaluará. Raveia (2000, pág. 52) plantea que los diferentes factores que afectan el

aprendizaje están íntimamente relacionados con los contextos nacionales, en función del

tipo de escuela y el tipo de población a la que atiende, es por ello que tiene sentido

realizar esfuerzos para acumular conocimientos sobre todos los factores que están

asociados con los aprendizajes de los niños. Esto significa, ampliar la perspectiva y la

mirada y evaluar todos los aspectos involucrados en el aprendizaje escolar: individuales,

grupales, institucionales, de la comunidad más cercana (el barrio, el pueblo) y más amplia

(la región, el país).

Antes de concluir es necesario realizar un último comentario sobre los aspectos

metodológicos del proceso de evaluación. Casanova plantea que el momento de abordar

y decidir sobre la metodología evaluadora es crucial, "ya que su elección permitirá o

impedirá la llegada a la meta... " En este sentido, la autora agrega que es sumamente

importante la metodología que se elija, es decir el camino que se transitará. Y concluye:

"...antes de empezar es preciso definir y delimitar bien los pasos que Se vayan a dar,

previendo las tareas necesarias para llevarlos a cabo." (1995, Pag. 123)

Antes de comenzar a trabajar el modelo de evaluación propuesto, conviene realizar

algunos comentarios sobre la idea de subjetividad del docente, se puede afirmar que aún

proponiéndoselo con esmero, el docente no podrá desligarse de sus propias creencias,

valores, y sentimientos, lo cual no implica que sus acciones sean, menos válidas por ser

"subjetivas". Por el contrario, al igual que el científico social, el evaluador reconoce la

subjetividad y la somete a consideración. Es decir, se parte del reconocimiento de que el

evaluador decide cómo evaluar y que en estas decisiones está presente todo su persona.

Por eso deberá tomar las decisiones de manera consciente y reflexionada.

Para concretar la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, el modelo

metodológico seleccionado debe conducir todas las decisiones y acciones. De todas

formas, esto no significa que sea inflexible, ya que siempre estará sujeto a cambios y

modificaciones en función de los requerimientos y necesidades de lo que se va a evaluar.



47

ACTIVIDADES:

I. ¿Está usted de acuerdo con el comentario de la estudiante de docencia, respecto de la

necesidad de orientaciones metodológicas para emprender procesos de evaluación en el

aula? Si /No ¿Por Qué?

II. Lea el siguiente comentario y responda:

"Para algunos teóricos de la educación, el profesor es visto esencialmente como un

técnico. Su labor consiste en "bajar a la práctica", de manera ordenada y simplificada las

indicaciones y prescripciones elaboradas por los técnicos"

¿Qué grado de importancia tendrán para ese profesor las indicaciones metodológicas?

Fundamente su respuesta.

¿Cuál es el nivel de relevancia que se le atribuye al método en este trabajo? Describa la

postura en detalle

III. Seleccione las dos características de la evaluación que le resulten más importantes

para su tarea diaria. Justifique su respuesta.



48

FASES DEL PROCESO DE EVALUACION

Se decía que toda evaluación es un proceso que produce información de carácter

retroalimentador que genera conocimientos sobre el objeto evaluado. "Desde esta

perspectiva la evaluación, permite poner de manifiesto aspectos o procesos que pueden

permanecer ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa a la naturaleza de

ciertos procesos, las formas de organización de los mismos, los efectos, las

consecuencias, los elementos intervinientes, etc..." (Elola N, y Toranzos, L 2000, Pág., 4)

Para lograr esta aproximación a aspectos de la realidad que podrían permanecer ocultos,

es necesario organizar las tareas parciales que componen el proceso de evaluación. Por

este motivo, nos dedicaremos a trabajar cada una de las fases o momentos involucrados

en la evaluación.

1. Identificación del objeto a evaluar: ¿Qué se desea evaluar?

Se comentaba en la Unidad anterior

que se concibe la situación de

enseñanza como un proceso complejo y

determinado por múltiples componentes

de carácter individual, grupal,

institucional, social, cultura!, regional,

nacional. Al tener que emprender un

proceso de evaluación, nos

encontramos, entonces, con una

variedad y cantidad importante de

posibles aspectos que se

evaluarán.



49

Entre ellos, podemos destacar, por ejemplo, los aprendizajes de los alumnos, habilidades

previas e intereses de personas en formación, las secuencias didácticas realizadas por la

maestra, los materiales didácticos, el funcionamiento de una institución, la concreción de

programas...

Tejada Fernández explica que "...la mayoría de los autores llegan a coincidir en torno a

los alumnos, el personal docente y no docente, el curriculum, los recursos, los planes y

programas, los proyectos, las estrategias metodológicas, las instituciones de formación y

los contextos entre otros objetos con carácter general." (1999, Pag. 35)

Frente a la variedad y cantidad de aspectos posiblemente evaluables, se sugiere la

distinción de dos grandes grupos de situaciones o aspectos que podrían ser objeto de

evaluación: los aprendizajes de los alumnos y las acciones de enseñanza. Dentro de

estas dos grandes categorías se incluyen, a su vez diferentes elementos que merecen la

pena ser revisados. Nos referimos, por ejemplo, a dimensiones diferentes del aprendizaje,

que pueden referirse a procesos, resultados y/o diferentes niveles de desempeño o

actuación (resolver un problema complejo o hacer correctamente un cálculo).

Es decir, cada uno de estos procesos/objeto de evaluación -aprendizaje o enseñanza-

podría evaluarse en forma global o focalizar en algún aspecto. Veamos una situación que

refleje estas opciones. Un maestro de sexto año, desea realizar un proceso de evaluación

formativa sobre la secuencia didáctica- de la enseñanza de la Potenciación y Radicación

Juan Carlos, el maestro podría considerar como objeto de evaluación todo lo que hace él

y sus alumnos durante el tiempo en que se enseña ese contenido, por ejemplo, clases de

3 horas durante diez días. Esta es una manera de definir su objeto de evaluación, pero no

la única. Otra posibilidad sería abordar solamente la evaluación de los intercambios

verbales entre docente y alumno, para ver si la guía verbal realizada fue adecuada y

productiva.

Una tercera opción podría remitir a la evaluación del proceso de aprendizaje de los

alumnos a través de tareas de cálculo individual durante la enseñanza.



50

Como se aprecia en el ejemplo, se están mirando diferentes aspectos del proceso de

enseñanza y aprendizaje, todos valiosos, todos interesantes, pero que difieren entre sí lo

suficiente como para determinar procesos de evaluación diferentes.

En muchas oportunidades puede ser más accesible y productivo abordar aspectos

puntuales del aprendizaje o de la enseñanza y no proponer evaluaciones que tomen las

situaciones en toda su complejidad. Veamos otro ejemplo:

Nora es maestra del área de Lenguaje y Comunicación del último año de Educación

Básica, al inicio de ese año desea realizar una evaluación de orientación sobre la

destreza general de leer. Si bien considera que todos los tipos de lectural2 son

importantes, le interesa especialmente, abordar en la evaluación las destrezas específicas

incluidas en la lectura connotativa y de estudio.

Por este motivo, va a evaluar concretamente las destrezas específicas que componen

esos tipos de lectura13. Por ejemplo, intentará comprobar si los alumnos son capaces de:

Inferir el tema que plantea el texto (Lectura connotativa)

Inferir la idea principal (L. connotativa)

Derivar conclusiones a partir del texto (L. connotativa)

Elaborar mapas conceptuales (L. de Estudio)



51

De alguna manera, lo que Nora intenta es hacer accesible el objeto de evaluación. Sabe

que no podrá evaluar todas las destrezas involucradas en la lectura en el tiempo

disponible, entonces selecciona algunas destrezas concretas y delimita el objeto de

evaluación. De todos los aspectos posibles recorta algunos que considera significativos.

Esta definición del objeto que se evaluará es importante por varias razones. En primer

lugar, imprime claridad y precisión a lo que se desea evaluar. En segundo lugar

y en consecuencia de lo anterior, establece condiciones a todas las fases del proceso,

ya que objetos diferentes requerirán, entre otras condiciones instrumentos

interpretaciones y decisiones diferentes.

En el caso de Juan Carlos, el maestro de matemáticas si se decidiera por evaluar los

intercambios verbales docente-alumno tendrá que pensar en instrumentos adecuados

a ese objeto, por ejemplo grabaciones de audio. Si en cambio optará por evaluar el

proceso de aprendizaje de los alumnos a través de la realización de cálculos, tendrá que

pensar en una forma de hacer que sus alumnos resuelvan los cálculos y puedan

manifestar dudas y problemas que se les presentan. Entonces podría combinar una

prueba escrita y la resolución de algunos cálculos en el pizarrón en forma individual y

pública pare ver cómo resuelven los cálculos.

Al inicio del documento comentábamos que se adhiere a una postura en la que los

orientaciones metodológicas ponen de manifiesto la necesidad de decisiones conscientes

y reflexionadas. Definir el objeto que se evaluaré es la primera decisión importante que

un docente deberá tomar.

De la misma manera en que se define un contenido que se enseñara, se requiere

que el maestro precise qué desea o resulta conveniente evaluar. A partir de esta

definición podrá ir encadenando las decisiones incluidas en las siguientes fases:



52

2. Definir la función de la evaluación.

Una vez que se ha establecido qué desea evaluar, es necesario determinar cual será

la o las funciones que tendrá ese proceso de evaluación. Para desarrollar este tema,

se tomarán los aportes de Elola y Toranzos

2000) quienes distinguen cinco funciones: simbólica, política, de

conocimiento, de mejoramiento y de desarrollo de las capacidades-. Las autoras

plantean que esta categorización contempla las funciones más frecuentes que se le

atribuye a la evaluación y que esas cinco funciones no son concluyentes entre

si. Al contrario pueden combinarse y complementarse.

Se desarrollarán brevemente estas funciones:

1) Función simbólica: Remite a las cuestiones simbólicas asociadas a la evaluación.

En general suele atribuirse al proceso de evaluación el carácter de "fin de. etapa o

ciclo" independientemente de si realmente remite a ese proceso o no o si se realiza

efectivamente al finalizar un ciclo o al comenzar. Es común que los miembros de una

comunidad educativa le asignen o la evaluación el Significado de "broche final" y no

visualicen otras funciones u organizaciones, de forma tal que para algunos, después

de la evaluación "ya no se trabaja más".

2) Función política: Esta función no remite a la política en el sentido de las luchas

nacionales y regionales por acceder a puestos públicos, sino a la política como "poder

de acción". Específicamente remite a la capacidad de generar información

retroalimentadora, que funciona como "soporte para los procesos de toma de

decisiones" (Elola y Toranzos, 2000, Pag. 6) En otras palabras, la evaluación posee

un importante valor instrumental, en tanto brinda información que permite mejorar las

acciones futuras.



53

3) Función del conocimiento: Se describirá esta función en palabras de las autoras: "... en

la definición misma de la evaluación y en la descripción de sus componentes se identifica

como central el rol de la evaluación en tanto herramienta que permite ampliar la

comprensión de los procesos complejos; en este sentido la búsqueda de indicios14 en

forma sistemática implica necesariamente el incremento en el conocimiento y la

comprensión de los objetos de evaluación." (Ibidem) Por eso cada vez que se emprende

un proceso de evaluación se estará ampliando el conocimiento disponible del objeto de

evaluación.

4) Función de mejoramiento: Como se ha planteado en diversas oportunidades, la

evaluación genera información retroalimentadora que permite la toma de decisiones

fundamentada para lograr el mejoramiento de la situación de enseñanza. Por lo tanto,

posee un fuerte carácter instrumental: es una herramienta para la mejora de los procesos-

objeto de evaluación. Esta función de mejoramiento es complementaria de las funciones

antes señaladas -conocimiento y política- hacia la mejora. Al acceder a un mayor

conocimiento de los objetos de evaluación (función conocimiento), se adquieren

elementos para tomar medidas (función política) e introducir mejoras en, los procesos que

han sido evaluados.

Estas mejoras, remiten a cuestiones tales como “…efectividad, eficiencia, eficacia,

pertinencia y/o vialidad de las propuestas…” Elola y Toranzos, 2000, Pág. 6)



54

5) Función de desarrollo de capacidades: Esta quinta función, posee un carácter

secundario, ya que no constituye una función prioritaria de las acciones de evaluación. Sin

embargo, presenta un impacto importante en la práctica educativa. Elola y Toranzos la

definen de la siguiente manera: "...los procesos de evaluación a través de sus exigencias

técnicas y metodológicas, desempeñan una importante función en términos de promover

el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las

instancias de evaluación, éstas contribuyen a incrementar e! desarrollo de dispositivos

técnicos institucionales valiosos y poco estimulados habitualmente. Estas competencias

se refieren por ejemplo a la práctica sistemática de observaciones y mediciones, de

registro de información, de desarrollo de marcos analíticos e interpretativos de la

información, de inclusión de la información en los procesos de gestión, de desarrollo de

instrumentos para la recolección de información..."

Tal como se ha planteado en otras oportunidades las tipologías no siempre son

exhaustivas y es común que diferentes autores elaboren categorías diferentes para

situaciones similares o nombren de maneras reversas categorías equivalentes. En el caso

de las funciones de la evaluación también encontramos diferentes posturas. Hay quienes

diferencias entre funciones básicas y secundarias, o distinguen aquellas que refieren a la

enseñanza y el aprendizaje, la organización escolar y la sociedad. Otros autores, por

ejemplo, Tejada Fernández (1999) y De Ketele y Roegiers (1995) presentan tres grandes

categorías de funciones de la evaluación, relativas a: las personas; los sistemas y el

conocimiento. La elección de las cinco funciones que presentan Elola y Toranzos (2000)

se debe a la claridad y precisión con que las trabajan en la categorización de

las funciones.



55

Antes de concluir cabe aclarar que estas dos primeras fases, definir el objeto que se

evaluará e identificar la función son relativamente simultáneas y se condicionan

mutuamente. Elola expresa con claridad:

"Por una parte, es necesario saber qué se quiere evaluar reconocer claramente

el objeto que se quiere evaluar, y por otro lado, definir para qué se lo quiere evaluar,

que función o funciones espero que cumpla esa evaluación... el para qué va a modificar el

qué quiero evaluar y esto se va dando en un circulo espiralado, donde es imperioso

revisar las dos cosas juntas para después pensar qué indicios buscar de aquello a

evaluar; o sea en qué se va a ver lo que queremos evaluar; (1995, Pág. 12 y 13)

Nota: Si no recuerda ninguna situación como la que se le pide, solicite a un colega que

colabore con usted describiéndole un proceso de enseñanza y evaluación de estas

características.

Ketele y Roegiers (1995) presentan tres grandes categorías de funciones de la

evaluación, relativas a: las personas; los sistemas y el conocimiento. La elección de las

cinco funciones que presentan Elola y Toranzos (2000) se debe a la claridad y precisión

con que las trabajan en la categorización de las funciones.

Antes de concluir cabe aclarar que estas dos primeras fases, definir el objeto que se

evaluará e identificar la función son relativamente simultáneas y se condicionan

mutuamente. Elola expresa con claridad:

"Por una parte, es necesario saber qué se quiere evaluar reconocer claramente

el objeto que se quiere evaluar, y por otro lado, definir para qué se lo quiere evaluar,

que función o funciones espero que cumpla esa evaluación... el para qué va a modificar el

qué quiero evaluar y esto se va dando en un circulo espiralado, donde es imperioso

revisar las dos cosas juntas para después pensar qué indicios buscar de aquello a

evaluar; o sea en qué se va a ver lo que queremos evaluar; (1995, Pág. 12 y 13)



56

ACTIVIDADES:

I. Recuerde un contenido que haya enseñado en el ciclo lectivo anterior. Registre

brevemente cómo lo enseñó.

a. ¿Qué acciones de evaluación llevó a cabo? ¿Cuál era el o los objetos de esa

evaluación? Intente recordar por qué decidió evaluar esos aspectos y escriba esas

razones.

b. Reflexione sobre esa propuesta y piense qué otros elementos podrían constituirse en

objetos de evaluación.

c. Mencione qué funciones cumplió esa evaluación.



57

3. CRITERIOS DE EVALUACION

Una vez que se han tomado las primeras decisiones respecto al objeto a

evaluar y a la función que tendrá esa evaluación resulta necesario

concentrarse en un componente fundamental de la tarea de evaluar: los

criterios de evaluación.

El diccionario VOX define criterio como "Carácter o propiedad de una persona o

cosa por el que podemos formular un juicio de valor sobre ellas".

Elola y Toranzos plantean que los criterios son "...elementos a partir de lo cuales se

puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus

características." (2000, Pág.. 4) Determinar criterios de evaluación implica, de alguna

manera, establecer que característica de las situaciones evaluadas permitirá discernir

cada una de ellas se incluirá o no en las clases consideradas. Veamos esto con un

ejemplo. Recuérdese que en la Unidad 2 se presentaron distintos tipos de evaluación

clasificadas tomando como criterio de clasificación la función que podían cumplir en la

enseñanza: orientar, regular y certificar. Si la decisión a tomar consiste en orientar

acciones futuras la evaluación es de orientación. Si la decisión refiere a acciones de

mejoramiento de la situación de los alumnos y/o de enseñanza, la evaluación es

de regulación. Por ultimo, cuando la decisión consiste en establecer el éxito o el fracaso

de un sistema de enseñanza, una acción determinada o un sujeto en formación, se tratará

de evaluación de certificación. Cuando clasificamos la evaluación

como “formativa" o “sumativa” estamos usando otro criterio.



58

Podemos buscar ejemplos en otros campos para comprender mejor el concepto de

criterios:

Características de las maderas.

Se clasifican de acuerdo a la

dureza del material,

el color,

el perfume,

y en ocasiones el origen geográfico.

Se pueden establecer diferentes criterios para comparar los mismos objetos. Por

ejemplo, en un museo se pueden agrupar los cuadros

por autor(criterio 1)

por el movimiento al que pertenece o perteneció el autor (criterio 2),

por la temática: la vida, la guerra, la naturaleza, el amor (criterio 3),

por el año o la década en que fueron pintadas (criterio 4).

Como podrá verse, la aplicación de cada uno de estos criterios dará lugar a

ordenamientos diferentes de las obras pictóricas.

Lo mismo sucede en la evaluación. El evaluador debe reflexionar sobre los criterios más

pertinentes a la situación de enseñanza global y a partir de esta reflexión, establecer

cuáles serán los criterios que le permitirán analizar las Situaciones y discernir si se han

logrado los resultados esperados

¿Cuándo se considera que un alumno aprendió"

¿Cuándo se dirá que no aprendió?

¿Qué aspectos del desempeño de un alumno hay que priorizar?



59

Se intentara reflexionar sobre estas preguntas en función de un ejemplo. Se había

presentado anteriormente la situación de un maestro del Área de Sociales del último año

de la Educación Básica, que decide evaluar la comprensión de un tema de historia a

través de los resúmenes realizados por los alumnos (evaluación de certificación).

Determinar criterios implica discernir que características de los resúmenes serón

consideradas para establecer si se los considera exitosos o no. ¿Qué criterios podrían

establecerse? Muchos y disímiles. Por ejemplo:

Resulta evidente que no todos los criterios son adecuados para todas las situaciones. En

este caso hay algunos criterios más pertinentes que otros. Los criterios 1, 2, 3 y 4 parecen

ajustarse a la idea de evaluar ¡a comprensión, la velocidad en la redacción del resumen.

No sería un criterio válido para esta situación, pero podría serlo en otras circunstancias,

por ejemplo al prepararse para una olimpiada de matemática, deberá considerarse la

velocidad de respuesta. Otros criterios, por ejemplo el criterio 5 y el 6, serán válidos o no

en función de los requerimientos que haya presentado el maestro.



60

En relación con lo anterior es necesario aclarar que al evaluar los aprendizajes de los

alumnos, sería valioso y deseable que éstos puedan participar del proceso de decisión de

los criterios con los cuales se juzgará su aprendizaje. De alguna manera, al permitirles

reflexionar sobre qué características de los productos o acciones son valiosas, se estará

también educando y enseñando a autoevaluarse. Si por alguna circunstancia los alumnos

no pueden elaborar junto a sus maestros los criterios de evaluación, sí es imprescindible

que se les informe qué criterios se utilizarán para juzgar sus trabajos, lecciones...

Antes de concluir, retomaremos el planteo de Elola y Toranzos que explican lo

siguiente: "Este es uno de los elementos de más dificultosa construcción metodológica y a

la vez más objetable en los procesos de evaluación... La mayor discusión en materia de

evaluación se plantea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una

determinada acción evaluativa, es decir quién y cómo se definen estos criterios."

(2000, Pág.4) El problema de la legitimidad es importante yo que no hay principios

válidos universalmente que liberen al docente de lo responsabilidad de

establecer criterios válidos.

Jiménez (1999. Pág., 19; coincide con las autoras al afirmar que definir criterios”… y sus

ponderaciones o la exclusividad de su aplicación es una de las tareas más arduas dentro

del proceso de evaluación porque entran en consideración planteamientos científicos,

técnicos, pro también intervienen los ideológicos, políticos, culturales incluso personales,

religiosos y morales. entramos en el terreno de los valores, dicho de otro modo:

determinados actos, situaciones fenómenos o acontecimientos son válidos o no,

aceptados o no, alabados o recriminados dependiendo del criterio que se aplique.

Para concluir debemos mencionar que tal como lo plantea Jiménez en !a cita anterior los

criterios de evaluación pueden tener diferentes ponderaciones (grados de claridad),

pueden utilizarse en forma exclusiva o en combinación con otros criterios, como en el

caso del resumen para evaluar aprendizajes del Área de Historia, y resultan centrales a la

hora de evaluar la enseñanza o el aprendizaje. Estos criterios deberán acreditar

legitimidad y estar en concordancia con la función y el objeto de la evaluación

previamente definidos



61

ACTIVIDADES:

I.- Determine los criterios que subyacen a estas clasificaciones:

a) Los niños altos y bajos.

b) Las obras de teatro renacentistas y modernas.

c) La música ecuatoriana, venezolana y colombiano.

d) Árboles de hojas perennes y caducas.

II. María Luisa es directora de una escuela. Desea evaluar la producción artística

expresiva de los alumnos de la escuela (objeto de la evaluación).

a. Realice un listado de al menos diez criterios de evaluación que podrían utilizarse para

realizar este proceso.

b. Seleccione los cinco criterios del listado anterior que le resulten más

pertinentes. Justifique su elección.

III. ¿Que opinión le merece el problema de la legitimidad de los criterios de evaluación?

¿Quiénes deberían determinarlos? ¿Las autoridades nacionales, institucionales, los

maestros? ¿Qué cuestiones deberían considerarse?

4. BUSQUEDA DE INDICIOS



62

Se ha establecido como primera fase

y acción esencial del proceso de

evaluación la identificación del objeto

que sería evaluado. Ahora bien una

vez que el docente tiene claridad

sobre el qué y el para que de su

evaluación, así como sobre los

criterios que utilizará como

parámetros de comparación del

objeto en cuestión, es el momento de

buscar "señales" sobre la existencia

del objeto o de alguna de sus

características.

Por ejemplo, si el docente ha seleccionado como objeto de evaluación la

adquisición de destrezas para realizar una lectura comprensiva de un texto

instructivo por parte de sus alumnos, necesitará buscar "pistas" de la

existencia o no de tales destrezas.

Con ello queremos transmitir algunas ideas fundamentales:

En primer lugar, los objetos de evaluación con los cuales trabaja un docente

no son directamente observables. En el ejemplo anterior el docente no

tiene acceso directo a la observación de sus destrezas mencionadas, sino solo

a determinadas manifestaciones risibles de las mismas.

En segundo término, el docente necesita definir qué señales tomará como

indicadores de existencia del objeto y de qué manera las buscará. En el caso

analizado, qué manifestaciones de sus alumnos considerará expresiones o

señales de presencia de las destrezas, o bien, de un determinado grado de

desarrollo de las mismas.



63

Finalmente, lo que el docente obtiene en los tramos iniciales del proceso de

evaluación son, precisamente, "señales" o "pistas".

¿Por qué insistimos en la utilización de estos términos? La expresión elegida

para denominar a esta fase del proceso de evaluación se orienta en el mismo

sentido.

El término "indicio" significa "acción o señal que da a conocer lo oculto o

desconocido" (Diccionario de la Real Academia Española).

"Búsqueda de indicios" supone, entonces, le tarea de intentar encontrar señales de

algo a lo cual no se accede de manera directa y la comprensión de que lo que se

obtiene son señales que nos permiten realizar estimaciones, pero no evidencias

absolutas. Lograr evidencia de la adquisición de una destreza por parte de un

alumno supone que el docente ha tenido pruebas suficientes que le brindan

seguridad para afirmar esta posesión. Obtener indicios de la adquisición de las

destrezas refleja una actitud más modesta, que impulsa a evitar apreciaciones

apresuradas, a moderar afirmaciones taxativas, a continuar buscando y realizando

comprobaciones hasta lograr mayores garantías.



64

Todo aquel docente que cuente con una mínima experiencia en su campo habrá

presenciado situaciones en las cuales se atribuyó una señal a un factor determinado y, en

un momento posterior, se advirtió que se trataba de un indicador adjudicable a otro factor.

También, habrá tenido oportunidad de comprobar de qué manera la misma intervención

docente (por ejemplo, en una observación de los alumnos) no puede sino modificar la

situación espontánea e interferir, de uno u otro modo, en los datos que se intentan

obtener. Lo que el docente observa es algo que intenta ser lo más parecido a la situación

real.

La insistencia en estas cuestiones se relaciona con lo delicado de la tarea de la

evaluación, con todo lo que está en juego en las evaluaciones que el docente realiza y en

las consecuencias sobre los alumnos de las decisiones que se toman.

En síntesis, la tarea del docente implica pensar sobre que necesita obtener indicios y

cómo los buscará.

Como un indicio puede ser buscado a través de las conductas manifestaciones,

reacciones, realizaciones o productos de los alumnos, de acuerdo con las características

del objeto a ser evaluado. Volvamos al ejemplo: para evaluar la adquisición de la destreza

“lectura comprensiva de un texto instructivo”, el docente podrá considerar como señal de

su manifestación el hecho de que el alumno realice correctamente un

procedimiento respetando las instrucciones y pautas dadas en el texto. Buscará estas

señales proponiendo en sus clases diferentes tareas que requieran seguir una serie

ordenada de pasos explicitados en textos que él proporcione al grupo. Y actuará como

observador de las ejecuciones de sus alumnos.

Llegado a esta etapa del procese de evaluación, el docente aplicará instrumentos,

comprobará observará ejecuciones, analizará producciones, comparará y llevará a cabo

otros acciones similares en lo búsqueda de señales de los aprendizajes de sus alumnos.

Contará, para ello con el apoyo de una serie de instrumentos, según veremos en el

siguiente apartado y con mayor profundidad en la Unidad 5.



65

ACTIVIDADES:

I. Comente con sus colegas las reflexiones volcadas en este apartado acerca de la

diferenciación entre “indicios” y “evidencias”. Evoquen situaciones similares a las

descritas que ustedes hayan experimentado (de confusión entre indicios y

evidencias, de formulación de juicios apresurados etc.,) ¿A que atribuyen lo

ocurrido en tales situaciones? ¿Qué ideas o conclusiones pueden extraer a

partir de lo desarrollado en este punto de la Unidad?

II.Enuncie a continuación una destreza que UD. desea evaluar en su grupo de

alumnos. Enumere las señales que considerará como indicios de su

adquisición. Piense los modos a través de los cuales puede percibir y registrar

estas señales.

6. Análisis e Interpretación.

Sí tuviéramos que identificar esta etapa recurriendo a términos de uso habitual en las

escuelas, diríamos que se trata del momento de "la corrección".

Ahora bien, la forma en la que se lleva a cabo esta tarea cotidianamente puede que no

alcance a transmitir la complejidad de los procesos involucrados. Por el contrario las

prácticas generalizadas suelen obviar por completo esta etapa y la tarea docente termina

reducida a la asignación de calificaciones según datos recogidos sin que éstos reciban

tratamiento alguno.



66

Frente a esta situación, es importante subrayar que:

El análisis y la interpretación de la información obtenida en las etapas anteriores son los

que otorgan la base para la formulación de juicios de valor en el proceso de evaluación:

juicios que, a su vez, permitirán tomar las decisiones posteriores de manera racional, de

acuerdo con las finalidades perseguidas por la evaluación.

En esta instancia ocupan un lugar central los criterios que se determinaron en la tercera

etapa del proceso. Es decir, el análisis y la interpretación de la información se realizan

sobre la base de los criterios establecidos, los cuales funcionan como marcos o

parámetros de comparación. Veamos un ejemplo. Un docente desea evaluar el desarrollo

de destrezas para estimar resultados numéricos en el cálculo de porcentajes.19 Invita a los

alumnos, de a pares, a estimar resultados de diversos ejercicios. Registra el proceso de

trabajo y los resultados a los que arribaron las distintas parejas. Ahora es el momento de

analizar e interpretar la información registrada en función de los criterios seleccionados,

alguno de los cuales pueden ser: la precisión en la estimación del resultado del ejercicio,

el tipo de estrategia empleada para la estimación, la rapidez en la obtención de la

estimación... El análisis y la interpretación que realice puede conducirlo a tomar

determinadas decisiones sobre el modo de continuar el proceso de enseñanza de la

matemática del tema con ese curso.

Como ya se ha mencionado, los criterios empleados para el análisis deben ser

compartidos con los alumnos, de un modo tal que les permita orientarse en su proceso de

aprendizaje ("saber cómo les va y qué deben hacer"), encontrar coherencia en las

acciones del docente (dado que los criterios deben ser los mismos para todos) y

comprender el fundamento de las decisiones que se toman.

Tal vez valga la pena aclarar que, si bien el análisis y la interpretación conforman en

conjunto una etapa del proceso, es posible y deseable diferenciarlos. A través del análisis

el docente trabaja sobre los datos obtenidos, los dispone de manera organizada, realiza

cruces, los compara con otros datos (obtenidos en otro momento o por otros medios) De

este modo, somete a los datos a un tratamiento que les otorga significación, es decir, que



67

posibilita su interpretación. Sin el trabajo de análisis, la interpretación se transforma en la

elaboración de conjeturas sin ningún sustento sólido.

Compartamos un ejemplo Un docente se sorprende al descubrir que ningún

alumno del curso logro responder satisfactoriamente a un ítem de una prueba que el

elaboro. Inmediatamente realiza la siguiente interpretación los alumnos no comprendieron

el tema abarcado en la pregunta. Sobre la base de esta interpretación, decide volver a

explicarlo en la clase siguiente. Sin embargo sabemos que esa no es la única

interpretación posible de la situación descrita.

¿Qué podría haberle aportado a ese docente el análisis de la información. Imaginemos

que hubiera comparado el desempeño insatisfactorio de los alumnos en ese ¡temes de la

prueba, con otros productos de los alumnos referidos al mismo tema, que revelan su

dominio del campo, esto hubiera puesto en duda su suposición acerca de la falta de

comprensión de los alumnos. Supongamos ahora que hubiera comparado el rendimiento

de los alumnos en los distintos ítems de la prueba, descubriendo así que lograron resolver

tareas mucho más complejas de manera correcta,

Este docente, entonces, podría decidirse a analizar el modo de construcción del ítem.

Supongamos, finalmente, que al hacerlo encuentra que es la única consigna en la que

solicitó trabajar con una representación gráfica y que la misma no resultó clara para sus

alumnos. Vemos, entonces que su decisión de explicar nuevamente el tema se tomó a

partir de una interpretación apresurada, o sea, sobre bases endebles.

La tarea del análisis de la información puede ser apoyada por algunos instrumentos que la

facilitan. Uno de ellos es la tabla de especificaciones, matriz de doble entrada que

presente las áreas de contenido abarcadas (en sus filas) y las destrezas que serán

desarrolladas en los alumnos (en las columnas). Entre sus múltiples aplicaciones, resulta

una herramienta útil para analizar instrumentos de evaluación y comprobar su grado de

ajuste a los propósitos de evaluación del docente También permite analizar los resultados

de cada uno de los alumnos en cuanto al logro de los procesos en relación con los

contenidos seleccionados. Por ejemplo, la siguiente tabla de especificaciones permite



68

analizar el instrumento elaborado por el docente para una evaluación sumativa referida a

destrezas matemáticas de los alumnos de quinto año.

Destrezas

Contenidos

Compresión

conceptual

Manejo de

Procedimientos

Resolución

de

problemas

Representación Traducción

Propiedades

de los

números

X X

Medida x X X

Geometría X X

Datos

Estadísticos

X x

Funciones x x

Otro de los instrumentos al servicio de la tarea de análisis es la de resultados Se trata de

un cuadro de doble entrada que presenta los resultados obtenidos por cada uno de los

alumnos en relación con los indicios buscados paro un determinado objeto de evaluación.

Por ejemplo, en una tabla de resultados pueden registrarse las respuestas de los

alumnos a los distintos ítems de una prueba. O bien, la presencia de distintas seriales de

adquisición de una destreza por parte de cada uno de los alumnos de un curso.



69

Consignas de una prueba de actuación.

Destreza: Manejo de instrumentos de geometría.

ALUMNOS

Uso de la regla

en el trazado e

líneas y

segmentos.

Uso de la

escuadra en la

construcción de

figuras.

Uso del

transportador en la

medición de

ángulos.

Uso del

compás en

el trazado de

círculos

Uso del compás

en la construcción

de triángulos.

A

B

C

D

E

F

...

Para finalizar y de acuerdo con lo expresado, podríamos afirmar que la tarea de realizar

análisis e interpretaciones de la información es lo que permite que los indicios recogidos

por el docente se vayan transformando en evidencias. Cuando el docente interpreta la

información obtenida acerca del objeto evaluado se le torna "evidente" la situación y

puede, por consiguiente realizar valoraciones, compartir los resultados, tomar decisiones

ACTIVIDADES

I. Solicite a distintos colegas que enumeren las tareas que realizan (o los procedimientos

que siguen) cuando corrigen las respuestas que los alumnos registran en un instrumento

de evaluación.

Compare las enumeraciones de sus colegas con los conceptos trabajados en este

apartado. ¿Qué semejanzas y diferencias puede señalar7



70

II. Aproveche una situación de evaluación con el grupo de alumnos a su cargo y en el

área curricular que usted desee, para llevar a la práctica alguna de las sugerencias

presentadas. Por ejemplo, elabore un cuadro de resultados a partir de las respuestas de

sus alumnos a una prueba. Realice una lectura en sentido horizontal (desempeño de un

alumno en los distintos ítemes) y en sentido vertical (desempeño de los distintos alumnos

frente a un ítem determinado). ¿Qué conclusiones puede extraer? ¿Qué acciones debería

llevar a cabo para probar la consistencia de esas conclusiones?

7. Elaborar Informes

Esta etapa del proceso tiene directa relación con uno de los requisitos

esenciales de la evaluación, con miras a la autoevaluación: se trata de

compartir los resultados obtenidos, ante todo, con el alumno.

Brindarle información adecuada sobre sus logros, su nivel de avance, sus puntos fuertes y

débiles, sus perspectivas futuras, le permite ir incorporando estas pautas y aumentar la

conciencio acerca de su proceso de aprendizaje, de manera progresiva.

Claro que no debemos olvidar que hay otras personas interesadas o directamente

afectadas por los resultados, tales como las familias las autoridades, los orientadores los

otros docentes y responsables del

proceso educativo, a quienes el docente también debe mantener informados.

En este sentido, afirma Casanova (1995, p. 175)

Todo proceso de evaluación debe finalizar con la emisión de un informe que

recoja a valoración de los datos más relevantes obtenidos durante el proceso y

que refleje los resultados alcanzados”.

Ante las afirmaciones anteriores pueden surgir algunas preguntas: ¿ El docente debe

compartir la totalidad de la información obtenida? ¿ Debe hacerlo con todos los

interesados?. En definitiva, ¿que es lo que el docente debe informar y de que modo?

En principio podríamos sostener que, cuanto mas analítica y exhaustiva sea la

presentación de datos y resultados obtenidos, más acabadamente podrá cumplir la

evaluación su función retroalimentadora. De ahí las críticas que suelen recibir los

sistemas de información basados en puntuaciones de niveles de rendimiento o las libretas



71

de calificaciones que solo contienen una apretada síntesis, que informa pobremente sobre

logros y dificultades. Por el contrario, la información deberá ser descriptiva del momento

de aprendizaje en el cual se encuentra el alumno, hacer conocer logros, posibilidades de

avance, recomendaciones,

Sin embargo, esto no significa que todos los involucrados en el proceso de evaluación

tengan que recibir la misma información y de la misma forma. También la "sobre -

información" encierra sus riesgos: brindar abundante información no significativa puede

conducir al receptor a

tomar decisiones poco convenientes, basadas en confusiones y malentendidos Por

lo tanto, la regla básica podría formularse de esta manera: se debe brindar toda la

información que cada destinatario necesita, de un modo que le resulte claro y

comprensible y le permita actuar en consecuencia.

El docente deberá, entonces, desarrollar la capacidad de resumir los resumir los

resultados de la evaluación, para que puedan, ser utilizados en la elaboración de

informes que provean toda la información necesaria a los destinatarios, en vista a la

toma de decisiones.

En los informes que el docente elabore se pueden incluir los datos que sirven de base

para posteriores decisiones de distintos responsables, las razones que fundamentan

juicios o decisiones ya tomadas, y/o ¡a información que contribuya a determinar la causa

de resultados de aprendizaje no planeados o de dificultades en el proceso.

Tenbrink (1981, Pag. 235) enumera los siguientes pasos para orientar la tarea de elaborar

los resúmenes de resultados de la evaluación:

1. Determinar el objetivo del resumen (qué, quién, para qué y para quién).

2. Enunciar las decisiones más importantes que se han tomado (dar a conocer decisiones

tomadas, período en que se dieron, decisión final).

3. Enunciar los juicios que influyeron en esas decisiones (decisiones de ubicar al alumno,

juicios cruciales tomados para diferentes decisiones).



72

4. Resumir la información empleada para formular cada juicio (utilizar hojas de resumen

para resumir en función de las decisiones tomadas).

Por último, otro requisito importante de la información que se brinda es la oportunidad. De

acuerdo con las posibilidades del docente, en cuanto a la información de la que dispone y

a la dedicación que pueda destinar a esta tarea, los informes deberán tener la

periodicidad suficiente como para dar lugar a decisiones tomadas a tiempo.

Informes sobre resultados de aprendizaje:

Como una alternativa a la clásica libreta de calificaciones, o bien, como un medio de

información complementario, los docentes pueden recurrir a diversas modalidades de

información sobre resultados de aprendizaje de los alumnos:

- escritas u orales (entrevistos con alumnos o padres),

- más formales o más informales (desde un boletín hasta una carta),

- que incluyan una valoración más o menos amplia de los objetivos (tal como podremos

observar en algunos modelos que presentaremos).

Casanova (1995, p. 176) recomienda el siguiente procedimiento para la elaboración de

informes de evaluación:

a) Elaborar una lista de control21- para cada trimestre y en cada área curricular, donde

se recojan los objetivos propuestos para ese período de tiempo.

b) Resumir la formulación de los objetivos trimestrales de las diferentes áreas y

seleccionar los más importantes, en caso de que sean muy numerosos.

c) Transcribir estos objetivos a un modelo de informe que permita valorarlos uno a uno,

con mayor o menor amplitud, según se acuerde en el centro.

d) Recoger en un apartado especifico las actitudes que se hayan trabajado desde todas

las áreas y que serán valoradas por el conjunto del profesorado. Las actitudes propias de

cada área quedarán reflejadas dentro de ella.



73

e) Valorar los objetivos que aparecen en el informe

f) Formular las observaciones necesarias para que el alumno continúe adecuadamente

sus aprendizajes.

La autora habla de una valoración más o menos amplia de los objetivos en referencia a

dos modelos diferentes de informes:

En el primero (ver Modelo N° 1), el docente registra sus comentarios en relación con

cada destreza, lo cual ofrece un amplio margen de información.

En el segundo (ver Modelo N° 2), se valore cada destreza a través de algún código que

se registra en los recuadros; es un informe más esquemático que el anterior, pero que

ofrece mayor información que los sistema tradicionales.

Fuera de estos modelos, se ubican los informes abiertos, en los cuales el docente

organiza la información según su propio criterio e incluye todo lo

que considera relevante acerca del proceso de aprendizaje del alumno.

MODELO DE INFORME DE EVALUACIÓN (tomado de Casanova, Pág. 177)

ÁREA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Comunicación oral Expresa sus ideas con claridad. Utiliza el vocabulario adecuado a su nivel. Lee con entonación y ritmo adecuados. Comprende el sentido general de las lecturas en voz alta. Valora la comunicación oral como medio fundamental para relacionarse

con los demás. Comunicación escrita Redacta descripciones sencillas de personas, animales y cosas Resume narraciones cortas. Sabe usar los signos básicos de puntuación. Domina la ortografía básica correspondiente a su nivel a su nivel Conoce el orden alfabético. Valora la corrección en la escritura como medio de comunicación.



74

MODELO DE INFORME DE EVALUACIÓN No 2

(Tomado de Casanova, p. 178)

ÁREA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Comunicación oral Expresa sus ideas con claridad.......................

..................................... Utiliza el vocabulario adecuado a su nivel.................................... ..... Lee con entonación y ritmo adecuados....................................... ........ Comprende el sentido general de las lecturas en voz alta............. Valoro la comunicación oral como medio fundamental para relacionarse

con los demás.............. Comunicación

escrita............................................................................... Redacta descripciones sencillas de personas animales y cosas.... Resume narraciones

cortas.................................................................... Sabe usar los signos básicos de puntuación........................................ Domina la ortografía básica correspondiente a su nivel................. Conoce el orden

alfabético...................................................................... Valora la corrección e la escritura como medio de comunicación

ACTIVIDADES:

I. Invite a sus colegas a revisar qué, cómo y a quiénes brindan información sobre los resultados de la evaluación. A la luz de lo presentado en el

texto, ¿Realizarían alguna modificación en sus prácticas habituales? ¿En

qué sentido y por qué? II. Elabore distintos formularios para informar resultados de evaluación

sobre un área de su interés, tomando como base los modelos

presentados. Complete los distintos formularios y compare el proceso

que siguió en cada uno y el producto obtenido. ¿Cuál le resultó más

sencillo en su utilización? ¿Cuál considera que ofrece información más completa? ¿Cuál cree que resulta más adecuado para diversos

destinatarios?



75

8. TOMA DE DECISIONES

La exigencia de decidir y actuar racionalmente esta presente en todo el proceso de

enseñanza y aprendizaje. Los maestros deciden muchas cosas, deciden qué enseñar,

cómo hacerlo, cuándo, con quién.

Deciden también cómo encauzar las situaciones y elementos emergentes para lograr las

metas propuestas.

Como se fue explicando a lo largo de este documento durante el proceso de evaluación

también se establecen racionalmente muchos aspectos. Por ejemplo, qué situación o

situaciones constituirán el objeto de evaluación, con qué finalidad se evaluará, qué

criterios servirán para evaluar ese objeto, qué indicios se deberán buscar, cómo conviene

registrarlos. Los docentes poseen siempre el poder de elegir entre diversas opciones la

que les resulta más adecuada a la situación.

Sin embargo, en el caso de evaluación, la toma de decisiones adquiere una importancia

sustancial y se constituye en el "broche final" del proceso. Si bien ya se ha comentado en

varias oportunidades, merece la pena volver a precisar que todo proceso de evaluación se

caracteriza por generar información retroalimentadora que servirá de base a la toma de

decisiones. Esto significa que una de las fases o componentes esenciales de la

evaluación está constituida por la decisión que se deriva del análisis de la información

recogida.

Explicaremos la idea con mayor detalle. Se evalúa para comprender e intervenir en la

realidad orientando las acciones futuras, regulando la tarea en curso o certificando

logros22. Pues bien, esta intervención tiene lugar en el momento de las decisiones, una

vez que se ha analizado e interpretado la información recogida mediante el proceso

evaluativo Cuando se habla de toma de decisiones, se está aludiendo a las acciones que

desplegará el docente (u otro evaluador) en función de los nuevos conocimientos

adquiridos.



76

Esta "utilidad' de la información recogida hace que la evaluación se distinga de otras

acciones de indagación en la realidad, como por ejemplo, la investigación científica. Los

Científicos generan información que no posee la función prioritaria de servir de fuente

para la toma de decisiones como en el caso de la evaluación. (Elola, 1998)

Resulta fundamental que quienes nos dedicamos a la educación, seamos conscientes

de que la evaluación tiene como función brindar información que nos permita decidir cómo

conviene actuar en la realidad para alcanzar nuestros propósitos.

Rodríguez Nema (2000 Pág. 251) presenta une definición sencilla y clarificadora Dice el

autor: "Una decisión se define como una elección entre distintas acciones posibles, lo que

Supone disponer de alternativas para poder elegir la más adecuada de acuerdo a algún

criterio." Esta definición coincide con los planteos presentados al inicio del documento

respecto a la necesidad de elegir sobre la base de criterios validos, cuál de las múltiples

opciones es la más adecuada a la situación y a las necesidades de los participantes.

Para entender los procesos de toma de decisiones conviene considerar junto con el autor

en qué condiciones suelen tomarse las decisiones. El plantea que' "Tal elección viene casi

siempre acompañada de determinadas circunstancias de conflicto, incertidumbre y, en

definitiva de riesgo: lo que ha de hacer reflexionar al que la toma sobre la trascendencia

que puede tener sus consecuencias. A esto hay que añadir que podemos no conocer

todas las alternativas, que no estén en todo momento a nuestro alcance o que, en fin, no

siempre exista un único criterio " (Rodríguez Neira Pág., 2)

Reconocer que tomar decisiones es un hecho complejo, muchas veces rodeado de

conflictos y con cuotas importantes de incertidumbre, nos permitirá estar alertas, crear

más alternativas y resolver las contradicciones con mayor eficiencia. Además debemos

tener en cuenta que en ocasiones las decisiones se toman en forma grupal, por ejemplo

todo el plantel docente. En ese caso, las diferentes miradas y opiniones enriquecerá las

posibilidades y opciones, pero también es probable que se genere mayor discrepancia

respecto de la mejor opción disponible. En otras circunstancias, es el docente solo el que

debe decidir y actuar, confiando en que será capaz de encontrar maneras pertinentes

para intervenir en la realidad.



77

Se analizará un ejemplo para comprender la dimensión e importancia de esta fase del

proceso de evaluación.

Liliana es maestra de tercer año de la Educación Básica Ha realizado al inicio del año una

evaluación de orientación sobre sus destrezas específicas relacionadas con la escritura.

Luego de cumplimentar cada una de las fases, ha descubierto que todas sus alumnos son

capaces de crear ideas para escribir, pero que sólo unos pocos logran elaborar un texto

claro y coherente con esas ideas. Liliana analiza la información y saca algunas

conclusiones. En algunos casos es falta de vocabulario, en otros identifica problemas de

autoestima y de expresión y, tercer lugar, comprueba en otros niños dificultades motrices

para escribir de corrido, lo que hace que se cansen rápidamente. Ha descubierto que en

algunos alumnos estas dificultades se combinan. Ha buscado razones individuales,

grupales e institucionales para entender esta situación.

Liliana podría dar por concluida la tarea en ese punto o por el contrario considerar que

esa información le permite diseñar maneras de encarar la enseñanza más ajustadas a las

necesidades y particularidades del grupo. Por ejemplo, armar tareas diferenciadas para

coda grupo que les permitan trabajar específicamente las dificultades de cada uno. Si

Liliana, solo utiliza la información recogida para cumplir con algún requerimiento

institucional y no la usa como ''insumo o materia prima” para las acciones futuras estará

desaprovechando una fuente invalorable de información elemento para la mejora.

Revisaremos una clasificación de las decisiones que ampliará el conocimiento sobre esta

etapa fundamental del proceso de evaluación.

Clases de decisiones

Tomaremos como fuente para presentar este tema la clasificación que presenta

Rodríguez Neira (2000, Pág, 252), El autor plantea, que si bien al evaluar se manejan

muchos tipos de decisiones, éstas pueden agruparse en dos grandes clases: selectivas y

modificatorias. Dada la claridad del texto se transcribirá textualmente esta clasificación.



78

1. "Decisiones selectivas: Las decisiones selectivas están relacionadas con las

funciones atribuidas a una evaluación sumativa. En muchos casos son irreversibles, por lo

que se ha de procurar una especial precaución y prudencia para que su adopción ofrezca

las máximas garantías de justicia, adecuación y objetividad. Se suelen considerar como

decisiones selectivas entre otras, las siguientes.

a) Promoción: tal decisión es la consecuencia de una integración de juicios o

calificaciones parciales. En general no sólo se decide quiénes promocionan, también se

establecen diferencias de calidad entre los que promocionan.

b) Concesión de premios: Tienen este carácter las matrículas de honor, los premios final

de carrera, la selección de candidatos para determinados eventos como olimpiadas de

Matemáticas o de Física.

c) Repetición: La repetición de un curso o asignatura suele ser una decisión conflictiva

para quienes la toman y para quienes la sufren. De ahí la importancia de acompañarla de

un informe, haciendo ver al alumno el riesgo de fracaso futuro si se le promocionase; así

como de un plan de acción para que no se vuelvan a repetir las mismas deficiencias. La

repetición es un tema muy grave en nuestras escuelas, con serias consecuencias sociales

familiares y personal que exige el mayor de los cuidados en todos los procesos escolares

que lo rodean.

2. Decisiones modificativas: están relacionadas con la evaluación formativa porque

toman en cuenta el rendimiento del alumno para determinar actividades de recuperación,

preferentemente individualizadas, condicionadas e inspiradas por una simple orientación,

o por una modificación diversificadora en la programación o en la metodología. Estas

decisiones pueden ser ejecutivas o consultivas.



79

2.1 Decisiones ejecutivas: son aquellas en las que se asume la responsabilidad de

llevarlas a la práctica por medio de un plan de intervención y seguimiento, las decisiones

ejecutivas pueden referirse a diversos ámbitos:

a) Decisiones metodológicas: Afectan directamente al alumno, pero van más allá del

veredicto tradicional que se limitaba a discriminar entre alumnos que "valen" y "no valen".

Se pueden citar, entre otras, las siguientes:

Decisiones-pronóstico: Teniendo en cuenta los conocimientos del alumno, su capacidad

de trabajo y otras aptitudes, se pronostica sobre posibilidades futuras; lo que se utiliza

para diseñar y recomendar plan educativo adecuado.

Decisiones de orientación: Determinan ayudas para desarrollar las aptitudes innatas de

los alumnos, incrementar sus hábitos de estudio y, en definitiva, obtener resultados

satisfactorios.

Decisiones de modificación de conducta: complementan las decisiones de orientación y

pretenden potenciar o eliminar determinados comportamientos. Entre las conductas que

han de ser potenciadas están el aumento de atención, el hábito de concentración... entre

las que hay que eliminar están la falta de disciplina, la asistencia incontrolada...

Decisiones didácticas: Pretenden promover la construcción personal de conocimientos

significativos... tomar en consideración conocimientos previos del alumno, adecuar la

enseñanza a los estadios mentales del alumno, combinar la práctica con la teoría,

Decisiones motivacionales: Buscan incrementar el interés y la satisfacción de los alumnos

en el aprendizaje. Son decisiones didácticas que se suelen tratar aparte por su

importancia. Por ejemplo, mostrar la utilidad que tienen las tareas que se van a realizar,

favorecer que el alumno opte por ejercitar las estrategias de aprendizaje que le sean más

apropiadas...

b) Decisiones Institucionales- Las decisiones institucionales son aquellas que se toman

teniendo en cuenta el conjunto de una institución, antes que los valores y necesidades



80

particulares del individuo Suelen ser procedimentales porque intentan modificar modos de

actuar...

2.2. Decisiones consultivas: La evaluación educativa termina muchas veces con

decisiones no ejecutivas. Ocurre esto cuando las soluciones que pueden subsanar los

malos resultados rebasan la responsabilidad del que las toma. Es entonces cuando

aparecen las llamadas decisiones modificativas de propuesta o sencillamente consultivas.

La decisión se limita a la elaboración de un informe dirigido al órgano competente con

capacidad para ejecutarlas para que estime y adopte la puesta en práctica de lo que se

propone ..."

Como puede comprobarse la gama de posibles decisiones es amplia y variada. Además,

es importante también tener presente que además de las consignadas por Rodríguez

Neira, existirán situaciones particulares en su práctica docente que le demandarán otras

decisiones, para acercarse al logro de los propósitos propuestos. De todas formas, lo

fundamental es que siempre que se emprenda un proceso de evaluación, se estará

recogiendo información que servirá de fundamento a las decisiones necesarias para la

mejora y el cumplimiento de las metas.

ACTIVIDADES:

Vuelva a considerar la situación de enseñanza y evaluación que analizó en la actividad I ),

del apartado relativo a objeto y función de la evaluación.

a. Señale qué decisiones tomó a partir de ese proceso de evaluación.

¿Por se afirma que la evaluación pierde sentido y fuerza como elemento para la mejora si

no se concreta la última fase de toma de decisiones? Fundamente teóricamente e incluya

un ejemplo.

¿Conocía la clasificación de decisiones presentada en el apartado anterior? Sí / No. ¿Qué

importancia posee para usted conocer ese tema?



81

Actividades de Autoevaluación

1. Si un docente que no trabajó con este módulo le pidiera que le comente las ideas

centrales del mismo. ¿Cuáles son las ideas que usted no podría dejar de mencionar?

2. Mencione las características de la evaluación que se enuncian en los primeros

apartados. Justifique la pertinencia de cada una de ellas según su criterio. Puede guiarse

por el siguiente ejemplo:

- La evaluación debe ser manifiesta y pública porque todos los participantes tienen

derecho a conocer el proceso de evaluación y sus resultados para poder mejorar. Sería

injusto y poco ético ocultar que se está evaluando el aprendizaje o las acciones de una

persona sin comunicárselo. Además, ocultarlo impide mejorara partir de los resultados.

Por ejemplo, si el Director de la Escuela evalúa nuestro desempeño a través de los

cuadernos de los alumnos y no nos informa qué finalidad tiene la evaluación, qué criterios

está utilizando, qué resultados está obteniendo...

3. Explique la relación entre indicios y evidencias, haciendo referencia al proceso de

búsqueda de indicios y de transformación de indicios a evidencias.

4. ¿Qué importancia posee la última fase del proceso de evaluación -toma de decisiones-

para la práctica educativa? Haga un listado de las decisiones que usted toma a partir de

los procesos de evaluación, clasifíquelas según el esquema de Rodríguez Neira y

ordénelas según la trascendencia partiendo de la más trascendente. Explicite con qué

criterio juzgó la trascendencia de las decisiones.

Describa un proceso de evaluación que haya llevado a cabo señalando cada una de las

fases involucradas.

¿Qué aspectos cambiaría a partir de la lectura de esta unidad? (Si no recuerda ninguna

situación como la que se le pide, solicite a un colega que colabore con usted

describiéndole un proceso de evaluación de estas características).



82

Le proponemos que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje. Describa

brevemente su opinión sobre los temas tratados en la presente unidad, considerando el

interés, el grado de dificultad y el impacto que considera que tendrán en su práctica

docente cotidiana.

Claves de corrección para las actividades de autoevaluación

En primer lugar debería presentarle a su colega la discusión sobre la importancia de

orientaciones metodológicas y las características que deberá tener la evaluación. En

segundo lugar, tendría que explicarle las fases del proceso de; evaluación.

Identificar objeto a evaluar

Definir finalidad

Determinar criterios

Búsqueda de indicios

Registro de información

Análisis e interpretación

Elaborar informes

Toma de decisiones

Usted debería haber consignado las siguientes características:

Manifiesta, confidencial, negociada, con resultados compartidos, tender siempre a la

autoevaluación, sistemática y sistémica.

Cada una de estas características deberá estar! justificada de manera similar al modelo

presentado; en la consigna.



83

El término "indicio" significa "acción o señal que da a conocer lo oculto o desconocido".

"Búsqueda de indicios" refiere a la tarea de intentar encontrar señales de algo a lo cual no

se accede de manera directa. La comprensión de que lo que se obtiene son señales que

nos permiten realizan estimaciones, pero no evidencias absolutas es importante. Lograr

evidencia de la adquisición de una destreza por parte de un alumno supone que el

docente ha tenido pruebas suficientes que le brindan seguridad para afirmar esta

posesión

La fase de toma de decisiones es central en el sentido que permite la intervención

fundamentada en la realidad para la mejora de los procesos y el logro de los propósitos.

Sin ella la evaluación pierde fuerza y sentido. Respecto al listado de decisiones que

usted tome a partir de los procesos de evaluación y la clasificación sería deseable que

haya incluido una amplio variedad de decisiones incluyan los distintos tipos. Por último es

esperable que los criterios utilizados para juzgar la trascendencia se relacionen con la

práctica educativa y las demandas pedagógicas y sociales. Sería interesante que pueda

reflexionar sobre su listado. Compare aquellas decisiones que puso en primer lugar con

las que puso en el último ¿Cuáles tienen más que ver con acciones que lo lleven a revisar

sus propios procesos? ¿Cuáles son más difíciles de tomar?

Usted puede haber descrito diversos procesos de evaluación, más amplios o más

acotados y que aborden objetos, instrumentos y análisis diferentes. Resulta necesario que

haya incluido las diferentes fases al realizar la tarea de descripción. Respecto a los

cambios, comparta esta respuesta con docentes colegas para cotejar la pertinencia de las

decisiones tomadas en cada fase.

Al proponerle que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje, se intenta ofrecerle

un espacio para la metacognición (reflexión sobre el aprendizaje). Resultará de utilidad

que usted dedique un tiempo a establecer qué ha aprendido, qué grado de interés y

dificultad presentan los contenidos para usted y cómo influirán en su práctica. Podrá

imaginar que no es posible incluir una clave que establezca, por ejemplo, qué debe

resultarle interesante. Por tal motivo se sugiere que comparta estas reflexiones con sus

colegas a fin de enriquecer su propia mirada.



84

EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

Una escena posible



85

Son las cuatro de la tarde de un miércoles

cualquiera, en una escuela, los profesores van entrando

a la sala de profesores para iniciar una reunión de trabajo.

Este sería un miércoles cualquiera sino fuera porque se

aproxima el fin de curso. Ya se sabe, en estos casos: se

incrementa el ritmo de trabajo, hay más prisa y tensiones.

También aflora el cansancio acumulado durante todo el año

y resulta inevitable la saturación de exámenes, notas,

informes, entrevistas finales. Se nota cierta mezcla de

disgusto y desazón en las actitudes de todos.

Y si no existieran las evaluaciones” - pregunta una profesora de lenguaje

mientras se deja caer en una silla.

- ¡Cómo cambiaría todo! .... nos dedicaríamos solo a enseñar, que de hecho es lo

nuestro no les parece? Podríamos dedicar el tiempo en otras cosas, porque siempre nos falta

tiempo ¿ al menos a m!

responde otra profesora responsable del área de Matemática.

-Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que

hacemos podríamos desarrollar más los contenidos y no tendríamos la

sensación de ir siempre contra reloj. Además , no se ustedes, pero yo después

del primer trimestre ya sé como terminaron el curso mis alumnos –comento una

tercera docente..

- Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante

pero suprimir las evaluaciones . . . . eso es soñar.

No sé que decirles, creo que depende mucho de cómo se lo tome uno, de cómo se

organice; creo que la evaluación podría servirnos mucho a nosotros como profesores

porque...



86

Vos leíste mucho sobre el tema -le interrumpe la profesora de matemáticas –

pero el asunto es complicado, hace tiempo que hablamos sobre él y no

encontramos una solución que nos convenza a todos, y en todas las áreas...

Elola Nydia y TORANZOS, Lilia ( 2001,1)

CONSIDERACIONES GENERALES

Cuando se reflexiona sobre las tareas que realiza el docente dentro y fuera del aula,

aparece, sin lugar a dudas la evaluación como una de ellas. No resulta posible pensar en

la enseñanza sin la evaluación

Evaluar surge como una necesidad básica para saber si se está avanzando en la

dirección deseada, cuánto se ha avanzado y conocer si el proceso seguido es el

adecuado o necesita ser modificado.

La evaluación está siempre presente, en todo quehacer racional e intencionado de las

personas, de los grupos de personas que trabajan en función de determinados objetivos

y, naturalmente, de instituciones tan complejas como son las escolares.

Para introducirnos en el tema, diremos que, en algunos casos, se ha concebido a la

evaluación como una estructura divorciada del aspecto didáctico.

Este enfoque ha ocasionado que los mejores esfuerzos y recursos para su mejoramiento

se hayan dirigido hacia las técnicas e instrumentos y no hacia el mejoramiento del

proceso de enseñanza y de aprendizaje en el que se centra el proceso de evaluación.

Como se verá más adelante, la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan

en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en el "deber ser" que define un



87

modelo ideal y se constituye en su referente evaluativo. La evaluación así aparece solo

como una probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o

no a ese patrón. En tal sentido, la posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las

existentes queda de lado. Esta interpretación limitada del concepto de evaluación no la

plantea, como una oportunidad para revisar los procesos de enseñanza y de aprendizaje

para luego tomar las decisiones que correspondan.

A pesar de que se afirma y sostiene la necesidad de utilizar la evaluación como una

herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, es indudable que la practica pedagógica en nuestras escuelas no ha logrado

acompañar al discurso, de manera congruente.

Algunos autores se refieren a "patologías" (Litwin 1998. 12) al analizar las prácticas

educativas que se edificaron a partir de confusiones y como resultado de concebir la

evaluación como el estímulo mas importante para el aprendizaje. Estas son algunas de

estas patologías.

El docente enseña aquello que evaluará posteriormente.

El alumno no estudia para aprender sino para la evaluación.

A esto se agrega que frecuentemente se reproducen situaciones actuadas de manera casi

inconsciente y las que se consideran como parte del repertorio de lo que los docentes

deben hacer en tal o cual situación. Este apego ciego al "deber hacer" prescripto por la

tradición escolar, no siempre permite pensar que existen practicas que pueden y deben

modificarse en la búsqueda de la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.



88

A diario surgen dudas que bien pueden convertirse en buenos disparadores de la reflexión

personal y grupal. Por ejemplo:

¿Se puede evaluar sin calificar?

¿Se califica o se descalifica?

¿Juzgamos la actuación de los alumnos desde sus logros o des de sus limitaciones? Es

decir, ¿somos capaces de ver lo que los alumnos han aprendido o solamente vemos lo

que no han aprendido?

¿Se pueden evaluar las actitudes?

¿La evaluación es significativa para el alumnado?

ACTIVIDADES:

Consulte con sus colegas cuáles son los conflictos más frecuentes respecto de la

evaluación.

Estos conflictos generan dudas. Elabore una respuesta personal altas dudas planteadas a

medida que avanza con los contenidos de ésta y de las otras unidades.

Comparta a con los colegas y directivos sus reflexiones.

La práctica evaluativa amerita un profundo análisis de manera que

pueda ser concebida como tema de ocupación, de estudio y de

posic ionamiento teórico para quienes conciben la tarea docente como una profesión.



89

Es posible mirar el campo de la evaluación desde múltiples perspectivas: política,

pedagógica, didáctica como también atendiendo a susdiferentes ámbitos de

aplicación: la institución, la escuela, el s is tema educativo, etcétera. Como es sabido, el

tema de la evaluación ha despertado y despierta encendidas polémicas.

Entender la evaluación de una manera determinada, supone en c ie r to sentido, tomar

una postura respecto de la enseñanza y del aprendizaje. Si se parte de la idea que

enseñanza y aprendizaje constituyen procesos diferenciados, podemos

orientar el anális is hacia uno y otro proceso separadamente.

Si pensamos en la enseñanza, será necesario pensar qué valor tiene para ésta la

información que brinda la evaluación. En este sentido, nos referimos a algunas de las

finalidades consideradas como principales en el proceso evaluativo. Por ejemplo,

diagnosticar, pronosticar, seleccionar, acreditar.

Preguntarse por la finalidad de la evaluación, constituye uno de los ejes más importantes

del proceso evaluativo. Es de destacar que la información que se obtiene, también resulta

fundamental para los alumnos y sus padres, para las autoridades escolares, para la

institución y para el sistema educativo.

Desde el punto de vista del aprendizaje es necesario considerar otro aspecto de la

evaluación vinculada a su objeto - qué se evalúa -. Habrá que definir para ello qué es

aprender, qué significa aprender una disciplina en particular, para luego diseñar un

instrumento que permita encontrar indicios o indicadores para que los alumnos puedan

dar cuenta de sus aprendizajes.



90

La definición del objeto que se evaluará junto con la reflexión por la finalidad de la

evaluación constituyen uno de los ejes centrales de un proceso evaluativo.

Estos elementos: para qué, qué, cómo se evalúa serán desarrollados más adelante en

éste y en otras unidades. Por el momento, se despejarán algunos conceptos de mayor

generalidad.



91

EVALUACIÓN FORMAL Y EVALUACIÓN

INFORMAL

La información que la evaluación brinda a los docentes, a la institución o al sistema

educativo, se traducirá en decisiones en esos ámbitos.

Las decisiones que se adopten y las acciones que se implementen estarán determinadas,

en gran medida, por la calidad de la evaluación implementada. Naturalmente, mientras

más trascendentes sean las decisiones que haya que tomar, mayor cuidado habrá que

poner en el desarrollo de las evaluaciones.

Se distinguen dos tipos de evaluaciones: la formal o sistemática y la informal o

asistemática.

La evaluación informal se caracteriza por ser superficial, improvisada, con validez y

confiabilidad no verificada. Este tipo de evaluación es la que se realiza para tomar

decisiones en la vida cotidiana. Por ejemplo, observar las condiciones del tiempo para

determinar cómo salir vestido.

Estas evaluaciones son emergentes, no se planifican, se basan en datos escasos y

bastantes subjetivos. Normalmenteanteceden a decis iones que tienen escasa

trascendencia para las personas o instituciones involucradas y que no les afectan de un

modo permanente.

En general, la evaluación informal surge con frecuencia en la vida cotid iano de

los personas y también ocurre en el contexto escolar.

Una forma de evaluación informal es la que realizan los profesores al enfrentar una

situación que aparece de improvisoen el aula, como la partic ipación de un estudiante,



92

las dificultades manifestadas por los estudiantes ante la realización de una tarea...

Aunque la evaluación informal tiene un alto grado de subjetividad, no puede descartase.

Las evaluaciones informales están presentes en los diálogos entre personas que, de

alguna u otra manera, forman parte del proceso educa t iv o o de la institución.

Por ejemplo padres y profesores, estudiantes y sus docentes, docentes y directivos...

El otro tipo de evaluación corresponde a la denominada formal

o S is temát ica . Esto sucede en las instancias que se planifican para ello. La

evaluación formal, demanda atención, recursos y esfuerzos especiales en

su desarrollo, debido a lasimplicaciones que pueden tener sus resultados sobre las

personas o las instituciones involucradas. Por ejemplo, si se desea evaluar el trabajo y

los resultados logrados por un grupo de estudiantes en un año o en un

determinado proyecto,necesariamente habrá que pensar en una evaluación de tipo

formal.

En el contexto escolar, es este último tipo de evaluación el que mas ha preocupado

a directivos, docentes, estudiantes y padres de S in embargo es importante tener

presente que tanto los resultados de las evaluaciones formales como los de las

informales, tienen gran incidencia en el comportamiento de las personas, en

los niveles de disposición con sus tareas, compromiso con los equipos de trabajo que

integran y con el proyecto institucional.

Para recordar:

La evaluación formal promueve un proceso de evaluación válido y confiable.

ACTIVIDADES:

1. Construya un cuadro de doble entrada para representar las diferencias entre

la evaluación formal y la evaluación informal.

2. Conceptualice algunas categorías que lo ayuden a guiar la comparación. Por ejemplo:



93

subjetividad.

3. Proponga dos ventajas y dos desventajas para cada tipo de evaluación.

4. ¿De qué manera opera la subjetividad del evaluador en el momento de juzgar?

Un proceso de evaluación válido y confiable desembocará en conclusiones que sirvan

para juzgar los aprendizajes de los alumnos y para modificar, si es necesario, las

estrategias de enseñanza.

Más allá de los instrumentos

que se construyan para

obtener la información que

servirá para emitir los juicios

de valor del docente, es

pertinente preguntarse si la

subjetividad del evaluador no

tenderá a contaminar sus

apreciaciones.

En principio es necesario tener presente que al evaluar, el docente emite

un juicio de valor personal, pone en juego supropia subjetividad. Lo interesante es tener

presente que esta subjetividad no debería condicionar el proceso de aprendizaje de los

alumnos.

Es imposible pensar que la subjetividad del docente no influye en

sus valoraciones. Para equilibrar esta subjetividad,

deberáaplicar algunas técnicas específicas que serán objeto de desarrollo en las

próximas unidades.



94

CONSIDERACIONES ACERCA DE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE

EVALUACIÓN

Antes de presentar una definición teórica, es pertinente considerar que este concepto ha

sufrido modificaciones tanto por los aportes de la didáctica como por los diferentes

modelos pedagógicos.

Cabe añadir que estos conceptos han sido amalgamados por las propias

conceptualizaciones de! profesorado como por los usos sociales otorgados a! término.

Estas conceptualizaciones, en muchas ocasiones desvirtúan el sentido mismo de la

evaluación e impregnan la práctica docente, razón por la cual vale la pena ponerlas en

consideración.



95

Para poder orientar el análisis de todos los elementos que han influido y aún influyen en el

concepto de evaluación, se ha tomado la imagen del andamio. Entonces, a partir de tres

andamios que remiten a diversas cuestiones como: las teorías implícitas de los docentes,

la evolución del concepto a través de! tiempo y los documentos oficiales que prescriben o

regulan las prácticas de aula, se desarrolla este apartado:



96

EL PRIMER ANDAMIO

Comenzaremos por las teorías

implícitas1 de los docentes

respecto de la evaluación. Es

interesante repensar las ideas

que a lo largo del pasaje por el

sistema educativo como

alumnos o bien como

educadores se han construido

sobre este tema.

Seguramente las imágenes que

aparecen con mayor

recurrencia son las asociadas

a :

El control externo

El castigo

En realidad, todas las experiencias son únicas aunque pueden haber sido vividas en los

mismos contextos, puesto que el aprendizaje es un recorrido personal. De lo vivido como

alumnos, y de la experiencia laboral como docentes se construyen saberes específicos,

representaciones y teorías implícitas respecto de las concepciones acerca de la

enseñanza, del aprendizaje,, del docente , de! alumno., entreotras. Estas concep

c iones son las que determinan tanto las acciones, las decisiones y las valoraciones.

http://www.dipromepg.efemerides.ec/evaluacion/1_5.htm#1



97

Se dice, se piensa y se hace de acuerdo con las ideas que se construyen sobre un tema y

a menudo esto sucede sin que los educadores puedan advertirlo o ser consientes de ello.

Para continuar con la misma línea de análisis, es pertinente despejar algunos significados

fuertemente asociados con la evaluación que de alguna manera influyen en las ideas que

los educadores construyen respecto de ella.

Quizá uno de los primeros problemas que se viven sea la dificultad que entraña definir un

concepto con propiedad. Se le atribuyen al término una gran cantidad de significados

que conve rgen en verdaderas confus iones. Probab lemente las c o nc ep tua l i z

a c ion es más frecuentes y más ampliamente usadas llevan a aproximar el significado

de evaluación como:

el cálculo del valor de una cosa

la calificación

la acreditación.

ACTIVIDADES:

1. Imagine una situación real de su infancia o de la actualidad en la usted haya

sido evaluado.

2. Anote las sensaciones que recuerda, quién lo evalúa y en qué contexto.

3. Procure proponer a partir de estas sensaciones una definición de evaluación o

si prefiere anotar tres o cuatro verbos que puedan asociarse con la evaluación.



98



99

EL SEGUNDO ANDAMIO

Como se ha dicho, un elemento

fundamental en la

construcción conceptual de la

evaluación está dado por su

evolución a lo largo del la historia

de la pedagogía conforme a

diferentes paradigmas científicos y

modelos pedagógicos.

La idea de la evaluación ha

evolucionado a lo largo del tiempo.

Resulta significativo conocer las

características que fue adoptando en

diferentes etapas porque,

indudablemente, también la historia

impregna nuestras prácticas.

Existen registros de que ya en la antigüedad aparecen las prácticas evaluativas

asociadas a criterios de desempeño físico o condiciones sociales, según los casos, lo

que constituía elemento para la selección de aspirantes a cargos y funciones o bien, para

integrar la milicia.

Posteriormente, en la edad media aparecen los exámenes de carácter formal a partir de

los cuales los estudiantes "demostraban" ante un tribunal sus conocimientos.

Hacía fines del sigo XVIII, con la Revolución Francesa se plantea el acceso a la

educación. Para acceder a unaespecialización posterior, los estudiantes debían

comprobar sus méritos individuales y lo hacían a través de una evaluación.



100

Durante la primera mitad del siglo XX se instaura una etapa caracterizada por las pruebas

psicométricas. Con el comienzo de

la Primera Guerra Mundial, los tes ts c o lec t iv os de intel igencia eran util izados p

ara rec lu tar y asignar puestos de responsabilidad, mando y manejo de

instrumentos técnico?. A\ término de la guerra, se i d e a n tests estandarizados basados

en procedimientos para medir la inteligencia y son utilizados en el ámbito educativo

para evaluar destrezasescolares.

Entre los años 1939 y 1945 son conocidos los aportes de Tyler, a quien se

considera como el padre de la evaluación educativa, por ser el primero en darle

una visión curricular superando de esta manera la mera evaluación psicológica,

según el paradigma de la etapa anterior.

Para Tyler. la evaluación educativa es un proceso que consiste en determinar en qué

medida han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos. Es decir, evaluar es

constatar los resultados de aprendizaje. En este sentido el eje dereferencia de la

evaluación son los objetivos y para su explicitación proporciona criterios suficientemente

claros.

Para el cumplimiento de este proceso planteo ocho fases de trabajo:

1. Determinar los objetivos.

2. Clasificar los objetivos

3. Definir los objetivos en términos de comportamiento..

4. Establecer situaciones en las que pueda observarse e! logro de los objetivos.

5. Explicar los propósitos de la estrategia a las personas responsables en las

situaciones apropiadas.

6. Seleccionar o diseñar los instrumentos

7. Recopilar los datos.

8. Comparar los datos con los objetivos propuestos.



101

La buena evaluación entonces cons is t irá en el diseño de

una propuesta ciara de objetivos, la determinac ión desituaciones en los que

puedan observarse las conductas esperadas, e lecc ión de instrumentos para

evaluarlas, interpretación de los resultados de las pruebas y la determinación de la

fiabilidad de las medidas.

Evidentemente es te m o de lo d e ev a lu a c ió n se e n c ue n t ra

b a sa do en concepciones pedagógicas en la actualidad superadas a nivel teórico

pero que perviven en nuestros días.

Hacia los años cincuenta surgió un movimiento “antitest” que, entre

otras cuestiones, crit icaba el hecho de centrar exclusivamente la mirada

en los estudiantes y escasamente en

los currículos,, como ind icadores de evaluación de

losSistemas educativos. Comienza con ello a vislumbrase e! in ic io de una nueva

etapa.

Cerca ya de los años sesenta, se, inaugura otro momento en esta etapa L. J Cronbach

(1963- 1971) incorpora unelemento importante a! concepto de evaluación vigente.

Para este autor, evaluar es recoger y usar la información para tomar decisiones sobre

un programa educativo. De esta manera, se establecía una evaluación que

no solo pretendíaconstatar el rendimiento del

alumno relacionando los resultados con los objetivos, sino que introducía

ya explícitamente latoma de decisiones.

EsScriven (1967,1983) quien incluyó la necesidad de valorar el objeto evaluado. Est

o significa que este autor plantea"integrar la validez y el mérito de lo que se realiza o

de lo que se ha conseguido para decidir si conviene o no continuar con el programa

emprendido"

Casanova, Ma. Antonia (1995, 21). Los resultados de la evaluación se valoran de

acuerdo con el logro de los objetivos,,pero además se emiten ju ic ios de valor sobre

los efectos que ha tenido la enseñanza sobre el alumno y sus necesidades.Esta



102

postura además de sentar las bases para la distinción entre la evaluación de

los resultados y de los procesosreconoce algunos elementos que se ponen

en juego en e! momento de evaluar. Por ejemplo, los

elementos subjetivosdel evaluador -como su ideología, sus valores- y aquellos que

pertenecen al contexto externo.

Aparece entonces la necesidad de apelar a procedimientos y técnicas que puedan

compensar estas influencias subjetivas.

Ya cerca de los años ochenta, Stufflebeam desarrolla un modelo de evaluación basado en

la toma de decisiones: "laevaluación en educación es el procedimiento que consiste en

delimitar, obtener y proporcionar la información útil para juzgar decisiones posibles".

Para este autor, el objetivo de la evaluación no es demostrar algo, sino mejorarlo. Es

decir, tomar decisiones adecuadas y ello a través de una evaluación del contexto, de los

input, del proceso y de los output Sus aportes ponen en evidencia la necesidad

de clarificar cuestiones tales como qué, cómo y para qué se evalúa. (Rodríguez Nesra,

2000, 37)

Como se ha visto, son varios los autores dedicados al estudio de la evaluación. En

diferentes épocas y diferentes tiempos estos teóricos han presentado sus propias

definiciones del concepto. Desde ya, cada una de ellas responde a las influencias de un

modelo pedagógico imperante, como se verá más adelante.

TERCER ANDAMIO

Las prescripciones, las normas y los documentos curriculares también influyen en la

construcción del concepto de evaluación. Es indudable que lo prescripto en el curricula

regula las prácticas en el aula.



103

Por ejemplo, en la Reforma Curricular de la Educación Básica se define a la evaluación de

la siguiente manera:

En el Reglamento General de la Ley de Educación (art. 290 cap. XIII)

se expresa claramente que la evaluación es un "proceso integral,

permanente, sistemático y científico" inmerso en el proceso de

enseñanza y aprendizaje y elemento fundamental de éste. Además, en

el art. 295 agrega que se trata de un acto intencional y planificado.

En este sentido, la definición da cuenta de una postura frente a la

práctica evaluativa como política nacional. Aquí se hace referencia en

grandes líneas a qué entienden los elaboradores del curricula por

evaluación, qué se pretende que se evalúe y respecto de qué.

"Es un proceso integral y permanente que identifica,

analiza y toma decisiones con respecto a los logros y

deficiencias en los procesos, recursos y resultados en

función de los objetivos y destrezas alcanzados por los

alumnos".



104

LA EVALUACIÓN Y LOS MODELOS PEDAGÓGICOS.

A lo largo de la historia de la pedagogía se han desarrollado diferentes

modelos que dieron lugar a diversas miradas o maneras de entender

la enseñanza, el aprendizaje y por consiguiente, la evaluación. Estos

modelos orientan y han orientado las prácticas de todo el proceso

educativo.

El propósito de este apartado no es hacer un estudio exhaustivo de los

modelos o enfoques pedagógicos que fueron desarrollándose en el

tiempo. Nos limitamos únicamente a describir los aspectos más

generales y esenciales de cada uno de ellos. Por lo tanto, será

necesario resaltar los rasgos que los identifican y los diferencian entre

sí.



105

Modelo pedagógico tradicional

Este modelo apunta a una formación humanista mediante el buen

ejemplo del maestro a quien le cabe un lugar de preponderancia

puesto que es el encargado de transmitir a sus alumnos los contenidos

de las disciplinas científicas. El alumno aprende como un receptor

pasivo la información emitida por el profesor. Aprender consiste en

repetir lo más fielmente posible las enseñanzas del profesor. Por esta

razón, se valora la capacidad del alumno para reproducir los

conocimientos transmitidos por el profesor durante un proceso de

enseñanza y de aprendizaje. Esta evaluación hace hincapié en los

resultados más que en los procesos y se apoya en pruebas que

diseña el docente con el propósito de decidir si el estudiante está en

condiciones de ser promovido o no al siguiente curso.

Modelo pedagógico naturalista



106

Este modelo se fundamenta en las potencialidades que posee

internamente el sujeto. Esta fuerza, que emana del interior, es la que

le permite al alumno asimilar el conocimiento. Se respeta y se valora el

desarrollo espontáneo del alumno a través de sus experiencias vitales

y su deseo de aprender. Para este modelo pedagógico, los

conocimientos impuestos desde el exterior en los planes y programas

definidos sin consultar a los estudiantes, atentan contra su libertad y

su individualidad - dos valores fundamentales para este modelo -. A

diferencia del modelo anterior, el centro de atención es la persona. La

única evaluación posible es la autoevaluación. Esta habilidad

metacognitiva, siempre referida a los asuntos que el alumno quiere

evaluar, es la que le permitirá analizar, valorar y asumir decisiones

sobre sus avances y falencias. Entre los teóricos más importantes de

este modelo se encuentran: Rousseau, Ilich y Neil -el pedagogo de

Summerhilk -.

Modelo conductista

La base que sustenta a este modelo es la concepción del aprendizaje

como cambio de conducta observable. El aprendizaje, sobreviene



107

como consecuencia de la enseñanza es la consecución de objetivos

instrucciones que previamente ha diseñado y definido detalladamente

el docente. Estos objetivos deben estar redactados con precisión y

contener la conducta observable que exhibirá el alumno como

demostración de su aprendizaje. El objeto de la enseñanza sigue

siendo la transmisión de los contenidos científico - técnicos,

organizados en materias esquematizadas. El objeto de la evaluación

son las conductas de los alumnos y evaluar consiste en medir tales

conductas que se expresan en comportamientos observables.

La tendencia de la evaluación en el modelo conductista es el control

periódico de los cambios de conducta especificados en los objetivos,

mediante la aplicación de pruebas objetivas. El dominio de estas

conductas por parte de los estudiantes determina su promoción al

aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido, el desarrollo del

sujeto de la educación es entendido como la acumulación de saberes

o conocimientos atomizados de la ciencia, que deben ser

periódicamente controlados con fines de aprobación o reprobación.

Modelo cognitivo-constructivista :

En esta perspectiva pedagógica se incluyen varias corrientes, entre las

cuales podemos mencionar:



108

a) Los trabajos de J. Dewey y Piaget -entre otros-, quienes sostienen

que el propósito de la educación es que los estudiantes accedan al

nivel superior de desarrollo intelectual. El alumno como sujeto que

aprende ocupa un lugar central en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, mientras que el maestro es un facilitador. Son los sujetos

quienes construyen el conocimiento, desarrollan la curiosidad para

investigar, la capacidad de pensar, de reflexionar y adquirir

experiencias que posibiliten el acceso a estructuras cognitivas cada

vez más complejas, propias de etapas superiores,

b) La corriente del modelo cognitivo que destaca el contenido de la

enseñanza, como parte fundamental en el proceso de enseñanza y de

aprendizaje. Enseñar consiste en apuntar al logro de un aprendizaje

productivo antes que reproductivo. Aprender implica el desarrollo de

las estructuras, esquemas y operaciones mentales internas del sujeto

que les permite pensar, resolver y decidir con éxito diversas

situaciones académicas y cotidianas.

La evaluación de los procesos que realiza el profesor es la que

tiene prioridad (no exclusividad) en el modelo pedagógico cognitivo y

su función es recoger oportunamente evidencias acerca del

aprendizaje a partir de un proceso de búsqueda y descubrimiento de

información previstos por el profesor.

En este modelo, el profesor evalúa continuamente (que no es

sinónimo de "todo el tiempo") el aprendizaje alcanzado por los



109

alumnos que consiste en la comprensión de los contenidos

desarrollados.

Modelo pedagógico social -cognitivo.

En este modelo el trabajo productivo y la educación están íntimamente

relacionados. Su propósito esencial es el desarrollo de las

capacidades fundamentales en los procesos de interacción y

comunicación desplegados durante la enseñanza, el debate, la crítica

razonada del grupo, la vinculación entre la teoría y la práctica y la

solución de problemas reales que interesan a la comunidad.

En la pedagogía social la motivación se vincula con el interés que

genera la solución de los problemas que por lo general no son ficticios

sino tomados de la realidad, por lo tanto no forman parte del currículo

(escrito). La comunidad es la actora y la que se involucra con la

situación problemática y su tratamiento se realiza a través de una

práctica contextual izada. El profesor y los estudiantes tienen el

compromiso de participar con sus opiniones para explicar su acuerdo

o desacuerdo con la situación o temática estudiada. En esta

pedagogía se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una

construcción social, que se concreta a través de la actividad del grupo.



110

En la pedagogía social cognitiva el enfoque de la evaluación es

dinámico, su propósito es evaluar el potencial del aprendizaje. Tiene la

función de detectar el grado de ayuda que requiere el alumno de parte

del maestro para resolver una situación. Vigotsky ha definido el

concepto de zona de desarrollo próximo para referirse a lo que

potencialmente el alumno es capaz de hacer sin la ayuda del

profesor.

Algunas ideas que

se aproximan a ella

Es un proceso a partir del cual se emiten juicios.

Es un proceso facilitador que permite el diagnóstico de una situación

Es un proceso mediante el cual profesor y alumnos determinan si se han logrado los

objetivos de la

enseñanza.



111

Es un proceso científico e intencional que se vale de ciertos instrumentos para estimar el

valor de los resultados de un programa o actividad.

ACTIVIDADES:

1. Relea las aproximaciones al concepto de evaluación que se acaban de proponer.

2. Identifique para cada caso, cuál es el aspecto que se enfatiza.

A continuación le ofrecemos otros acercamientos al concepto de evaluación:

"La evaluación no produce saber sino un juicio de valor" - Jean Marie Barbier (1999)

"Evaluar es ayudar a otro con menor capacidad, con menor formación en lo que está

haciendo, a que vea lo que de otra manera permanecería oculto" - Elliot Eisner (1985)

"La evaluación aplicada a la enseñanza y al aprendizaje consiste en un proceso

sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su

comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa

para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y toma decisiones

adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente" - Ma.

Antonia Casanova (1995)

ACTIVIDADES:

1. Del cuadro anterior, elija la expresión que le resulte más significativa o

con la que usted se sienta más identificado,

2. Tome como referencia estas expresiones y compárelos con las

ideas que se presentaron más arriba. ¿Qué elementos aparecen en

unas y no aparecen en las otras?



112

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN NUEVO CONCEPTO DE

EVALUACIÓN

Podría decirse que la evaluación es un proceso integral

que informa sobre conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, hábitos de

estudio.. Permite obtener y procesar las evidencias para mejorar aprendizaje y también

la enseñanza. Asimismo,, se trata de una tarea que ayuda a la revisión del proceso

grupal, en términos de las condiciones en que éste se ha desarrollado; de

los aprendizajes a lcanzadas , no alcanzados, así como las causas

que posibilitaron o consecución de las metas propuestas.

Para muchos autores y educadores la evaluación es indispensable para cualquier

proceso educativo puesto que ofrece una visión clara tanto de

losaciertos, para afirmarlos como de los desajustes, para superarlos.

Esta postura pone de relieve que la evaluación no es un acto sino un proceso a través

del cual tanto los alumnos como el docente aprecian en qué grado se lograron los

aprendizajes que

ambos perseguían para que luego cada uno tome las decisiones de mejora, tant

o para la enseñanza o como para el aprendizaje. Con

este acercamiento conceptual a manera de punto de referencia,

es necesario abordar la evaluación desde el punto de vista del proceso de enseñanza y

de aprendizaje que obviamente, no comienza al finalizar el c ic lo escolar.

Antes de comenzar el curso, cuando se especifican sus

propósitos en términos de aprendizaje, es cuando en realidad comienza

el proceso de evaluación. Esto implica que la evaluación no es una etapa f ija ni final

del proceso de enseñanza.



113

En la planeación de un curso, es decir, desde la determinación

de los ob j e t iv o s de aprendizaje, ya se encuentra implícito el proceso

de evaluación Desde esta perspectiva, la evaluación es un proceso continuo

y eminentemente didáctico. En otras palabras, la evaluación en esencia, se

concibe como una actividad que puede coadyuvar a m e j o ra r la calidad del quehacer

pedagógico.

Resulta pertinente distinguir algunos conceptos que hemos planteado. En primer lugar

comenzaremos por diferenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Entendemos por enseñanza las acciones deliberadas por parte de un sujeto con

el f in de generar un cambio en otro sujeto. Estas acciones intencionales,

planificadas,, pensadas por el docente están orientadas al aprendizaje de los alumnos.

Sin embargo es preciso añadir que las acciones de enseñanza no siempre garantizan

el aprendizaje y por otra parte, que los sujetos realizan aprendizajes aún sin

haber participado de instancias de enseñanza. Por lo dicho, enseñanza

y aprendizaje son considerados como procesos diferenciados.

"La enseñanza no se define por el éxito del intento, sino por el tipo de actividad en que

ambos sujetos se ven comprometidos" (...)" La enseñanza expresa el propósito -

promover el aprendizaje- y no un logro.” Feldman, (1999, 11) Esta afirmación refuerza la

necesidad de la evaluación.



114

OTROS CONCEPTOS RELACIONADOS CON EL DE EVALUACIÓN

El concepto de evaluación del aprendizaje ha sido confundido

con o t ros términos que de alguna manera están relacionadoscon él, como los

de medición, acreditación, calif icación. Veamos sus diferencias y las

relaciones entre ellos.

"Assessment" 2

Se refiere, a un proceso, durante el cual se recoge y se organiza información, en este

caso sobre el aprendizaje de un alumno, con el objetivo de que esa información sirva

para facilitar la labor de juzgar o evaluar. La recopilación de información se debe

realizar en diferentes contextos para poder obtener y describir las características o los

atributos del objeto.

Medición

Quizás una de las maneras más habituales de concebir a la evaluación, en el

contexto de la práctica educativa es el hecho de identificarla con la medición. En el

ámbito educativo los términos evaluación y medición son comprendidos y utilizados

como sinónimos cuando conceptualmente no lo son. Por ejemplo, se mide cuando se

determina la superficie del tablero del escritorio. Se evalúa cuando se afirma que la

superficie del tablero del escritorio es amplia porque caben todos los útiles de

escritorio y es cómoda para realizar las tareas. Vale la pena hacer el esfuerzo de

trasladar estas diferencias al proceso de enseñanza.

Calificación

También es frecuente equiparar la evaluación con las "notas". Este es, sin lugar a

dudas, el concepto más limitado de evaluación. Pero aún dentro de esta definición

limitada existen confusiones.

Se mide cuando se recoge información. Al calificar, el docente traduce su juicio de

valor respecto de las respuestas de los alumnos en un código compartido - que puede



115

ser numérico o en forma de letra -. Las ideas relacionadas con la calif icaciónhan

ido modificando la definición de evaluación en su sentido más amplio y a su vez ha

contribuido a la generación de un conjunto de estereotipos que dificultan la práctica

evaluativa. Las consideraciones referidas a la calificación y medida serán objeto de

estudio de la unidad 6.

Acreditación

El énfasis está puesto en las consecuencias que los resultados de la evaluación

tienen para el individuo o la institución, puesto que de su resultado depende la

continuidad de los estudios.

De hecho, una de las finalidades - no la única- de la evaluación es la acreditación.

ACTIVIDAD:

Retome alguna de las evaluaciones que haya realizado a sus alumnos, -cualquiera

sea el instrumento elegido- .Analice en esa instancia en qué momento midió,

valoró y calificó.

2 El término Assessment no posee uno traducción específica en español El vocablo

más cercano es Tasación. En este sentido, se recopila cierta información que orienta

una valoración posterior. Un ejemplo de ello son los operativos de evaluación que

se realizan en muchos países.

Parece oportuno destacar que los modelos educativos también han servido de

andamiaje para la construcción del concepto de evaluación. La importancia de

conocerlos radica en el hecho de que en cada uno de ellos subyace una concepción

de docente, de alumno y en consecuencia, de evaluación.

Son muchos los autores preocupados y ocupados por la temática. Indiscutiblemente

el tema no deja de encender polémicas y más allá de la postura teórica que asuman

los educadores no se pueden desconocer los aportes de cada uno de los modelos

que acabamos representar. Si bien es cierto que algunos se han visto superados en



116

varios aspectos, son fundamentales los aportes que han dejado para la construcción

de un nuevo concepto de evaluación.

LAS CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

Comenzaremos por presentar algunas de las características que la definen:

La evaluación genera información que no se produce de manera casual o accesoria. Es

decir, existe una intencionalidad en la búsqueda de información.

Esa información es netamente retroalimentadora porque representa un mayor

conocimiento de aquello que es evaluado. Este aspecto es sumamente importante puesto

que, gracias a la retroalimentación que brinda tanto a alumnos, docentes y otros actores

involucrados como directivos y padres, pueden tomarse decisiones.

Pone de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecerían ocultos.

Permite una aproximación más precisa a la naturaleza de ciertos procesos, sus formas de

organización, los efectos, las consecuencias, los elementos que intervienen.

Otorga un valor a esos procesos y resultados.



117

ACTIVIDADES:

Compare su definición de evaluación con las palabras que registró en la primera actividad,

con las aproximaciones conceptuales de los autores Barbier. Casanova y Eisner que

figuran más arriba y con las característicos de la evaluación que se acaban de plantear.

¿Qué elementos tienen en común y en qué se diferencian?

Ahora, ¿podría a volver o elaborar una nueva definición de evaluación?

Los elementos básicos de la evaluación.

Probablemente la definición más frecuente y más ampliamente usada de evaluación sea.

''Evaluar es juzgar el valor o mérito de algo".

Esta definición destaca dos aspectos siempre presentes en toda evaluación. El primer

aspecto se refiere a los juicios que se emiten, el segundo es que toda evaluación se

centra en algo, que será el objeto depositario de lo que se juzga o valora. Los objetos que

se evalúan pueden son de diferente naturaleza:

a) Objetos concretos, tangibles y directamente observables.



118

b) Objetos intangibles, que no son directamente observables, como ideas, actitudes,

conocimientos de las personas, el ambiente de trabajo en el aula o en la escuela, calidad

de la enseñanza, aprendizajes que logran los alumnos...

Los objetos en el campo educativo, en la situación de enseñanza Son intangibles. Toda

acción de evaluación se lleva acabo sobre un conjunto de evidencias que como se verá

más adelante, habrá de seleccionar el evaluador.

Ahora bien, ¿qué es lo que el docente ha de evaluar en el ámbito del aula? La respuesta

podría orientarse de la siguiente manera: si la escuela enseña conceptos, actitudes y

habilidades, lo esperable es que se pueda evaluar cómo se han apropiado los alumnos de

estos contenidos. Los contenidos no constituyen fines en sí mismos sino que se espera

que los alumnos sean capaces de hacer algo con ellos, que sean capaces de hacer

ciertas cosas como consecuencia de la acciones de enseñanza.

Por ejemplo, se pueden evaluar las habilidades de pensamiento fundamentales para

darles tratamiento a los saberes relacionados con contenidos de las diferentes áreas del

curricula, como son: capacidad de síntesis, nivel de razonamiento lógico, capacidad de

juicio, habilidad para observar o para relacionar, para comprender la lectura...

Este proceso complejo demanda establecer un sistema de comunicación que permita a

los involucrados en la evaluación, evaluadores y evaluados, compartir la información que

se ha obtenido. La forma de registro y el análisis constituyen otros componentes del

proceso que se verán en la unidad 3.

Un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios. Este es

uno de los elementos de más difícil construcción metodológica y a la vez más vulnerable

en los procesos de evaluación. Por una parte se corre el riesgo de reducir toda evaluación

a una acción de carácter normativo en el cual solo se intenta establecer el grado de

satisfacción o insatisfacción de determinadas normas. Por otra parte, se puede caer en la

tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios con lo cual la evaluación se

reduce a una descripción que no permite un análisis comparativo posterior



119

Los juicios de valor, otro de los componentes, es el elemento que diferencia la evaluación

de una descripción detallada y el que otorga sentido a los componentes definidos

anteriormente.

Por último, la toma de decisiones es un componente inherente al proceso de evaluación y

que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Resumiendo lo antedicho, es

oportuno volver sobre la siguiente definición. Se ha seleccionado para ello la propuesta de

T. Tenbrink(1981)

"Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que su vez

se utilizarán en la toma de decisiones".

ACTIVIDADES:.

Relea la definición de Tenbrik y responda. Diferencie claramente los momentos del

proceso que él señala.

En su tarea cotidiana, ¿usted asigna el mismo peso a estos aspectos del proceso

evaluativo? ¿Pone mayor énfasis en unos que en otros? ¿En cuáles?

LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

Se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente atribuidas a la evaluación. Las

mismas no son excluyentes sino complementarias y algunas se explican a través de las

ideas más generalizadas que se tiene sobre la evaluación y todas se relacionan

directamente con un concepto más completo y complejo de estos procesos. Nos

basaremos en las funciones que describen Elola y Toranzos, (2001, 4) Es pertinente

destacar que las funciones que se describen a continuación no se encuentran

desvinculadas de las características que se han detallado arriba.

Función simbólica: generalmente los procesos de evaluación transmiten la idea de

finalización de una etapa o de un ciclo. En este sentido, para los actores participantes en



120

alguna de las instancias del proceso, la evaluación está asociada simbólicamente con la

conclusión de un proceso, aún cuando no sea éste el propósito.

Función política: es una de las funciones más importantes como instrumento central para

los procesos de toma de decisiones a nivel nacional, jurisdiccional e institucional. Aquí la

evaluación adquiere un rol sustantivo como retroalimentacion de los procesos de

planificación y la toma de decisiones sobre la ejecución y el desempeño de los programas

y proyectos a nivel macro.

Función de conocimiento: de acuerdo con las definiciones que se fueron presentando y en

la descripción de sus componentes, se identifica como central el rol de la evaluación que

brinda información sobre aquello que se encuentra oculto. Si tomamos como ejemplo la

evaluación de los aprendizajes de un grupo escolar, diremos que, mediante la realización

de un proceso planificado e intencional se obtiene datos sobre la enseñanza y sobre el

aprendizaje que transformamos en conocimientos que nos permitirán emitir juicios y tomar

las decisiones correspondientes. Es de destacar que la información es para todos los que

interviene en el proceso evaluativo. Si nos referimos a la evaluación en el aula, la

información que se produce es para los alumnos, para los docentes, para los padres y

para la institución.

Función de mejoramiento: esta función destaca el aspecto instrumental de la evaluación

puesto que permite definir la toma de decisiones con el objetivo de mejorar la enseñanza,

el aprendizaje, las instituciones, los programas... En la medida en que comprenden los

componentes presentes es factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en términos

de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas.

El mejoramiento es posible gracias al carácter retroalimentador de la evaluación.

Función de desarrollo de capacidades: si bien reviste un carácter secundario, porque el

desarrollo de competencias no es un objetivo nodal de las acciones evaluativas, los

procesos de evaluación a través de sus exigencias técnicas y metodológicas logran

desarrollarlas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación, éstas

contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos técnicos institucionales valiosos y



121

pocos estimulados habitualmente. Estas competencias se refieren por ejemplo a la

práctica sistemática de observaciones y mediciones, de registro de información, de

desarrollo de marcos analíticos e interpretativos de la información de inclusión de la

información en los procesos de gestión, de desarrollo de instrumentos para la recolección

de información... En este sentido, una de las capacidades que se desarrollan a partir de

una buena práctica evaluativa es la autoevaluación. Docentes y alumnos son objetos y

sujetos de la propia evaluación. Oiremos entonces que si la evaluación ofrece una

retroalimentación tanto para los alumnos como para los docentes, eso significa que puede

instalarse entre ellos una práctica deseable para el mejoramiento de la enseñanza y del

aprendizaje.

Función contractual: el hecho de que los alumnos conozcan para qué serán evaluados y

con qué criterios forma parte del contrato pedagógico que el docente establece con sus

alumnos. Esta manera de entender la evaluación es, desde el punto de vista técnico:

"deseable" y desde el punto de vista ético: "correcto". El mismo cuidado habrá que tener

presente con otros sujetos sobre los que recae una evaluación. Por ejemplo: si en una

institución los docentes serán evaluados por su desempeño académico, será necesario

entonces hacer explícitos los criterios y los aspectos que serán objeto de la evaluación.

De más está decir que se espera que tanto los aspectos como los criterios que la

institución proponga para evaluar a sus profesores sean coincidentes con el proyecto

educativo institucional o con el ideario pedagógico.

FINALIDADES DE LA EVALUACION

Estos propósitos son diversos y en cada uno de ellos se ofrece cierta información que

será utilizada para distintas finalidades. Por ejemplo, para: tomar decisiones al comienzo

del ciclo escolar, para que el alumno conozca su progreso, para pronosticar el desarrollo

de los estudiantes, entre otras.



122

Para qué se evalúa y qué se evalúa son dos elementos indisolublemente unidos. La

delimitación del propósito exige la definición del objeto de evaluación.

Resumiendo, la finalidad está dada justamente por el para qué se utiliza la información

que en las diferentes instancias evaluativos se produce.

Se determinan cuatro finalidades principales en todo proceso evaluativo. Las mismas no

se presentan de manera excluyente. Esto significa que una misma evaluación puede

contener diferentes finalidades pero seguramente que alguna de ellas tendrá un peso

mayor que la otra, Sería importante además que quien o quienes sean el o los

responsables del diseño de la evaluación tengan en cuenta cuál es la finalidad que reviste

la evaluación que desea llevar adelante en el momento de determinar el objeto, los

criterios, y los instrumentos de evaluación. No es lo mismo conocer cuáles son los

conocimientos previos respecto de nuevos contenidos o los aprendizajes de los alumnos

antes de comenzar una nueva unidad de trabajo que conocer los aprendizajes de los

alumnos para determinar quiénes "entran en un curso" o "pasan de año".

La finalidad de diagnóstico es la que permitirá tomar decisiones en la enseñanza o en la

gestión. Es importante no identificar esta función con la clasificación de la evaluación

según su temporalización. Es decir: la evaluación inicial.

La finalidad de pronóstico enfatiza el valor de la predicción de la información que se ha

obtenido como resultado de las acciones evaluativas. Éstas intentan anticipar y explicar

los procesos o los fenómenos que han sido objeto de evaluación.

La finalidad de selección persigue propósitos de ubicación, identificar a la persona más

apta para un determinado espacio pedagógico o, viceversa, buscar cual es el mejor

espacio pedagógico para una determinada persona.

La finalidad de acreditación enfatiza los resultados de la evaluación. Es decir, la

información se utiliza para decidir por ejemplo, la continuidad de los estudios.



123

ACTIVIDADES:

1 .Las evaluaciones que diseña en su tarea cotidiana,

cumplen siempre la misma finalidad? Fundamente.

2. ¿Qué utilidad tiene para su tarea profesional conocer las

finalidades de la evaluación?

ACTIVIDADES:

1. Realicen un listado de todas las instancias de evaluación que

se aplican en la institución.

2. Identifiquen cuál es la finalidad de cada una de ellas según las

cuatro categorías que se han presentado.

3. Establezcan cuál de las finalidades aparece con mayor

frecuencia en la institución.

4. ¿Consideran ustedes que debería realizar algún cambio a nivel

institución respecto de sus prácticas evaluativas?

¿EN QUÉ ESCENARIOS SUCEDE LA EVALUACIÓN O CUÁLES

SON SUS ÁMBITOS?

La pregunta se responde por sí sola puesto que sí el objeto de evaluación es el

aprendizaje de los alumnos, la curricula3 , la institución escolar o todas las escuelas de

una región o un país, obviamente el ámbito difiere en cada uno de los casos.



124

El ámbito donde se produce el hecho evaluativo puede ser el aula, la escuela, el sistema

educativo y estos espacios determinan las estrategias metodológicas que se utilicen para

obtener la información.

La agenda pedagógica se ha ocupado y preocupado históricamente de evaluar el

aprendizaje de los alumnos. Los resultados del sistema educativo se han valorado

únicamente en función del rendimiento de los alumnos que han pasado por él.

Evaluar un sistema en su totalidad a partir del rendimiento de los alumnos, como únicos

indicadores posibles, empobrece la información y limita los juicios de valor que puedan

realizarse a partir de ella.

Para evaluar el sistema educativo de un país deberían dirigirse las miradas y las acciones

evaluativos a tres ámbitos diferenciados. Ellos son: la administración educativa, los

centros escolares, y los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Esto significa que para emitir juicios de valor y posteriormente tomar decisiones, es

necesario obtener información de diferentes fuentes. Todo lo que ocurre producirá

suficientes datos para tener en cuenta sobre lo que sucede, y cómo sucede en todos los

ámbitos en los que participan diferentes actores que forman parte del sistema en cuestión.



125

LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y

DE APRENDIZAJE.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de evaluación en el aula?

ACTIVIDAD:

.Antes de comenzar a leer, elabore o reescriba su propia definición de evaluación.

Comenzaremos por analizar la siguiente definición de evaluación:

"La evaluación consiste en que una persona, de manera intencional, asigna un valor a un

producto o proceso realizada por otra persona". Apel Jorge; Rieche Bibiana (2001, 29)

ACTIVIDADES:

La definición que acaba de leer plantea la intencionalidad de la evaluación. ¿Qué

entiende usted por ello?

¿Podría usted afirmar que la intencionalidad es una rasgo que define la evaluación?

Fundamente.



126

Para continuar con la definición planteada, resulta interesante analizar la expresión

"asignar un valor a..." puesto que el término valor supone atribuirle una cualidad -

un calificativo- a un objeto. Es decir que tal cualidad no la posee el objeto en sí mismo

sino que hay un sujeto que se la atribuye. Para atribuirle un valor a algo (muy lindo,

creativo, bueno, suficiente,escaso, 10, 4, 3) generalmente se hace tomando

como referencia otros objetos, usados como criterios.

A propósito de ello, vale la pena distinguir estos dos tipos de objetos: procesos y

productos.

Desde el punto de vista técnico, aquello que se desea evaluar se los denomina objeto de

evaluación puesto que es el objeto de la mirada del evaluador. Se pueden evaluar los

procesos o los productos y ello no tiene vinculación con la temporalización, es decir, con

el momento en que ocurre la evaluación.

En la tradición pedagógica por lo general se han evaluado los productos. Respecto de

este tema existen autores que sostienen que se deben evaluar los productos y otros que

son defensores de la evaluación de los procesos.

Para ilustrar esta última postura le ofrecemos un breve fragmento de María Antonia

Casanova (op.cit) que dice lo siguiente:

"La llegada a la meta -o las metas- hace feliz, cómo no, pero es un instante en la vida...

(...). Lo constante es el camino, el proceso vital, y en ése hay que centrar las ilusiones y

los esfuerzos para que resulte lo más placentero, pleno y humano posible. Ahora bien, si

hay que mejorar el camino, hay que evaluar el camino"

Lo importante sería poder lograr un punto medio en el que tanto procesos y productos

fueran objeto de la evaluación de los profesores. Evaluar procesos es necesario, pero

también lo es la evaluación de los productos. Por ejemplo: un profesor desea evaluar si

sus alumnos son capaces de realizar operaciones aritméticas como

la división con decimales. En tal caso, podría evaluar por un lado de qué manera

realizan el procedimiento (proceso) o bien, podría estar preocupado en conocer si los



127

alumnos logran obtener los resultados de esas operaciones de manera correcta

(producto) por el otro.

Seguramente se privilegiarán en la evaluación los procesos o los productos, según el tipo

de contenido del que se trate. Recordemos por otra parte que, así como

los conocimientos, las actitudes y las habilidades se enseñan y se aprenden de

diferente manera, también se evalúan de diferente manera.

Para concluir, diremos que es indudable la significativa vinculación entre la evaluación

(qué, para qué, por qué y de qué manera se evalúa) a las concepciones de enseñanza y

de aprendizaje que se tengan.

La calidad de la educación depende, en buena medida, de la rigurosidad científica y

técnica de la evaluación. Considerar a la evaluación como un momento aislado del

proceso de enseñanza y aprendizaje, descontextualizado de la realidad en la que vive y

se desarrolla el alumno ha sido una constante.

En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera

información y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación

sucesiva al objeto de evaluación.

Esta información como ya se ha dicho, no es casual o accesoria sino que se produce a

través de un proceso que genera conocimiento y posee carácter retroalimentador. Esto

representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado.

Desde esta perspectiva la evaluación permite poner de manifiesto aspectos o procesos

que de otra manera permanecen ocultos; posibilita una aproximación en forma más

precisa a la naturaleza de cierto proceso, las formas de organización de los mismos, los

efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes...

La evaluación constituye una empresa más amplia y compleja que la de someter a los

estudiantes a exámenes. Esta tarea comprende:

Ø Clarificación de los aprendizajes que representan un buen desempeño en

un campo particular.



128

Ø Desarrollo y empleo de diversas maneras de obtener información con medios

apropiados para interpretarla.

Ø Empleo de la información obtenida acerca de los progresos de los estudiantes.

Ø Toma de decisiones para realizar ajustes en el proceso de enseñanza o en el

de aprendizaje.

Dicho de otro modo, el proceso de evaluación de los aprendizajes en el aula consiste en

una tarea intencional planificada que el docente debe cuidar. Para ello será necesario que

puede establecer de antemano y con claridad qué desea evaluar y para qué.

Para que la evaluación no se convierta en "asunto del profesor", entonces será necesario

que los alumnos sean partícipes de este proceso que los afecta e involucra. Para ello, se

espera que los docentes puedan:

Ø Explicar a los alumnos cuál es el sentido y la función de la evaluación.

Ø Despejar imágenes que puedan asociarse a la idea de evaluación como examen

y calificación para que puedan comprender que la evaluación es una parte

necesaria del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Como se ha dicho, también los padres de los alumnos son partes interesadas del proceso

de evaluación. Será necesario entonces también brindarles información respecto de:

Ø La importancia y el sentido de la evaluación en el proceso de aprendizaje.

Ø La postura de la institución respecto de la evaluación.

Ø La finalidad, los aspectos que tendrá en cuenta o jerarquizará al evaluar, los

instrumentos que prefiere para llevar adelante las evaluaciones que se realizan en

el aula. Es decir qué, cómo y para qué se evaluará o se ha evaluado.

Una vez obtenida la información que el docente buscaba, será necesario continuar el

proceso que no termina en la recolección de datos o en la "prueba escrita". Es deseable

que pueda:



129

En relación con su propia tarea:

Ø Determinar los logros en torno a los objetivos que se propuso para el año, el

curso, la unidad..

Ø Pronosticar o hacer conjeturas respecto de las posibilidades de los estudiantes.

Ø Planificar las experiencias de enseñanza subsiguientes.

Ø Diagnosticar las dificultades y fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes.

Ø Seleccionar materiales para la enseñanza.

Ø Determinar la efectividad de un programa o curricular..

Ø Estimular su propia autoevaluación.

En relación con sus alumnos:

Ø Estimularlos hacia la consecución de los objetivos. Proveer retroalimentación

significativa acerca del aprendizaje.

Ø Orientarlos cerca de lo que el docente espera respecto del proceso de

aprendizaje.

Ø Ofrecer una base para las calificaciones justas y representativas del aprendizaje.

Ø Ayudar a conocer a los estudiantes en diferentes aspectos de su desarrollo

intelectual, personal y social.

Ø Brindarles orientación y asesoría.

Ø Estimular la autoevaluación.

Ø Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciación de sus logros

informándoles de sus éxitos.

Más allá de las definiciones y de los aspectos que cada una de ellas enfatizan, es



130

importante volver a insistir sobre algunos aspectos fundamentales de la evaluación.

Su carácter retroalimentador que es el hace pos ib le la autoevaluación y la

consecuentemente toma de decisiones. Conautoevaluación nos referimos a un ejercicio

necesario, una destreza y una actitud que se desarrollará tanto en el alumno como en el

maestro. El fin de la autoevaluación no es juzgar o realizar un análisis crítico (positivo o

negativo) sino propulsar una modificación en el proceso que a cada uno de ellos le cabe.

Es esperable que el ejercicio de la profesión docente promueva la reflexión y la pregunta

permanente acerca de las acciones que se realizan en el aula con el objetivo de repensar

las estrategias y mejorar las prácticas.

ENTONCES, ¿QUÉ ENFOQUE DE EVALUACIÓN ASUMIMOS?

Después de la descripción y el análisis efectuado, aparece la necesidad de definir cuál es

el enfoque de la evaluación que se desea asumir. En primer lugar, sería apropiado

indagar en los documentos curriculares que ofrecen el marco a las instituciones y a la

tarea del docente en el aula. En segundo lugar, vale la pena reflexionar por lo menos

respecto de algunas cuestiones.

El modelo

Los enfoques se apoyan en modelos educativos diferentes. El enfoque que debería

adoptarse correspondería con el modelo que orienta el trabajo pedagógico del docente,

de la institución, del sistema educativo.

Al respecto, es importante destacar que en la práctica educativa resulta difícil encontrar

modelos pedagógicos puros. Aunque esto suceda, las acciones de un profesional

reflexivo y crítico deberían orientarse al análisis de los aspectos positivos que cada uno



131

de los modelos posee para aprovecharlos y/o adaptarlos razonadamente en su contexto

educativo.

Digamos que la selección que se realice será fruto de una evaluación que cumplan los

profesores de acuerdo con las características de la asignatura, de las unidades, de los

contenidos y de los procesos o destrezas que están involucrados en ellos.

En definitiva, la coherencia entre el modelo pedagógico y el enfoque de evaluación, es

una necesidad y una búsqueda permanente que oriente las prácticas. Es deseable que

exista una coherencia entre lo que se dice, se piensa y se hace. De la misma manera, se

espera que el profesor evalúe a sus alumnos desde los mismos enunciados teóricos con

los que enseña.

Encontrar la coherencia dentro del aula es responsabilidad del docente y promoverla es

tarea de la dirección del centro educativo. Como también lo es la búsqueda de coherencia

dentro de la misma institución. Es decir que encontrar un modelo de evaluación

compartido por los docentes que conforman la misma comunidad educativa, es un tema

de trabajo y discusión profesional.

Los instrumentos que se diseñan

Como se verá en otras unidades, es necesario que los instrumentos sean confiables y

válidos. En este sentido, la construcción de estos instrumentos debe ser coherente con el

objeto que se evalúa y específicamente con el aspecto del objeto que se quiere evaluar.

Los sujetos que intervienen

Es indudable que quienes participan en este proceso pueden agruparse en evaluadores y

evaluados. Esto no significa que el rol de evaluador siempre sea asumido por el docente o

la institución. De hecho existen diferentes agentes de evaluación. Por ejemplo, si es el

docente o un experto el que evalúa los aprendizajes de los alumnos. Es decir que el lugar

del evaluador es ocupado por "otro" que no es el propio alumno entonces, a esa



132

evaluación se la denomina heteroevaluacion. En cambio, si es el propio sujeto quien

reflexiona y emite juicios sobre su desempeño -que puede ser tanto la enseñanza como el

aprendizaje- estamos frente al proceso al que conocemos con el término de

autoevaluación. Asimismo puede ocurrir que ambos participantes del proceso de

enseñanza y aprendizaje sean evaluadores y evaluados. En tal caso, estamos frente a la

presencia de una evaluación mutua o coevaluación.

Cuando se trata de la heteroevaluacion, comunicar a los sujetos que serán objeto de la

evaluación (los alumnos, los profesores de una institución...) de qué manera serán

evaluados, con qué fines, en qué momento y especialmente con qué criterios, es tarea de

quien ocupa el lugar de evaluador.

Más allá de los agentes encargados de llevar adelante la evaluación, es indudable que

aparecen algunos actores institucionales dentro de este proceso y a quienes interesa -por

diferentes motivaciones- conocer los resultados de la evaluación. Podría decirse que

conocer estos resultados es un deber pero también un derecho de alumnos, padres,

docentes, institución, autoridades gubernamentales...

Dicho esto, otro elemento que debe considerarse entonces es la "devolución" que se hace

a quienes han sido evaluados. Por ejemplo: en el ámbito del aula una vez que el docente

ha evaluado, comunica a sus alumnos -puede ser grupal y/o individualmente- la

información que obtuvo y la apreciación que ha hecho de ella.

Esta práctica constituye un valor muy importante para quienes se encuentran en proceso

de aprendizaje. De igual modo, sería de utilidad que las decisiones que el docente tome

como consecuencia de la información obtenida fueran comunicadas a su grupo de

alumnos.

Para recordar:



133

La evaluación es una respuesta práctica a las bases teóricas y metodológicas que

cotidianamente se concretan en el aula.

Los enfoques de evaluación se caracterizan por contener aspectos positivos que hay que

conocer y discriminar bien para aprovecharlos efectivamente en la transformación de la

evaluación que estamos practicando.

Asumir un nuevo enfoque de evaluación supone un cambio de actitud.

La evaluación es un proceso que se desarrolla en forma sistemática y es del acto

educativo. Los juicios de valor, propios de todo evaluación, - son siempre previos a la

toma de decisiones- y estas decisiones originan nuevas acciones, siguiendo un

movimiento en espiral.

ACTIVIDADES INDIVIDUALES:

1 . Analice sus planificaciones y observe quienes son los agentes de las evaluaciones que

realiza. ¿Qué lugar ocupa usted en las evaluaciones?

2. ¿Incluye en su práctica evaluativa la autoevalución de los alumnos? ¿Y la suya?

3. Escriba una reflexión al respecto.

ACTIVIDADES GRUPALES



134

¿Podrían establecer entre todos cuál es el enfoque evaluativo que prevalece en las

prácticas de la institución?

¿Qué concepto de alumno y de aprendizaje con llevan esas prácticas?

Elaboren un listado con los aspectos que tendrían que intensificar para mejora las

prácticas evaluativas de la institución, y trabajar en futuras reuniones de personal.

Actividades de autoevaluación"

Las decisiones que tome posteriores a los resultados...corren por su cuenta".

Para el cierre de esta unidad, le proponemos una serie de actividades para que usted

pueda evaluar sus avances en el tema de evaluación. Las preguntas contienen una

clave para la autocorrección que se detallará más adelante.

Si un docente que no trabajó con este módulo le pidiera que le comente las ideas

centrales del mismo. ¿Cuáles son las ideas que Usted í: no podría dejar de mencionar?

Vuelva a la definición personal de evaluación de la que partió. ¿Se vio modificada?

¿Mucho, poco, nada? Fundamente su respuesta.

Establezca las diferencias entre evaluación formal e informal.

¿Cree usted que existe intencionalidad en la evaluación de tipo asistemático o informal?

Ejemplifique.

¿Usted podría afirmar que un informe elaborado por el profesor de música en el que se

detalla y describe de manera pormenorizada la actuación de un alumno es una

evaluación? ¿Por qué?.

Un docente desea conocer los conocimientos previos que poseen sus alumnos respecto

de un contenido específico antes de comenzar una unidad y decide realizar una

evaluación. En términos técnicos, ¿cuál sería la finalidad de dicha evaluación?.



135

¿Se pueden vincular retroalimentación y autoevaluación? Cite un ejemplo de su realidad

cotidiana.

De las características de la evaluación que se han descripto en esta unidad, ¿cuál es a

su criterio, la más relevante? Fundamente su valoración.

Reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje y describa brevemente su opinión

sobre los temas tratados en la presente unidad, considerando el interés, el grado de

dificultad y el impacto que considera que tendrán en su práctica docente cotidiana.

Claves de corrección de las actividades de autoevaluación

Las ideas centrales de la unidad son básicamente las siguientes:

La evaluación es un proceso sistemático, planificado, intencional.

El concepto de evaluación, a menudo asociado con otros conceptos que se vinculan con

él pero que no son sinónimos, se ha visto modificado a través del tiempo.

La evaluación se encuentra fuertemente vinculada al concepto de enseñanza y de

aprendizaje.

Diferentes modelos pedagógicos a lo largo de la historia han dado lugar a diferentes

maneras de entender la evaluación.

La evaluación genera información, es retroalimentadora para quienes participan en este

proceso: alumnos, docentes, padres, institución.

La evaluación puede llevarse a cabo en diferentes ámbitos. Por ejemplo: el sistema

educativo, las instituciones, el aula.

La evaluación tiene diferentes finalidades: diagnosticar, pronosticar, seleccionar, acreditar.



136

La evaluación tiene diferentes funciones no excluyentes sino complementarias: simbólica,

política, de conocimiento, de mejoramiento, de desarrollo de capacidades, contractuales.

2. Es esperable que una nueva definición de evaluación contenga algunas de las

características o elementos que se mencionan en el punto 1.

3. Evaluación formal e informal se diferencian. La evaluación formal es sistemática,

rigurosa, tiende a la objetividad y es planificada. En cambio, la evaluación informal es

subjetiva, no se planifica, posee una validez y confiabilidad no verificadas.

4. La evaluación informal no se planifica. Aunque esto no suceda, no significa que no

exista intencionalidad de obtener información por parte del evaluador. De hecho al

referirnos a la evaluación- aunque ésta sea informal- siempre hay una intención.

5. Un informe, aunque detallado y sumamente descriptivo, si no posee valoraciones es

decir juicios de valor por ejemplo: es lo esperable, está muy bien, no logra alcanzar los

objetivos del ciclo, etcétera, de parte de quien lo elabora no constituye una evaluación. La

valoración es el elemento que diferencia a la evaluación de la descripción

6. La finalidad es de diagnóstico puesto que el propósito del docente es conocer de

antemano qué conocimientos tienen sus alumnos antes de diseñar las situaciones de

enseñanza.

7. Autoevaluación y retroalimentación son dos elementos que se vinculan

necesariamente. La evaluación, gracias a su carácter ret roa I i mentado r permite la

autoevaluación de los alumnos, de los docentes y de las instituciones.

8. Es una pregunta abierta que supone una jerarquización según su opinión personal, lo

cual no se presenta clave de corrección.

9. Al proponerle que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje, se intenta

ofrecerle un espacio para la metacognición (reflexión sobre el aprendizaje). Resultará de

utilidad que usted dedique un tiempo a establecer qué ha aprendido, qué grado de interés

y dificultad presentan los contenidos para Usted y cómo influirán en su práctica. Podrá

imaginar que no es posible incluir una clave que establezca, por ejemplo, qué debe



137

resultarle interesante. Por tal motivo se sugiere que comparta estas reflexiones con sus


BIBLIOGRAFÍA

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Rodríguez NEIRA, Teófilo - coordinador- y otros: "La evaluación en el aula." 2000

Madrid, Ediciones Nobel.



138

Las Prácticas de Evaluación habituales en el aula.

El proceso de evaluación

forma parte del proceso de

enseñanza y del proceso de

aprendizaje. Este elemento

fundamental de la práctica

pedagógica, ofrece a los

alumnos la oportunidad de

demostrar y valorar los

logros alcanzados y a los

docentes, les

permite corroborar

la efectividad de la

enseñanza. Desde esta

perspectiva, tal como se

ha dicho en otras unidades,

la evaluación es un proceso

eminentemente didáctico

que puede coadyuvar a

mejorar la calidad del

quehacer pedagógico.

Cuando el docente evalúa, realiza valoraciones respecto de los aprendizajes

de sus alumnos y existe entre evaluador y evaluado uno relación desigual. En

tal sentido, es necesario recordar que los alumnos son personas en formación

y ello hace que el docente deba conducir con cierta prudencia la práctica

evaluativa en el aula porque sus apreciaciones ejercen influencia sobre la

apreciación personal que los alumnos tienen de sí mismos. Esta afirmación

hace referencia al cuidado con que el docente habrá de realizar las

evaluaciones en relación con lo que dice, con lo que no dice y con el modo en



139

que lo hace ya que la información y el mensaje que brinda son retro

alimentadoras para el alumno.

En esta misma línea de reflexión, resulta pertinente insistir en el hecho de que

cuando el docente evalúa, está enseñando. Por ejemplo: aquello que

jerarquiza, los criterios que elabora, los contenidos que privilegia, los

instrumentos que construye, los documentos que selecciono, el modo en que

comunica sus apreciaciones respecto del desempeño de sus alumnos,

constituyen contenidos de aprendizaje y forman parte de lo que se denomina

currículo oculto1.

Por otra parte, así como la evaluación es retroalimentación paro el alumno,

también lo es para el docente. Entonces, es posible comenzar a evaluar la

enseñanza a partir de lo que los alumnos son capaces de realizar.

Sucede también que al ser consultados acerca del aprendizaje, los docentes

suelen exhibir sus planificaciones en lugar de recurrir a los producciones que

han realizado sus alumnos como muestra de sus aprendizajes. Se puede

deducir que la teoría implícita que aquí subyace es la correspondencia

absoluta entre "lo enseñado" con "lo aprendido." Lo cierto es que enseñanza y

aprendizaje son procesos diferentes y no siempre la enseñanza implica el

aprendizaje. Entonces, una manera de evaluar la enseñanza es evaluar el

desempeño de los alumnos y para ello,

es posible recurrir a las producciones que se realizan en el aula y que

constituyen fuentes válidas para la obtención de datos.

Como se verá más adelante, analizar las producciones de los alumnos

permite evaluar los aprendizajes y evaluar también la enseñanza y da cuenta

de una nueva mirada sobre la manera de concebir las prácticas evaluativas en

el aula Se trata con ello de construir una cultura escolar en la que tanto los

alumnos como los docentes se sientan comprometidos y otorguen sentido al

hacer en la escuela.",



140

1 Currículo oculto es una expresión acuñada por Philip Jackson en la década

de los años 60 para referirse al conjunto de influencias formativas - a modo de

contenidos- que la escuela y/o el docente ejercen sistemáticamente pero no

se encuentran explicitadas ni formalmente reconocidas.

LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS RENOVADAS

Referirse a cambios en las prácticas evaluativas, supone comenzar a pensar

en nuevas direcciones en relación con la manera en que evaluamos los logros

de los alumnos. En tal sentido, sería conveniente recordar que:

Los alumnos son diferentes y aprenden

mediante estilos propios.

La evaluación es parte de la

enseñanza y del aprendizaje. No hay

separación entre los momentos y

lugares para enseñar, aprender

y evaluar.

Son varias las oportunidades y las

formas para mostrar los niveles de

logro alcanzados.

Es posible evaluar procesos y

resultados del trabajo de los

alumnos. Existen diferentes situaciones

de evaluación: formales e informales.

La evaluación es una responsabilidad

compartida entre el profesor y sus

alumnos.

Evaluar el aprendizaje permite evaluar

la enseñanza.



141

Para conocer los logros de los alumnos es habitual que se diseñen

instrumentos de evaluación. Es decir, que. para evaluar lo que los

alumnos son capaces de hacer con los contenidos conceptuales,

procedimentales, actitudinales, el maestro diseña diferentes instrumentos

según el contenido de que se trate porque cada tipo de contenido así lo

requiere Un ejemplo de ello son las pruebas.

Ahora bien, en el aula existe una inmensa cantidad de producciones que los

alumnos realizan como: trabajos en cuadernos y en carpetas, dibujos,

maquetas, posters, carteleras, murales, láminas, que son portadores de

indicios acerca de los aprendizajes y que permiten al docente evaluar tanto

como lo hace con otros instrumentos que construye especialmente. Hay

también situaciones escolares - discusiones grupales, recreos, debates,

representaciones- que son fuentes de observaciones para el seguimiento de

aprendizajes importantes que en otras formas son difíciles de apreciar.

Los documentos que se utilizan para evaluar los aprendizajes de los alumnos

pueden clasificarse en dos grandes grupos: los documentos que se

construyen de ex profeso a partir del uso de instrumentos de evaluación y

aquellos que existen como fruto del trabajo de los alumnos durante todo el

proceso de enseñanza y a los que podemos denominar documentos del aula.

ACTIVIDADES:

1. Si tuviera que evaluar los logros de sus alumnos a partir de

los trabajos que han realizado en el año. ¿Qué producciones elegiría?

2. ¿Qué situaciones espontáneas elegiría para observar?

3. Para cada tipo de producción o situación que ha elegido,

mencione qué destrezas podría evaluar.

Es posible renovar las practicas evaluativas a partir del análisis cuidadoso de

los materiales que se producen en clase cuando implementamos unavariedad



142

de técnicas, trabajos concretos que realizan los niños individualmente y de la

información que ofrecen las situaciones informales de las que participan los

alumnos en la escuela.

Utilización de documentos escolares para la

evaluación.

En la práctica evaluativa es habitual la utilización de la prueba como el único

instrumento para conocer el proceso y el producto de la actividad escolar dentro del

aula.

De hecho, existen técnicas de trabajo escolar que generan documentos que

permiten evaluar conocimientos, destrezas, habilidades,actitudes. Asumen diversos

formatos: ensayos, poemas, redacciones; productos visuales y tridimensionales,

grabaciones de audio o video de exposiciones orales, debates o representaciones

teatrales. Se presentarán a continuación, algunos de ellos:



143

Consiste en la realización por parte de los alumnos de mapas

gráficos que representan una estructura de significados. Esta

construcción involucra habilidades como ordenamiento, comparación

y clasificación necesarias para crear representaciones de conceptos y

procesos. Estos organizadores describen relaciones y pueden dar

cuenta de la comprensión de los conceptos o los datos involucrados.

El empleo adecuado de representaciones gráficas en la

enseñanza propone al alumno un modo diferente de acercamiento a

los contenidos y le facilita el establecimiento de relaciones

significativas entre distintos conceptos que conducen a la

comprensión Estos organizadores gráficos también pueden ser

utilizados como instrumentos para la evaluación Hernández, J. et al.,

1999).

A continuación, algunos ejemplos de estos organizadores gráficos

que pueden utilizarse en el aula:



144

M a p a C o n c e p t u a l .

Ejemplo: Clasificación de animales ( 4to año E) –propuesta consensuada de Reforma

Curricular para la Educción Básica, pág. 92



145

D iag ra ma je rá rqu ico

El diagrama jerárquico, como su nombre lo indica, muéstralas relaciones de

supraordinación y subordinación entre las ideas de un campo determinado. Los datos de

un mapa conceptual pueden transferirse a un diagrama jerárquico: el tema principal, se

coloca en el extremo superior; en el segundo nivel se ubican los subtemas o detalles de

apoyo (que se encontraban en los rectángulos); en un tercer nivel, van los " detalles que

apoyan los subtemas y así sucesivamente.

Estos diagramas pueden ser útiles en la evaluación formativa y en la sumativa. Se pueden

incluir estas representaciones en las pruebas, tanto bajo la modalidad de ítemes de

completamiento (presentación de un diagrama que debe ser completado en alguna de sus

partes) o en pruebas o en pruebas de ensayo, en la cual se solicitaría a los alumnos la

elaboración de su propio diagrama.



146

Otra modalidad interesante es la de ofrecer a los alumnos un diagrama vacío para que

ubiquen en él las distintas ideas sobre un tema determinado, pero darles la posibilidad de

recurrir a otro o de imprimirle variaciones, si no se encuentran cómodos con el diagrama

presentado.

Ejemplo: Clasificación de las plantas (7mo año) - Propuesta consensuada de Reforma

curricular para la Educación Básica, pág. 95



147

C a d e n a d e s e c u e n c i a s

La cadena de secuencias es un instrumento útil para representar cualquier serie de

eventos que ocurre en orden cronológico o para mostrar las fases de un proceso.

En la escuela hay muchos contenidos para los cuales resultan aplicables las cadenas de

secuencias; para citar algunos ejemplos: temas históricos, etapas de evolución de los

seres vivos, secuencias narrativas (orden en que aparecen los eventos mas importantes

en un cuento). Los usos en evaluación son similares a los explicados para las otras

representaciones gráficas



148

E l m a p a d e l c a r á c t e r Se puede utilizar este instrumento para analizar el carácter de una persona o personaje.

Para elaborarlo, se identifican los rasgos del carácter del personaje y, luego, se apoya

este análisis con uno más hechos o eventos específicos en la vida de la persona.

También se puede utilizar el mapa del carácter para definir ciertos aspectos y acciones

de uno o más personajes antes de escribir un cuento original.

Este instrumento puede utilizarse también para trabajar y evaluar los contenidos de

Estudios sociales. Por Ejemplo para evaluar información como se ha visto en el ejemplo.



149

La rueda de atr ibutos .

Ejemplo: El aire y sus características (4to año). Propuesta consensuada de Reforma curricular para la Educación Básica, pág. 92

Este instrumento provee una representación visual del pensamiento analítico, dado

que invita a profundizar en las características de un objeto determinado.

Se coloca el objeto que esta analizando en el centro o eje de la rueda. Luego, se

escribe los atributos principales en los rayos de la rueda. El número de rayos puede

variar según el número de atributos que se definan del objeto. También, puede

elaborase la rueda con un número determinado de rayos e instruir a los alumnos para

que dejen en blanco los que no pueden llenar. A menudo, ver el rayo en blanco

estimula a los alumnos a seguir esforzándose por pensar en otros atributos.

http://www.dipromepg.efemerides.ec/evaluacion/9.5.htm



150

La me sa de la idea p r inc ipa l

Ejemplo: Alimentación y salud (4to año). Propuesta consensuada de Reforma

Curricular para la Educación Básica, pág.92.

Sirve para mostrar la relación entre una idea principal y los detalles que la apoyan. Para

construirla, se escribe la idea principal en la"superficie" de la mesa y los detalles en las

"patas".

Sin embargo, este organizador puede también ser utilizado para ayudar a los alumnos a

llegar a una generalización sobre un tema, cuando ya conocen varios hechos concretos

relacionados con él.

En este caso, los alumnos comienzan por escribir en las patas los hechos concretos que

conoce. Usado de esta manera la mesa estimula el pensamiento inductivo.



151

El mapa de un cuento

Puede ser utilizado para analizar la estructura de un cuento, también puede

utilizarse para desarrollar las ideas necesarias para escribir un cuento

original. Este instrumento puede utilizarse para la evaluación de contenidos de

Lenguaje y Comunicación

a) EL MAPA DE UN CUENTO

TITULO:............................................................................................

TIEMPO:............................................................................................

LUGAR :............................................................................................

PERSONAJES

PRINCIPALES:...............................................................

PROBLEMA: :.......................................................................................

EVENTO 1: :......................................................................... ............

EVENTO 2: :......................................................................... ............

EVENTO 3: :......................................................................... ............

EVENTO 4: :......................................................................................

EVENTO 5: :......................................................................................

SOLUCIÓN:........................................................................................

Ejemplo: Identificar elementos explícitos del texto:

personajes, acontecimientos – acciones de causa y efecto - (2do y 3er

año). Propuesta consensuada de Reforma curricular para la Educación

Básica, pág.40



152

PO RTAFOL IOS

Un portafolio es un conjunto intencionado de trabajos que muestran los esfuerzos,

progresos y logros de los estudiantes en una o mas de una de las áreas curriculares. El

sentido de esta colección es ilustrar el progreso a lo largo del tiempo.

Existen diferentes tipos de portafolios y en ellos se colectan sistemática y

organizadamente las producciones que constituyen las muestras del proceso de

aprendizaje de cada alumno y también de la enseñanza. Por este motivo, se considera

que los portafolios ofrecen un buen material para la evaluación y la autoevaluación tanto

del alumno como del docente.

En los portafolios se pueden incluir producciones que usualmente los alumnos realizan

en la escuela como: trabajos escritos, monografías, escritos literarios, resolución de

problemas, juegos de ingenio, collages,etcétera y que muchas veces permanecen

expuestos en las paredes del aula, se archivan o vuelven a los hogares.

Los trabajos para los portafolios son seleccionados por los alumnos con el fin de mostrar

lo que valoran como sus mejores producciones y que ilustran de una manera

significativa lo que consideran más importante en su aprendizaje.

Los portafolios pueden ser utilizados para evaluar al alumno en un área curricular

específica y pueden abarcar desde una unidad de aprendizaje hasta todo un año escolar.

En cuanto a la selección delmaterial para incluir en

el portafo l io, estará determinada por los contenidos curriculares que el docente

determinará con anterioridad y pondrá en conocimiento de sus alumnos a partir de

laelaboración de algunos materiales

En los portafolios se pueden incluir producciones que asnalmente los alumnos realizan

en la escuela como: trabajos escritos, monografías, escritos literarios, resolución de

problemas, juegos de ingenio, collages,etcétera y que muchas veces permanecen

expuestos en las paredes del aula, se archivan o vuelven a los hogares.

Los trabajos para los portafolios son seleccionados por los alumnos con el fin de mostrar

lo que valoran como sus mejores producciones y que ilustran de una manera



153

significativa lo que consideran más importante en su aprendizaje.

Los portafolios pueden ser utilizados para evaluar al alumno en un área curricular

específica y pueden abarcar desde una unidad de aprendizaje hasta todo un año escolar.

En cuanto a la selección del material para incluiren

el portafo l io, estará determinada por los contenidos curriculares que el docente

determinará con anterioridad y pondrá en conocimiento de sus alumnos a partir de

la elaboración de algunos materiales.

El uso de portafolios ofrece una serie de ventajas porque:

Compromete a los alumnos en el desarrollo de su aprendizaje.

Permite que los alumnos observen y tomen conciencia de sus progresos.

Promueve la autoevaluación (del docente y de los alumnos).

Ofrece información al docente sobre los aprendizajes de sus alumnos.

Promueve un espacio de intercambio y de diálogo entre el alumno y el docente.

Brinda información a padres y a otros docentes de la institución.

Documenta productos que permiten evaluar destrezas, habilidades, competencias

a lo largo de un proceso.

Promueve el desarrollo de la metacognición.

Además de las ventajas que ofrecen Los portafolios como sistema de evaluación, es

necesario considerar otras cuestiones que, en cierto sentido pueden

resultar limitaciones para su implementación. Por ejemplo:

Se aconseja su implementación a partir del segundo ciclo. Es útil para la Evaluación Formativa.

La recolección de los trabajos demanda mucho tiempo para los alumnos lo que

podría traer aparejada la pérdida del interés que despierta esta tarea.

La gran cantidad de trabajos recolectados requiere un espacio adecuado para su

almacenamiento.

El uso de portafolios implica un proceso básico: la recolección, la selección , la

reflexión, y la proyección, Danielson, C y Abrutyn, L: (1999, 25)

a) La recolección



154

En esta primero instancia de armado del portafolio los

alumnos recolectan diferentes trabajos. Esta actividad demanda tiempo y requiere de

un espacio físico adecuado para guardarlos. Indudablemente ésta es una práctica

diferente a la que habitualmente sucede en el aula porque los trabajos realizados se

guardan y difícilmente se vuelve sobre ellos.

El objetivo principal de esta etapa es que los alumnos

aprendan a valorar la actividad de recolección de sus trabajos para volver en algún

momento sobre ellos.

Algunos autores proponen la presentación de una carta para introducir a los alumnos en

este sistema de evaluación Veamos un ejemplo en el que un docente de 7mo año desea

invitar a sus alumnos a armar una carpeta con diferentes trabajos que serán "testigos"

de su proceso de aprendizaje,

Por ejemplo:

Durante este período realizarás una gran cantidad de actividades; problemas; juegos que te

agradarán algunos más que otros, que te resultarán más o menos complejos pero a la vez,

cada uno de ellos representa una manera diferente de demostrar lo que eres capaz de hacer,

de pensar y de producir.

Lo que te propongo es que vayas preparando una carpeta en la que incluyas los trabajos que mejor

"cuenten" lo que has aprendido. Por eso, tendrás que ir pensando cuáles son los trabajos que

querrías elegir y para lo cual, recibirás orientaciones de mi parte.

Esta carpeta va a permitirte conocer tus progresos y te proporcionará una puerta abierta

para que comiences un camino fundamental: la posibilidad de pensar y opinar sobre tu

propio aprendizaje.

Que puedas disfrutar de la propuesta!

Tú profesor

b) La selección de los trabajos

En esta etapa, los alumnos orientados por el maestro revisan lo que han recolectado y



155

comienzan a seleccionar sus producciones: las que más les agrada, las que quieren

mostrar. En esta instancia los alumnos buscan los trabajos que mejor ejemplifiquen los

criterios que de antemano ha establecido el docente.

Si el docente desea evaluar el dominio de destrezas de escritura de un alumno de oto año

como: mantener las partes fundamentales de la estructura del texto y ampliar vocabulario,

añadir detalles, eliminar estereotipos- (Propuesta consensuada de Reforma curricular

para la Educación Básica, pág 44) tendrá que elaborar pautas bien claras para que pueda

seleccionar producciones acordes al tipo de escritura enseñada. En este caso, textos

descriptivos. Por ejemplo:

Para preparar este portafolio puedes incluir:

Todos los trabajos que consideres que muestran tu capacidad para producir textos

descriptivos de manera clara y coherente.

Todos ¡os trabajos que muestren un avance en los procedimientos que utilizas para realizar

descripciones

Todos los trabajos que te permitan identificar de qué manera has superado las dificultades

que se te presentaban al escribir.

c) La reflexión

Para iniciar un proceso de reflexión, el docente puede proponer frases incompletas para

que los alumnos justifiquen sus elecciones y a partir de allí promover la reflexión sobre el

aprendizaje. Ejemplo

Elegí este trabajo porque descubrí que soy capaz de.........................

Una de las cosas que antes me costaba y ahora puedo hacer es.......................

Estas reflexiones quedarán por escrito. La intención no es que el alumno escriba gran

cantidad de comentarios sobre su trabajo. Es importante que este proceso no se torne

fastidioso.

d) La proyección



156

La etapa de proyección puede ser pensada como una mirada hacia delante a partir de

toda la información que el docente y el alumno han recogido a través de los trabajos

incluidos en el portafolio. Los alumnos tienen la posibilidad de revisar sus trabajos y la

oportunidad de opinar sobre ellos.

Para facilitar y orientar a los alumnos en el proceso de proyección a partir de la reflexión

sobre logros y limitaciones, pueden utilizarse materiales que construyen metas como el

esquema de establecimiento de metas. Danielson, C y /Abrutyn (1999, 96)

Ejemplo:

Para los próximos trabajos me propongo .................................................

Hacia fin de año me gustaría lograr ..................................................

Para dejar registro de la evaluación y de los comentarios de los alumnos respecto de

las valoraciones del docente, se pueden elaborar guías o planillas como la siguiente:

Alumno:........................................................ Docente:............................... Fecha

Comentarios del docente: ........................................................................

........................................................................................................

Valoración

5 4 3 2 1

Ejemplo.

Estas guías pueden ser acompañadas por matrices analíticas en las que el docente

registra el valor de los trabajos individuales Danielson, C y Abrutyn (1999,82

Dimensión: Evolución y logros

Definición: El alumno demuestra avances en el desarrollo de destrezas involucradas

en la producción de textos

Nivel de Descripción



157

logro

5 El alumno demuestra desempeños excelentes y mejoras constantes en

el rendimiento

4 El alumno demuestra un buen desempeño con una mejora en el

rendimiento

3 El alumno demuestra escasos buenos desempeños

2 El desempeño del alumno empeora con el tiempo

1 No hay intentos ni evidencias de la evolución y los logros

El desafío para los educadores que implementan el uso de portafolios será el desarrollo

de su capacidad para implementar una técnica innovadora y creativa que no se atiene a

las pruebas y a lascalificaciones como única visión de los logros de los alumnos.



158

EXHIBICIONES Y REPRESENTACIONES

CREATIVAS

Estas técnicas ofrecen muchas oportunidades para que los alumnos pongan

en juego sus habilidades cenestésicas, artísticas, musicales, espaciales y

otras que les permiten demostrar la comprensión de conceptos, la aplicación

de habilidades, el desarrollo de actitudes. Un ejemplo de ellos son las

dramatizaciones, las canciones, danzas u otros trabajos artísticos en genera!

a) Dramatizaciones:

Los docentes pueden

evaluar diversos contenidos pertenecientes a las

distintas áreas curriculares. En el caso de las

dramatizaciones pueden evaluarse tanto contenidos

conceptuales como actitudinales y es una técnica

pertinente para todos losciclos de Educación Básica.

Ejemplo: Cadena trófica: consumidores y productores (4to año). Propuesta

consensuada de Reforma curricular para la Educación Básica, pág, 93

Se propone a los alumnos un trabajo en pequeños grupos a quienes se les

ofrece una consigna concreta: representar la relación de los seres vivos en la

cadena trófica. Para llevar a cabo esta dramatización, los alumnos deberán

apelar a sus conocimientos respecto de. los seres vivos que ocupan un

lugar específ icodentro de esta cadena, las características y el

comportamiento de cada uno de ellos y además tendrán que encontrar una

manera de llegar acuerdos básicos para la distribución de roles y

funcionamiento grupal. .

Una vez que los pequeños grupos han preparado la dramatización, llega el

momento de la puesta en común. Es importante que en este momento, todos



159

los grupos tengan la posibilidad de mostrar sus producciones. Una vez

finalizadas todas las dramatizaciones, el docente podrá conducir una reflexión

grupal final en la que realice los señalamientos que considera pertinentes o

bien puede promover una evaluación grupal para lo que deberá plantear

algunos criterios. Por ejemplo: creatividad, claridad conc ptual,

compromiso en la tares, etcétera.

b) Resolución pictórica de problemas matemáticos:

Esta técnica puede utilizarse tanto en el 1er ciclo, como en los otros dos. La

resolución de los problemas puede realizarse de manera grupal como

individual. Es importante que una vez resueltas las situaciones problemáticas,

éstas puedan ser presentadas por los alumnos a fin de comunicar y justificar

los resultados y los procedimientos o estrategias utilizadas para su resolución.

Ejemplo: Resolver problemas (4to y 5to años). Propuesta consensuada de

Reforma curricular para la Educación Básica, pág.61.

Ejemplo Consigna:

Lee la siguiente situación problemática y dibuja una solución para resolverla.

En la carrera de postas, Juan recorrió 3/7 de la pista y le entregó la posta a

Nicolás. Este recorrió 2/7 de la pista y le pasó la posta a María que siguió

corriendo hasta el final. ¿Qué parte de la pista corrió María?

Una vez que hayas finalizado tu dibujo, tendrás que presentarlo a tus

compañeros para explicarles cómo lo has pensado.



160

AUTO EVALUACIÓN Y EVALUACIÓN ENTRE

PARES

Esta técnica favorece la reflexión sobre el propio desempeño como el del grupal. Puede

ser utilizada en cualquiera de los años de la Educación Básica. Si el docente pretende

orientar la reflexión respecto de un trabajo puntual, podrá utilizar la técnica una vez

finalizada la tarea. Puede ocurrir también que esté interesado en focalizar la reflexión

sobre la tarea individual y grupal en un momento específico como: a mitad o a fin de año.

Los instrumentos que se construyen para esta técnica son variados. Por ejemplo:

preguntas de enfoque reflexivo para estudiantes: resolución de problemas,

Para tomar un ejemplo de ellos, se presenta el siguiente instrumento:

a) Preguntas para retroalimentación reflexiva

Ejemplo: Recursos renovables y no renovables (2do ciclo). Propuesta consensuada de

Reforma curricular para la Educación Básica, pág.91

Supongamos que los alumnos han trabajado grupalmente sobre el tema, han realizado

diferentes actividades de exploración, indagación, búsqueda de información y la han

plasmado en producciones artísticas como: modelado, técnicas planas, vitreaux...

Las consigas que orientarán la evaluación grupal y autoevaluación son las siguientes:

Vamos a conversar sobre cada una de las etapas del trabajo, para guiar la reflexión, les

propongo que registremos los nombres de cada una de ellas en el pizarrón.

¿Cuáles creen ustedes que son las etapas que les han generado más dificultad a nivel

grupal y a nivel individual? ¿En qué basan sus opiniones? ¿Por qué creen que sucedió?

Si tuvieran que pensar ¡as actitudes que favorecen e i Trabajo e grupo, ¿Cuáles serían? ¿Cómo valoran

la actuación grupal en relación con esas actitudes? Fundamente estas apreciaciones.

Completen en uno hoja y de manera individual, las siguientes frases:



161

El trabajo nos sirvió para . . . . . .

Las actividades en ¡as que mejor trabajamos fueron...............

. Para el próximo trabajo en grupo yo tendría que...................

DIARIOS Y BITÁCORAS DE APRENDIZAJE

Los diarios y cuadernos de bitácora son registros escritos que pueden incluir gráficos

y se realizan durante la tarea que se desarrollo en una unidad, en un año...

Este recurso permite a los docentes eva luar e l p rog reso de

los alumnos. También resulta útil para que los alumnos se autoevalúen puesto que

se registra lo que sucede en las interacciones cotidianas en el aula como: el ambiente,

el clima del grupo, la organización del especie y otras cuestiones referidas a las

estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, los contenidos que se abordan,

etcétera. El hecho de escribir permite tomar conciencia de lo que se hacomprendido y

además permite que los estudiantes adviertan que la comun icac ión de

sus pensamientos es fundamenta! para el aprendizaje. Los diarios y bitácoras permiten

que los docentes y los alumnos reflexionen sobre las ta reas que se llevan adelante y

además, favorece el intercambio de opiniones respecto de: objetivos, contenidos,

metodología utilizada los resultados de aprendizaje con e! fin de identificar desa

juste y proceder entonces, a su modificación.

Es conveniente que se diferencie en el registro la descripción de lo que sucede en clase, de

su valoración. Estas acciones pueden realizarse en momentos diferenciados. El

formato más sencillo es una libreta con dos columnas para diferenciar la parte

descriptiva de la interpretativa. Los diarios pueden utilizarse en el primer ciclo, cuando les

alumnos ya están alfabetizados y manejan la escritura. En los primeros anos, la

utilización será más guiada que en los años superiores.



162

Ejemplo: Ejecutar acciones de conservación del medio ambiente. (2do y 3er años).

Propuesta consensuada de Reforma curricular para la Educación Básica,pág.129,

Una vez concluida una salida, una visita, una salida de campo en la que se han trabajado

contenidos de Ciencias Naturales referidas al cuidado del medio ambiente, el docente

puede proponerle a su grupo la siguiente consigna de escritura:

¿Qué hemos hecho en la salida de hoy? (parte descriptiva)

¿Para qué nos ha servido la salida de hoy? (parte interpretativa)



163

AUTOINFORMES

Este instrumento es un registro narrativo oral o escrito en el que el alumno

valora su propio proceso de toma decisiones en la aplicación

de ciertos contenidos curriculares. Un autoinforme puede tener tres

momentos de aplicación. Éstos son: antes de comenzar la tarea que ha

propuesto el docente en el que el alumno registrará la toma de decisiones y la

secuencia de actividades que realizará; durante la realización de la actividad,

momento en que registrará lo que está haciendo y después de terminar la

tarea para la valoración final de su trabajo.

Los autoinformes son menos frecuentes para realizar la evaluación inicia!, en

realidad resultan más indicados para que el alumno explique

los procedimientos que realiza para resolver una tarea, su planificación y

su revisión. Requieren además por parte de los alumnos cierta

práctica, entrenamiento y desarrollo de su capacidad de reflexión, por lo que

es recomendable su uso a partir del oto y 7mo años de Educación Básica.

Ejemplo

Introducción

Al resolver este problema, intento escribir todo lo que vas pensando y

decidiendo. Cada vez que inicies una operación, escribe lo que piensas aunque

sean dudas

Consignas

Lee despacio el problema, anota lo que piensas: las dificultades que observas,

cómo crees que vas a resolverlas...

Cuando comiences a resolverlo, escribe lo que vas haciendo y las dificultades que

van apareciendo Aquello que vas realizando y las decisiones que vas tomando

para su resolución



164

Al llegar a la resolución y antes de entregar tu trabajo escribe si piensas que lo

has resuelto bien o mal y por qué.

CUESTIONARIOS

El docente puede interrogar a los estudiantes para tener una idea mas fiel de

sus actitudes, procesos de pensamiento, nivel de comprensión, habilidad para

hacer conexiones, habilidad para comunicar o aplicar conceptos

Veamos un ejemplo de cuestionario para 3er. ciclo en la que el docente desea

evaluar las actitudes de los alumnos respecto del trabajo y a partir de la cual,

procura promover la autoevaluación y la reflexión.

1. Ahora que has finalizado el trabajo de investigación sobre la situación

actual de las minorías étnicas y sus aportes para el desarrollo del país,

a. ¿Cuáles crees que son las actividades que mejor realizaste?

¿Por qué? b. ¿Cuáles crees que fueron las dificultades que se te presentaron

y pudiste superar? ¿Cuáles son las dificultades que tuviste y no pudiste

superar? c. Para próximos trabajos de investigación, ¿cuáles son los aspectos

personales sobre los que tendrías que trabajar?

2. Por último, ¿qué cosas que esperabas que sucedieran en la realización de

este trabajo no han ocurrido y qué cosas que no esperabas que ocurrieran

han sucedido?



165

OBSERVACIÓN

Su uso es habitual en la escuela para evaluar informalmente las conductas,

actitudes, habilidades. La observación directa es una manera de focalizar la

mirada de manera descriptiva de lo que sucede en un tiempo determinado,

por ejemplo: en una situación de enseñanza, en un trabajo grupal, en un

momento de juego o de intercambio entre pares, con otros adultos... Los

indicadores se establecen previamente y serán los que orientan la

observación del docente. Los datos que aporta la aplicación de

esta técnica pueden documentarse mediante la utilización de diferentes

instrumentos que serán objeto de estudio en la unidad 5. Los docentes

pueden observar situaciones formales o informales.

Ejemplo

Los alumnos están en el recreo. El docente los observa mientras juegan en

una etapa de diagnóstico y logra advertir que:

Los niños y las niñas tienen juegos diferentes.

Los niños y las niñas comparten solamente juegos de destreza corporal como

las carreras.

Algunos niños no se integran en los grupos.

En el grupo de las niñas, la elección del juego es a menudo objeto de peleas

y conflictos.

En el grupo de los niños, prefieren jugar a la pelota antes que a otros juegos,

con la cual la elección no es tema de peleas entre ellos.

Hasta aquí se han presentado algunas propuestas que le permiten al docente

evaluar los aprendizajes de sus alumnos a partir de los documentos que existen

en el aula. De hecho, pueden evaluarse otros aspectos de los alumnos en



166

relación con su grupo de pares como: los vínculos que se establecen, las

alianzas, ladistribución del poder, los liderazgos, etcétera Todos estos factores

forman parte de la vida grupal y pueden evaluarse mediante el uso

de técnicas e instrumentosespecíficos que se verán a continuación

SOCIOMETRÍA

Es una técnica iniciada por Jacob Levy

Moreno, que brinda información sobre la

estructura interna de los grupos, tal como su

nombre lo sugiere ("medida - social"), es una

manera de representar la

información recogida en un cuestionario

para evaluar aspectos psicosociales dentro

del grupo.

.

.



167

Esta técnica facilita información sobre el número de elecciones o rechazos que un

miembro de! grupo recibe de los demás, lo que indicaría la "posic ión que ocupa en el

grupo..Veamos ejemplos de algunos instrumentos que pueden utilizarse para llevar

adelante esta técnica:

a) El sociograma

Este instrumento permite la evaluación del funcionamiento y los vínculos que se

establecen dentro del grupo como: la influencia de un líder, las consecuencias que tiene

en el grupo la incorporación de nuevos sujetos, el grado de aceptación social que tiene

un alumno "muy estudioso" entre sus compañeros, !a influencia que tienen ciertos

factores diferenciadores (sexo, edad, religión, raza, otros) en las elecciones o rechazos

del alumnado que integra el grupo...

Si el docente desea conocer cómo se establecen los vínculos entre los alumnos respecto

de las elecciones en situaciones de estudio, de trabajo, de diversión, el docente

elabora una serie de preguntas que le permitirán recoger esta información.

En este sentido un alumno puede mencionar a más de un compañero sin inconvenientes.

El ¡nstrumento permite obtener información sobre personas elegidas por orden

de preferencia y sobre personas que no aparecen elegidas por nadie (aunque no estén

rechazadas).

Ejemplo: Actitudes que dinamizan procesos de desarrollo de la persona y de las

personas que conforman ei grupo. (4to y 5to años)

Test Sociométrico

(Tomado de Casanova, M. A.: 1991, 56)

Escuela:

Nombre y apellidos:.

Edad: ______________ Curso / Ciclo: __________ Fecha:

________

Preguntas

1. Escribe el nombre y apellido del / de la compañero /a con quien te

gustaría trabajar en clase



168

2. Escribe el nombre y apellido de los compañeros con los que te

gustaría ir al cine o jugar en casa. ¿A quién prefieres de dos de ellos?

3. ¿Con quién no te gustaría estar sentado en clase, ni jugar? Escribe su

nombre y apellido.

Si los alumnos aún no escriben, el maestro puede realizar las preguntas en forma oral y

registrar él las respuestas. Una vez obtenidos los datos, los resultados pueden

representarse registrarse en:

Una tabla sociométrica que consiste en una, matriz de doble entrada en la cual

los electores se ubican en cada una de las ellas y los elegidos,, en cada uno de!as

columnas. En las cuadrículas se anota "quién ha elegido o rechazado a quién".

Al f inalizar la operación se suman las elecciones obtenidas por cada alumno.

Otra manera de registrar los resultados del sociograma es con

la uti l ización de símbolos. Por ejemplo:

Un círculos para las niñas y un triángulo para los niños Flechas para las elecciones o

rechazos

Flechas con algún distintivo si se trota de alguna característica especial dentro del

grupo (distinto raza, religión, estrato social), que pueda

hacerleespecialmente preferido o rechazado.

La lectura de! gráfico resultante permitirá comprobar la aceptación de cada alumno dentro

del grupo, el grado de cohesión grupal, los líderes, los alumnos aislados y los

rechazados.

Ejemplo:



169

SOCIOGRAMA

(Tomado de Casanova, AA. A: 1991, 57)



170

Psicograma

Permite ver gráficamente el nivel de aceptación que

cada sujeto tiene dentro de su grupo (cuántas elecciones

tiene cada alumno), sin importar quién ha elegido a

quién.

Psicograma

(Tomado de Casanova,

M. A.: 1991,55)

Para

su construcc ión, deben trazarse una serie de círcu

los concéntr icos : los

a lumnos con mas elecciones son ubicados en el

círculo central, y se procede de manera sucesiva, hasta

alcanzar el círculo exterior, donde se ubicaran los que

menos elecciones han tenido.

El alumno 27 ha recibido 4 elecciones; el 3

ha recibido 3; el 2, 5, 8, 24 y 25 han recibido 2, etcétera.

Indudablemente un giro en

la práctica evaluativa solo podrá llevarse a cabo con

actores preparados para gestar y producir los cambios

necesarios. Se trata de que los docentes logren

desarrollar ciertas capacidades o habilidades y se

comprometan a afrontar un desafío que requiere de

conocimientos teóricos sobre la temática y

fundamentalmente de cambio de actitud. Ejemplo:



171

CAPACIDADES DOCENTES

La evaluación al igual que todas las experiencias que conforman

la práctica pedagógica, requiere del -

desarrolle y afianzamiento de ciertascapacidades que resultan de la integración

de destrezas, conceptos, aptitudes, actitudes, habilidades, valores.

Para ejemplificar, se presentan algunas de estas capacidades requeridas para

encarar una práctica evaluativa renovada que han sido elaboradas a partir de las

propuestas en los Principios para una práctica justa en la evaluación

de los/as estudiantes del centro de Investigación en Medición y Evaluación

Aplicadas,, de la Universidad de Alberto (1992):

CAPACIDADES PARA:

Analizar y actuar con visión de sistema

Observar atentamente

Establecer criterios con pertinencia y claridad

Recolectar, seleccionar y analizar los datos

Juzgar procesos y resultados

Juzgar, comunicar y utilizar resultados

Trabajar en equipo

Escuchar la opinión y la valoración de sus alumnos y sus pares

Reflexionar críticamente sobre su propia práctica pedagógica

Modif icar actitudes

Realizar innovaciones y difundir sus experiencias



172

Promover el diálogo con los alumnos, los pares, los directivos y padres

Estas capacidades son las que permitirán llevar adelante una serie de prácticas en el

campo de la enseñanza corno sucede en el campo de otras disciplinas. Un ejemplo

de ello son: los diálogos reflexivos, las consultas, las mesas redondas, el estudio

de casos.

Todas estas prac t icas requieren de un marco de trabajo

coope ra t iv o para posibilitar el aprendizaje y promover

el crecimiento profesional que permita a los docentes examinar las propias

propuestas

y estrategias,compararlas con otras, discutir procedimientos y cr ite r ios de

evaluación con pares y directivos, entre otras.

Por otra parte, evaluar junto con los colegas los trabajos que realizan los alumnos

para evaluar la enseñanza y las prácticas evaluativas que se desarrollan en el aula,

es un punto clave para construir una comunidad pro fes iona l f u e r te , basada

en la co laborac ión, la invest igac ión y la reflexión

ACTIVIDADES:

1. ¿Qué ventajas y qué limitaciones encuentra usted a una práctica evaluativa a

partir de los trabajos de los alumnos?

2. Comparta las opiniones con sus colegas y lleguen a una conclusión respecto de

la posibilidad de implementar esta modalidad en la tarea cotidiana.



173

Actividades de autoevaluación

Para el cierre de esta unidad, le proponemos una serie de actividades para

que usted pueda evaluar sus avances en el tema de evaluación. Las

preguntas contienen una clave para la autocorrección que se detallará más

adelante.

1. Si un docente que no trabajó con este módulo le pidiera que le comente las

ideas centrales del mismo. ¿Cuáles son las ideas que usted no podría dejar

de mencionar?

2. En este apartado se han planteado el trabajo en equipo como una

capacidad necesaria para desarrollar en una práctica evaluativa

renovada. ¿A qué cree usted que se debe?

3. Defina el concepto de "documentos del aula" que hemos usado en la

unidad y compárelo con el de instrumentos construidos.

4. Si el portafolio y la bitácora de aprendizaje se concretan en un producto,

¿por qué los teóricos sostienen que son instrumentos pertinentes para evaluar

procesos.

5. En esta unidad se ha hecho mención al desarrollo de algunas

capacidades o habilidades docentes. Relacione la capacidad de reflexionar

críticamente sobre su propia práctica pedagógica con una de las

características de la evaluación.

6. Reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje y describa brevemente

su opinión sobre los temas tratados en la presente unidad, considerando el

interés, el grado de dificultad y el impacto que considera que tendrán en su

práctica docente cotidiana.



174

Claves de corrección de las actividades de

autoevaluación

1. Las ideas centrales de la unidad son básicamente las siguientes:

El proceso de evaluación forma parte del proceso de enseñanza y del proceso

de aprendizaje.

Un nuevo enfoque en la evaluación, requiere de prácticas evaluativas

renovadas.

Es posible evaluar ¡os aprendizajes de los alumnos partir de trabajos que ya

se han realizado en el aula y que analizamos como "documentos" escolares.

Existen varias técnicas e instrumentos que dan lugar a la producción de

materiales a partir de los cuales el docente podrá realizar un cuidadoso

análisis para evaluar los aprendizajes de sus alumnos.

Los cambios en la práctica evaluativa requieren del desarrollo de ciertas

capacidades docentes que constituyen verdaderos desafíos profesionales

2. En la medida en que los docentes logren llevar adelante algunas formas de

intercambio con sus pares para analizar las producciones de sus alumnos,

podrán revisar y mejorar su propia práctica. Esta actitud requiere por parte de

ellos la capacidad de trabajar en equipo.

3. Son las fuentes que ofrecen datos e información para la evaluación de ¡os

aprendizajes de los alumnos y que existen antes de que el docente haya

decidido evaluar. Por ejemplo: dibujos, maquetas, escritos, etcétera. Los

instrumentos construidos son los que el docente elabora especialmente con el

fin de recoger la información para ser evaluada.

4. Los portafolios y las bitácoras de aprendizaje son productos concretos pero

dan cuenta de un recorrido que han realizado los alumnos. Sirven como

instrumentos para evaluar procesos en la medida en que: se evalúan los



175

progresos, permiten a los alumnos tomar conciencia del proceso de

aprendizaje, promueven la regulación del aprendizaje.

5. La capacidad de reflexionar críticamente sobre su propia práctica

pedagógica se encuentra fuertemente vinculada con la retroalimentación que

siempre promueve la evaluación. En la medida en que el docente desarrolle

esta capacidad, podrá enriquecer su práctica con la retroalimentación que

recibe. Se trata de evaluar la enseñanza a partir de la evaluación

del aprendizaje.

6. Al proponerle que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje, se

intenta ofrecerle un espacio para la metacognición (reflexión sobre el

aprendizaje).EI objetivo de esta unidad es que usted descubra que es posible

evaluar a los alumnos a partir de los trabajos que ellos realizan en el aula, que

conozca diferentes técnicas que generan documentos que le permitirán

evaluar conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes. Hasta que punto cree

usted que lo ha logrado? Resultará de utilidad que usted dedique un tiempo a

establecer qué ha aprendido, qué grado de interés y dificultad presentan los

contenidos para usted y cómo influirán en su práctica. Podrá imaginar que no

es posible incluir una clave que establezca, por ejemplo, qué debe resultarle

interesante. Por tal motivo se sugiere que comparta estas reflexiones con sus




176

BIBLIOGRAFÍA

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