1. Según Adela Cortina ¿qué razones fundamentan la necesidad de educar en moral a niños y adultos en las sociedades actuales? Oír sobre “educación moral” nos hace retraernos hacia la realidad de las escuelas confesionales católicas e imaginamos inmediatamente instituciones encabezadas por sacerdotes o religiosas. Sin embargo, el concepto de educación moral va mucho más allá de esta premisa que errónea, ya que las escuelas de congregación no son las únicas encargadas de impartir una educación moral. La educación moral, estaría mucho más ligada a la civilidad que a lo espiritual y religioso. De acuerdo a la señora Adela Cortina “«Educación moral» significaría, (…) ayudar a la persona de modo que se sienta en forma, deseosa de proyectar, encariñada con sus proyectos de autorrealización, capaz de llevarlos a cabo, consciente de que para ello necesita contar con otros igualmente estimables.”[1] Donde, el concepto moral es de una valencia muy amplia y abarca diversos puntos del saber y la filosofía humana, desde nuestra esencia de ser meramente biológicos, pasando por el aspecto social, comunitario y gregario de nuestra cualidad humana, hasta nuestra búsqueda de la felicidad y la sensualidad. En este contexto, la educación moral debe hacer referencia a nuestra formación como humanos, pero también como ciudadanos, en una sociedad donde muchas veces se ve con malos ojos pensar en la educación cívica la cual se asocia inmediatamente a la formación de seres susceptibles a ser abusados por Estados de corte dictatorial o totalitarios, luego de ser víctimas de un adoctrinamiento “lavador de cerebros” a partir de sus escuela. Este concepto se hizo realidad en los regímenes fascistas de la primera mitad del siglo XX. Sin embargo, este temor es injustificado, porque educar para la ciudadanía es necesario toda vez que vivimos en comunidad y somos parte de una identidad social y política que se manifiesta desde que nacemos en el seno de una familia hasta que formamos parte de la escuela. En este sentido, la escuela cumple un rol fundamental, puesto que “para formar hombres es necesario, pues, formar también ciudadanos”[2], ya que la ciudadanía, según la autora, ofrece dos ventajas. A saber, permite fortalecer la madurez moral del individuo y a la vez permite suavizar los conflictos que puedan aparecer entre personas que tengan pensamientos e ideologías divergentes. La educación moral también es importante, por cuanto nos permite educar para encontrar la felicidad, pero no sólo la felicidad como ideal, llamada también autorrealización personal, sino también la felicidad entendida como hedonismo, vale decir, que busca la consecución del placer. Amabas felicidades son importantes. Durante mucho tiempo, y sobre todo en nuestra cultura occidental judeo cristiana, la segunda de las felicidades ha sido supeditada, considerada como pecado. Sin embargo, esta no hace alusión a los placeres de la carne, solamente, como se ha intentado reducir su significancia, sino que a la apreciación de placeres como la buena música, el arte, el sentir emociones manifestadas con el cuerpo. En este sentido, de fomentar la búsqueda de la felicidad, “el educador no tiene derecho a inculcar como universalizable su modo de ser feliz. Aquí no caben sino la invitación y el consejo”[3] para poder inculcar a los estudiantes que la felicidad es una experiencia plena de autorrealización y de experimentación del placer. Finalmente, la educación moral tiene una vertiente autolegisladora, es decir, como sentirse identificado con la norma o con el sentido de ser justo. De acuerdo a algunos

autores, como el caso de Kant, esto tiene que ver con respetar “aquellas normas que -a su juicio- cualquier persona debería seguir si es que desea tener (…) ‘altura humana’.”[4] Para obrar a favor de ser justos, es decir, ir mucho más allá del placer o la propia felicidad. Esta capacidad autolegisladora, requiere sí o sí de una verdadera actitud dialógica sólo posible con la educación moral, ya que permite que la persona con “altura humana” reconozca al otro como un interlocutor válido, no para lograr un pacto o negociación, sino para lograr un acuerdo y un diálogo. ¿Un acuerdo y un diálogo para qué? Para lograr una univerzsalización de las leyes que sólo se logrará a través del uso de la racionalidad comunicativa propio de una actitud dialógica donde una persona con altura humana, como decíamos, no se creerá poseedor de la verdad absoluta y supeditará sus intereses individuales para lograr la universalización de las leyes. Para cerrar, la educación moral es ineludible para la formación de humanos que a la vez sean ciudadanos, que busquen la felicidad en sus amplias acepciones y que sean capaz de tener una actitud dialógica que permita la aceptación de la norma no como algo impuesto, ni como una actitud individualista, sino con el espíritu del diálogo y el acuerdo. Bajo la premisa de que es indisoluble nuestra calidad humana y nuestra calidad de ciudadanos. “buenos cristianos y buenos ciudadanos” dice el lema de un colegio, por ahí. 

2. De acuerdo a Abraham Magendzo ¿qué rasgos particulares asume la tensión entre modernidad e identidad cultural en América Latina? En una sociedad moderna y globalizada, todo se tiende a estandarizar. Existe un temor inexplicable a lo que es diferente, pero a la vez, existe una preocupación por rescatar la identidad local ante el agigantado paso de la maquinaria globalizadora. Nuestra región latinoamericana no está fuera de esta realidad, produciéndose una tensión entre la modernidad y la identidad cultural que se cimenta en nuestras raíces más profundas como latinoamericanos, y que podemos localizar ya en la época de la conquista y la colonia, en la que el europeo impone una cultura foránea, única y verdadera, sobre una multiplicada cultural presente en los más de 300 pueblos originarios de nuestra región. Desde entonces, se impone una homogeneización de la cultura a partir de un proceso de aculturación y transculturación que invalida la diversidad y la diferencia, que impone, sobre todo desde la religión, una única verdad, un solo dios, un solo idioma… sin embargo, perviven manifestaciones culturales propias, sobre todo en los pueblos indígenas de países con mayoría de estas etnias presentes dentro de su población. Pese a ellos,. Estas costumbres no han sido validadas. Desde los Estados, sobre todo a través de la educación se ha aplicado una política de invisibilización hacia las etnias originarias de nuestro continente, favoreciendo la desaparición de su idioma, de sus costumbres y, por sobre todo, una actitud discriminadora hacia ellos. Esto lo vemos patente en nuestro país, a través de la lucha reivindicadoras de las etnias, no sólo la mapuche, sino también aymará y rapa nui, no sólo por reivindicaciones territoriales, sino culturales y nacionales. El currículum no se ha hecho cargo de esta realidad. Y estas luchas aparecen mencionadas como parte de un pasado histórico que no quiere reconocer vigencia ni permanencia. Pero el ámbito discriminatorio no sólo abarca a las etnias, sino también a otras minorías.

Pero uno de los grupos más golpeados, aunque numéricamente no minoritario, es el de las mujeres. Desde el trato, el tipo de educación, la validación lingüística y dialógica son representantes de la actitud discriminatoria hacia el género femenino, responsable de gran parte de los logros materiales y humanos de nuestro continente, pero que a partir de esta homogeneización de la cultura, no ha reconocido su existencia ni validado su importancia. La pérdida de identidad, también está presente en los cientos de campesinos que abandonan el ámbito rural para dirigirse esperanzados a la ciudad. Nuestro continente a partir de la década de 1930 ha igualado su población urbana a la rural y la primera ha ido en sostenido aumento, siendo hoy en día más del 80% en nuestro país. Muchos de los campesinos buscan una vida de mejores oportunidades, pero en las ciudades se les discrimina, sobre todo en la escuela. Allí deben abandonar su idiosincrasia y valores para incorporarse a la realidad de un currículum que los ignora y sólo los menciona como parte de un aporte económico a la sociedad actual. En este marco, la modernidad latinoamericana es catalogada como una “modernidad desgarrada”, como un producto intelectual que contradice su propio pasado en post de un consumo, una modernidad artificial inventada, que no reconoce al otro desde su “otredad” desde su diferencia, donde se niega la diversidad desde el currículum visible y oculto, donde no se valora la cotideaneidad como un aporte a la adquisición de aprendizajes significativos y significantes, donde la educación “descalifica y discrimina culturalmente a grupos rqaciales, étnicos, religiosos que conviven en nuestras comunidades nacionales” [5] 

3. Explique, ¿en base a qué ideas centrales y fundamentos, Guillermina Tiramonti, sostiene que hoy los sistemas educativos ya no portan la promesa de emancipación y promoción social? La modernidad debía colocar en un lugar fundamental a la escuela, al estado como promotor de la educación y. por lo tanto, reconocer la existencia de la desigualdad social, para ir en pos de la construcción de una mejora y una movilidad social. En síntesis, se reconoce a la escuela, pilar del proyecto pedagógico moderno, y las subjetividades juveniles que allí se forjaban también se ven conmovidas por estos cambios. Sin embargo, la escuela se encuentra en abierta crisis, como institución “estallada”, “fragmentada”, “vaciada de contenidos” o “jaqueada” por múltiples demandas que ya no significan una emancipación o promoción social. En el marco de estas transformaciones se incluyen a las aulas, alumnos de sectores sociales antes excluidos y la ruptura de la unidad pedagógica y organizacional de este nivel. No obstante, una serie de normativas y leyes a partir de la década del ’90 han ido alejando a la escuela de su función inicial. Pese a que apuntaba a la mejora de las condiciones de los sectores antes excluidos de la educación, con una obligatoriedad en la escolaridad de 10 años, no lograron la promoción escolar tan anhelada y la incorporación de estos estudiantes al mundo del trabajo. Esto se debe principalmente a la incorporación de la escuela a un mundo globalizado u y competitivo, donde se asume que la educación se rige por las normas del mercado y de los nuevos paradigmas sobre la calidad de la educación, donde “La función de la educación es prioritariamente cooperar para aumentar

las posibilidades nacionales de articularse al intercambio mundial de productos y generar sujetos capaces de competir entre sí en el mercado del trabajo cada vez más estrecho y cambiante”[6] En definitiva, el fuerte impulso por acoplarse a la idea de la globalización, por no quedarse atrás de esta vorágine modernizadora a partir del dominio de las tecnologías de países menos desarrollados que aquellos que llevan la delantera, llevó al planteamiento de una serie de reformas en el ámbito de la educación que darían paso a una educación basada en las competencias para satisfacer un mercado internacional, ávido de mano de obra cualificada para ejercer, muchas veces, cargos no calificados. En este contexto, es prioritario que la escuela nuevamente tome el rumbo de lo que es prioritario. Aquella promesa revolucionaria de incluir en las aulas a todos los sectores deprivados de la sociedad, ya no es más que parte de una historia, historia que hay que revivir, para que la escuela nuevamente sea el centro de esta modernidad inconclusa. 

4. Analice el impacto del retiro del Estado Bienestar en los sistemas nacionales de educación y en la acción pedagógica y social de las escuelas. El estado de Bienestar establecido en el mundo luego de la crisis económica de 1929 que planteó la primera gran crisis del sistema capitalista y la sociedad moderna, permitió que el Estado se transformara en un benefactor de la sociedad en búsqueda del bien común y que asegurara a los ciudadanos acceso a una serie de servicios básicos que permitiera la reactivación económica. E DE estos servicios básicos, el estado se hace cargo de la educación, en su rol de Estado docente, lo que aseguró durante varias décadas en América latina incluido Chile, una educación gratuita, incluyente y de calidad. Sin embargo, con el implantamiento del neoliberalismo en la década de 1980, el Estado abandona su rol de educador, para transformarse en “coeducador” y en algunos casos mucho menos. La escuela se entrega a entidades municipales, en el caso de chile, y a entidades privadas que se hacen cargo de la educación bajo la mirada lejana del Estado a través de sus ministerios de educación. Inicalmente esta idea tenía como origen promover una educación más amplia, es decir, que abarcara mayor cantidad de personas e incluyera mayor cantidad de alumnos, pero esto dio paso, rápidamente a la transformación de la educación concebida como un negocio, donde el mejor postor, el que paga, tiene acceso a una educación más personalizada y de mejor calidad. Pronto, esto en lugar de acortar la brecha entre ricos y pobreza fue profundizándola, de tal modo, que hoy, tras el fin del Estado de bienestar en el mundo, la educación enfrenta una de sus más severas crisis, no sólo manifestada en nuestro país, sino en Latinoamérica en el mundo. Los actores escolares han salido a la calle a manifestarse “indignados” para exigir una educación más igualitaria e inclusiva, donde nuevamente se solicita al Estado cumplir un rol docente que quizás nunca debió dejar de lado, porque es el Estado quien debe asegurar el bien común y la dignidad de todas las personas sin importar su procedencia social, racial o económica. Es el Estado y no el mercado, el que debe asegurar la educación de calidad, porque tal como dos presidente de la república de Chile han señalado, “gobernar es Educar” 

5. Analice y explique ¿cómo los nuevos escenarios políticos-sociales en América Latina impactan en el discurso pedagógico y las prácticas docentes? La inclusión de América Latina como miembro de los mercados internacionales y con gobiernos democráticos latinoamericanos han impactado en la realidad d educativa, por sobre todo ante la adopción de nuevas normativas y reformas que van en pos de una educación por competencias que busquen formar personas capaces de competir en el mundo globalizado, en el mercado y en definitiva, en un mundo liderado por tendencias neoliberales. Estas tendencias de mercado se establecieron a partir de la década del 80 y después del retorno a la democracia, en lugar de debilitarse se fortalecieron, quedando de manifiestas en un currículum que pretende ser inclusivo, pero que a la postre sólo apunta a al formación de obreros semi calificados y no promueve la promoción social como una forma de inclusión propia de la escuela moderna. Los gobiernos democráticos latinoamericanos han sucumbido a la globalización demandante de mano de obra, pero alejada de la inclusión de los sectores más vulnerables. En este contexto la práctica docente está orientada a optimizar el tiempo en búsqueda del logro de competencias mínimas profesionales , elementos que aún están en la discusión y la palestra, donde el cuestionado es el docente y qel que sufre las consecuencias es el alumno. El estado se ha olvidado de su rol docente y ha dejado en manos de terceros una labor tan importante como es educar ciudadanos responsables que busquen su felicidad. 

Bibliografía Areyuna, Beatriz y Zúñiga, Javier “Transformaciones Contemporáneas y Educación”, Universidad ARCIS, Santiago, 188 pág. Cortina, Adela, "La educación del hombre y del ciudadano", en Revista Iberoamericana de Educación No.7, 25 pág. Gautier, Emilio y Clerc, Raúl “Modernidad y Educación” Universidad ARCIS y Sociedad Educacional La Araucana, Santiago 2002 276 pág. Gautier, Emilio y Clerc, Raúl “Transformaciones Contemporáneas y Educación” Universidad ARCIS y Sociedad Educacional La Araucana, Santiago 2002, 309 pág. Tiramonti, Guillermina, "Introducción"; "El escenario político educativo de los 90" (Cap. II), en Modernización educativa de los 90, En Transformaciones Contemporáneas y Educación”, 188 pág. http://viviendoconfilosofia.blogspot.com/2009/08/la-sociedad-del-conocimiento.html consultado el 01 de julio de 2012