tanarkepzes meres
Post on 17-Jan-2016
225 Views
Preview:
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
3. ÉRTÉKELÉS AZ OKTATÁSBAN
Ebben a fejezetben áttekintést adunk az értékelés alapfogalmairól és legátfogóbb kérdéseiről: funkcióiról, különféle értelmezéseiről, az oktatási folyamatban betöltött szerepéről. Az osztálytermi értékelésen túl megvizsgáljuk a rendszerszintű értékelés néhány alapkérdését is.
3.1. Értékelés – eredményesség - hatékonyság.
A mérés során információt gyűjtünk. Vannak tények, amelyek önmagukban is jelentéssel
bírnak, a mérési eredmények azonban általában csak más tényekkel, információkkal, mérési
eredményekkel összevetve lesznek igazán informatívak.
Az értékelés több, mint puszta információ: tartalmazza a viszonyítás mozzanatát is. Az
értékelés a mérési eredmény összevetését jelenti más eredményekkel, gyakran egy előre
meghatározott szinttel, elvárással, céllal.
Az eredményesség megállapítása az értékelésen túl figyelembe veszi a körülményeket, a
kiinduló állapotot, a megtett utat is.
E megkülönböztetésnek különös jelentősége van a pedagógiai munkában. A
gyengének értékelt tanulói teljesítmények mögött is állhat eredményes tanári
munka, ha a kiinduló szintet és a körülményeket is figyelembe vesszük.
A hatékonyság a pedagógiában is az azonos teljesítmények mögötti ráfordítások, azaz az idő,
a pénz és főként az energia – általában az emberi erőfeszítés, a tanár és a diák erőfeszítése –
arányával fejezhető ki.
Alapkérdések az értékelésben
Az értékelés egész problematikája felfűzhető négy alapkérdésre, ezek mintegy megadják a
továbbiak vázlatát.
1. Miért? Az értékelés szintjei, funkciói
Mit? Az értékelési probléma elvi (fogalmi) operacionalizásása
A változók meghatározása (mit mérjünk?)
A viszonyítás alapjának meghatározása (mihez viszonyítsunk?)
2. Mikor? Az oktatási folyamat mely fázisában?
3. Hogyan? Az értékelés gyakorlati operacionalizálása: a mérőeszköz, a
mérési eljárás kidolgozása. (lásd a következő fejezetek)
A továbbiakban a tanulói teljesítmények értékelésével foglalkozunk.
Az értékelés szintjei
Az oktatási rendszer a társadalom hatalmas alrendszere. Attól függően, hogy ennek a
rendszernek melyik szerveződési szintjén mozgunk, némileg más törvényszerűségekkel,
problémákkal találkozunk. Másképp jelenik meg, mást jelent az értékelés is a különböző
szinteken.
Az értékelés szintjei mintegy kijelölik haladási irányunkat az anyagban.
Mikroszint
Az oktatási rendszer mikroszintje a „műhely”, azaz az osztályterem, a közvetlen tanár-diák
interakció szintje.
A mikroszintű értékelés az osztálytermi munka értékelése; gyakorlatilag az egyes tanulók
teljesítményének értékelése. Ez minden további szint alapja.
Ezen a szinten az információ legkisebb hozzáférhető (értelmezhető) egysége a tanuló (a
tanuló egyéni teljesítménye).
Mezoszint
Az oktatási rendszer mezoszintje az intézmény, azaz az iskola.
Az értékelés a mezoszinten az iskola munkájának értékelését jelenti. Ezen a szinten már nem
jelenik meg külön-külön az egyes tanulók teljesítménye, mert itt már a tanulócsoportok
(osztályok) teljesítményét elemezzük.
Az információ legkisebb értelmes egysége a tanulócsoport teljesítménye.
Makroszint
A makroszint a legmagasabb szerveződési szint; az oktatási rendszer egészének a szintje.
A makroszintű értékelés során az egész oktatás – esetleg egyes alrendszerei, például az
általános vagy a középiskola, a szakképzés stb. – működését, munkáját értékeljük, elemezzük.
Ezen a szinten az információ legkisebb értelmes egysége az intézmény (iskola).
Ha bizonytalanok vagyunk abban, egy mérés ill. mérési eredmény milyen
szintű, vizsgáljuk meg, mi az információ legkisebb értelmes (hozzáférhető)
egysége.
3.2. Az értékelés funkciói a különböző szinteken
Az informálás az értékelés minden szinten érvényesülő alapfunkciója, de az egyes szinteken
bizonyos hangsúlyeltolódások vannak.
Az információ kétféleképpen hasznosulhat:
• külső felhasználás révén – vagyis amikor az oktatási folyamaton kívül lévők
használják fel az információt (tájékozódásra, diagnózisra, döntéselőkészítésre)
• visszacsatolva – a folyamatot szabályozva. (A visszacsatolás fogalma a kibernetikából
származik.)
A szabályozott rendszer lényege, hogy a működéséről nyert információk alapján
kívülről avatkozunk be a rendszer működésébe. (Ezt hívjuk tréfásan kézivezérlésnek.)
Az ilyen rendszereknél viszonylag sok idő telik el a változás elindulása és a
beavatkozás között, ezért a rendszernek elég nagy a tehetetlensége.
A szabályozási rendszer képes arra, hogy
• valamilyen módon érzékelje saját belső állapotát, illetve annak megváltozását;
• a változásról nyert információ alapján beavatkozzon saját működésébe.
Ezt a folyamatot nevezzük visszacsatolásnak.
A pozitív visszacsatolás az elindult változást erősíti („fejlődés”).
A negatív visszacsatolás az elindult változást csökkenti, csillapítja
(homeosztatikus rendszerek, termosztát).
Mikroszinten a keletkező információ elsősorban a diák tanulási folyamatában hasznosul:
hasznosítja a diák, aki közvetlenül visszacsatolja az információt, és a tanár is, aki a diák
tanulásának irányításában veszi hasznát a keletkezett információnak.
Mezoszinten egy (nagyobb) csoport teljesítménye informálja a tanárt saját munkájáról
(hiszen egyetlen diák teljesítménye még nem „róla szól”). Az információ ilyenkor nem
csak abban a tanulócsoportban hasznosul, amelynél keletkezett, hanem a tágabb
értelemben vett tanulási folyamatba, a tanár további munkájába csatolódik vissza
Makroszinten az információt elsősorban az oktatáspolitikusok és a kutatók használják fel,
diagnózisra, döntéselőkészítésre. Itt már a visszacsatolás egy lassúbb folyamat, hiszen a
rendszer egészét – vagy legalábbis nagyobb részét – érinti. Az ilyen változásoknak-
változtatásoknak mindig politikai vonzatai is vannak, azaz a probléma kikerül a szűkebb
értelemben vett „szakma” kezéből.
A továbbiakban a pedagógiai értékelés mikroszintjét vizsgáljuk.
3.3. Az értékelés funkciói az oktatás mikroszintjén
Az értékelés motiváló funkciója
Az oktatás célja – többek között – a tanulási motívumok ébren tartása, a belső motívumok
(tanulási kedv, érdeklődés, tudásvágy stb.) serkentése, fejlesztése.
Fontos tudnunk, hogy az értékelésnek motiváló hatása is van.
a) Elsődlegesen: az értékelés maga is pozitív vagy negatív megerősítés a növendék
számára.
b) Másodlagosan azzal a jutalmazó vagy büntető magatartással motivál, amelyet az
értékelés eredménye kivált a növendék környezetéből. (Elsősorban a szülők és a
tanárok viselkedése számít e tekintetben.)
Vigyáznunk kell arra, hogy ne hangsúlyozzuk túl ezt a szerepet. Az értékelés
könnyen válhat a motiválás eszközéből, a tanulást segítő aktusból öncéllá, ha a
másodlagos motiváló hatás túl nagy teret kap.
Az értékelés akkor látja el igazán jól, hatékonyan a motiváló funkcióját, ha személyre szabott:
a növendék teljesítményét önmagához viszonyítjuk, az értékelés szempontjai,
megfogalmazása is személyre szóló, azaz szubjektív.
Az értékelés informáló funkciója
Az informáló funkció is többrétű.
a) Visszacsatolás a tanár és a tanuló számára egyaránt, azaz segít abban, hogy a
tanítási-tanulási folyamatot hatékonyabbá tegyük.
Az értékelés abban az értelemben is visszahat a tanulási folyamatra, hogy egy adott
téma vagy ismerettípus fontosságáról informálja a tanulót. Az a teljesítmény válik
fontossá, amely az értékelés homlokterében van; az a fajta teljesítmény, amely kívül
esik a tanár – nem okvetlenül jegyekben kifejeződő – értékelő figyelmén, háttérbe
szorul, lényegtelenné, feleslegessé válik. Ezt a tényt nem szabad figyelmen kívül
hagyni. Hiába papolunk arról, hogy milyen fontosnak tartjuk az önálló
gondolatokat, ötleteket, ha csak a konvencionális megoldásokat értékeljük, és
figyelmen kívül hagyjuk, sőt, esetleg leintjük az önálló megnyilvánulásokat.
b) Minősítés (esetleg ennek alapján szelekció is) a külvilág (szülők, fenntartó,
következő iskolafokozat, munkahely stb.) számára.
Az értékelés az informáló funkcióját akkor tölti be hatékonyan, ha
objektív, azaz kiküszöböljük belőle a szubjektív elemeket: minden teljesítményt
ugyanahhoz az előre meghatározott, mindenki által ismert követelményhez
viszonyítunk, és tárgyszerűen minősítünk;
pontos és konkrét, azaz alkalmas arra, hogy érdemi információval segítse a
tanítási-tanulási folyamatot.
A fentiek miatt az értékelés két funkciója nem látható el, nem érvényesíthető egyidejűleg. Ha
az egyiket erősítjük, a másik szükségszerűen gyengül.
3.4. Értékelési filozófiák
Az értékelési filozófia az értékelés problémáinak egyfajta szemléleti kerete, az értékeléssel
kapcsolatos beállítódások összefüggő rendszere, amely messzemenően befolyásolja a
mérés/értékelés eszközeit, folyamatát, az adatok értelmezését, kezelését.
Aszerint, hogy az értékelés mely funkciója hangsúlyos, különböző értékelési filozófiákat
különíthetünk el. Az értékelési filozófia kapcsolatban van azzal a pedagógiai alapkérdéssel is,
hogy kit tekintünk felelősnek a tanulási teljesítményért, a tanulási folyamat sikeréért.
Kompetitív (versengés) szempontú értékelési filozófia
Ez a megközelítés a versenyt az élet természetes közegének tekinti. A társadalomban
versengés folyik a korlátozott lehetőségekért, erőforrásokért, a jobb munkahelyekért, az
iskolát és a tanulást is az erre való felkészülésnek tekinti: a tanulás befektetés a diák számára
– és mint ilyen, elsősorban az ő ügye –, amelyet egyértelmű visszajelzésekkel kell támogatni.
Az állandó megmérettetés pedig ahhoz hasonló, ami az életben vár a fiatalokra. Mindebből az
következik, hogy az iskola dolga a színvonalas tanítás, a tanulásért, az eredményekért viszont
elsősorban a diák viseli a felelősséget.
Fontos, hogy a kompetitív értékelési filozófiát ne tévesszük össze a
versenyeztetéssel mint (tanítási) módszerrel. Mindkettő tartalmazza a
versengés elemét, de nem azonos fogalmi szintet képviselnek. Az értékelési
filozófia nem tartalmazza szükségszerűen a versenyt mint módszert; a
versenyeztetés viszont – mint játékos gyakorlási módszer – megjelenhet
másfajta értékelési felfogás mellett is.
Ez a szemlélet láthatólag abból az előfeltevésből indul ki, hogy a diákok tudnak és főleg
akarnak tanulni. Eleve feltételezi tehát a motiváltságot, így ezzel nem is törődik.
A kompetitív szemlélet tehát azzal a feltételezéssel él, hogy az értékelés ténye
önmagában elég hajtóerő, ezen túl egyéb ösztönzésre nincs is szükség.
Mivel az erőfeszítést, a maximumra törekvést – akárcsak a versenyeken – magától
értetődőnek tartja, a teljesítményekben megjelenő különbségeket a képességek különbségének
tulajdonítja.
Ez a szemlélet jelenik meg a nyelvi vagy matematikai ún. nívócsoportok
kialakításának gyakorlatában.
A versengés lényegéből következik, hogy kompetitív szempontú értékelés minősítésre,
rangsorolásra törekszik. Az iskola legfontosabb feladatának azt tartja, hogy segítse a
felkészülést, és biztosítsa a verseny korrektségét.
Vajon mi ad értelmet a versengésnek? A fentiekből következik, hogy a
versengő szemlélet továbbtanulás-orientált: az adott iskolatípust egy
versenysorozat egy állomásának tekinti. Következésképpen a versengés
céljaként a következő iskolafokozatra való felkészülést – és főként az oda való
bejutást – jelöli meg.
Hogyan jelenik meg a kompetitív szemlélet az értékelés eljárásaiban, technikájában? A
legfontosabb a pontosságra, objektivitásra való törekvés. Ez egyrészt a megmérettetéskor az
egyenlő, szigorúan ellenőrzött feltételek biztosítását jelenti, másrészt az egységes, mindenki
által ismert, pontosan meghatározott szabályok szerinti, minél kevesebb szubjektivitást
tartalmazó elbírálást.
Az objektivitásra való törekvés magával hozza az objektívnek tekintett értékelési eljárások
uralkodóvá válását (például feladatlap). A hangsúly könnyen eltolódhat a mérhető
teljesítmények felé.
Ennek az lehet a következménye, hogy az objektíven nem értékelhető, nem
mérhető teljesítmények, tudásterületek háttérbe szorulnak, először csak az
értékelésben, de szinte törvényszerűen az oktatásban is.
A kompetitív szemléletet érhetjük tetten minden olyan esetben, amikor az értékelés
elsősorban a diákok közötti sorrend felállítására, a teljesítmények egymásra vonatkoztatására,
minősítésre törekszik.
Értékelési eljárásaiban gyakran jelennek meg a célnak tekintett következő iskolafokozat
értékelési technikái.
Azt gondolhatnánk, hogy a következő iskolafokozatra tekintés egy külső,
objektív mérce bevitelét jelenti az értékelésbe, azaz nem a sorrendiség a
lényeg, hanem az adott mércéhez viszonyított teljesítmény. Ez a fajta
objektivitás azonban csak viszonylagos, hiszen egy adott intézmény – sőt,
esetleg osztály – átlagos teljesítménye szabja meg azt, melyik intézményt lehet
célnak tekinteni, azaz milyen elvárásokhoz lehet igazodni.
Ez a helyzet mindaddig fennmarad, amíg ilyen nagy különbségek lesznek a
magyarországi oktatási intézmények elvárásai/teljesítményei között. (Az
intézményeken belüli és az intézmények közötti versengés pedig tovább növeli
e különbségeket. Ez egy igazi ördögi kör.)
A kompetitív értékelési filozófia a legrégebbi, és ma is széles körben elterjedt. Csak a
legújabb fejlemények késztették arra a pedagógusokat, oktatáspolitikai szakembereket,
kutatókat, hogy elgondolkodjanak e sokáig magától értetődőnek tekintett szemlélet
alkalmazhatóságán.
Milyen problémák merültek fel a kompetitív szemlélettel kapcsolatban?
1. Nem érvényes már az az alapfeltevés, hogy a diákok akarnak és tudnak is tanulni. Az
iskolaköteles korhatár felemelése, az oktatás expanziója – mind többen, mind hosszabb
ideig járnak iskolába – sok alulmotivált tanulót sodort az oktatási intézményekbe. Az
értékelés ilyen fajta működése pedig nem segít a motiválatlan tanulóknak; nem tud mit
kezdeni velük.
2. Az előzőekkel összefüggésben tapasztalhatjuk, hogy az oktatási intézményeket egyre
heterogénebb diákság látogatja. Ha viszont a diákok között – képességekben,
motiváltságban, ebből következően a teljesítményekben – nagy különbségek vannak,
akkor a versengés minden hajtóerejét elveszíti, hiszen a sorrend gyorsan kialakul, és nincs
többé mód változtatni rajta.
3. A túlhajtott versengő szemlélet, a diákok állandó egymáshoz mérése könnyen vezethet
beskatulyázáshoz, stigmatizáláshoz, aminek romboló hatása van a diákok személyiségére.
4. Nem érvényes az a feltevés sem, hogy a verseny önmagában motivál; hogy mindenki akar
győzni, tehát mindenki szeret versenyezni. Ez az értékelési filozófia
teljesítményvisszatartáshoz vezethet az olyan diákoknál, akik idegenkednek a versenytől,
és kifejezetten rontja a szorongó tanulók teljesítményét (esetleg komolyabb ártalmakat is
okozva, hiszen a versenydrukk, a teljesítménykényszer a nem versengő típusú diáknak
nehezen elviselhető stresszt jelent).
5. A kompetitív értékelési filozófia háttérbe szoríthatja a nehezebben mérhető
teljesítményeket, a komplexitást igénylő feladatokat, a teljesítmény holisztikus
(egészleges) szemléletét.
6. A tanulás eredményességéért nem tehetjük kizárólagosan a diákot felelőssé. Szélsőséges
esetben ez a szemlélet a tanárból „versenybírót” csinál, aki megfeledkezik az „edzői”
szerepkörről, azaz felmenti a tanárt a tanítás sikere iránti felelősség alól.
A fentiek alapján érdemes végiggondolni, milyen feltételei vannak annak, hogy a kompetitív
szempontú értékelés jól működjön, azaz betöltse funkcióját. Olyan tanulócsoportban lehet
hatékony a verseny-központúság, ahol a növendékek
1. nagyjából azonos képességűek és motiváltságúak (mert ez szükséges ahhoz, hogy a
verseny „nyitott” maradjon, és ne alakuljon ki címkézés);
2. szeretik a versengést (azaz a verseny örömöt jelent, a megmérettetés, a verseny-izgalom
kellemesen stimuláló a számukra, így nem okoz külön megterhelést, és nem rontja a
teljesítményt).
Fontos tudnunk, hogy a kompetitív értékelési filozófiának évszázados
hagyományai vannak. Nagy tapasztalat, jól kidolgozott módszerek, sok-sok
tanárgeneráció tudása áll tehát e szemlélet mögött. Ez azt is jelenti, hogy a
legtöbb tanár nem is látott, tapasztalt másféle megközelítést. Ez nehezíti az
ettől eltérő gondolkodásmód, értékelési kultúra elterjedését, gazdagodását, még
akkor is, ha látjuk a kompetitív szemlélet hibáit vagy eredménytelenségét.
A kompetitív értékelési filozófia gyakran találkozik a szülők támogatásával is.
Sok szülő gondolja úgy, hogy az iskolának a maximumot kell „kihoznia” a
gyermekből, és hogy a verseny valóban az életre való felkészülés. A
kompetitív értékelési filozófia tehát – különösen az „elit” iskolákban –
valóságos igénye az iskolahasználóknak.
Nem-kompetitív szempontú értékelési filozófia
A nem-kompetitív értékelési filozófia a versengés-központú szemlélet tagadásából, annak
antitéziseként született meg az alternatív pedagógiákban. A „gyermekközpontúság” címke –
többek között – azt a szemléletváltást is kifejezi, hogy a középpontban többé már nem a
tanítás, a következő akadályra való tréningezés áll, hanem a gyermeki személyiség minél
teljesebb kibontakoztatása.
A nem-kompetitív szemlélet tehát elutasítja a versenyt, az összehasonlítást. Ebben a
szemléleti keretben az értékelés célja a bátorítás, az erőfeszítés jutalmazása, a motiválás.
Ezért a középpontban az egyén teljesítménye áll, amelyet egyénileg, személyre szabottan,
kommentálva, a minősítést gondosan kerülve értékelnek. (Ez egyben azt is jelenti, hogy nem
egy mindenkire érvényes, külső mércéhez viszonyított szint a hangsúlyos, hanem a diák
teljesítményében érzékelhető változás, javulás.)
A gyermekközpontú szemlélet nem tulajdonít nagy jelentőséget a képességek
különbségeinek, hiszen ennek csupán az a következménye, hogy mindenki valami másban jó
– de mindenki jó valamiben. A teljesítménykülönbségek – e felfogás szerint – inkább a
motiváltság, az érdeklődés különbözőségéből adódnak.
A személyiség egészére koncentrálás szélesíti az értékelés spektrumát, erősíti a teljesítmény
holisztikus (egészleges) szemléletét.
A fentiekből következik, hogy a nem-kompetitív szemlélet a tanárt teszi felelőssé a diák
motiváltságában, azaz a tanulás sikerében.
A nem-kompetitív szemlélet előnyei nyilvánvalóak, hiszen mentes mindazon problémáktól,
amelyeket a versengés-központú értékeléssel kapcsolatosan felsoroltunk. Mégsem terjed
olyan erőteljesen, mint ahogy – az előnyei alapján – várhatnánk, mert itt is van néhány
problematikus körülmény.
Milyen problémák merülnek fel a kompetitív szemlélettel kapcsolatban?
1. Helyes-e a reális megmérettetés elvének elutasítása? Ha ugyanis az iskola szellemi közege
erősen eltér (társadalmi) környezetétől, előállhat az „üvegházi növény”-effektus: ha nincs
bírálat, kudarc, a gyerekek nem tanulják meg, hogyan dolgozzák fel, hogyan küzdjenek
meg vele.
2. Helyes-e, hogy a diák teljesítményéért kizárólag a tanárt tesszük felelőssé? A tanár
törekvése arra, hogy érdekessé tegye a tanulást, csak akkor járhat sikerrel, ha ehhez a diák
is partner, ha a diák is erőfeszítéseket tesz.
Nem alapozható ugyanis a tanulási folyamat teljes mértékben a növendék
spontán érdeklődésére. A szisztematikus, működőképes tudás felépítésének
folyamatában szükségszerűen vannak nehéz és unalmas részek is, amelyeken a
diáknak saját erejéből kell átvágnia magát.
A tanár afeletti igyekezetében, hogy felkeltse az érdeklődést, kiszolgáltatottá
válhat, ha a növendékek teljes mértékben elhárítják magukról a tanítási
folyamat sikeréért vállalt felelősséget.
Kooperatív szempontú értékelési filozófia
A kooperatív szemlélet az értékelés lényegét az értelmes tanulás segítésében látja. A tanulási
folyamatot közös „produkciónak”, a növendéket pedig kompetens, saját magáért felelős
személynek tekinti. Ennek szellemében a kooperatív értékelési filozófia kiindulási pontja a
munkáért viselt közös felelősség.
Milyen gyakorlati következményei vannak mindennek? Ha a teljesítmény közös produktum,
nem válik szét élesen az értékelő és az értékelt szerepköre.
1. Nem csak a diák az, akit értékelnek: az értékelés kiterjed a tanári munkára (felkészültség,
módszertani jártasság, tanár-diák-kapcsolat stb.), illetve a kurzus egészére (tematika,
módszerek, segédanyagok stb.).
2. Az értékelés folyamatába a lehetséges mértékig bevonják a diákokat:
a célok kitűzésébe (beleértve a követelmények, azaz az értékelés viszonyítási
pontjainak meghatározását is);
a közös tevékenység kidolgozásába (beleértve magát az értékelést is);
az értékelés konkrét végrehajtásába.
A kooperatív értékelési filozófia előnyei nyilvánvalóak. A közösen átgondolt és kivitelezett
értékelés motiválttá teszi a tanárt és a diákokat egyaránt, ezáltal növeli a tanulás
hatékonyságát. Fontos azonban tisztában lennünk azzal, hogy a kooperatív szemléletű
értékelés sem „csodaszer”. Nem mindig és mindenhol működik megfelelő hatásfokkal;
sikerének erős feltételei vannak.
Milyen problémák merülhetnek fel a kooperatív szemlélettel kapcsolatban?
A kooperatív szempontú értékelési filozófia akkor növeli a hatékonyságot, ha a diákok tudnak
és akarnak felelősséget vállalni a közös munkáért, azaz ha
a tanárok és a diákok (felismert) érdekei egybeesnek (azaz mindenki abban
érdekelt, hogy a diákok az általuk elérhető legnagyobb tudásra tegyenek szert);
a diákok elegendő kompetenciával rendelkeznek (azaz képesek megítélni azt,
hogy mi a céljuk, és e cél elérése érdekében mire van szükségük; képesek
megítélni a tanár és a kurzus színvonalát).
Ha bármelyik feltétel hiányzik, a kooperatív szemlélet csak óvatosan, korlátozottan
alkalmazható, mert anomáliákhoz vezet.
Ha olyan esetben vezetik be a kooperatív értékelést, amikor a diák és a tanár
érdeke nem esik egybe, akkor ez szinte bizonyosan az oktatás színvonalának
csökkenése irányába hat. Ez történik akkor, ha a diák a saját érdekét nem a
minél magasabb szintű tudásban, hanem a végbizonyítvány megszerzésében
látja. Ekkor a tanulási folyamat csupán egy üzleti aktus, amelyben a cél a
befektetések csökkentése, azaz a végbizonyítvány megszerzése a lehető
legkevesebb idő és erőfeszítés árán. Ha a kurzus illetve a tanár értékelésének
egzisztenciális hatása is van a tanárra, az eredmény bizonyosan a
követelmények csökkenése lesz.
A kooperatív értékelési filozófia jól alkalmazható a felnőttoktatásban, különösen olyan
esetekben, amikor a diákok nagyjából tisztában vannak vele, milyen tudásra van szükségük
(pl. nyelvtanulás vagy speciális tanfolyamok). Ekkor a diákok igénye az oktatás
színvonalának növelése irányába hat.
Mint láttuk, nem dönthető el általánosan, melyik értékelési filozófia a „jó”. Mindhárom
megközelítésnek van létjogosultsága, de bármelyik kizárólagossága (illetve nem adekvát
alkalmazása) rontja a hatékonyságot, sőt, problémákat okozhat. Ezért ritkán találhatjuk meg
őket tiszta formában; a gyakorlatban a három filozófia különböző arányú keverékeivel
találkozhatunk.
Mitől függ, melyik a domináns?
1. Az iskola sajátos filozófiája. Az oktatási intézmények törvényben garantált autonómiája
lehetővé teszi, hogy kidolgozzák saját értékrendjüket, oktatási-nevelési filozófiájukat. Az,
ahogyan az iskolai munka célját, szerepét értelmezik, többé-kevésbé meghatározza
értékelési filozófiájukat is. (Különösen szembetűnő ez azoknál az iskoláknál, amelyeknek
markáns, jól kidolgozott értékrendjük van, mint például az ún. alternatív és az egyházi
iskolák esetében).
2. Életkor. A növendékek életkora nagyjából behatárolja azt, milyen értékelési filozófiával
dolgozhatunk. A fejlődéslélektani szempontok figyelembe vétele növelheti az értékelés
hatékonyságát.
Kisiskolás korban például hatékonyabb a nem-kompetitív filozófia, mint a
versengő, de csak korlátozottan alkalmazható a kooperatív filozófia, hiszen a
túl fiatal diákok nem képesek átlátni, megítélni az oktatási folyamat célját és
hatékonyságát.
3. A tanulócsoport sajátosságai. Az értékelés az oktatási folyamatban nem lehet öncél; az a
szerepe, hogy növelje a tanulás hatékonyságát. Ebből következik, hogy nem lehet a
növendékektől függetlenül deklarálni, milyen értékelési filozófia alkalmazása a legjobb.
Meg kell ismernünk és messzemenően figyelembe kell vennünk az adott tanulócsoport
motiváltságát, versenyszellemét, az oktatási folyamat konkrét célkitűzéseit, a diákok
kompetenciáját és hosszú távú érdekeit.
4. A tanár felkészültsége, egyénisége, és pedagógiai nézetei. A tanár adottságai
meghatározzák, melyik értékelési filozófia áll hozzá legközelebb. Fontos, hogy ezt a tényt
a tanár felismerje, és igyekezzen tágítani saját horizontját, értékelési kultúráját, hogy a
tanítás eredményessége érdekében rugalmasabban tudjon alkalmazkodni adott csoporthoz,
helyzethez.
3.5. Az értékelés típusai
Az értékelésnél a mérési eredményeket egy előre meghatározott szinthez viszonyítjuk. Attól
függően, hogy mi a viszonyítás alapja, különböző értékelési típusokat különíthetünk el.
Leíró értékelés
A szó szorosabb értelmében nem is értékelés, mert nem tartalmazza a viszonyítás, a minősítés
mozzanatát. Tényszerű tudósítás (leírás) a nyújtott teljesítményről.
Annyiban tekinthető mégis értékelésnek, amennyiben a leírásban figyelembe vett és
alkalmazott kategóriák jelzik, milyen tényezők mentén történik egyáltalán a teljesítmény
számbavétele.
A leíró értékelés a nem-kompetitív értékelési filozófiához illeszkedik a legjobban.
Normatív (normára vonatkoztatott) értékelés
A diákok teljesítményét egy meghatározott normához viszonyítja. A norma nem abszolút,
hanem mások teljesítményén alapul. (Ez azt jelenti, hogy a viszonyítás alapja a tanítási-
tanulási folyamatban keletkezik.)
Mi lehet a norma?
• Az osztályon belül egy másik tanuló (aktuális vagy korábbi) teljesítménye
(viszonyíthatunk például a legjobb vagy a legrosszabb tanulóhoz).
• Valamely csoport teljesítménye (ez a referenciacsoport lehet az iskola legjobb,
legrosszabb vagy átlagos osztálya, de viszonyíthatunk például az adott osztály
átlagához is).
• A norma lehet egy reprezentatív minta átlaga is. (Ez úgy is történhet, hogy a
normális eloszlást a minta eredményei alapján mesterségesen állítják elő a
ponthatárok utólagos megállapításával).
Előnye:
• Könnyen alkalmazható, mert teljesítményeket hasonlít össze. Ebben az esetben
könnyebb a mérőeszköz elkészítése, a mérési eljárás kidolgozása.
Éppen ez az oka, hogy a mindennapi tanári munkában szinte mindig normatív
értékelést alkalmazunk.
• Versengő tanulóknál motiváló ereje jelentős, hiszen a normatív értékelésnél az
információ lényege a sorrend, a viszonyítás; a növendék tudja, hányadik a sorban,
és ez ösztönző erő lehet.
Valójában a pedagógiában nem a normális eloszlás előállítása a cél, hiszen minél több
diákot szeretnénk minél nagyobb tudáshoz juttatni. A tanítás sikerét tehát sokkal
inkább egy jobbra ferdült eloszlás jelzi. Ha ragaszkodunk a normális eloszláshoz,
akkor a jobban teljesítő csoportoknál kénytelenek vagyunk feljebb emelni a normát.
Ez az eljárás pedagógiailag is vitatható, ráadásul az intézmények közötti különbségek
növekedése irányában hat.
Láthatjuk, hogy a normatív szemlélet inkább a kompetitív értékelési filozófiával
rokon.
Hátránya:
• Nem segíti kellően a tanulási folyamatot, mert nem eléggé informatív. A
sorrendről tudósító információ ugyanis (például az érdemjegy vagy az elért
pontszám közlése) önmagában semmit nem mond arról, mi a jó és a rossz a
teljesítményben, és mit kellene tenni a javulás érdekében, azaz nem csatolható
vissza közvetlenül a tanulási folyamatba.
Normatív értékelés esetén a tanárnak kell gondoskodni arról, hogy megfelelő
kiegészítő információval lássa el a növendékeket. Ha ez mégsem történik meg, az
értékelésnek csupán a minősítő funkciója valósul meg.
• A teljesítmények nem összehasonlíthatók sem különböző csoportok, sem ismételt
mérések esetén, mert a normák folyamatosan változnak, illetve mindenhol
másmilyenek.
• Mivel ezek a normák a mindennapi gyakorlatban nincsenek rögzítve és kellően
hangsúlyozva, a diákok sem ismerhetik pontosan (bár elég jól tájékozódhat egy
próba-szerencse-típusú tanulási folyamat eredményeképp); a normák túlzott
rugalmassága teret adhat a – rossz értelemben vett –szubjektivitásnak is.
Röviden azt mondhatnánk, a normatív értékelés arra kíváncsi, mit tudnak a növendékek
egy adott pillanatban egy adott anyagrészből a többiekhez képest.
Kritériumorientált értékelés
Nem a nyújtott, hanem a várt teljesítményből, azaz a követelményekből (a tanulás céljából)
indul ki. Ez azt jelenti, hogy a viszonyítás alapja a folyamaton kívül keletkezik.
A kritériumorientált értékelés megvalósításához szükséges a tudás elemzése, kritériumokká
bontása.
Mi a kritérium?
A kritérium a tudás olyan elemi egysége,
• amelyhez feladat illeszthető;
• ha a növendék a feladat megoldását befejezte, egyértelműen eldönthető, hogy
teljesítette-e a kritériumot, vagy sem. A kritériumhoz illesztett feladat
megoldásának tehát csak kétfajta minősítése lehet: teljesítette – nem teljesítette.
A kritériumorientált értékelés egy adott időszakban elért változásra – tudásgyarapodásra –
kíváncsi.
A kritériumokban való gondolkodás jelentős szemléletváltást jelent. A
normatív szemlélet a tananyaghoz, az elsajátítás folyamatához erősen kötődik;
az értékelésben mintegy reprodukálódik a tanítási-tanulási folyamat. (Ez
egyben azt is jelenti, hogy a normatív szemlélet elkendőzheti az oktatás hibáit,
„nehéznek” nyilvánítva azokat az ismeret-elemeket, amelyekkel sok diák nem
boldogul – holott e mögött tanári hiba is állhat.) A kritériumorientált
szemléletet csak az eredmény érdekli. Ez egyfajta cél- (eredmény)
orientáltságot jelent a normatív szemlélet folyamat-orientáltságával szemben.
Előnye:
• Mivel nem kötődik közvetlenül tantervhez, tankönyvhöz, tananyaghoz, lehetővé
teszi különböző tanulási programok – a cél, az eredmény felől közelítő –
összehasonlítását;
• Alkalmas a továbbhaladási feltételek (minimumkövetelmények) korrekt
meghatározására.
Hátránya:
• Informativitása csekély – abban az értelemben, hogy csak a minimum felől
határozza meg a teljesítményt; nem informál arról, mit vagy mennyit tud
ténylegesen, a minimumon túl a diák.
• Ösztönző ereje viszonylag csekély, hiszen nem korlátozódik a sikeresen teljesítők
száma – így nincs versengés. (A „megütni a mértéket” általában kevéssé motivál).
A kritériumorientált értékelés a kooperatív értékelési filozófia szellemével rokon.
Standardra vonatkoztatott értékelés
Alapja a kritériumorientált értékelés; a tanítási-tanulási folyamat céljából indul ki. Ezt
gyakran az elvárható tudás fogalmában jelenítjük meg.
Az elvárható tudás felrajzolásánál kiindulhatunk
• a tantárgyi követelményekből (ugyanúgy, mint a kritériumorientált értékelésnél);
• szakmai konszenzusból (például: mit kell tudnia egy 16 éves diáknak fizikából);
• a társadalmi környezet elvárásaiból (például: milyen írásbeli teljesítményre kell
képesnek lennie egy érettségizett fiatalnak).
Ha nincs egységes követelményrendszer – vagy ennek csak a minimumszintje
kidolgozott –, meglehetősen nehéz konszenzusra jutni az elvárható tudást illetően.
Ez megnehezíti ennek az értékelési formának a terjedését.
Az elvárható tudás elemzése során a kritériumokat sorozatokba, hierarchiába rendezik.
Ezáltal nemcsak egyetlen kritériumnak, és nem csak a minimum-szinten való megfelelést
lehet mérni. A teljesítményfokozatokhoz (általában) minőségi skálát rendelnek (pl. kiválóan
megfelelt, jól megfelelt, megfelelt, nem felelt meg). A skála, a kritériumok és maga az
értékelési eljárás alkotják a standard-et.
Az elkészített feladatsornak le kell fednie a kritériumok rendszerét – a tartalom és a szerkezet
szempontjából –, és összhangban kell lennie a skálával is (nehézségi fok). Ezáltal a mérés
nemcsak egy kritérium teljesítéséről tudósít, hanem alkalmassá válik arra is, hogy pontosan
visszatükrözze a tudás jellemzőit.
Előnye:
• Mivel általában komoly szakmai csoportok, országos intézetek készítik, garantált a
magas szakmai színvonal, a mérőeszközök megbízhatósága.
• Pontos információt, konkrét visszajelzést ad a tanulónak is, hiszen leolvasható, hol
akadt el, milyen tudáselemnél van hiányossága.
• A standardok alapján lehetséges a különböző mérések ill. teljesítmények korrekt
összehasonlítása (országosan, de akár nemzetközileg is).
Hátránya:
• A standardra vonatkoztatott értékelés érvényessége az alapul vett kritériumok
érvényességén múlik.
• Az elvárható tudás megállapítása, illetve ennek átfordítása kritériumokká nehéz
szakmai feladat.
• Összességében a standardok megalkotása hosszú, bonyolult, ezért költséges.
Oldaltörés
Az értékelés további lehetséges értelmezési dimenziói Kognitív:
A kimeneti teljesítményre összpontosít, azaz a szelektáló, minősítő funkció az erőteljesebb.
Humanisztikus:
A folyamatra összpontosít; figyelembe veszi a körülményeket is. Ez a minőség, az eredményesség árnyaltabb megközelítését teszi lehetővé.
Analitikus:
A tudástartomány elemzésére, összetevőkre bontására törekszik. Erőssége: az elemekre vonatkozóan pontos mérést tesz lehetővé. Gyengéje: csaknem alkalmatlan a többféle tudáselem szintézisét kívánó tudásfajták (ill. a tudás működőké-pessége) mérésére.
Holisztikus:
A tudás egészlegességének, működőké-pességének megragadására törekszik. Ezért általában komplex. „életszerű” feladatokat alkalmaz (pl. projekt, esszé, előadás, érvelés). Erőssége: közelebb jutunk a valódi tudáshoz, hiszen a komplex feladatoknál nő az érvényesség (feltéve, hogy a tanuló rendelkezik a
feladathoz szükséges háttérismere-tekkel, és megvan az adott műfajhoz szükséges kompetenciája). Gyengéje: a komplex feladatot nehéz értékelni; a komplexitással csökken a megbízhatóság. A megbízhatóságot növeli az értékelést végző képzettsége és szakmai tapasztalata, valamint az értékeléshez rendelkezésre álló világos, szakmai egyetértésen alapuló szempontsor.
Kvantitatív:
A teljesítményt számszerűsíti (azaz számokat rendel hozzá). Összehason-líthatóvá teszi a teljesítményeket egymással és egy (feltételezett) optimummal. Érvényessége a mérőeszköz érvényességén múlik. Ne feledjük, hogy a számok önmagukban nem sokat jelentenek. Fontos szerep jut az adatok interpretációjának (értelmezésének.)
Kvalitatív (minőségi): A teljesítmény szintjeihez rendel egy bizonyos (minősítő) jelzőt; ez a minőségi skála. Érvényessége az értékelő hozzáértésén múlik. Az értékelésnek az összetett teljesítmény egymástól elválasztható rétegeit és ennek szintjeit kell megragadnia és értelmeznie. E rétegek leíró jellegű értékelésének eredőjeként keletkezik az egész teljesítmény minőségi értékelése. Fontos az értékelés normáival kapcsolatos egyetértés és a közös nyelv. (Pl. annak közös értelmezése, hogy „szókincse gazdag”.)
Vegyük észre, hogy az egy oszlopban álló megközelítések (kognitív-analitikus-kvantitatív;
humanisztikus-holisztikus-kvalitatív) egymással szoros kapcsolatban, „szellemi rokonságban”
állnak.
Természetesen itt sem jelenthetjük ki, hogy melyik megközelítés a „helyes”, a „jó”. Az
értékelés különböző megközelítései más-más célokat szolgálnak, és különböző módszereket,
eszközöket igényelnek.
3.6. Az értékelés csoportosítása az oktatási folyamatban elfoglalt helye szerint
Diagnosztikus értékelés
Helye: az oktatási folyamat valamely szakasza (új év, új tantárgy, új témakör stb.) előtt.
Funkciója: helyzetfelmérés, diagnózis, döntéselőkészítés. Célja elsősorban annak felderítése,
rendelkeznek-e a növendékek az újabb egység teljesítéséhez szükséges előzetes tudással. A
keletkező információ elsősorban a tanárnak szól, arról, hogy a továbbiakban mire építhet.
A helyes diagnózis érdekében tartsuk szem előtt a következőket:
• Helyes diagnózist csak úgy lehet készíteni, ha pontosan körülhatároljuk a
továbbhaladáshoz szükséges előzetes tudást. Ehhez az szükséges, hogy a küszöbön
álló új oktatási egység célját, feladatát, anyagát gondosan elemezzük (ebből a
szempontból).
• Változatos módszereket alkalmazzunk. Az előzetes tudás összetettségének
megfelelően konstruáljunk változatos feladathelyzeteket; a „hagyományos”
értékelési módszerek mellett az információgyűjtés egyéb lehetőségeit is használjuk
ki (például alkalmazhatunk megfigyelést is).
• Az előző megjegyzéssel összefüggésben könnyen belátható, hogy a diagnózis
készítése nem egyszeri alkalom, sokkal inkább egy – hosszabb-rövidebb ideig tartó
– folyamat. Így kiküszöbölhetjük a hangulati és egyéb ingadozások okozta
torzításokat, az egyetlen mérésből adódó egyoldalúságokat. Legjobb, ha egy
bizonyos ideig, különböző helyzetekben „teszteljük” a növendékek tudását,
felkészültségét.
• A diagnózis készítését ne vegyítsük össze a minősítéssel. A fentiekből következik,
hogy a pontos helyzetkép megalkotás érdekében ki kell küszöbölnünk minden
zavaró tényezőt, így az osztályozás, a „tét” miatti feszültség okozta torzításokat is.
Formatív (formáló, folyamatos) értékelés
Helye: az oktatási folyamat közben.
Funkciója: a tanulási folyamat segítése (visszacsatolás és motiválás). Információ a diák
számára saját teljesítményéről, és arról, hogyan javíthatja azt.
A formatív értékelés megfelelő hatékonysága érdekében tartsuk szem előtt a következőket:
• Az értékelés terjedjen ki a tudás/tanulás valamennyi fontos elemére.
Említettük már, hogy a diákot az is orientálja egy adott tudáselem, teljesítmény
fontosságáról, hogy mennyire kap szerepet az értékelésben. A tanárnak ezért
nagyon tudatosan kell értékelést fűznie azon tudás- illetve teljesítmény-elemekhez,
amelyeket fontosnak tart, hiszen e tekintetben a legfontosabb orientálni a
növendéket.
• Az értékelés legyen pontos, konkrét, ugyanakkor személyre szabott.
Természetesen nem lehet elvárni, hogy a tanár mindig minden egyes
megnyilvánulást részletesen értékeljen. Tisztában kell lennünk azzal, hogy a „Jól
van”, és az „Ügyes voltál” típusú nyugtázás, vagy a fejrázás csak tágabb
értelemben értékelés, amelynek legfeljebb csak motiváló szerepe lehet.
Arányérzék és nagyfokú pedagógiai tudatosság kell annak eldöntéséhez, mikor
elegendő a nyugtázás, és mikor szükséges részletesebb értékelés, hiszen a formatív
értékelésben az informálás és a motiválás szempontjait egyszerre kell
érvényesíteni.
• A formáló értékelés legyen folyamatos, vagy legalábbis gyakori.
A legáltalánosabb hiba ezzel kapcsolatosan az, hogy a tanár csak azokat a diákokat
tünteti ki értékelő figyelmével, akik felhívják magukra a figyelmet: vannak akik
„aktívak”, azaz könnyen bevonhatók a munkába, és a tanár elvárásainak
megfelelően dolgoznak, illetve vannak azok, akikkel jól érzékelhetően „baj van”.
Így könnyen előadódik az a helyzet, hogy a csendesebb diákok akár nagyon hosszú
ideig sem kapnak visszajelzést a teljesítményükről, munkájukról.
• A formatív értékelés legyen tét nélküli, azaz ne osztályozzuk.
A formatív értékelést osztályozással zárni gyakorlatilag azt jelenti, hogy már a
tanulási folyamat közben is teljes értékű teljesítményt várunk el, ami
nyilvánvalóan helytelen, pedagógiai hiba.
A folyamatos értékelés történhet külön értékelési aktusként, de lényegében ide számítható a
tanár minden apró értékelő (megerősítő vagy helytelenítő) reagálása, amellyel a diákok
megnyilvánulásait kíséri. (Ilyenkor sem a diákban, sem a tanárban nem tudatosul, hogy
formatív értékelés zajlik.)
Szummatív (összegező, lezáró) értékelés
Helye: az oktatási folyamat valamely egységének végén.
Funkciója: információ a lezárt egységben megszerzett tudásról, annak eredményességéről.
Alkalmasnak kell lennie minősítésre, szelekcióra. (Az információ elsősorban a tanároknak
szól – a tanulságokat csak egy másik csoportnál, másik tanulási egységnél alkalmazhatják –,
illetve a külvilágnak: tanúsítvány az elvégzett munkáról, pl. érettségi vizsga, témazáró
dolgozat.)
A szummatív értékelés akkor látja el funkcióját, ha mint mérés
• korrekt: érvényes, megbízható, objektív;
• megfelelő érzékenységű, azaz alkalmas arra, hogy kellő pontossággal kimutassa a
növendékek teljesítményében jelen lévő különbségeket.
Mivel a szummatív értékelésnek komoly tétje van – sok függ a jegyektől, a vizsgáktól,
minősítésektől –, ezért nagyon erős társadalmi igény van arra, hogy ez a
megmérettetés igazságos (azaz részrehajlástól mentes) legyen. Az elért eredmények
szerinti szelekció igazságosságát a fenti feltételek erősítik.
3.7. A rendszerszintű értékelés kérdései
Vizsgarendszer mint a szabályozás eszköze
A különböző iskolákból kikerülő tanulók tudásának túlzott eltérései, a jegyek
összehasonlíthatatlansága, a helyi értékelés csekély megbízhatósága javulna, ha a tanulók
tudását országosan egységes elvek alapján kidolgozott vizsgákon is lemérnék. Az egységes
követelmények – kimeneti szabályozásként működve – visszacsatolódnának a folyamatba, és
egységesebbé tennék az iskolai gyakorlatot.
A fejlett országokban sokféle vizsga- ill. értékelési rendszer létezik. Ezeket a következő
szempontok szerint lehet elemezni:
• Van-e egyáltalán vizsga? Ha nincs, van-e standardizált folyamatos értékelés? Mi
az értékelés alapja?
• Belső vagy külső vizsga?
Belső vizsga: a vizsgáztatást az iskola szervezi és végzi. (Ebben az esetben a
tanárok magas szintű felkészítésével és erős szakmai konszenzussal lehetséges
mindenhol azonos követelményszintet biztosítani.)
Külső vizsga: a vizsgáztatást külső intézmények végzik, egységes elvek alapján.
• Egy vagy kétlépcsős (kétszintű) vizsga?
Kétszintű vizsga: a (záró)vizsga két fokozata létezik. Az emeltebb szintet vagy az
alapszint után, vagy eleve azt választva lehet teljesíteni. (Az emelt szintű vizsga
általában a felsőoktatásba való bejutáshoz szükséges.)
• Regionális vagy országosan egységes?
• Tantárgyi vagy tantárgycsoportos?
• Hogyan számít bele a vizsga a továbbtanulásba? („Útlevél”, azaz lehetőség a
bejutásra, de még további feltételeket kell teljesíteni, vagy „vízum”, amely
belépésre jogosít?)
A Magyarországon bevezetésre kerülő vizsgarendszer belső, kétszintű, tantárgyi vizsga,
amelynek emelt szintje – a tervek szerint – belépőként szolgál a felsőoktatásba. Az
alapműveltségi és az érettségi vizsga általános követelményei országosan egységesek.
Az oktatási rendszer értékelése a tanulók tudása alapján – Monitor-vizsgálatok
Alapkérdések:
• Mit mérjünk? Azaz: milyen tudásterületeket? Milyen viszonyítási bázison?
(Milyen követelményeket véve alapul? norma- vagy kritérium-orientáltság?
Kiindulás a követelményekből vagy az elvárható tudásból? stb. Ezek elsősorban
szakmai kérdések.)
• Milyen korosztályt vizsgáljunk? (Honnan nyerjük a legfontosabb információkat?)
• Milyen időközönként végezzük el a vizsgálatokat?
• Milyen háttérinformációkra van szükség?
(Ez utóbbiak főként gazdasági kérdések, mert minél gyakrabban, minél több
információt akarunk gyűjteni illetve feldolgozni, annál drágább a vizsgálat.)
Technikai kérdések:
• A mintavétel problémája (Hogyan válasszuk ki azokat, akiket megkérdezünk?)
• Az összehasonlíthatóság problémája (Hídfeladat: az egymást követő méréseknél
változatlan formában szereplő feladat; láncfeladat: egy-egy mérés alkalmával a
különböző korosztályok tesztjeiben változatlan formában szereplő feladat. Ezek
teszik lehetővé az eredmények összehasonlítását.)
• A standardizálás problémája
Néhány fontos döntés a fenti kérdésekhez kapcsolódva
Mit mérjünk? A magyarországi rendszerszintű tudásmérési vizsgálatok a kulturális
eszköztudás (azaz az önálló tanuláshoz szükséges ismeretek, technikák, képességek) mérésére
irányultak. Ezek elsősorban az olvasásmegértés, a matematika és a számítástechnika. 95-ben
és 97-ben a természettudományos ismereteket is mérték.
A 86-tól folyó monitor-vizsgálatok kezdetben (86, 91, 93) nagy nemzetközi vizsgálatokhoz
kapcsolódtak. A 95-ös és a 97-es vizsgálat ötvözte a kritérium-orientált és a normaorientált
szemléletet. (A feladatokat külső kritériumokhoz illesztették, de a feldolgozás inkább
normaorientált: a híd- és láncfeladatok szórásait és átlagait hasonlították össze; az egyes
csoportok teljesítményeit az egész minta átlagához – 500 standard pont – hasonlították.)
Milyen korosztályokat? A törekvés az volt, hogy a fordulópontokon áthaladó korosztályok
tudását vizsgálják, de ez – anyagi okok miatt – nem teljesülhetett. A legteljesebb a 95-ös
vizsgálat volt, ahol a 3., 4., 7., 8., 10., 12. osztályosok tudását mérték. 97-ben a 4., 6., 8., 10.,
12., 99-ben pedig a 8. osztályosokat vizsgálták.
Háttérinformációk. A monitor-vizsgálatok tartalmaztak még egy, a kognitív képességeket
mérő tesztet, valamint a diákok és az iskola körülményeire vonatkozó háttér-kérdőívet.
Mintavétel. A könnyebb lebonyolíthatóság érdekében nem egyes tanulók, hanem iskolák (ill.
a kiválasztott iskola egy osztálya) került be a mintába. Az általános iskolák esetében
településtípusonként, a középiskoláknál iskolatípusonként elkülönített csoportokból
véletlenszerűen választottak iskolákat. (1995-ben összesen 300 osztályt vizsgáltak.)
Legfontosabb eredmények:
• A tanulók teljesítménye 86 óta szinte minden területen romló tendenciát mutat. Ez
a romlás az olvasásteljesítmény területén volt a legjelentősebb (86 és 95 között a 8.
osztályosok esetében kb. 20%). Az olvasásteljesítmény romlása 97-re megállt, de a
matematika eredmények tovább csökkentek.
• A tanulók tudásában jelentős különbségek vannak aszerint, hogy milyen
településen járnak általános iskolába, illetve, hogy milyen típusú középiskolába
járnak. A különbség az ismételt vizsgálatok szerint növekszik. („Nyílik az olló.”
Ez a regonális-társadalmi különbségek rögzülésével, a társadalom gettósodásával
fenyeget.) (A települések közötti drámai különbségek hátterében a szülők iskolai
végzettségének egyenlőtlen eloszlása, a kisebb települések és azok iskoláinak
szűkebb lehetőségei állhatnak.)
• A tudásteljesítmények jobban szóródnak, mint a kognitív teszteken nyújtott
teljesítmény. (Ez a szóródás az életkorral nő.) Ez azt jelenti, hogy az iskola a
tanulók tudásában meglévő különbségeket nem képes csökkenteni; az életkorral nő
a családi háttér, a szociokulturális környezet szerepe a tanulási teljesítményben.
• A fiúk és lányok teljesítményében nincs számottevő különbség. A lányok
valamivel jobbak az olvasásmegértésben, a fiúk középiskolás korukra
matematikában általában megelőzik a lányokat.
top related