646.социальный интеллект учащихся с недоразвитием...

Министерство образования и науки РФГосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования«Соликамский государственный педагогический институт»

Е. В. Ватина

СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТУЧАЩИХСЯ С НЕДОРАЗВИТИЕМ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Монография

СоликамскСГПИ2011

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 37ББК 74.35 В 21

Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой специальной педагогики ГОУ ВПО «Уральский государствен-ный педагогический университет» Олег Леонидович Алексеев, канди-дат педагогических наук, доцент кафедры психологии и коррекционой педагогики ГОУ ВПО «Соликамский педагогический институт» Ирина Анатольевна Церковная.

Ватина, Е. В.В 21 Социальный интеллект учащихся с недоразвитием познава-

тельной деятельности: монография [Текст] / Е. В. Ватина; «Со-ликамский государственный педагогический институт». – Соли-камск: СГПИ, 2011. – 166 с. – 100 экз. – ISBN 978-5-89469-071-1.

Рассматриваются вопросы изучения социального интеллекта уча-щихся с недоразвитием познавательной деятельности; принципы и усло-вия организации образовательного процесса, направленного на форми-рование необходимых социально-перцептивных умений и навыков.

Может быть рекомендовано к использованию педагогами специаль-ных образовательных учреждений для детей с недоразвитием познава-тельной деятельности, а также студентами психолого-педагогических специальностей и родителями.

УДК 37ББК 74.35

Рекомендовано к изданию решением РИСо СГПИ.Протокол № 14 от 20.09.2010.

© Е. В. Ватина, 2011

© ГОУ ВПО «Соликамский государственный педагогический институт», 2011

ISBN 978-5-89469-071-1


3

СОДЕРЖАНИЕ

Введение......................................................................................................4Часть 1. Теоретическое обоснование проблемы определения понятия «социальный интеллект»

1.1. Основы определения понятия социального интеллектав психолого-педагогической литературе..................................61.2. Предпосылки формирования социального интеллекта.....17

Часть 2. Выявление уровня знаний, умений, навыков у детей с недоразвитием познавательной деятельности в социально-перцептивной сфере

2.1. Особенности социального интеллекта детейс недоразвитием познавательной деятельности........................192.2. Организация и методика проведения исследованиязнаний, умений, навыков учащихся в социально-перцептивной сфере.........................................................................27

Часть 3. Организационно-педагогические условия формирования социального интеллекта у учащихся с недоразвитием познавательной деятельности

3.1. Задачи, пути, принципы организации работы...................343.2. Условия и технология формирования социальногоинтеллекта...........................................................................................39

Часть 4. Программа формирование социально-перцептивных знаний, умений, навыков у учащихся с недоразвитием

познавательной деятельности...................................................66Эмоциональное состояние радости..............................................77Эмоциональное состояние гнева....................................................90Эмоциональное состояние горя....................................................100Эмоциональное состояние удивления.........................................111Эмоциональное состояние страха...............................................122

Заключение.....................................................................................................137Список литературы.....................................................................................139Приложение....................................................................................................146


4

ВВЕДЕНИЕ

Опыт воспитания и обучения детей с недоразвитием познаватель-ной деятельности в системе специального образования показал, что формирование у них лишь общеобразовательных знаний, умений и навыков не обеспечивает подготовки данного контингента уча-щихся к самостоятельной взрослой жизни в обществе. Отсутствие необходимого минимума знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере обусловливает трудности дифференциации ум-ственно отсталыми детьми эмоционального состояния партнеров по коммуникативной ситуации. Непонимание оттенков переживания, настроения других людей, поверхностность и неустойчивость эмо-циональных реакций затрудняют приобретение ими опыта межлич-ностного взаимодействия. Ограниченность социальных отношений приводит к отсутствию формирования социальной направленности личности, а снижение познавательной активности препятствует фор-мированию способности к социальному познанию. Данные факторы неблагоприятно отражаются на своевременном появлении у детей с недоразвитием познавательной деятельности адекватного отноше-ния к окружающему миру и затрудняют в дальнейшем процесс их социальной адаптации.

Социальное воспитание и обучение детей с недоразвитием позна-вательной деятельности должно являться первостепенной задачей коррекционно-воспитательной работы специального образователь-ного учреждения VIII вида. Его организация должна соответство-вать потребностям как общества, так и самого умственно отсталого ребенка, который остро нуждается в помощи. В свою очередь, со-циум испытывает потребность в адаптированной к жизни личности, отвечающей социальным требованиям. С целью предупреждения социальной дезадаптации учащихся с недоразвитием познаватель-ной деятельности необходимо использование в практике специаль-ной коррекционной школы технологий, направленных на форми-рование у детей способности к социальному познанию. Предметом познавательной деятельности учащихся необходимо сделать явления внутренней жизни человека: настроение, эмоциональное отношение к людям, эмоциональную оценку поступка, отношение к своему и чужому поведению. В процессе проведения педагогической работы


5

у учащихся могут быть сформированы система опорных элементов опознания невербального поведения; наличие необходимых для вербальной интерпретации языковых средств; позитивный опыт со-циальных отношений. Все это способствует формированию умения устанавливать отношения с другими людьми, адекватной интерпре-тации и прогнозированию поведения партнера по коммуникативной ситуации, выбору речевого и неречевого способа общения.


6

ЧАСТЬ 1ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ПРОБЛЕМЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПОНЯТИЯ«СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ»

1.1. Основы определения понятия социальногоинтеллекта в психолого-педагогической литературе

Потребность человека в социальном познании окружающе-го мира такая же древняя, как существование самого человека. Ее реализация связана с построением образа социального мира. Соци-альное познание – это научное познание совокупности социальных явлений, отношений, фактов, которое связано с двумя сторонами жизни. Во-первых, со сферой осознания реальности, частью которой человек является. Во-вторых, со сферой деятельности, немыслимой без этого осознания.

Познание социального мира имеет ряд особенностей, отличаю-щих его от познания вообще. Прежде всего это процесс двусторон-ний, что исключено при восприятии предметов физического мира.

Кроме того, человек, его действие, поведение носят изменчивый ха-рактер. При этом измениться может не только сам объект восприятия, но и воспринятый в прошлом характер отношений между людьми.

И, наконец, социальное познание подразумевает не просто вос-приятие и фиксирование внешних связей и отношений, а их преоб-разование и в результате этого создание определенной внутренней картины мира. Поэтому на социальное познание накладывают от-печаток особенности самого воспринимающего.

Таким образом, процесс познания социального мира гораздо слож-нее, чем познание явлений физического мира, и осуществляется это познание человеком только в процессе деятельного осмысления им этого мира.

Способность к познанию и интерпретации социальных явле-ний и отношений между людьми – это особая сторона психической деятельности, которая может совершенно не коррелировать со спо-собностью к познанию явлений физического мира, то есть уровнем общего интеллекта.

На основании этого способности к познанию социального мира и интерпретации социальных явлений и отношений между людьми были выделены в отдельную группу (К. Спирмен, 1904).


7

Существует большое многообразие понятий, связанных со сфе-рой социальных способностей личности, но их объединяют общие моменты.

Во-первых, социальные способности трактуются как способно-сти, сопряженные с определенной деятельностью, и являются лич-ностными образованиями.

Во-вторых, предметом этих способностей выступает установле-ние отношений между событиями, в которых действующими лица-ми являются другие люди.

В-третьих, основными показателями сформированности способ-ности являются адекватная интерпретация, точность понимания, прогнозирования, воздействия, выбор речевого и неречевого способа общения.

Отделение социальных способностей от общеинтеллектуальных и выделение их в отдельную группу привели в дальнейшем к необ-ходимости их обозначения. Одной из социальных способностей лич-ности является социальный интеллект.

Различные исследователи вкладывают в понятие «социальный ин-теллект» далеко не одинаковый смысл. Существующая практика опре-деления данного понятия приводит к размыванию этого феномена.

Появление данного термина обусловлено постановкой проблемы познания явлений именно социального мира и выделением социально-го познания в самостоятельную область исследования. Теоретически-ми предпосылками выделения социального познания как отдельной области исследования являются результаты исследований в области таких наук, как философия, социология, когнитивная психология, со-циальная психология, определенных разделов общей психологии.

Если рассматривать процесс постановки проблемы социального познания, то он имеет долгий путь становления. В истории философ-ской мысли проблема именно социального познания как таковая не определялась в течение длительного времени, несмотря на то, что про-блема человеческого познания являлась фундаментальной.

В период развития античной философии выделялись отдельные фрагменты социального познания, которые являлись частью общей теории познания.

Философы Нового времени также занимались теоретико-познавательной проблематикой, которая присутствовала практиче-ски у каждого, но постановка вопроса о социальном познании про-должала отсутствовать.


8

В философских концепциях XVII – XIX веков рассматривалась социальная обусловленность познавательного процесса, но все сво-дилось к идее о социальной детерминированности знания через при-знание роли коммуникации в познавательном процессе.

Линия социальной обусловленности познания была в дальней-шем развита Д. Локком, исследования которого были направлены на социальные связи и отношения людей.

К ХХ веку в философии наметился новый аспект: были выделе-ны отличия способов социального познания и познания физических объектов. Идея разделения двух видов знания принадлежит неокти-анской традиции (В. Виндельбанд, Г. Риккет).

Вопрос о социальной обусловленности познания, включение в процесс познания коммуникации в дальнейших исследованиях заня-ли одно из центральных мест в философской концепции марксизма.

Большой интерес к проблемам социального познания нашел свое отражение в области социологической науки. Акцент был сделан на анализ социальных условий развития социального познания.

Социальная жизнь рассматривалась как система разнообразных социальных взаимодействий (П. А. Сорокин).

Впервые был введен термин «социальное познание» (К. Мангейм), которым первоначально обозначалась социальная обусловленность всякого познания, затем его значение было сужено.

Таким образом, с точки зрения социологической области науки в проблеме социального познания обозначились новые аспекты: соци-альное познание было выделено в отдельную область, были проана-лизированы социальные условия его развития. Но тем не менее, как и философии, социологической науке было характерно отсутствие вни-мания к процессам социального познания отдельно взятого человека.

Результаты исследования философской и социологической об-ластей науки явились своего рода «подготовкой» для привлечения внимания ученых к проблеме социального познания и выделения его в отдельную область научного изучения.

Способность к социальному познанию рассматривалась с пози-ции общепсихологической теории отражения и познания окружаю-щего мира.

В концепции гештальтпсихологии была рассмотрена идея связи субъекта и объекта восприятия, что оказалось важным для понима-ния особенностей социального восприятия.


9

К. А. Альбуханова-Славская (1986) отмечала влияния активности субъекта на процесс восприятия.

Ж. Ж. Пиаже (1969) рассматривал развитие способности индиви-да в процессе взаимодействия с другими людьми по мере развития интеллекта. Процессы коммуникации и познания рассматривались им в единстве.

Данный аспект находит отражение в концепции Л. С. Выготского о культурно-исторической детерминации психики и обусловливает вплетенность процесса познания в коммуникативный процесс.

Постепенно в проблематику социального познания был введен феномен общения. Поскольку осуществление социального познания возможно именно в процессе коммуникации, то в дальнейших ис-следованиях в области социального интеллекта общение рассматри-вается как основной фактор познания людьми друг друга.

К теоретическим предпосылкам можно также отнести и результа-ты исследований, проведенных в области когнитивной психологии. Большое значение имела выделенная У. Найссером «когнитивная ак-тивность».

Немаловажную роль сыграли исследования Дж. Брунера (1964), показавшие, что в сознании субъекта, имеющего определенный жиз-ненный опыт, существует предваряющая сенсорный вход централь-ная готовность (гипотеза).

Эта идея прослеживается на протяжении длительного периода в различных областях научного знания: в философии Гуссерля – «кар-тина мира», в общепсихологической теории А. Н. Леонтьева – «образ мира», в когнитивной психологии У. Найссера – схема.

Важным положением в концепции Дж. Брунера является заклю-чение о том, что возможно осуществление обучения категориям. Та-ким образом, способность к социальному познанию можно форми-ровать, создав необходимые для этого условия.

Своеобразие социального познания заключается в том, что объ-ектом внимания является не предмет, а другой человек. Этим опре-деляется особенность проявления таких характеристик, как объем и распределение внимания, наблюдательность по отношению к друго-му человеку.

Наблюдательность рассматривается как форма направленности внимания при восприятии другого человека. При этом люди с вы-соким уровнем социального познания способны подметить мало за-метные для большинства людей особенности поведения или внешне-


10

го облика человека и за ними увидеть существенное в личности того, с кем общаются.

Свойства мышления проявляются в способности анализировать поступки других людей и видеть за ними мотивы, которые руково-дят поведением человека.

Восприятие в структуре социального познания обозначается по-нятием «социальная перцепция» Оно значительно уже общепсихоло-гической категории «перцепция» по объему, так как речь идет только об одном классе объектов. И вместе с тем оно значительно шире по-следнего по содержанию, так как в него наряду с восприятием вклю-чается понимание.

Таким образом, глобальный характер проблемы познания чело-веком социального мира обусловил рассмотрение данной проблемы в различных областях науки и практики, что привело в дальнейшем к выделению социального познания в отдельную область изучения. Можно выделить несколько направлений, в рамках которых осу-ществлялись данные исследования:

1) исследование социального познания с целью изучения меха-низмов его осуществления, то есть того, каким образом люди осмыс-ливают свои отношения с другими людьми и формируют образ со-циальной реальности;

2) изучение психологических, социальных факторов, влияющих на формирование умения человека ориентироваться в условиях со-циальной реальности и успешность его социальной адаптации;

3) изучение формирования образа социальной реальности на раз-ных этапах социализации индивида.

Представители первого направления рассматривали способность практического познания человеком окружающего мира с точки зре-ния механизма этого познания. Каким образом, посредством чего личность вырабатывает систему взглядов на социальную действи-тельность?

Для обозначения дальновидности в межличностных отношениях Э. Торндайк (1936) использовал понятие «социальный интеллект». Боль-шой вклад был внесен Дж. Гилфордом, который разработал тестовую батарею, благодаря чему социальный интеллект стал измеряем.

Г. Олпорт (1961) подходил к освещению процесса познания че-ловека человеком с общетеоретических позиций. Он отмечал, что восприятие и понимание человека человеком подчиняется тем же за-конам, что восприятие и понимание человеком любого объекта дей-ствительности.


11

Т. Липпсом (1937) была разработана теория «проникновения в другого» с целью объяснения взаимопонимания людей. Он считал, что объект чувственного восприятия находится во внешнем мире, внутреннее же возбуждение происходит в самом субъекте.

Я. Вальсинер, Л. А. Головей, А. М. Зинин, М. Мейчас выявля-ли особенности формирования образов, связанных с особенностями физической наружности, и на основании этого понимание личност-ных характеристик.

Как отмечал П. М. Якобсон (1956), индикатором эмоциональных состояний и многообразных отношений человека к окружающему миру являются выразительные движения.

П. Экман, У. Фризен (1972) на основании проведенных исследова-ний выявили, что лицо является самым информативным средством.

Р. Плучек (1961) изучал способность дифференцировать выраже-ния лица, которые соответствовали восьми начальным, или первич-ным, эмоциям.

Изучая восприятие человеком мимики, Ч. Ландис (1929) предпри-нял попытку найти определенный «код», который, по его мнению, характеризует каждую эмоцию.

Изучением эмоционального состояния по выражению мимиче-ской экспрессии занимались также Дж. Брунер и Р. Тагиури (1959).

Для Мунна (1940) стимульным материалом служили фотографи-ческие изображения лица в профиль и в фас, запечатленные в есте-ственных условиях.

М. Аргал (1973) исследовал направление взгляда в общении и установил, что оно зависит от содержания общения, от индивиду-альных различий.

Роль эталонов в опознании предметов, объектов реального мира, их основные характеристики прослежены в работах ряда авторов: Б. Ф. Ломова (1966); В. А. Ганзена (1966); Т. П. Зинченко (1966); М. С. Шехтера (1967); Р. М. Грановской (1974). Они отмечали, что особен-ности, образующие внешний облик человека, многообразны. В про-цессе познания людьми друг друга они могут выступать носителями определенной информации и играть роль сигналов или эталонов.

С. Л. Рубинштейн (1959) отмечал, что форма и употребление вы-разительных движений преобразовываются и фиксируются той об-щественной средой, к которой человек принадлежит.

Как отмечали Г. М. Андреева (1996), В. В. Куприянов (1988), В. А. Лабунская (1986), Х. Рюше (1996), экспрессия лица, являясь важнейшим


12

элементом внешнего «Я» личности, сопряжена с другими компонента-ми экспрессии, особенно с выражением глаз – взглядом человека.

А. А. Бодалев (1982) считал, что психологические процессы и со-стояния динамично выражаются во внешнем облике и поведении че-ловека в виде совокупности определенных признаков. Выразитель-ные движения рассматриваются как индикаторы эмоциональных состояний и служат их внешним проявлением.

В. А. Лабунская (1986) определила социальный интеллект как способность к адекватной интерпретации и пониманию невербаль-ного поведения человека на основе прочтения его экспрессии. Под экспрессией понималось динамическое явление, состоящее из выра-зительных движений, сопровождающих текущие состояния.

Ш. Тейлор, Л. Пеплоу, Д. Сирз (1994) занимались изучением со-циального познания с точки зрения социального восприятия, соци-альных умозаключений, социальной памяти.

Б. М. Теплов (1945) выделял тот факт, что накопление у человека знания о людях приводит к усовершенствованию процессов разли-чения, развитию большей обобщенности восприятия и формирует способность к интуитивному познанию.

С. Л. Рубинштейн (1950) отмечал, что в повседневной жизни, об-щаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, как бы «читаем» значение внешних данных человека.

Б. Г. Ананьев (1976) считал, что формирование образов людей и формирование понятий об их личностных качествах связано с уста-новлением и сохранением процесса коммуникации.

Ю. Н. Емельянов (1985) определял социальный интеллект как способность понимать самого себя, а также других людей, их взаи-моотношения и прогнозировать межличностные события.

Таким образом, представители первого направления занимались изучением механизмов социального познания другого человека.

Наряду с этим существует большое количество исследований, по-священных изучению факторов, оказывающих влияние на характер межличностного познания. К ним можно отнести различные харак-теристики личности, влияющие на взаимодействие между людьми.

Как отмечал А. Н. Леонтьев (1975), индивид не воспринимает дан-ную ситуацию объективно, а предварительно преломляет ее через внутренние, субъективные представления, насыщенные личностным смыслом. Несформированность собственной эмоционально-волевой сферы, которая проявляется в отсутствии оттенков переживания, в


13

поверхностности и неустойчивости эмоциональных реакций, влияет на способность адекватного восприятия эмоциональных состояний других людей.

Традиция изучения роли личностных образований в отечествен-ной науке складывалась под влиянием работ А. А. Бодалева (1965, 1970); В. Н. Кунициной, В. Н. Панферова (1971); Я. Л. Коломенского (1972), А. Н. Леонтьева (1977), и др.

Таким образом, было выявлено, что социальный интеллект как социально-психологический феномен, зависит от индивидуально-психологических свойств личности. Уровень его сформированности определяется наличием или отсутствием конфликтности, степенью соответствия внутреннего содержания и внешнего проявления, уровнем развития способности к эмпатии.

В этом направлении научного исследования можно выделить це-лый ряд авторов. А. С. Кочарян (1986) изучал способность к бескон-фликтному взаимодействию, определяющему поведение человека в эмоционально-сложных ситуациях общения.

Л. И. Божович (1968) связывала характер взаимодействий челове-ка с окружающими людьми с содержательной характеристикой мо-тивационной модели общения.

В. А. Кан-Калик (1987) изучал влияние коммуникативной на-правленности личности, потребности во взаимодействии с другими людьми.

Ю. Н. Емельянов (1985) рассматривал влияние коммуникативной компетенции, под которой подразумевал развивающийся опыт об-щения между людьми.

Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская (1990) также выделяли коммуни-кативную компетентность, к которой относили способность устанав-ливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.

Исследование Я. Рейковски (1963) были связаны с выявлением влияния эмоционального возбуждения на восприятие человека че-ловеком.

Л. И. Божович, В. Н. Мясищев, П. М. Якобсон также не раз пока-зывали в своих работах, насколько сильным может быть воздействие отношения на характер формирующегося у субъекта образа другого человека.

Р. Л. Кричевский, Л. И. Уманский, Н. Ф. Федотова рассматривали познание другого в связи с действием социально-психологических факторов – мнения, имеющегося об этом человеке, положения этого человека в неофициальной структуре коллектива.


14

По данным М. Хайра и В. Грюнеса (1961), большую роль в форми-ровании впечатления о другом человеке имеют стереотипы, которые актуализируются в сознании человека, когда он располагает инфор-мацией об общественно-профессиональном статусе оцениваемой личности.

Дж. Брунер и Х. Перлмуттер (1957) установили, что суждения людей о новом для них человеке обусловлены имеющимися пред-ставлениями о национально-этнических группах. Результаты их ис-следования нашли свое отражение в работах Э. Кентрила (1957), К. Содхи (1961).

Экспериментально исследовали влияние социально-статусных стереотипов на процесс восприятия других людей Дж. Бруннер, М. Форверг (1966).

Выяснению влияния «аффекта» или личностного отношения на процесс восприятия человека человеком посвящены работы В. Вит-трайха (1960), К. Готтшальда (1961).

Д. Джексоном (1954) рассматривается роль подкрепления в кон-струировании восприятия. Результаты восприятия резко отличались в зависимости от того, какое подкрепление давалось объекту.

Н. А.Кудрявцева изучала влияние самооценки на взаимоотноше-ния между людьми.

В. Н. Куницина (1975) выделяла такой аспект, как коммуникативно-личностный потенциал, который подразумевает набор личностных, коммуникативных черт.

Необходимо отметить, что формирование образа социальной реальности зависит не только от психологических факторов. Не-маловажное значение в формировании умения ориентироваться в условиях социальной реальности зависит и от возраста индивида, поскольку с возрастом изменяется восприятие человеком других лю-дей, перестраивается характер психологической интерпретации их внутреннего мира.

Изучением способности к социальному познанию и формированию образа социальной реальности в зависимости от этапа социализации индивида занимались И. М. Соловьев (1953), Э. А. Евлахова(1957), Н. М. Стадненко(1958), Ж. И. Намазбаева (1986) и др.

В дошкольном возрасте ребенок обращает внимание преимуще-ственно на мимику. К концу старшего школьного возраста в каче-стве существенных признаков при восприятии внешнего облика уже присутствуют жестикуляция, походка, поза, речь. В школьные годы


15

продолжается начавшийся еще в преддошкольном и дошкольном возрасте процесс дифференциации отдельных элементов физиче-ского облика и происходит переоценка в сознании степени важности каждого из них.

По мере формирования индивида как субъекта познания возрас-тает степень точности отражения им признаков облика воспринимае-мых людей. Это относится к отражению и оценке как черт физическо-го облика, особенностей внешности, так и выразительного поведения человека. В зависимости от возраста человека уровень развития спо-собности к адекватному восприятию, пониманию поведения других людей и регулированию взаимоотношений с ними возрастает.

Понимание психологического значения эмоциональных состоя-ний также зависит от возраста. Одни эмоции опознаются детьми раньше, другие позже. Например, радость начинает опознаваться в 3 года, горе – в 6 лет, гнев – в 7 лет, страх – в 10 лет, удивление – в 11 лет, презрение – в 14 лет.

Изучение обобщений у людей, находившихся на разных возраст-ных этапах, наблюдается в исследованиях В. М. Сенченко, Г. Г. Фи-никовой, В.Н.Куницыной (1975).

Ф. Ленард и Э. Банлаки (1960) изучали способность распознава-ния выражений лиц в соответствии с возрастом по мере формирова-ния личности. Ими было установлено, что в распознавании эмоцио-нальных состояний по выражению лиц у школьников с возрастом наблюдается прогресс.

А. В. Крутецкий (1972) занимался изучением способности пони-мания качеств личности. Им были выделены четыре уровня понима-ния: от первичного, элементарного обобщения, когда понятие только начинает складываться, до правильного анализа и оценки поведения человека на основании усвоенных понятий.

Исследованием формирования эмпатийного отношения к другим занималась Т. П. Гаврилова (1981). Она определила, что сопережива-ние, как более непосредственная форма эмпатии, характерно для де-тей младшего школьного возраста, а сочувствие, как более сложная опосредованная форма, – для подростков.

С. В. Кондратьева (1979) выявила изменения в понимании свер-стниками личности друг друга по мере взросления и выделила та-кие особенности, как увеличение количества фиксируемых качеств, уменьшение количества фиксирования негативных черт характера, увеличение числа попыток охарактеризовать личность в целом.


16

В зависимости от возраста субъекта уровень развития способно-сти к адекватному восприятию, пониманию поведения других людей и регулированию взаимоотношений с ними возрастает. Безусловно, возраст является одной из значимых переменных формирования ин-дивида как субъекта познания других людей, но не единственной.

В последнее время появилось определенное количество исследо-ваний, связанных с проведением психолого-педагогической работы, направленной на формирование способности к социальному позна-нию у детей с недоразвитием познавательной деятельности.

М. Г. Агавелян (1998) изучала возможность опознания невербаль-ного поведения человека умственно отсталыми школьниками.

Н. Б. Шевченко (1999) рассматривала возможность формирования восприятия и понимания эмоциональных состояний человека детьми с недоразвитием интеллекта под влиянием интонационных установок.

Н. А. Першина (1999) занималась коррекцией отклонений в про-цессах восприятия, понимания, употребления тактильных знаков невербального общения.

Н. И. Кинстлер изучала (2000) коррекцию отклонений в процес-сах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с недоразвитием познавательной деятельности.

А. Ю. Заровняева (2002) изучала влияние вербальной установки на процесс восприятия человека учащимися с нарушением интеллекта.

И. В. Семенченко (2003) использовала сказкотерапию как сред-ство коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью.

Анализ результатов проведенных в этом направлении исследо-ваний указывает на возможность формирования у детей с недораз-витием познавательной деятельности социального интеллекта как способности к социальному познанию.


17

1.2. Предпосылки формированиясоциального интеллекта

Возможность формирования социального интеллекта может быть обусловлена наличием предпосылок, влияющих на способность адекватной интерпретации поведения партнера по коммуникатив-ной ситуации. При отсутствии этих предпосылок формирование со-циального интеллекта становится затруднительным.

Первой предпосылкой формирования социального интеллекта яв-ляется социальная направленность личности. Педагогическая рабо-та по уточнению и обогащению представлений учащихся о психоло-гическом значении эмоциональных состояний, доступных возрасту, позволяет сделать предметом анализа не только бытийную сторону жизни, но и внутренний мир человека, в результате чего объектом познавательной деятельности становится эмоциональное отношение детей с недоразвитием познавательной деятельности к поступкам других людей. Ребенок ориентируется на понимание себя, определе-ние причин собственного поведения и поведения других.

Второй предпосылкой является владение системой опорных эле-ментов опознания невербального поведения. В процессе специально организованной педагогической работы можно сформировать уме-ние определять различные эмоциональные состояния при помощи мимики, пантомимики, интонационной выразительности речи. Как отмечала Н. А. Першина (1999), способность к использованию не-вербальных средств общения в процессе межличностного взаимо-действия детей с недоразвитием познавательной деятельности до-статочно сохранна. Таким образом, формирование способности к интерпретации невербального поведения может осуществляться за счет тренировки относительно сохранной сферы кодирования.

Представления о внутренней жизни человека должны быть сло-весно опосредованы. Поэтому третьей предпосылкой формирова-ния социального интеллекта детей с недоразвитием познавательной деятельности является обеспечение их высказываний необходимыми для вербальной интерпретации языковыми средствами. Использо-вание вербальных средств общения в условиях их сочетания с не-вербальными средствами будет способствовать адекватной интер-претации эмоциональных состояний партнера по коммуникативной


18

ситуации. Наличие в словарном запасе лексики, необходимой для обозначения эмоций, оказывает значительное влияние на повыше-ние уровня сформированности социального интеллекта детей с не-доразвитием познавательной деятельности.

Четвертой предпосылкой формирования социального интеллекта является позитивный опыт социальных отношений. Повышение уров-ня сформированности способности к опознанию невербального поведе-ния, активизация процесса вербальной интерпретации психологическо-го значения эмоциональных состояний создают базу для формирования способности к регуляции взаимодействий с окружающими.

Результаты исследований социально-перцептивной сферы уча-щихся с недоразвитием познавательной деятельности, проведенных М. Г. Агавелян (1998), Н. Б. Шевченко (1999), Н. А. Першиной (1999), Н. И. Кинстлер (2000), А. Н. Заровняевой (2002), И. В. Семенченко (2003), свидетельствуют о недостаточной сформированности у дан-ного контингента детей способности к интерпретации невербально-го поведения других людей. В процессе коррекционной работы при создании необходимых педагогических условий существует возмож-ность формирования этой способности.

Таким образом, анализ специальной литературы по исследуемой проблеме позволил сделать следующие выводы:

– социальное познание является предметом исследования многих областей науки;

– социальное познание осуществляется в процессе деятельности;– способности, связанные с социальным познанием, выделяются

в отдельную группу;– уровень способностей к социальному познанию не зависит от

уровня развития предметного мышления;– социальный интеллект относится к группе способностей к со-

циальному познанию;– существующее многообразие подходов к определению социаль-

ного интеллекта размывает данный феномен;– в рамках данной работы мы будем использовать определение

социального интеллекта, предложенное В. А. Лабунской, которая понимает под ним способность к адекватной интерпретации невер-бального поведения человека на основе экспрессии.


19

ЧАСТЬ 2

ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ,НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИВ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ СФЕРЕ

2.1. Особенности социального интеллекта детейс недоразвитием познавательной деятельности

На основании проведенных М. Г. Агавелян (1998) исследований сферы психического развития учащихся СКОУ YIII вида, которая отвечает за прием и переработку информации, включающей систему знаний, необходимых для построения взаимоотношений с другими людьми, было выявлено, что она у данного контингента детей недо-статочно сформирована. Низкий уровень сформированности знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере детей с недораз-витием познавательной деятельности может быть обусловлен отсут-ствием необходимых предпосылок.

Как отмечал Б. Г. Ананьев (1960), развитие способности к позна-нию окружающих и самого себя, формирование отношения к своей наружности, поведению, а также внутренним психическим состоя-ниям взаимообусловлены, то есть процессу познания других людей и самопознанию присущи одни и те же закономерности.

Органическое поражение центральной нервной системы препят-ствует своевременному появлению осознанного отношения к окру-жающей действительности, являющегося основой личностного раз-вития ребенка.

А. А. Катаева, Е. А. Стребелева (1998) отмечали, что своеобразие социально-эмоционального развития проявляется у детей с недораз-витием познавательной деятельности с раннего возраста. В отличие от здоровых сверстников у них отсутствует потребность в познании окружающего мира, наблюдается снижение реакции на внешние раз-дражители, безразличие.

Снижение познавательной активности приводит к отсутствию формирования ориентации «Кто это?». Несформированность эмо-


20

циональной восприимчивости, отсутствие эмоционального опыта, адекватных способов выражения эмоций в бытовых ситуациях за-трудняют усвоение детьми социальных отношений.

Как отмечала в своих исследованиях Л. Ф. Хайртдинова (2001), для детей с недоразвитием интеллектуальной сферы характерно за-труднение выделения собственного «Я» из предметного мира. Наря-ду с тем, что они накапливают определенный опыт знаний о челове-ке, отмечается узость социальной практики, что ограничивает опыт общения. В дальнейшем у ребенка не складываются положительное самоощущение, переживание личной значимости и не формируются условия для познания самого себя.

Осознание себя в этом мире, выделение своей уникальности осу-ществляются посредством включения в деятельность. Несформи-рованность эмоционально-положительного общения как ведущей деятельности возраста на ранних этапах развития приводит к от-сутствию сотрудничества ребенка со взрослыми в предметной дея-тельности. Система «Мы», которая является результатом такого со-трудничества, не формируется на протяжении длительного периода времени.

Для детей с недоразвитием интеллекта характерна несформиро-ванность моторной сферы, что обусловливает трудности в формиро-вании движений и действий с предметами, в телесном практическом общении со взрослыми, в результате чего не создается база для фор-мирования представлений о своем теле.

Трудности адекватного построения целостного представления о своей наружности отражены в исследованиях, проведенных О. П. Гаврилушкиной (1976). Результаты исследований показали, что к старшему дошкольному возрасту умственно отсталыми детьми при изображении тела человека используется один из элементов, напри-мер голова. Наблюдается также несоответствие количества изобра-жаемых частей тела: дети изображают себя с одним или множеством глаз, рук, ног. Таким образом, единичные представления о себе в детстве, привязанные к конкретной ситуации, к конкретному обще-нию, обусловливают отсутствие целостного понимания себя.

С. М. Григорьев, Т. А. Процко (1985), О. Е. Шаповалова (1996) отмечали, что у детей с недоразвитием интеллекта наблюдается несформированность собственной эмоционально-волевой сферы. Малоэмоциональность и невыразительность, отсутствие понимания


21

оттенков переживания, поверхностность и неустойчивость эмоцио-нальных реакций ограничивают эмоциональный опыт общения де-тей, влияют на способность адекватного восприятия эмоциональных состояний других людей.

Особенности познавательной и эмоционально-волевой сфер, сни-жение контактов с окружающими приводят к тому, что дети не по-нимают многих переживаний людей, и поэтому окружающие стано-вятся им неинтересны и недоступны для сопереживания.

Формирование образов людей, понятий об их личностных ка-чествах подчиняются законам, по которым развертывается фор-мирование у человека образа предмета и знания о нем. У детей с интеллектуальной недостаточностью существуют специфические особенности в процессе восприятия предметов и явлений окружаю-щей действительности.

Трудности данного процесса связаны с инертностью, с неполно-ценностью ощущений и недостаточностью организации и интегра-ции чувственного материала. Ребенок с интеллектуальной недоста-точностью воспринятое однажды явление не может принять с иной точки зрения. Он не дает ему новую интерпретацию, а остается при первом, пусть даже и ошибочном, представлении.

Для данной категории детей характерно неадекватное отражение действительности – затруднение процессов анализа, синтеза воспри-нимаемого, что препятствует созданию адекватной ориентировки в окружающем. Из-за умственного недоразвития дети с трудом выде-ляют главное, не устанавливают внутренние связи между частями, используют непосредственное улавливание сходства, которое не всегда могут выразить словами. Характерной чертой является узость восприятия, что мешает учащимся ориентироваться в той или иной ситуации.

Таким образом, наряду с изменениями в раннем социально-эмоциональном развитии умственно отсталых детей, определенные особенности присущи и процессу их восприятия, которое характери-зуется замедлением темпа, сужением объема, нарушением целостно-сти (И. М. Соловьев (1940), Э. А. Евлахова (1958), К. И. Вересотская, М. М. Нудельман (1979).

Как отмечал С. Я. Рубинштейн (1979), этот ядерный симптом ока-зывает влияние на все дальнейшее психическое развитие ребенка. Низкая активность восприятия у умственно отсталых детей опреде-ляет отсутствие у них стремления рассмотреть, разобраться в дета-


22

лях, что затрудняет процесс ориентирования при восприятии изо-бражений людей на картинке. Дети не всегда узнают изображенных на картине персонажей, затрудняются определять их эмоциональное состояние по выражению лица, позе, жестам.

И. М. Соловьев(1953), Э. А. Евлахова(1958), Н. М. Стадненко (1958) отмечают, что дети с недоразвитием познавательной деятельности отстают от возрастной норы в понимании эмоций людей, изображен-ных на картинках. В основном, учащиеся правильно понимают и на-зывают наиболее часто переживаемые ими самими эмоциональные состояния. Вместе с тем сложные эмоции, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения.

В период дошкольного возраста эта особенность отражается в процессе сюжетно-ролевой игры, которая имеет большое значение в усвоении социального опыта. В сюжетно-ролевых играх умственно отсталый ребенок не способен передать характер взаимоотношений между персонажами, поскольку он не осознает характер их действий и поступков.

Несформированность у умственно отсталых детей интереса к эмоциональным состояниям других приводит к отсутствию базы для создания эталона восприятия.

Результаты исследования Ж. И. Намазбаевой (1985) показали, что дети способны понимать различные эмоциональные состояния, но для них характерна недостаточность осознания как собственных эмоциональных состояний, так и эмоциональных состояний воспри-нимаемых ими людей.

По результатам исследования В. А. Варенен (1971), наиболее по-нятными для учащихся специальной школы являются реальные жизненные ситуации. Оказавшись в доступной для понимания си-туации, умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека. Но в целом, даже воспринимая эмоции другого человека, умственно от-сталые дети в качества личности их не переводят.

Говоря о специфическом познании человека человеком необходимо отметить, что это познание, как правило, связано с установлением и сохранением коммуникации. Человек познается как личность, то есть как член социальной общности. Будучи проявлением такого позна-ния, образы других людей и складывающееся у человека обобщенное знание о них зависят от целей и характера его коммуникации.


23

Взаимодействие детей с интеллектуальной недостаточностью с другими людьми осуществляется неполноценно: у них затруднена ориентировка в социальных отношениях как со взрослыми, так и со сверстниками [20].

Данная категория детей самостоятельно, без направляющей по-мощи не может вычленить из многообразия окружающего мира те опоры в физическом облике человека, во всех его признаках и по-ведении, которые создавали бы у этих детей основание для правиль-ной, адекватной социальному положению и ситуации характери-стики внутреннего мира человека, с которым они непосредственно общались.

Как отмечал И. Г. Еременко (1985), недоразвитие высших психиче-ских процессов, особенности психики и свойств личности умственно отсталого ребенка затрудняют возможность установления отношений с другими людьми. Образующиеся внутриколлективные отношения и связи носят, как правило, ситуативный и неосознанный характер.

Как отмечал О. К. Агавелян (1999), дети самостоятельно, без по-сторонней помощи не могут вычленить из многообразия окружаю-щего мира те опоры в физическом облике человека, во всех его при-знаках и поведении, которые способствуют созданию оснований для правильной, адекватной социальному положению и ситуации характеристики внутреннего мира человека, с которым они непо-средственно общаются.

Таким образом, умственно отсталые дети в силу своего дефекта испытывают определенные трудности в процессе социального по-знания и установлении взаимоотношений с другими людьми.

Необходимым средством коммуникации, помогающим осущест-влять межличностное общение, является эмоционально-экспрес-сивная лексика. Как отмечал И. А. Стернин (1985), эмоционально-экспрессивная лексика подразумевает отображение эмоций в слове и определяется соотнесением значения употребляемого слова с эмо-циями человека.

Снижение способности к установлению коммуникации опреде-ляется ограниченной возможностью к употреблению эмоционально-экспрессивной лексики. Умственно отсталые дети испытывают за-труднения в вербальной интерпретации эмоциональных состояний других людей, что обусловлено нарушением развития речевой дея-тельности этих людей.

Как отмечали М. Ф. Гнездилов(1957), З. И. Смирнова (1964), Р. И. Лалаева(1988), у детей отмечаются трудности в актуализации слов. В


24

усвоенной лексике значения многих употребляемых слов оказывают-ся неясны. Для учащихся СКОУ VIII вида младшего возраста харак-терно простое перечисление ситуаций при характеристике эмоции. У старшеклассников в связи с большим объемом словарного запаса картина несколько изменяется. Таким образом, трудности в интер-претации эмоционального состояния другого человека учащимися СКОУ VIII вида связаны и с особенностями их речевого развития.

В процессе психологической классификации поступков, оцен-ке поведения и понимании другого человека учащиеся СКОУ VIII вида сталкиваются с определенными трудностями, которые обу-словлены ограниченной возможностью познавательной деятельно-сти. Неадекватное отражение реальной действительности оказывает отрицательное влияние на формирование способности к социальной перцепции. У детей с интеллектуальной недостаточностью остается «незамеченным» объем информации, идущей к ним по многочислен-ным каналам.

По результатам исследования М. Г. Агавелян (1998) учащиеся младших классов СКОУ VIII вида, как правило, выделяют лишь единичные элементы экспрессии. К старшим классам наблюдается появление более полной картины: число фиксаций физического об-лика увеличивается. Это происходит за счет явления возрастания собственного опыта и воздействий окружающей среды, изменения социального видения, возрастания роли анализа собственного физи-ческого облика для самоутверждения, активизации мыслительных процессов, словарного запаса, что и дает возможность детализации при описании самого себя.

На первый план выступает описание черт внешности. Предпочте-ние отдается росту, телосложению. Значительное превышение числа фиксаций внешнего облика объясняется тем, что для этого не требу-ется проникновения в сферу личности, ее эмоциональной и позна-вательной сторон. С возрастными изменениями у детей с недораз-витием интеллекта также наблюдается тенденция к росту фиксации признаков экспрессии.

Рассматривая способность умственно отсталых детей к вербаль-ной характеристике эмоций, М. Г. Агавелян (1998) определила, что наиболее целостную картину создают учащиеся 5 – 6 классов. При описании эмоционального состояния радости в качестве экспрессив-ного элемента в большинстве случаев ими выделяется улыбка. Дети обращают внимание также на жестовое проявление данного эмоцио-


25

нального состояния через констатацию самого движения, к которым относят поднимание рук вверх, размахивание руками. Выделяются такие действия, как бег, прыжки, смех. Кроме перечисленных выше признаков, детьми используется такое определение состояния радо-сти, как веселое настроение.

Наблюдаются трудности при описании эмоциональных состоя-ний удивления и презрения. В большинстве случаев и само назва-ние, и значение данных эмоций детям неизвестны. М. Г. Агавелян (1998) отмечает, что ученикам доступно опознание тех эмоциональ-ных состояний, которые они сами испытывают наиболее часто. Пре-бывание в эмоциональном состоянии удивления для детей со стой-ким снижением познавательной деятельности наименее характерно. Этим и объясняется трудность в его распознавании. Эмоциональное состояние удивления является трудным для определения еще и по-тому, что эталон носит диффузный характер.

При описании эмоционального состояния удивления ответы де-тей ограничиваются описанием ситуаций, побуждающих к данному переживанию. Зачастую при описании эмоционального состояния удивления учащиеся используют определение «удивленный».

При опознавании данной эмоции дети обращают внимание на та-кие элементы экспрессии, как брови, глаза, рот. Глаза описываются детьми как выпученные, брови приподнятые, рот приоткрыт. Таким образом, эмоциональное состояние удивления является трудным в плане как распознавания, так и описания.

Для учеников СКОУ VIII вида характерно нечеткое представ-ление об эмоции презрения. Эмоциональное состояние презрения определяется ими в основном как отказ от общения. Дети дают сле-дующую характеристику действиям человека, который испытывает эмоцию презрения: хмуро смотрит, не хочет играть, отворачивается, не разговаривает. Используется описание таких признаков экспрес-сии, как глаза и рот. Глаза определяются как злые, узкие. Рот – сжа-тый, кривой. Низкий уровень понимания эмоционального состояния презрения связан с тем, что структурная характеристика данного со-стояния сходна по элементам экспрессии с состоянием гнева.

Эмоциональное состояние гнева входит в число наиболее часто опознаваемых состояний. Описание, как правило, дается от противо-положного состояния радости. При описании человека, находящего-ся в состоянии гнева, дети используют такие определения, как злой, недовольный, грубый, агрессивный. К экспрессивным признакам, как правило, дети относят глаза, брови, лоб.


26

Эмоциональное состояние гнева наиболее точно распознаваемо именно по верхней трети части лица. При описании выражения лица глаза характеризуются детьми как злые, прищуренные. Брови под-няты вверх, сведены, нахмурены, лоб сморщен. Пантомимические и жестовые проявления находят свое отражение через сжатые кулаки. В большинстве случаев дети обращаются к определенным действи-ям, выполняемым ими в состоянии гнева. К агрессивным действиям они относят такое, как драться.

Эмоциональное состояние страдания умственно отсталыми детьми в большинстве случаев ассоциируется с болезнью. При его описании дети используют частицу «не», «нет» (например, нерадостный). При назывании данного состояния ими также используется обращение к причине (например, больной, молчаливый, замкнутый). Экспрессив-ным проявлениям дается следующая характеристика: грустные, при-щуренные, опущенные вниз глаза, закрытый рот, надутые губы.

Состояние страха относится к эмоции, наиболее доступной детям для понимания. При ее описании дети используют такую глаголь-ную лексику, как убегает, дрожит, кричит. Отмечают жестовые про-явления страха: руки подняты, руками закрывается. Активно упо-требляют экспрессивные признаки: глаза расширены, рот открыт, брови подняты.

Таким образом, по результатам исследований М. Г. Агавелян (1998) обобщение эталонов эмоциональных состояний зависит от опыта переживаний и взаимодействия детей с окружающими людь-ми. Способность представить полный портрет с комплексным вклю-чением всех элементов мимики формируется постепенно. В подрост-ковом возрасте появляются анализ ситуации, отнесение увиденных действий не просто к категории действий, а к поступкам, оценкам этих поступков. В основе этого явления лежит появление в опыте человека, в характере восприятия им окружающих явлений жизни таких моментов, которые связаны с осмыслением и осознанием со-циальных связей этого человека. Появляется умение относиться к происходящим событиям, действиям людей, их взаимоотношениям с точки зрения общественных норм, которыми эти действия должны определяться.

Таким образом, к подростковому возрасту начинает формировать-ся группа способностей, направленных на восприятие и оценку не-вербального поведения. Отстающая в своем развитии речь умствен-но отсталых детей не является ни достаточным средством общения, ни средством вербальной интерпретации.


27

– Снижение познавательной активности затрудняет установление детьми социальных отношений начиная с ранних этапов развития, что приводит к отсутствию социальной направленности личности ребенка;

– трудности понимания оттенков переживания, настроения дру-гих людей, поверхностность и неустойчивость эмоциональных ре-акций ограничивают приобретение опыта межличностного взаимо-действия;

– отсутствие необходимого минимума знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере умственно отсталых детей обуслов-ливает неадекватность восприятия, трудности дифференциации пси-хологического значения эмоциональных состояний других людей;

– несформированность языковых средств затрудняет вербальную интерпретацию партнера по коммуникативной ситуации;

– развитие способности к социальному познанию, повышение уровня ее сформированности возможны при создании педагогиче-ских условий, способствующих формированию знаний, умений, на-выков учащихся в социально-перцептивной сфере.

2.2. Организация и методика проведенияисследования знаний, умений, навыков учащихся

в социально-перцептивной сфере

С опорой на закономерности развития нормальных детей и детей с недоразвитием познавательной деятельности разработан диагностиче-ский инструментарий, который может быть использован при изучении уровня сформированности социального интеллекта детей младшего школьного возраста с недоразвитием познавательной деятельности.

В основу диагностического инструментария была положена ме-тодика, предложенная В. А. Лабунской (1999), предназначенная для взрослых людей и адаптированная на данный возрастной период развития.

В исследовании М. Г. Агавелян (1999) отмечается, что к 11 годам у детей должны быть сформированы представления о таких эмоцио-нальных состояниях, как радость, горе, гнев, страх, удивление. Сти-


28

мульный материал включает изображение эталонов данных эмоцио-нальных состояний и соответствует детскому возрасту [1, с. 67].

Адекватность интерпретации учащимися невербального поведе-ния, во-первых, устанавливается на основе вербализации в соответ-ствии с заданным направлением анализа невербального поведения; Во-вторых, выявляется с помощью примеров сравнения – выбора форм невербального поведения, соответствующих друг другу по психологи-ческому значению, и, в-третьих, определяется на основе установления отношений между невербальной и вербальной информацией.

При выявлении уровня сформированности «индивидуально-ин-дикативной» подсистемы, то есть способности к адекватным воспри-ятию, пониманию, оценке невербального поведения, адекватным ин-терпретации психологического значения эмоциональных состояний: радости, горя, гнева, удивления, страха – могут быть использованы методики под номерами 1 – 2.

При выявлении уровня сформированности способности к адек-ватной интерпретации посредством установления связей между такими элементами невербального поведения, как мимика и поза, вербальным и невербальным поведением человека, могут быть ис-пользованы методики под номерами 3 – 4.

Первое направление – интерпретация психологического зна-чения эмоциональных состояний на основе компонентов невер-бального поведения

Методика №1. Условное название – «мимика»Цель – диагностика уровня сформированности способности к адек-

ватному пониманию эмоциональных состояний человека на основе такого компонента его невербального поведения, как мимика.

Задания методики включены в две серии: А и В.Задания серии А направлены на выявление у детей уровня сфор-

мированности способности определять эмоциональные состояния по изображению мимики детей. Стимульным материалом являются картинки с изображением лиц девочек и мальчиков, испытывающих эмоциональные состояния радости, горя, гнева, удивления и страха (приложение 1).

Детям последовательно предъявляются картинки с изображением мимики детей, находящихся в различных эмоциональных состояниях.

Оценка результатов проводится в баллах. Полученные результа-ты заносятся в бланк (приложение 3). Максимальное количество бал-


29

лов, которое может набрать ребенок при выполнении заданий серии А, составляет 30 баллов.

На основании полученных результатов можно определить уро-вень сформированности способности к адекватному пониманию эмоциональных состояний конкретного человека по его мимике:

25 – 30 баллов – высокий уровень понимания;19 – 24 балла – уровень понимания выше среднего;13 – 18 баллов – средний уровень понимания;7 – 12 баллов – уровень понимания ниже среднего;1 – 6 баллов – низкий уровень понимания.Задания серии В направлены на выявление у детей уровня сфор-

мированности способности определять эмоциональные состояния по схематическому изображению мимики, то есть выявляется уровень понимания обобщенного представления о характерных признаках того или иного эмоционального состояния. Стимульным материалом являются картинки со схематическим изображением эмоциональных состояний радости, горя, гнева, удивления и страха (приложение 2).

Проведение задания серии В аналогично проведению задания се-рии А. Полученные результаты заносятся в бланк (приложение 3). Оценка результатов проводится в баллах. Максимальное количество баллов, которое может набрать ребенок при выполнении заданий се-рии В, составляет 15 баллов.

На основании полученных результатов можно определить уро-вень сформированности способности к адекватному пониманию обобщенных признаков эмоциональных состояний по мимике:

13 – 15 баллов – высокий уровень понимания;10 – 12 баллов – уровень понимания выше среднего;7 – 9 баллов – средний уровень понимания;4 – 6 баллов – уровень понимания ниже среднего;1 – 3 балла – низкий уровень понимания. Методика № 2. Условное название – «позы»Цель – диагностика уровня сформированности способности к

адекватному пониманию эмоциональных состояний человека на основе такого компонента его невербального поведения, как поза. Задания методики включены в две серии: А и В.

В заданиях серии А стимульным материалом являются картинки с изображением позы ребенка, испытывающего эмоциональные со-стояния радости, горя, страха, гнева, удивления (приложение 4).


30

Детям последовательно предъявляются картинки с изображени-ем поз детей, отражающих эмоциональные состояния радости, горя, страха, гнева, удивления.

Полученные результаты заносятся в бланк (приложение 6). Оцен-ка результатов проводится в баллах. Максимальное количество бал-лов, которое может набрать ребенок при выполнении заданий серии А, составляет 15 баллов.

На основании полученных результатов можно определить уро-вень сформированности у ребенка способности к адекватному по-ниманию эмоциональных состояний по позе человека:

13 – 15 баллов – высокий уровень понимания;10 – 12 баллов – уровень понимания выше среднего;7 – 9 баллов – средний уровень понимания;4 – 6 баллов – уровень понимания ниже среднего;1 – 3 балла – низкий уровень понимания.В заданиях серии В стимульным материалом являются схемати-

ческие изображения позы человека, отражающие эмоциональные со-стояния радости, горя, страха, гнева, удивления (приложение 5).

Проведение и оценка результатов аналогично серии А. Полу-ченные результаты заносятся в бланк ответа (приложение 6). Мак-симальное количество баллов, которое может набрать ребенок при выполнении заданий серии В, составляет 15 баллов.

На основании полученных результатов можно определить уро-вень сформированности способности к адекватному пониманию обобщенных признаков эмоциональных состояний по схематическо-му изображению такого компонента невербального поведения, как поза:

13 – 15 баллов – высокий уровень понимания;10 – 12 баллов – уровень понимания выше среднего;7 – 9 баллов – средний уровень понимания;4 – 6 баллов – уровень понимания ниже среднего;1 – 3 балла – низкий уровень понимания.

Второе направление – интерпретация психологического зна-чения эмоциональных состояний посредством установления связей между компонентами невербального поведения, а также между вербальным и невербальным поведением человека


31

Методика №3. Условное название – «поза-мимика».Цель. Диагностика уровня сформированности способности к

адекватному пониманию посредством установления связей между психологическим содержанием элементов невербального поведения позы и мимики. Стимульным материалом являются картинки с изо-бражением позы, отображающие эмоциональное состояние радости, горя, удивления, страха. К каждому изображению позы предлагается набор из 3-х картинок с изображением мимики различных эмоцио-нальных состояний (приложение 7).

Детям предъявляется изображение позы, отражающее определен-ное эмоциональное состояние и три картинки с изображением ми-мики, отражающие различные эмоциональные состояния, одно из которых соответствует по своему психологическому значению эмо-циональному состоянию изображения позы. Изображение позы с за-данным эмоциональным значением предъявляется дважды. В одном случае с ней надо соотнести подходящее выражение лица девочки, в другом – мальчика. Полученные результаты заполняются в бланк от-вета (приложение 8). Оценка результатов проводится в баллах. Мак-симальное количество баллов при выполнении задания второй серии – 8 баллов.

На основании полученных результатов можно выявить уровень сформированности способности к адекватной интерпретации эмо-циональных состояний посредством установления связей между раз-личными компонентами невербального поведения (позы и мимики):

8 баллов – высокий уровень;6 – 7 баллов – уровень выше среднего;4 – 5 баллов – средний уровень;2 – 3 балла – уровень ниже среднего;1 балл – низкий уровень.

Методика №4. Условное название – «мимика-реплика»Цель – диагностика уровня сформированности способности к

адекватному пониманию эмоционального состояния посредством установления связей между психологическим содержанием элемен-тов вербального и невербального поведения, а именно адекватного соотнесения речевых фраз с выражением мимики лица.

Стимульным материалом являются набор картинок с изображе-нием мимики девочки и мальчика, находящихся в различных эмо-циональных состояниях, а также набор фраз, содержание которых


32

соответствует эмоциональному состоянию радости, горя, гнева, страха, удивления (приложение 9).

Ребенку предлагается прочитать фразу и подобрать соответству-ющее выражение мимики. Полученные результаты заполняются в бланк ответа (приложение 10). Оценка результатов проводится в бал-лах. Максимальное количество баллов при выполнении задания – 10 баллов. На основании полученных результатов можно определить уровень сформированности способности к адекватному пониманию эмоционального состояния посредством установления связей между психологическим содержанием элементов вербального и невербаль-ного поведения:

9 – 10 баллов – высокий уровень понимания;7 – 8 баллов – уровень понимания выше среднего;5 – 6 баллов – средний уровень понимания;3 – 4 балла – уровень понимания ниже среднего;1 – 2 балла – низкий уровень понимания.К началу младшего подросткового возраста дети с недоразвити-

ем познавательной деятельности способны к усвоению большинства признаков экспрессии, по которым можно определить психологи-ческое значение эмоциональных состояний, доступных возрасту (радости, горя, гнева, удивления, страха). Мимика является наибо-лее информативным компонентом невербального поведения, и уча-щиеся, как правило, справляются с выполнением данных заданий. Интерпретация эмоциональных состояний на основе позы вызы-вает большие затруднения. Выявление уровня сформированности у детей способности к интерпретации эмоциональных состояний с использованием соотнесения мимики и позы указывает на то, что комплексное представление компонентов невербального поведения также способствует более адекватному определению психологиче-ского значения эмоциональных состояний.

Из предложенных состояний к началу младшего подросткового возраста наиболее определяемым является эмоциональное состояние радости. Трудности же связаны с дифференциаций психологическо-го значения эмоциональных состояний удивления и страха. Харак-терным является отсутствие эмоциональной лексики, необходимой для вербального обозначения эмоционального состояния.

По результатам исследования можно выявить уровни знаний, умений, навыков детей в социально-перцептивной сфере:


33

– учащиеся с высоким уровнем способны к самостоятельному вы-полнению всех предложенных заданий с употреблением необходи-мой для вербальной интерпретации эмоциональной лексики;

– учащиеся с уровнем выше среднего также способны к выпол-нению предложенных в методике заданий, но не всегда могут подо-брать необходимую для вербальной интерпретации эмоциональную лексику;

– учащиеся, показавшие средний уровень, справляются с зада-ниями частично, для определения эмоционального состояния ис-пользуют описание ситуаций, соответствующих психологическому значению данного эмоционального состояния;

– учащиеся с уровнем ниже среднего способны к определению психологического значения всех эмоциональных состояний, доступ-ных возрасту, но только с использованием помощи, затрудняются в употреблении необходимой для вербальной интерпретации эмоцио-нальной лексики;

– учащиеся с низким уровнем испытывают трудности в само-стоятельном определении психологического значения многих эмо-циональных состояний, не могут употреблять необходимую для вербальной интерпретации эмоциональную лексику.


34

ЧАСТЬ 3

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕУСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО

ИНТЕЛЛЕКТА У УЧАЩИХСЯ С НЕДОРАЗВИТИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

3.1. Задачи, пути, принципы организации работы

Несмотря на то, что дети с нарушением интеллекта испытывают определенные трудности в процессе социальной перцепции, резуль-таты экспериментальных исследований М. Г. Агавелян (1998), Н. А. Першиной (1999), Н. Б. Шевченко (1999), Н. И. Кинстлер (2000), А. Ю. Заровняевой (2002), И. В. Семенченко (2003) показывают наличие у учащихся СКОУ VIII вида потенциальных возможностей к усвое-нию опорных элементов опознания невербальных знаков поведения человека, что обусловливает возможность формирования у них со-циального интеллекта.

В рамках данного исследования мы используем определение со-циального интеллекта, предложенное В. А. Лабунской, которая по-нимала под ним способность к адекватной интерпретации невер-бального поведения человека на основе экспрессии.

Исходя из данного определения, можно сформулировать основ-ные задачи формирования социального интеллекта:

1) накопление и уточнение представлений о психологическом зна-чении эмоциональных состояний, доступных возрасту;

2) формирование словарного запаса, необходимого для вербаль-ной интерпретации невербального поведения партнера по коммуни-кативной ситуации;

3) накопление невербальных средств общения (мимика, позы, ин-тонационная выразительность);

4) формирование системы опорных элементов опознания невер-бального поведения;

5) накопление опыта социального взаимодействия и регуляции собственного поведения.


35

Исследования Л. В. Занкова(1944), Г. М. Дульнева (1954), Д. Б. Эль-конина (1958), Т. А. Власовой, М. С. Певзнер (1959), П. Я. Гальперина (1959), Л. И. Божович (1968), Л. С. Выготского (1983) показывают, что недоразвитие личности умственно отсталого школьника, так называ-емая «моральная дефектность», не является законом в силу того, что ведущими факторами развития выступают обучение и воспитание.

Опираясь на положение о пластичности центральной нервной си-стемы и ее компенсаторных возможностях, используя все резервы пси-хики детей, через систему коррекционных мероприятий в годы школь-ного обучения, как отмечает в своих исследованиях О. К. Агавелян (1999), у учащихся СКОУ VIII вида можно сформировать необходимый для дальнейшей социальной адаптации уровень понимания эмоцио-нальных состояний других людей, внутренних качеств личности.

Исходя из этого, можно говорить о том, что основным путем фор-мирования социальных способностей умственно отсталых детей, в частности – их социального интеллекта, является целенаправленная организация специально ориентированного педагогического про-цесса. Несмотря на то, что приобретаемые учащимися социальные знания, умения, навыки на различных предметах способствуют в большей или меньшей степени формированию у них умений воспри-нимать и познавать других людей, только целенаправленная органи-зация специально ориентированного обучения делает процесс фор-мирования социального интеллекта более организованным и менее напряженным.

Обучение должно быть направлено на формирование знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере, а воспитание – на развитие эмоционально-волевой и мотивационной сфер учащихся СКОУ VIII вида.

Необходимо выделить принципы осуществления педагогическо-го процесса. Прежде всего – это принцип необходимости специаль-ного педагогического руководства.

Как отмечала Л. И. Божович (1968), именно взрослые вводят ре-бенка в мир окружающей действительности. Данное положение по-зволяет обосновать использование принципа необходимости спе-циального педагогического руководства, который, в свою очередь, предъявляет к педагогу определенные требования, как профессио-нального, так и личностного характера.

Использование знаний об особенностях познавательной, тру-довой, игровой, коммуникативной деятельности, эмоционально-


36

волевой регуляции умственно отсталых детей младшего подростко-вого возраста позволит более грамотно организовать педагогический процесс, направленный на формирование социального интеллекта данного контингента детей.

Большое значение играют принципы коррекционно-компен-сирующей и социально адаптирующей направленности образо-вательного процесса. Основой использования данных принципов является учение Л. С. Выготского (1983) о структуре дефекта, пред-полагающее выделение первичного дефекта (биологической системы) и вторичных нарушений (патологического формирования характера и личности в целом, возникающего в процессе аномального социаль-ного развития). Как отмечал Л. С. Выготский (1936), слабость моти-вов, воли, произвольного поведения не является непосредственным следствием самой дебильности, но является одним из вторичных или даже более отдаленно связанных с первопричиной синдромов.

В. В. Коркунов (1998) указывал на тот факт, что «сердцевиной» специальной системы образовательной работы с умственно отсталы-ми детьми является коррекционный подход. В работах В. Г. Петровой (1968), Г. М. Дульнева (1969, 1971), С. Л. Мирского (1990), В. В. Ворон-ковой (1994) рассматриваются отдельные виды обучения как фактор коррекции психического развития умственно отсталых детей.

В результате коррекционной направленности образовательного процесса происходит частичное исправление или смягчение недо-статков развития ребенка с целью соответствия личности ребенка запросам общества и удовлетворения потребностей самой личности в развитии.

Мы не можем повлиять на причины биологического характера, определяющие стойкие нарушения познавательной деятельности, но в наших силах создать такие условия, которые бы способствовали наиболее благоприятному развитию ребенка, более успешному вхож-дению его в социум и частично компенсировали бы последствия про-явления первичного дефекта.

Помимо коррекционно-компенсирующей, образовательный про-цесс должен иметь и социально адаптирующую направленность.

Причиной дезадаптации детей с недоразвитием интеллекта в соци-уме является недостаточное отражение характеристик личности, сла-бый анализ поведения в конкретной ситуации, трудности соотнесения поведения с нормами общественной морали. В рамках данного ис-


37

следования мы будем рассматривать организационно-педагогические условия, которые способствуют формированию социальных способ-ностей ребенка, в частности его социального интеллекта.

Определенную роль при организации педагогического процес-са играет принцип дифференцированного и индивидуального обу-чения. Вопрос об индивидуальном подходе поднимался в работах многих исследователей: М. С. Певзнер (1959), Ж. И. Шиф (1965), М. Ф. Гнездилова (1965), Л. С. Вавиной, Л. А. Мерсияновой (1968). Ин-дивидуальный подход является конкретизацией дифференцирован-ного подхода. В результате организации педагогического процесса с использованием индивидуального подхода у педагога появляется возможность учитывать не только специфические особенности, ха-рактерные для детей с недоразвитием познавательной деятельности, но и индивидуальные особенности, присущие отдельно взятому ре-бенку, к которым можно отнести, например, работоспособность, мо-тивацию, уровень сформированности эмоционально-волевой сферы.

В своем исследовании мы опирались также на принцип деятель-ностного подхода. С. Л. Рубинштейн (1940) указывал на тот факт, что психические процессы формируются в различных видах конкретной деятельности. Значение деятельности в развитии человека отмечали в своих работах П. Я. Гальперин (1959), А. В. Запорожец (1960), А. Н. Леонтьев (1972).

Теория деятельностной детерминации психики позволяет нам обосновать возможность использования принципа деятельностного подхода при организации педагогического процесса, направленного на формирование социального интеллекта умственно отсталых де-тей. Те знания, которые ученик общеобразовательной школы может усвоить на словах, учащийся СКОУ VIII вида усваивает лишь в про-цессе конкретной деятельности.

В качестве основной формы работы мы использовали игровую деятельность. В ряду важнейших функций игры выступает ее пси-хокорректирующая функция, так как процесс коррекции в игре про-исходит в более естественных для ребенка условиях. Механизмы коррекционного воздействия игры на психическое развитие ребенка рассматриваются в работах таких авторов, как А. Н. Леонтьев (1959, 1981), А. Р. Лурия (1960), П. Я. Гальперин (1965), А. П. Усова (1965, 1976), Л. С. Выготский (1966), Н. Я. Михайленко (1978), А. Б. Запо-рожец (1979, 1986), Г. Я. Урунтаева (1996).


38

Л. С. Выготский (1983) отмечал, что игра оказывает большое вли-яние на формирование волевой регуляции человеческой деятельно-сти: умение управлять своим поведением возникает в игре раньше, чем в условиях прямого задания. Игровая деятельность способству-ет раскрытию потенциальных возможностей ребенка, развитию его психических процессов и нравственных качеств.

Как отмечал А. Н. Леонтьев (1975), игровая мотивация в отличие от других видов деятельности характеризуется привлекательностью игровых действий и общения. Ребенок играет не ради получения какого-либо результата, а по той причине, что игра приносит ему ра-дость и удовольствие. Этот факт отмечали в своих исследованиях Ф. И. Фрадкин (1946), Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов (1966), М. Г. Янов-ская (1967), Л. В. Занков (1975), А. Н. Леонтьев (1981), Л. С. Выгот-ский (1983), А. В. Запорожец (1986).

При организации работы на формирующем этапе диссертацион-ного исследования мы опирались на теорию поэтапного формирова-ния умственных действий, разработанную П. Я. Гальпериным (1959), которая является основой управления процессом усвоения знаний, умений, навыков.

Важным моментом в организации работы через поэтапное фор-мирование действий является внешнеречевой этап, поскольку его выполнение способствует уточнению, расширению и активизации эмоциональной лексики детей, наличие которой влияет на их способ-ности к вербальной интерпретации и повышает уровень сформиро-ванности социального интеллекта

Таким образом, основным путем формирования социальных спо-собностей умственно отсталых детей, в частности – их социального интеллекта, является целенаправленная организация специально ори-ентированного педагогического процесса, который определяется как целостный процесс образования путем обеспечения единства обуче-ния и воспитания и осуществляется с опорой на следующие прин-ципы: необходимости специального педагогического руководства, коррекционно-компенсирующей и социально-адаптирующей направ-ленности, индивидуально-дифференцированного и деятельностного подходов, поэтапности формирования знаний, умений, навыков.

Используя систему коррекционных мероприятий, у учащихся необходимо сформировать такой уровень понимания человека, его эмоциональных состояний, который бы позволил им в дальнейшем адаптироваться в социуме.


39

Анализ научной литературы послужил основанием для того, что-бы в качестве методологических основ работы использовать следую-щие положения:

• теория единства основных закономерностей развития нормаль-но развивающихся детей и детей с нарушением интеллектуального развития (Л. С. Выготский (1983), Ж. И. Шиф (1965));

• зависимость развития психики ребенка от его обучения и вос-питания взрослыми (Д. Б. Эльконин (1958), П. Я. Гальперин (1959), Л. И. Божович (1968), Л. С. Выготский (1989));

• коррекционная направленность процесса обучения в СКОУ VIII вида (Ж. И. Шиф (1965), В. Г. Петрова (1968), Г. М. Дульнев (1969, 1971), С. Л. Мирский (1990), В. В. Воронкова (1994), В. И. Лубовский (1994), Т. А. Власова, К. С. Лебединская (1983), В. В. Коркунов (1998));

• индивидуально-дифференцированный подход в обучении де-тей с нарушением интеллекта (Ж. И. Шиф (1965), Л. С. Вавина, Л. А. Мерсиянова (1968), М. С. Певзнер (1959), М. Ф. Гнездилов (1965));

• психокорректирующая функция игры (Д. Б. Эльконин (1958), А. Н. Леонтьев (1959, 1981), А. Р. Лурия (1960), П. Я. Гальперин (1965), А. П. Усова (1965, 1976), Л. С. Выготский (1966), Н. Я. Михайленко (1978), А. Б. Запорожец (1979, 1986), Г. Я. Урунтаева (1996));

• деятельностная детерминация психики (А. Н. Леонтьев (1975)).

3.2. Условия и технология формированиясоциального интеллекта

Основным путем формирования социального интеллекта уча-щихся с недоразвитием познавательной деятельности является целе-направленная организация специально ориентированного педагоги-ческого процесса.

Планомерное и последовательное воплощение на практике зара-нее спроектированного педагогического процесса определяется Е. Н. Шияновым как педагогическая технология. Поскольку педагогиче-ский процесс строится на определенной системе принципов, то пе-дагогическая технология может быть рассмотрена как совокупность действий педагога, направленных на последовательную реализацию этих принципов в их взаимосвязи.


40

Взаимосвязанная, систематическая последовательность действий учителя, направленных на достижение воспитательных целей через решение длинного ряда образовательных задач, которые оказывают существенное влияние на развитие, обучение и воспитание умственно отсталых детей, определяется как педагогическая деятельность. Как отмечал О. К. Агавелян, только знания ведущего, то есть педагога, мо-гут способствовать тому, что обучение поведет за собой развитие.

Таким образом, условием реализации принципа необходимости педагогического руководства является профессиональная компе-тентность педагога, которая, по определению А. С. Белкина (2000), подразумевает наличие определенного уровня знаний в вопросах со-держания, методики обучения и воспитания, а также способность к изучению личности учащихся.

Знание общей, возрастной, специальной психологии способствует пониманию педагогом внутренних механизмов поведения личности умственно отсталого ребенка. Возрастная психология раскрывает специфику развития, психологические особенности детей опреде-ленного возраста. Знание этих особенностей позволяет педагогу от-личать случайные проявления ребенка от закономерных, определяе-мых возрастными параметрами.

Педагог должен быть знаком с особенностями физиологии, выс-шей нервной деятельности того контингента детей, с которыми ра-ботает. Знание физиологических процессов определяет специфику используемых форм и методов педагогической работы. Поскольку процесс усвоения социального опыта происходит благодаря функ-ционированию психики человека, то знание психологических основ обучения важно и необходимо.

Использование знаний об особенностях познавательной, тру-довой, игровой, коммуникативной деятельности, эмоционально-волевой регуляции и компенсаторных возможностях умственно отсталых детей младшего подросткового возраста позволяет под-бирать объем и степень сложности предлагаемых для выполнения учащимися заданий, использовать наиболее подходящие методы и приемы и таким образом совершенствовать образовательный про-цесс, направленный на формирование социального интеллекта уча-щихся СКОУ VIII вида.

Как отмечали Л. Н. Кулешова (1973), Н. В. Кузьмина (1975), Н. А. Аминов (1992), В. А. Генкина (2000), предвидеть поведение и резуль-таты деятельности детей позволяет определенный уровень сформи-


41

рованности социального интеллекта самого педагога, что является следующим условием реализации принципа необходимости педаго-гического руководства.

В. А. Сластенин (1986), Е. И. Рогов (1994), Н. И. Липс (1997) от-мечают, что эффективность педагогического процесса зависит от личности самого педагога, его готовности к сотрудничеству с дан-ным контингентом детей, эмпатической направленности к детям, социально-перцептивных умений, помогающих учителю сформи-ровать правильное представление об учениках и выбрать нужный стиль педагогического общения.

А. А. Реан, Я. Л. Коломинский (1999) межличностное взаимодей-ствие считают одной из главных составляющих педагогической дея-тельности.

Как отмечала С. В. Кондратьева (1984), немаловажную роль в об-разовательном процессе играет педагогическое мастерство учителя, которое определяется наличием устойчивого интереса и склонно-стью к работе с детьми; наблюдательностью и терпеливостью; спо-собностью к анализу, систематизации и обобщению; творческим воображением; педагогическим тактом. Н. В. Кузьмина (1975), О. А. Абдулина (1990), И. И. Рыданова (1998) выделяют в структуре педа-гогического мастерства коммуникативные умения.

Таким образом, организация образовательного процесса, направ-ленного на формирование социального интеллекта детей с недораз-витием познавательной деятельности, осуществляется с опорой на принцип необходимости специального педагогического руковод-ства. Педагогическая компетентность учителя позволяет учитывать особенности контингента учащихся СКОУ VIII вида, обусловленные структурой дефекта, и подбирать специальные приемы организации работы. Уровень сформированности социального интеллекта самого педагога помогает сформировать правильное представление об уче-никах и выбрать нужный стиль педагогического общения.

Реализация принципа индивидуально-дифференцированного подхода возможна при соблюдении следующего условия – включе-ния ребенка в деятельность в соответствии с его индивидуальными, возрастными, психологическими особенностями, а также исходным уровнем знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере.

При организации образовательного процесса необходимо опи-раться на концепцию педагогики индивидуальности, что определя-ет содержание работы, методы, приемы, формы, организацию кон-


42

троля. Учебная задача должна согласовываться с психологическими особенностями ученика, уровнем его развития, жизненным опытом, с теми знаниями, умениями, навыками, которыми он владеет. Разви-тие ребенка возможно лишь в том случае, если поставленная задача потенциально может быть им решена.

В рамках нашего исследования педагогу необходимо организовы-вать работу, исходя из уровня сформированности у детей социально-перцептивных способностей. В связи с этим особое значение в про-цессе работы приобретает проведение педагогической диагностики. Организации и проведению педагогической диагностики уделяли внимание Н. К. Голубев, Б. П. Битинас (1984), Ю. З. Гильбух (1989), К. Ингенкамп (1991), Г. А. Карпова (2000).

А. С. Белкин (1995) определяет педагогическую диагностику как теоретико-прикладную отрасль педагогики, которая изучает зако-номерности вынесения диагностических суждений о разнообразных элементах и параметрах педагогической системы, правила проведения педагогических процедур, принципы, методы, формы диагностики.

Сущность педагогической диагностики составляет изучение ак-туального состояния, качества, характеристики разнообразных эле-ментов и параметров педагогической системы с целью оптимального решения педагогических задач. В рамках данного исследования изу-чение направлено на выявление состояния социально-перцептивной сферы учащихся.

Проведение диагностических мероприятий позволяет отслежи-вать динамику и определять результативность проводимого педаго-гического процесса. Отсутствие знания этих данных может приве-сти к тому, что «<…> работа по отношению к конкретному человеку не будет по-настоящему целенаправленной, а значит, и результатив-ной» [9, с. 13].

Для проведения педагогической диагностики, направленной на выявление уровня сформированности социально-перцептивной сферы учащихся СКОУ VIII вида, педагог должен иметь в нали-чии соответствующий диагностический инструментарий и умело его использовать. На основании полученных результатов проведе-ния диагностики комплектуются группы детей в соответствии с уровнем сформированности знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере.

При организации педагогического процесса педагогу необходи-мо проводить работу со всей группой учеников и индивидуально. С


43

одной стороны, педагог проводит обучение всех учеников: объясня-ет материал, показывает, тренирует. А с другой стороны, работает с отдельно взятым учеником: наблюдает степень самостоятельности, правильность выполнения заданий. Таким образом, деятельность учащихся может осуществляться совместно с педагогом, индивиду-ально с педагогом и самостоятельно под руководством педагога.

Как отмечал А. Н. Леонтьев (1964), обучение является развиваю-щим в том случае, если оно опирается на ведущую деятельность возраста, что является следующим организационно-педагогическим условием. Каждый возрастной период характеризуется специфиче-ским для него психологическим новообразованием, которое является ведущим для процесса развития и при этом определяет перестройку всей личности ребенка на новой основе. Именно деятельность пред-ставляет условие, в котором происходит формирование личности ре-бенка, и, чтобы понять способ существования ребенка в обществе, необходимо рассматривать ведущую деятельность возраста.

В жизни детей подросткового возраста важнейшую роль играет общение друг с другом. Именно в общении дети усваивают систему принципов, типичных для общества и конкретной социальной среды, поэтому с целью реализации принципа деятельностного подхода при организации педагогического процесса с данной возрастной катего-рией детей целесообразно использовать групповую форму работы, предполагающую организацию общения педагога с группой детей более трех человек, которые взаимодействуют как между собой, так и с учителем с целью реализации образовательных задач.

Для умственно отсталых детей характерны трудности в развитии деловых и личностных взаимоотношений, что обусловлено неадек-ватностью реакций, неумением анализировать характер отношений с окружающими, неспособностью понимать интересы партнеров по общению, подчинять личные интересы общественным.

Больше всего полноценному обмену информацией мешают на-рушения речи. Речевая неполноценность препятствует образованию межличностных отношений, может провоцировать негативное отно-шение к окружающим, порождает боязнь общения, формирует от-рицательные черты характера.

Поскольку группа способна отразить общество в миниатюре, то происходит моделирование системы взаимоотношений и взаимос-вязей, характерных для реальной жизни, а это дает возможность увидеть и проанализировать закономерности общения и поведения,


44

неочевидные в житейских ситуациях. При групповой работе каждый участник группы имеет возможность познать самого себя, эмоцио-нальные состояния других людей, установить с ними межличност-ные отношения, что обеспечит ему возможность результативного общения.

Таким образом, при групповой форме работы вырабатывается перечень необходимых умений, а именно: выражать свое эмоцио-нальное состояние, регулировать свое поведение при проявлении того или иного эмоционального состояния, понимать эмоциональное состояние других по выраженным признакам экспрессии, слушать других людей, быть терпимым к другим, приобретать опыт пове-дения в конфликтных ситуациях, анализировать поступки других, выяснять причины, лежащие в основе поступков, адекватно реагиро-вать на успехи и неудачи, общаться с ровесниками и взрослыми.

Таким образом, групповая форма работы имеет определенную специфику: она позволяет использовать групповую динамику, то есть всю совокупность взаимоотношений и взаимодействий, возни-кающих между участниками группы.

Задачи групповой работы строятся на трех составляющих само-сознания: самопонимание (когнитивный аспект), отношение к себе и окружающим (эмоциональный аспект), саморегуляция (поведен-ческий аспект). Несмотря на то, что при групповой работе отдель-но взятому ребенку уделяется меньше внимания, чем при индиви-дуальной, условия группы имеют свои преимущества: в процессе группового взаимодействия происходит принятие ценностей и по-требностей других людей. Кроме того, участники группы имеют воз-можность выразить самих себя, выработать умения и навыки позна-ния других людей, установить с ними доверительные отношения. В процессе работы формируется умение ставить себя на место других людей и оценивать свое место с точки зрения партнеров по комму-никативной ситуации.

Немаловажное значение при проведении педагогической работы по формированию социального интеллекта детей с недоразвитием по-знавательной деятельности отводится использованию видов прак-тической деятельности, что является следующим условием. Как от-мечала Н. М. Назарова (2001), дети с недоразвитием познавательной деятельности в отличие от нормально развивающихся сверстников усваивают новый материал лишь в процессе собственной деятельно-сти, которая специально организуется и направляется педагогом.


45

Поскольку социальный интеллект является фактором успешной социальной адаптации учащихся СКОУ VIII вида, то организация педагогического процесса должна быть приближена к естественным условиям формирования необходимых знаний, умений, навыков, что будет способствовать подготовке детей в дальнейшем к межличност-ному познанию в социальной среде. Реализация принципа социаль-но адаптирующей направленности педагогического процесса бу-дет возможной при условии использования игровых форм работы, поскольку игра – такая форма организации обучения, воспитания и развития личности, при которой происходит моделирование опыта че-ловеческой деятельности под руководством педагога в процессе целе-направленной организации по специально разработанному игровому сценарию с опорой на максимальную самоорганизацию учащихся.

В педагогическом процессе игра выступает не только как само-бытная деятельность ребенка, но и как явление педагогическое, то есть как фактор социализации, как средство воспитания и коррекции, как форма организации деятельности, как метод обучения.

Значение педагогических и дидактических возможностей игры достаточно велико. Игровая деятельность благотворно влияет на развитие личности ребенка:

– игровой замысел определяет общие правила поведения, обеспе-чивая максимальную активность каждого участника;

– расширяет процесс творческого самоопределения учащихся;– активизирует процесс обучения посредством стимуляции моти-

вов деятельности;– способствует развитию психических процессов, формированию

новых знаний, умений и навыков.Кроме того, в игре воссоздаются межличностные отношения, моде-

лирующие реальные условия социальной жизни. Возможность исполь-зования игровой деятельности с целью подготовки к межличностному познанию заложена в ее сущности, то есть воссоздании социальных отношений между людьми. В игровом коллективе существуют иные мерки оценки друг друга. В процессе игровой коллективной деятель-ности доминирует общая, а не только личная цель. У детей, которые проводят вместе достаточно продолжительное время, появляется определенная стабильность и крепость дружеских отношений.

Игра способствует выделению и осмыслению ребенком социаль-но принятых норм поведения. В процессе игры эти нормы становятся собственными, а не навязанными извне. Игра переводит требования


46

социальной среды в потребности самого ребенка. Именно в игре на-блюдается взаимодействие игровых и реальных взаимоотношений, формируется интерес к совместной деятельности. Как отмечала Т. С. Никандрова (2000), освоенные в игровой деятельности обществен-ные функции и социальные отношения проявляются затем в инди-видуальных отношениях ребенка.

Обучение в форме игровой деятельности способствует созданию некой базы эталонов, моделей поведения в сознании детей. Напри-мер, И. Г. Вечканова (2000) указывала на тот факт, что в играх дра-матического вида у детей развивается произвольность, чуткость и внимание к действиям человека: умение видеть и понимать значение простейших действий человека, его чувств, взаимоотношений с дру-гими людьми.

У детей с интеллектуальным недоразвитием в силу органического поражения процесс обобщения имеет качественные изменения. Усло-вия игровой деятельности способствуют формированию обобщений в непринужденной форме и их фиксаций в виде условных знаков.

В процессе драматизации моделируются различные ситуации общения, развивается связная речь, которая является необходимым условием адаптации ребенка в обществе. Использование театрали-зованной игры создает непринужденные, естественные условия для речевого развития ребенка, поскольку у детей с недоразвитием ин-теллекта речевая деятельность развивается крайне медленно, отсут-ствует потребность в речевом общении.

Элементы игры могут использоваться с целью обогащения эмо-циональной сферы ребенка, снятия напряжения. Дети учатся пони-мать и передавать различные эмоциональные состояния с помощью речевых и неречевых средств. С этой целью могут активно исполь-зоваться миметрические игры, в ходе которых дети используют не-вербальные средства общения, учатся регулировать проявление эмо-циональных состояний, устанавливать результативное общение со сверстниками и взрослыми.

Организация обучения в условиях игровой деятельности способ-ствует формированию осознания подростками с нарушением интел-лекта необходимости соблюдения правил общения с людьми, кото-рые дают возможность развития межличностного взаимодействия. В исследованиях Л. С. Выготского (1976), А. П. Усовой (1976), Н. Я. Михайленко (1987), Е. Е.Кравцовой (1996) высказывается суждение


47

о том, что в сюжетной игре в скрытом виде уже содержатся прави-ла поведения, вытекающие из самого смысла, сюжета, роли. Но эти правила не имеют осознанного характера, скорее, это обобщенное знание о моделях человеческого поведения.

Таким образом, у детей в игре в опосредованной форме происходит усвоение социальных норм поведения, формирование способности устанавливать определенные взаимоотношения и взаимодействия с окружающими людьми. Соблюдение правил игры способствует фор-мированию умения регулировать свое собственное поведение.

Подготовка ребенка к полноценной социальной деятельности, являющаяся одной из важных задач СКОУ VIII, решается через мо-делирование социальной жизни, включение ребенка в деятельность, направленную на преодоление возникающих затруднений, связан-ных именно с отсутствием необходимых социальных умений и навы-ков. Игровая деятельность является для этого наиболее подходящей формой обучения, так как в игре в естественных условиях происхо-дит формирование способности к регуляции эмоционально-волевой сферы, создание и проигрывание различных социальных ситуаций в безопасных для ребенка условиях и в результате этого – приоб-ретение собственного опыта. В игре моделируются общественные функции и социальные отношения, развиваются коммуникативные умения и навыки общения со взрослыми и сверстниками. Являясь потенциальной зоной ближайшего развития, игровая деятельность может рассматриваться как средство проявления и развития потен-циальных возможностей ребенка. Немаловажным фактом является и то, что игра может быть включена в другие формы деятельности.

Организацию обучения и воспитания детей с умственным недораз-витием необходимо осуществлять с учетом принципа коррекционно-компенсирующей направленности. Поскольку коррекция опреде-ляется как частичное или полное исправление недостатков развития с помощью специальной системы педагогических приемов, то выбор направлений, приемов, методов, средств, форм и содержания необхо-димо подчинить основной цели – коррекции недостатков в социально-перцептивной сфере. Поэтому направленность педагогического про-цесса на формирование социально-перцептивных знаний, умений, навыков, а также накопление и актуализация вербальных средств общения, необходимых для интерпретации поведения партнера по коммуникативной ситуации, является следующим организационно-педагогическим условием.


48

Проводимая с детьми педагогическая работа должна иметь и прак-тическую направленность, которая заключается в формировании навыков использования невербальных средств в ситуации межлич-ностного общения, а также накоплении и употреблении вербальных средств общения, необходимых для интерпретации невербального поведения партнера по коммуникативной ситуации.

В соответствии с этим были выделены следующие направления работы:

– изучение и уточнение психологического значения эмоциональ-ных состояний, доступных возрасту;

– формирование умения воспринимать, распознавать, дифферен-цировать и выражать эмоциональные состояния с помощью мимики, пантомимики;

– формирование интонационной выразительности речи;– формирование и актуализация эмоциональной лексики;– анализ ситуаций с заданным сюжетом.Проведение работы в предложенных направлениях позволяет

осуществлять коррекцию социально-перцептивной сферы детей с недоразвитием познавательной деятельности на основе развития у них вербальных и невербальных средств общения через использова-ние игровых форм работы.

Направление первое. Изучение и уточнение психологического значения эмоциональных состояний, доступных возрасту.

Основной целью проведения работы, направленной на изучение и уточнение понимания психологического значения эмоциональных состояний детьми с недоразвитием познавательной деятельности, является формирование социальной детерминированности и на-правленности личности ребенка, что позволяет сделать объектом его познавательной деятельности эмоциональное отношение к людям, свое и чужое настроение, мотивы и последствия своих и чужих по-ступков. В процессе проведения работы необходимо сформировать потребность к их анализу, оценке, сравнению, обобщению, прогно-зированию.

Для осуществления поставленной цели выделяются следующие задачи. Во-первых, необходимо уточнить представление детей о психологическом значении различных эмоциональных состояний; показать, что каждое эмоциональное состояние может иметь различ-ную степень выраженности.


49

Во-вторых, необходимо обратить внимание детей на тот факт, что наряду с внешним предметным миром существует внутренний мир человека: его желания, переживания, чувства, эмоции, настрое-ние. Поэтому педагогический процесс должен быть ориентирован на формирование у ребенка умения наблюдать за своим настроением и настроением других людей.

В-третьих, сформировать понятие того, что существуют определен-ная взаимосвязь между желаниями и эмоциями, эмоциями и поступка-ми, поступками и отношением к ним, влияние настроения на поведе-ние, происходящие события и взаимоотношения с другими людьми.

В процессе проведения работы, направленной на уточнение пред-ставления психологического значения различных эмоциональных состояний, широко используется метод беседы в условиях игровой ситуации. Для повышения эффективности усвоения вербального материала необходимо использовать наглядный метод обучения. С этой целью может быть использован прием цветообозначения раз-личных эмоциональных выражений: та или иная эмоция обозна-чается определенным цветом. В процессе демонстрации рисунков, фотографий, предметных картинок с изображением различных эмо-циональных состояний педагог предлагает ребенку обозначить их фишками, окрашенными в разный цвет, и уточняет, что существует большое разнообразие эмоций.

Использование приема цветообозначения применяется в про-цессе объяснения того, что степень выраженности эмоциональных состояний может быть различна. Для этого в качестве наглядно-дидактического материала используются трехтональные полоски бумаги, на которых слева направо возрастает насыщенность цвета, и картинки с изображением эмоций разной степени выраженности.

Педагог предлагает детям посмотреть на картинку, где изобража-ется эмоциональное состояние, и определить данную эмоцию. Затем детям демонстрируется трехтональная полоска бумаги. Педагог об-ращает внимание детей на постепенное насыщение цвета на полоске бумаги и объясняет, что таким же образом может происходить изме-нение эмоционального состояния, степени его выраженности, кото-рая бывает различной в зависимости от ситуации (например, радость – веселье – восторг).

После того, как проведена работа, направленная на уточнение психологического значения различных эмоциональных состояний, можно обратить внимание детей на тот факт, что существуют опре-


50

деленная взаимосвязь между желаниями и эмоциями, эмоциями и поступками, поступками и отношением к людям, влияние настрое-ния на поведение, происходящие события.

С этой целью может быть использован метод прочтения ли-тературных произведений. Используются и вариативные формы предъявления литературных произведений, к которым относят рас-сказывание по модифицированному варианту близко к тексту, про-слушивание аудиозаписей, самостоятельное прочтение детьми лите-ратурных произведений.

Отбор материала для прослушивания должен осуществляться с соблюдением определенных требований. Прежде всего отбирае-мый материал должен быть небольшим по объему. Повышенная ис-тощаемость нервной системы детей с недоразвитием познавательной деятельности обусловливает их неспособность к продолжительной концентрации внимания, быструю отвлекаемость, утомляемость, низкую работоспособность. Данные особенности не позволяют ис-пользовать в процессе работы произведения, требующие для прочте-ния длительного периода времени.

Составной и неотъемлемой частью метода прочтения литератур-ных произведений является обсуждение, которое осуществляется под непосредственным руководством педагога, так как дети с недо-развитием познавательной деятельности испытывают затруднения в самостоятельном проведении разноаспектного анализа явлений и закономерностей внутренней эмоциональной жизни человека и его социальных взаимодействий.

Педагогу необходимо предварительно составить перечень вопро-сов для обсуждения с детьми по содержанию прослушанного произ-ведения, чтобы привлечь внимание детей к событиям жизни героев и явлениям их внутреннего мира. Проведение обсуждения содержания произведения с целенаправленным привлечением внимания детей к внутренней эмоциональной жизни героев будет способствовать раз-витию у них познавательного отношения к внутреннему миру чело-века, формированию социальной направленности личности.

Таким образом, использование данного приема способствует формированию более осознанного восприятия социального взаимо-действия между людьми, мотивов и последствий поступков, то есть позволяет целенаправленно и последовательно сделать предметом анализа внутренний мир человека.


51

Направление второе. Формирование умения воспринимать, распознавать, дифференцировать и выражать эмоциональные состояния.

Основной целью проведения работы в данном направлении явля-ется формирование у детей с недоразвитием познавательной деятель-ности умений и навыков в социально-перцептивной сфере. Для осу-ществления поставленной цели выделяются следующие задачи.

Во-первых, в процессе проведения работы необходимо сформиро-вать у детей с недоразвитием познавательной деятельности умения определять, анализировать, оценивать, сравнивать, обобщать раз-личные признаки экспрессии, позволяющие определить то или иное эмоциональное состояние, а также отграничивать проявление трудно-дифференцируемых эмоциональных состояний страха и удивления.

Во-вторых, необходимо развивать у детей умение более ярко вы-ражать эмоциональные состояния, используя для этого невербаль-ные средства общения: мимику, пантомимику.

Формированию умения воспринимать, распознавать, дифферен-цировать эмоциональные состояния по признакам экспрессии будет способствовать использование в процессе работы продуктивных ви-дов деятельности.

Поскольку для умственно отсталых детей характерны неуме-ние планировать ход выполнения задания, трудности в подборе ра-ционального способа реализации плана, нарушение осуществления контроля над выполнением действий, то опора на практические дей-ствия будет способствовать проведению работы по формированию социально-перцептивных умений и навыков.

Детям предлагается в условиях игровой ситуации заниматься осуществлением различных видов продуктивной деятельности (леп-ки, аппликации, рисования) с целью создания изображений различ-ных эмоциональных состояний. При проведении работы необходимо выделение составных частей эталона того или иного эмоциональ-ного состояния, что способствует закреплению знаний в области социально-перцептивной сферы детей. На основании выделенных частей эталона закрепление признаков выражения данного эмоцио-нального состояния в условиях практической деятельности будет осуществляться более эффективно.

Использование продуктивных видов деятельности также позво-ляет формировать у умственно отсталого ребенка умение соблюдать правила выполнения, на этой основе обучать его элементарному ана-


52

лизу и планированию предстоящей деятельности. С учетом принципа индивидуального подхода использование продуктивных видов дея-тельности может осуществляться первоначально с опорой на образец, а затем на представление. Таким образом, в работе можно выделить два этапа, которые представляют собой разные уровни сложности.

На первом этапе проводится анализ образца, представляющий специально организованное рассматривание, осуществляемое под ру-ководством педагога. Педагог направляет внимание детей на основ-ные опорные части эталона. Их выделение производится в той после-довательности, которая соответствует очередности исполнительских операций. Во время рассматривания частей эталона педагог подчер-кивает их значение для отображения того или иного эмоционального состояния. После выделения и называния частей эталона взрослый обращает внимание детей на их расположение, поскольку именно оно определяет психологическое значение того или иного эмоционально-го состояния. Например, при эмоциональном состоянии радости углы губ подняты кверху, а при эмоциональном состоянии печали – опу-щены вниз.

На втором этапе осуществление продуктивных видов деятельно-сти проводится на основании представления, которое формируется в процессе направленного обследования, анализа образца под руковод-ством педагога.

Таким образом, в процессе выполнения заданий с использованием рисования, лепки, конструирования ребенок постепенно учится выде-лять признаки экспрессии, помогающие определять ему то или иное эмоциональное состояние. Опора на практические действия благо-приятна в целях не только формирования у детей соответствующих навыков и умений в социально-перцептивной сфере, но и одновре-менного формирования самоконтроля на основе соблюдения правил и последовательности выполнения задания, формирования способно-сти оценивать свою работу, сравнивать полученный результат с за-данным образцом.

В процессе работы педагогу необходимо осуществлять поощре-ние и поддержку ответов детей на этапах ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности, учет тех детей, которым не удалось понять задания, чтобы организовать им помощь в инди-видуальном плане.

На этапе принятия задания необходимо формировать действия самоконтроля по следующей ориентировочной основе: необходимо


53

запомнить, что нужно сделать и какие правила при этом необходи-мо соблюдать, чтобы выполнить задание. Занятия продуктивными видами деятельности играют особую роль в формировании у детей сенсорных действий путем усвоения ими соответствующих этало-нов. Формирование сенсорных действий осуществляется в процессе решения не только задач на восприятие, но и задач, направленных на установление логических отношений между теми или иными вос-принимаемыми компонентами. В процессе организации практиче-ских действий детей необходимо формировать положительное эмо-циональное отношение ребенка к выполняемой деятельности, чему способствует использование игровой формы работы.

Общее направление работы может выглядеть следующим образом:– от групповых действий, где инициатива в их организации при-

надлежит педагогу, к индивидуальным действиям ребенка;– от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения ее

реализовать, к индивидуальному целеобразованию с соответствую-щим эмоциональным отношением к этому процессу, а также к прак-тическим действиям и их результатам;

– от оценки педагога к самооценке;– от поощрения педагога к поощрению коллектива и далее к лич-

ной радости от успешно сделанного.Реализация задачи, направленной на формирование умения вы-

ражать эмоциональные состояния с помощью выразительных дви-жений, осуществляется в процессе проведения миметрических игр. Название данного вида игры произошло от греческого слова «под-ражание». К этой группе игр относят пантомиму, пародирование, экс-промтные драматизации.

Игры-пантомимы имеют большую значимость в работе по форми-рованию умения выражать собственные эмоциональные состояния, то есть развиваются выразительные движения, которые рассматрива-ются как индикаторы эмоциональных состояний и показатели много-образных отношений человека с социумом.

Использование данных игр также способствует формированию умения определять невербальное поведение по выразительным при-знакам экспрессии. В процессе их проведения можно обыгрывать по-вадки различных животных, характерные черты людей. Например, предложить детям изобразить кокетливую маму-кошку, шаловливого котенка, злую собаку, удивленную маму и т.д. Дети учатся выражать то или иное состояние движениями всего тела, мимикой лица.


54

Отсутствие вербального сопровождения заостряет внимание де-тей на проявлении невербальных признаков поведения, приучает детей к наблюдательности, способствует развитию процессов соци-альной перцепции. Данный вид игры не требует какого-либо специ-ального оборудования, атрибутов, тем самым не создает трудностей для проведения. На первоначальных этапах работы ребенок может выполнять предложенные движения по подражанию за педагогом, а затем – по словесной инструкции.

Таким образом, используя практические виды деятельности, а также в процессе проведения миметрических игр можно формиро-вать у детей с недоразвитием познавательной деятельности умения воспринимать, распознавать, дифференцировать эмоциональные со-стояния с опорой на мимику и позу, а также развивать умение выра-жать собственные признаки экспрессии.

Направление третье. Формирование интонационной вырази-тельности речи.

Немаловажную роль в процессе проведения работы, направлен-ной на формирование способности к познанию партнера по комму-никативной ситуации, играют способность к восприятию интона-ционной выразительности речи, умение определять эмоциональное состояние человека, опираясь на интонационную выразительность речи, которая относится к невербальным (паралингвистическим) средствам общения. Интонация увеличивает объем сообщения, так как с помощью нее сообщается не только то, что содержится в тексте, но и то, что содержится в подтексте. Благодаря целенаправленной работе над выразительностью речи у детей воспитываются практи-ческие умения сознательно выражать с помощью интонации доступ-ные им чувства и настроения. При проведении работы в данном на-правлении необходимо реализовать ряд задач.

Во-первых, уточнить сформированность у детей с недоразвитием познавательной деятельности общих представлений об использова-нии интонационной выразительности речи, обратить внимание на то, что эмоциональное состояние может быть выражено при помощи интонационной выразительности речи.

Во-вторых, сформировать умение использовать средства инто-национной выразительности в экспрессивной речи для выражения эмоциональных состояний.


55

В-третьих, сформировать умение дифференцировать психологи-ческие значения эмоциональных состояний партнера по коммуника-тивной ситуации с опорой на интонационную выразительность экс-прессивной стороны речи.

Работа по уточнению понятия об интонационной выразитель-ности речи у детей с недоразвитием познавательной деятельности предполагает формирование умения дифференцированно воспри-нимать интонационную выразительность речи, а также способности воспроизводить основные интонационные структуры. Она включает упражнения по развитию восприятия на слух и воспроизведению из-менений темпа (нормальный, медленный, быстрый); модуляции го-лоса по высоте (ровная интонация, повышение, понижение голоса в пределах основного диапазона); силе (нормальный, громкий, тихий, шепот, постепенное усиление и ослабление голоса).

На первоначальных этапах работы педагог обращает внимание де-тей на то, что в процессе воспроизводства речи мы можем говорить в различном темпе, изменяя громкость произношения, а также высоту голоса. С этой целью могут быть использованы различные стихот-ворные тексты, декламация которых требует изменения темпа.

Прочтение фрагментов русских народных сказок с последующим обсуждением способствует уточнению представления детей о том, что голоса героев могут звучать неодинаково: голос может повы-шаться и понижаться, усиливаться и ослабевать.

Кроме того, внимание детей обращается на то, что при помощи голоса можно изображать эмоциональное состояние, настроение ге-роев. Таким образом, использование различных литературных произ-ведений, позволяет уточнить общее представление детей о возможно-сти употребления в процессе общения с другими людьми различных средств интонационной выразительности речи.

Развитие у детей с недоразвитием познавательной деятельности умения использовать средства интонационной выразительности с целью выражения эмоциональных состояний происходит через под-ражание, которое подразумевает воспроизведение образца. Необхо-димо обучить детей передавать ту или иную интонацию на основе подражания, используя как естественные ситуации, так и специально создаваемые.

Начинать проведение этой работы можно на материале эмоцио-нальных междометий. Детям демонстрируются картинки с изобра-жением героев, испытывающих различные эмоциональные состоя-


56

ния (например, девочка качается на качелях, девочка лежит в постели с грелкой на голове, девочка разбила вазу). После показа картинок и уточнения содержания изображаемой ситуации детям предлагает-ся интонационно произнести в соответствии с заданной ситуацией междометия: «Ух, ух, ух!», «Ах, ах, ах», «Ох, ох, ох». Можно пред-ложить одному ученику произнести восклицания с определенной интонацией, а другим определить, к персонажу из какой ситуации, изображенной на картинке, они подходят.

С этой целью могут быть использованы стихотворные тексты.После первичного прочтения и обсуждения педагог вновь читает стихотворение, дети проговаривают междометия с подходящей ин-тонацией.

Поскольку большинство литературных произведений несет в себе эмоциональное содержание, то педагог может предлагать детям для разыгрывания небольшие сценки по мотивам сказок, например, «Горшочек каши» (бр. Гримм), «Доктор Айболит», «Тараканище» (К. Чуковский). Детям предлагается для прослушивания сочиненная на этот сюжет сценка, распределяются роли между будущими испол-нителями, причем на исполнение одной и той же роли назначается несколько человек, поскольку многократное повторение диалога раз-ными детьми будет способствовать его запоминанию.

Развивая подражательную способность детей, изображаемую ситуацию можно соотнести с аналогичной ситуацией, происходив-шей с ребенком в реальной жизни. Например, педагог может задать в ходе беседы вопрос: «Когда ты болеешь, у тебя температура и болит голова, как ты об этом говоришь: весело или печально? Вот так же печально звери сообщают Айболиту о своей боли». Использование данного приема помогает детям прочувствовать эмоциональное со-стояние и настроение персонажа.

При обыгрывании сценки педагог предлагает всем исполнителям роли послушать друг друга и определить, у кого эта фраза получится лучше. Первоначально главную роль может исполнять сам педагог, который дает образец речи, интонации, жестов, характерные для данного персонажа, демонстрируя движения, которые необходимо производить доктору. В последующем ведущую роль может испол-нять ученик.

При работе над интонацией большое внимание уделяется фор-мированию у учеников умений произносить один и тот же речевой материал, придавая ему разное эмоциональное звучание в соответ-


57

ствии с новой ситуацией. Например, произнести фразу: «Ты летал на воздушном шаре» весело, печально, сердито, удивленно.

С целью формирования у детей с недоразвитием познавательной деятельности умения дифференцировать психологические значения эмоциональных состояний партнера по коммуникативной ситуации с опорой на интонационную выразительность экспрессивной сторо-ны речи можно использовать сюжетные картинки с изображением различных ситуаций. Под картинкой подписана фраза, которую не-обходимо озвучить, интонационно отражая эмоциональное состоя-ние, которое испытывает изображаемый персонаж.

Работа может осуществляться в такой последовательности. Пер-воначально дети в процессе беседы вместе с педагогом анализируют ситуацию и определяют эмоциональное состояние героя. Затем по цепочке озвучивают с подходящей интонацией фразу, которая под-писана под картинкой. После этого одному из учеников предлагается для рассмотрения картинка с подписанной фразой. Ребенку необхо-димо озвучить фразу с определенной интонацией в соответствии с ситуацией, не показывая остальным ученикам содержание картинки. Ученики должны определить эмоциональное состояние персонажа.

Постепенно у детей формируется умение использовать средства интонационной выразительности в собственной речи для выражения эмоциональных состояний, а также появляется возможность диффе-ренцировать психологические значения эмоциональных состояний партнера по коммуникативной ситуации с опорой на интонацион-ную выразительность речи.

Направление четвертое. Формирование и актуализация эмо-циональной лексики.

Как отмечалось ранее, взаимодействие людей и их способность регулировать отношения в межличностном взаимодействии тесно взаимосвязаны с вербализацией. Педагогическая работа, проведен-ная на предыдущих этапах и направленная на изучение и уточне-ние эмоциональных состояний, а также на развитие невербальных средств общения, создает конкретную основу для формирования не-обходимых для вербальной интерпретации языковых средств.

Поскольку для учащихся СКОУ VIII вида характерно ослабление побудительных мотивов речи, которые обеспечивают поддержание общения, то необходимо постоянно поддерживать речевую мотива-цию путем использования наглядно-словесного метода обучения.


58

В целях создания наиболее оптимальных условий, побуждающих детей к высказыванию, постановке вопросов, участию в диалоге, работа проводится с использованием различных видов речевых за-даний, например, «повтори и запомни ответ другого ученика», «от-веть на вопрос», «подбери необходимое слово». Данный прием спо-собствует развитию у умственно отсталых детей коммуникативной функции речи, формирует мотив речевого высказывания.

Для реализации работы в данном направлении необходимо ре-шить следующие задачи: актуализация, накопление словарного запа-са, необходимого для обозначения эмоциональных состояний чело-века, формирование умения адекватно использовать лексику с целью вербальной интерпретации партнера по коммуникативной ситуации.

С целью актуализации лексики, обозначающей эмоциональные состояния, детям предлагаются для обозрения рисунки, фотогра-фии, схематическое изображение людей, испытывающих то или иное эмоциональное состояние. Изображения могут быть исполнены различными графическими средствами. Предлагается также набор карточек с названиями эмоций. К изображению необходимо подо-брать соответствующую карточку с названием.

Помимо того, что предлагаемые детям задания направлены на развитие их способностей в социально-перцептивной сфере, в про-цессе работы осуществляется параллельная коррекция психических функций ребенка. Например, детям предлагается 3 – 4 картинки с изображениями людей, находящихся в разных эмоциональных со-стояниях, которые необходимо назвать, а также нужно запомнить последовательность предъявления картинок. Затем последователь-ность изменяется.

Детям может быть также предложена сюжетная картинка с изо-бражением людей, испытывающих определенное эмоциональное со-стояние. Необходимо запомнить как можно больше деталей с этой картинки и назвать по памяти. Затем картинка снова демонстрирует-ся, чтобы ученики могли определить неотмеченные детали.

Процесс актуализации лексики должен проходить при макси-мальной активности самих учащихся, поскольку усвоенное значение слова необходимо активно использовать в самостоятельной речи. Пе-дагог должен создать такие условия работы, чтобы повторение лек-сики эмоций в течение занятия было многократным. С этой целью могут быть использованы следующие приемы работы:


59

– восстановление деформированного предложения (Я, чувство-вать, радость, от, встреча);

– ступенчатое распространение предложения (Я чувствовал ра-дость от встречи – Я чувствовал огромную радость от встречи – Я чувствовал огромную радость от встречи с друзьями);

– редактирование предложения, содержащего ошибки (Я чувство-вал радость огромную от встречи с друзьями).

Большую роль в процессе совершенствования возможности вер-бальной интерпретации партнера по коммуникативной ситуации играет накопление средств языка, с помощью которых можно точ-нее выразить и по-разному оформить содержание психологического значения того или иного эмоционального состояния. Может быть использован прием цветообозначения, когда более сильная степень выраженности эмоционального состояния (радость – восторг – ли-кование) соотносится с более насыщенным цветом (светло-голубой – голубой – синий).

Можно также использовать пиктограммы, в которых нараста-ние эмоционального состояния передается с помощью графических средств (например, радостный – радостнее – самый радостный). Дан-ный прием способствует развитию мыслительной операции сравне-ния, а в речевом плане – накоплению степеней сравнения качествен-ных имен прилагательных.

В процессе составления словосочетаний могут использоваться графические изображения геометрических фигур, например, ква-дратов, на одном из которых закрашена небольшая часть, на втором – половина, а третий квадрат закрашен полностью. С помощью гра-фического изображения геометрических фигур можно обозначать степень выраженности эмоционального состояния того или иного героя. Например, папа радостный, мама радостнее, а ребенок самый радостный.

Накоплению словарного запаса, необходимого для вербального обозначения эмоциональных состояний, способствует образование однокоренных слов. Образование однокоренных слов возможно в пределах одной части речи. Например, испугать – напугать – запу-гать. С этой целью детям предлагается к основе слова (в данном слу-чае «пугать») подписать приставки, прочитать полученные слова и составить с ними предложения.

Помимо образования слов в пределах одной части речи возможен подбор однокоренных слов в пределах разных частей речи с этой


60

целью могут быть использованы вопросы по сюжету литературного произведения или картине. Например:

– Что испытывал мальчик от встречи с друзьями? – Радость;– Что делали звери, когда воробей склевал таракана? – Радовались;– Какое настроение в солнечный день? – Радостное;– Как ты ощущаешь себя на празднике? – Радостно.Накопление словарного запаса также связано с формированием

синонимических отношений. С этой целью могут использоваться следующие приемы:

– распространить предложение. Например, Павел испытывал удивление и …(недоумение, радость) по поводу происходящих со-бытий;

– заменить выделенное слово другим, подходящим по смыслу. Например, Павел вчера был очень грустный (печальный, сердитый).

– исключить из группы слов лишнее. Например, радость, восторг, оцепенение, ликование, веселье.

Способность использовать словарь эмоций в самостоятельных высказываниях при интерпретации невербального поведения пар-тнера по коммуникативной ситуации определяется умением детей с недоразвитием познавательной деятельности структурировать пред-ложения и словосочетания с заданной лексикой. С этой целью де-тям могут быть предложены задания на составление предложений с использованием заданной лексики эмоций; «зашифрованные» пред-ложения, где вместо слов, обозначающих эмоциональные состояния или действия, используются пиктограммы.

После обучения использованию эмоциональной лексики в предло-жениях можно использовать прием составления рассказа по сюжет-ной картинке либо на заданную тему. Предварительно предлагается ответить на вопросы, касающиеся деталей сюжета. Перед началом рассказа может быть совместно составлен план.

Таким образом, совершенствование способности к вербальной интерпретации невербального поведения партнера по коммуника-тивной ситуации происходит при максимальной активности детей с недоразвитием познавательной деятельности в направлении актуа-лизации и накопления в их речи языковых средств, а также способов, при помощи которых они могут выразить и по-разному оформить содержание той или иной ситуации.


61

Направление пятое. Анализ ситуаций с заданным сюжетом.Основной целью проведения работы в данном направлении явля-

ется обучение умственно отсталого ребенка решению специфических социально-нравственных задач, требующих правильной интерпрета-ции сложившейся ситуации, эмоционального состояния партнера по коммуникативной ситуации, определения своей линии поведения по отношению к другому человеку, формирования позитивного опыта социальных отношений.

С целью осуществления завершающего этапа усвоения детьми знаний, умений, навыков в области социально-перцептивной сфе-ры, включающего запоминание и сохранение изученного материала, необходимо организовать работу, направленную на формирование умения, позволяющего с помощью вербальных средств оценивать эмоциональное состояние партнера по коммуникативной ситуации, путем введения в речь эмоциональной лексики на основе использо-вания сюжетно-ролевых и деловых игр, содержание которых должно быть направлено на:

– использование сформированного ранее умения выделять при-знаки экспрессивного поведения других людей;

– понимание и дифференциацию эмоционального состояния пар-тнера по коммуникативной ситуации;

– установление межличностных отношений со сверстниками;– прогнозирование реакций окружающих, определение линии сво-

его поведения.Все игры по природе носят социальный характер. Сюжетно-

ролевые и деловые игры в наибольшей степени ориентированы на со-циализацию личности человека, поскольку в процессе их проведения у детей формируются опыт взаимодействия с другими людьми, уме-ния устанавливать контакты, выходить из конфликтных ситуаций, учитывать особенности и интересы партнеров по игре.

Основными признаками деловой игры как формы обучения явля-ются: наличие проблемы, требующей решения; моделирование игро-вой ситуации, аналогичной социальной проблеме; наличие участников игры, выполняющих игровые роли; активное взаимодействие игроков между собой и с педагогом; использование дополнительной игровой атрибутики; импровизационный характер действий игроков.

Отличительным признаком сюжетно-ролевой игры является нали-чие сюжета и ролей. Сюжеты ролевых игр могут быть построены на сказке, мультфильме, детской книге, профессиях. Развитие личности


62

ребенка в процессе игры идет через обыгрывание ролей, которые по-могают ему укрепиться в различных жизненных позициях. Ролевые игры не просто копируют окружающих людей или их деятельность, но и являются проявлением свободной деятельности ребенка, в кото-рой дети раскрывают свой характер, свое понимание жизни. Таким образом, ролевая игра выступает активной формой эксперименталь-ного поведения, обладающего социализирующим эффектом, который зависит от мировоззренческих позиций играющего, от правильной организации игры.

Важным моментом в проведении игр является то, что руководит ими педагог. Сущность влияния взрослого заключается не в прямом вмешательстве в игру, а в создании необходимых условий: предложе-ния игры; разъяснения содержания; распределения ролей и размеще-ния играющих; ответов на вопросы, возникшие у детей.

Во время проведения игр взрослый должен скоординировать дея-тельность таким образом, чтобы поддерживать и стимулировать раз-витие ребенка. Педагог, как организатор игры, осуществляет регуля-цию игровых процессов, опираясь на имеющийся у детей опыт.

Одним из условий руководства взрослого игрой является создание эмоционально-положительной обстановки, формирование партнер-ских отношений между детьми. Педагог как организатор игровой деятельности детей может проявлять свою активную позицию в раз-личных ролях. Он может выступать ведущим, в этом случае он ведет игру, разъясняет ее правила, помогает детям распределить роли, гото-вит все необходимое для проведения игры.

Взрослый также может выполнять одну из ролей. В этом случае очень важно установление сотрудничества педагога и ребенка, на-лаживание партнерских отношений. И, наконец, педагог может быть наблюдателем.

Основная задача педагога заключается в том, чтобы посредством установления эмпатии через мир игры создать социальную си-туацию развития, проигрывая которую дети приобретали бы опыт межличностного взаимодействия. Детям предлагаются сюжеты для разыгрывания и различные варианты выхода из сложившейся ситуа-ции, направленные либо на усиление конфликтной ситуации, либо на ее разрешение.

Проведение работы в данном направлении способствует закрепле-нию сформированного ранее умения выделять и дифференцировать признаки экспрессивного поведения других людей; с помощью вер-


63

бальных средств интерпретировать эмоциональное состояние пар-тнера по коммуникативной ситуации, устанавливать межличностные отношения со сверстниками; приобретать позитивный опыт социаль-ного взаимодействия.

Таким образом, используемые методы, средства, формы и содер-жание работы подчинены основной цели – коррекции недостатков социально-перцептивной сферы учащихся с недоразвитием познава-тельной деятельности.

Помимо этого, педагогу необходимо таким образом организо-вать педагогический процесс, чтобы обеспечить поэтапное усвое-ние учащимися изучаемого материала, что является следующим организационно-педагогическим условием.

С целью реализации этого принципа при организации работы по формированию социального интеллекта учащихся с недоразвитием познавательной деятельности необходимо придерживаться соблюде-ния следующих этапов усвоения знаний, умений, навыков:

– формирование отношения учащихся к материалу, позволяющее вызвать у них интерес к усвоению содержания материала в области социально-перцептивной сферы;

– ознакомление с материалом;– смысловая проработка материала с опорой на невербальные и

вербальные средства;– включение материала в систему знаний;– запоминание и сохранение усваиваемого материала.

Проведение работы в выделенных направлениях обеспечивает возможность соблюдения последовательности этапов усвоения зна-ний, умений, навыков.

В процессе работы, особенно на первых занятиях, необходимо создать у детей ситуацию успеха, что будет способствовать усвое-нию детьми учебных и коммуникативных умений и навыков.

Очень важно сформировать у детей положительное отношение к занятиям, что способствует поддержанию у них интереса. Игровая форма работы наиболее подходит для поддержания положительной мотивации детей, поскольку игра является тем механизмом, кото-рый переводит требования социальной среды в потребности самого ребенка.


64

Так как образовательный процесс сориентирован на приобретение детьми знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере, то на следующем этапе работы проводится ознакомление учащихся с материалом: уточняются представления детей о тех или иных эмо-циональных состояниях, которые человек может испытывать в раз-личных жизненных ситуациях. В процессе работы на данном этапе объектом познавательной деятельности становится внутренний эмо-циональный мир человека, и таким образом формируется социаль-ная направленность личности.

Большое значение в процессе проведения работы играет форми-рование у детей умения выражать свои эмоциональные состояния с использованием различных компонентов экспрессии. Поскольку у детей с недоразвитием познавательной деятельности сфера кодиро-вания (воспроизведения) является более сохранной по сравнению со сферой декодирования (восприятия, понимания, описания), то сле-дующим этапом работы является смысловая проработка материала с опорой на невербальные средства общения.

У детей необходимо сформировать умение выражать различные эмоциональные состояния с помощью мимики, пантомимы, интона-ционной выразительности речи. Как отмечала в своем исследовании Н. А. Першина (2000), осмысленное использование невербальных средств общения в ситуациях межличностного взаимодействия бу-дет способствовать более адекватному пониманию детьми с недо-развитием познавательной деятельности эмоциональных состояний окружающих. Поэтому содержание работы данного этапа будет на-правлено на развитие экспрессивной выразительности детей.

К началу младшего подросткового возраста у определенной ча-сти учащихся СКОУ VIII вида формируется умение определять не-которые эмоциональные состояния, но крайне слабо сформирована способность к их вербальной интерпретации. На предыдущих эта-пах работы происходят уточнение и обогащение представлений уча-щихся об эмоциональных состояниях человека, тем самым создается конкретная основа для высказывания, и у педагога появляется воз-можность воздействовать на речь детей.

Немаловажное значение приобретает обеспечение высказываний детей необходимыми языковыми средствами. Педагогом проводится работа, направленная на овладение детьми необходимым языковым материалом: словами, словосочетаниями, предложениями. Слово


65

является основной единицей языка и позволяет называть предметы, действия, признаки, то есть выполняет номинативную функцию, ко-торая характеризуется у учащихся СКОУ VIII вида недостаточной сформированностью.

Снижение волевых усилий детей с недоразвитием познаватель-ной деятельности приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, что определяет снижение желания вступать в общение, де-литься своими впечатлениями. Повышение речевой мотивации мо-жет достигаться путем использования различных вспомогательных приемов, которые служат внешними побудительными средствами речи. К ним можно отнести наглядные пособия, вопросы учителя, увлекательную тему, поощрительные призы, то есть все те средства, которые затрагивают эмоциональную сферу ребенка. Работа прово-дится по формированию не только номинативной функции речи, но и коммуникативной.

Таким образом, на этапе включения материала в систему знаний происходит закрепление сформированных на предыдущих этапах работы представлений детей о психологическом значении эмоцио-нальных состояний, доступных возрасту, а также формирование и актуализация эмоциональной лексики, необходимой для вербальной интерпретации поведения партнера по коммуникативной ситуации.

Запоминание и усвоение изучаемого материала в области социально-перцептивной сферы осуществляется на следующем этапе работы через проведение анализа ситуаций с заданным сю-жетом. С этой целью используются сюжетно-ролевые и деловые игры, содержание которых должно быть направлено на решение за-дач, связанных с необходимостью детей с недоразвитием познава-тельной деятельности устанавливать межличностные отношения со сверстниками, адекватно оценивать эмоциональное состояние партнера по коммуникативной ситуации, прогнозировать его ре-акцию, определять линию своего поведения. У детей формируется умение с помощью вербальных средств оценивать эмоциональное состояние партнера по коммуникативной ситуации путем введения в речь эмоциональной лексики. Проведение работы на данном этапе способствует формированию у учащихся умения адекватно ориен-тироваться в эмоционально насыщенной ситуации. В процессе про-ведения работы дети учатся определять линию своего поведения по отношению к партнеру по коммуникативной ситуации в условиях специфически созданной социально-нравственной задачи.


66

ЧАСТЬ 4

Программа формирования социально-перцептивных знаний, умений, навыков учащихся с недоразвитием

познавательной деятельности

Пояснительная запискаПредлагаемая программа может быть использована в общей си-

стеме работы по социальной адаптации детей с недоразвитием по-знавательной деятельности.

Программа включает занятия, целью которых является:– формирование у учащихся СКОУ VIII вида младшего школьного

возраста знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере;– уточнение, расширение, актуализацию словарного запаса, необ-

ходимого для вербальной интерпретации эмоционального состояния партнера по коммуникативной ситуации;

– формирование навыка межличностного общения и позитив-ного опыта социальных отношений через использование сюжетно-ролевой, деловой игр.

Параллельно с формированием знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере в процессе проведения занятий воз-можна коррекция психических процессов:

– умения сравнивать (например, сравни полученный результат с образцом);

– умения запоминать (например, запомни последовательность предъявляемых картинок и определи, что изменилось);

– умения анализировать (например, выдели признаки, по которым можно определить, какое это эмоциональное состояние);

– умения исключать лишнее (например, выбери неподходящее по смыслу из слов: гнев, радость, ярость, злость). Основным путем реализации программы является целенаправленная организация пе-дагогического процесса с учетом необходимой системы принципов при создании специальных педагогических условий (таблица 1).

Таким образом, программа имеет коррекционную и практическую направленность, которая заключается в формировании навыков интер-претации поведения партнера по коммуникативной ситуации, исполь-зования невербальных средств в ситуации межличностного общения, а также в накоплении и употреблении эмоциональной лексики.


67

Таблица 1Путь Принципы Организационно-педагогические

условияЦ

елен

апра

влен

ная

орга

низа

ция

спец

иаль

ноор

иент

иров

анно

го п

едаг

огич

еско

го п

роце

сса

Принцип не-обходимости специальногопедагогическогоруководства

Педагогическая компетентность педагога

Необходимый уровень социальногоинтеллекта педагога

Принцип индивидуально-дифференциро-ванного подхода

Включение каждогоребенка в деятельность в соответствии с его пси-хологическими возраст-ными, индивидуальными особенностями

Определение со-держания, методов и приемов педаго-гической работы с учетом особенно-стей аномального развития

Принцип деятельностного подхода

Опора на ведущую дея-тельность возраста – об-щение со сверстниками

Использование групповой формы работы

Использование видов практической деятельности

Принцип со-циально адапти-рующейнаправленности

Формирование соци-альной направленности личности Использование игро-

вой формы работыФормирование опыта позитивных социальных отношений

Принцип коррекционно-компенсирую-щей направлен-ности

Направленность педа-гогического процесса на коррекцию знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере, накопление и ак-туализация вербальных средств общения, необ-ходимых для интерпре-тации поведения партне-ра по коммуникативной ситуации

Подчинение исполь-зуемых приемов, методов, средств, формы и содержа-ния основной цели – исправлению недо-статков социально-перцептивнойсферы

Принцип поэтапности формирования знаний, умений, навыков

Определение направлений работы в соответ-ствии с этапами формирования знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфереПоэтапное обучение через систему игр-занятий, направленных на формирование зна-ний, умений, навыков учащихся в социально-перцептивной сфере


68

Табл

ица

2

Эта

пы ф

орм

иров

ания

знан

ий, у

мен

ий, н

авы

ков

Фор

мир

ован

ие п

о-зи

тивн

ого

отно

ше-

ния

к ра

боте

Озн

аком

лени

е с

мате

риал

омС

мысл

овая

про

рабо

тка

мате

риал

аВк

люче

ние

мате

-ри

ала

в си

стем

у зн

аний

Запо

мина

ние

и ус

воен

иема

тери

ала

Нап

равл

ения

раб

оты

В п

роце

ссе

всей

ра

боты

Изу

чени

е и

уточ

нени

е пс

ихол

огич

е-ск

ого

знач

ения

эм

оцио

наль

ных

сост

ояни

й

Фор

миро

вани

е ум

ения

вос

-пр

иним

ать,

ди

ффер

енци

ро-

вать

, вы

раж

ать

приз

наки

эксп

ресс

ии

Фор

миро

вани

е ин

тона

цион

-но

й вы

рази

-те

льно

сти

речи

Акт

уали

заци

я и

нако

плен

ие л

екси

-ки

эмо

ций

Ана

лиз

ситу

аций

с за

данн

ым

сюж

етом

Фор

мы

раб

оты

Заня

тие

«В г

остя

х у

феи

Нас

трое

ния»

«Гор

од м

асте

-ро

в», «

Теат

р па

нтом

имы

»

«Рад

иове

ду-

щий

»«Л

итер

атур

ная

гост

иная

»«И

гров

ая к

ару-

сель

»


69

Организация работы осуществляется поэтапно (таблица 2).С учетом принципа поэтапности обучения определены направле-

ния в работе, которые соответствуют этапам формирования у уча-щихся знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере, что позволяет осуществлять ознакомление с материалом в комплексе и формировать эталоны, то есть сочетать экспрессивную и импрес-сивную информацию. Тот материал, с которым ребенок ознакомился на предыдущем этапе, на последующем он может закрепить, но уже в других видах деятельности.

Работа осуществляется в следующих направлениях:– изучение и уточнение психологического значения эмоциональ-

ных состояний радости, горя, гнева, страха, удивления;– формирование умения воспринимать, распознавать, дифферен-

цировать и выражать эмоциональные состояния с помощью мимики, пантомимики;

– формирование интонационной выразительности речи;– формирование и актуализация эмоциональной лексики;– анализ ситуаций с заданным сюжетом.Используемые методы и приемы, формы и содержание работы

подчинены поставленным целям, что позволяет осуществить кор-рекцию социально-перцептивной сферы на основе формирования вербальных и невербальных средств общения через использование игровых форм работы (таблица 3).

Первоначально педагогическая работа должна быть направлена на уточнение у детей представления о психологическом значении эмоциональных состояний, что осуществляется на занятиях цикла «В гостях у феи Настроения».

Внимание детей заостряется на том, что наряду с внешним пред-метным миром существует внутренний мир человека. Дети знако-мятся с понятиями «настроение», «эмоция», уточняют психологиче-ское значение эмоциональных состояний, доступных возрасту, таких как радость, горе, гнев, удивление, страх.

Четкое представление о психологическом значении того или иного эмоционального состояния повышает способность к адекватной ин-терпретации невербального поведения партнера по коммуникативной ситуации. Анализ литературных произведений, обращение к жиз-ненному опыту, использование игровой формы работы способствуют формированию у детей осознанного восприятия проявлений различ-ных эмоциональных состояний, а также действий, совершаемых под


70

влиянием настроения. Таким образом, в процессе работы внимание детей может быть целенаправленно сориентировано на настроение, эмоции, поведение, то есть проявления внутреннего мира человека, вследствие этого формируется социальная направленность личности.

На следующем этапе работы необходима смысловая проработка материала, в процессе которой дети смогут овладеть системой опор-ных элементов опознания невербального поведения: анализировать, сравнивать, обобщать различные признаки экспрессии, позволяю-щие интерпретировать то или иное эмоциональное состояние. С этой целью можно использовать занятия цикла «Город мастеров».

В условиях игровой ситуации осуществляется выделение призна-ков, позволяющих определять заданное эмоциональное состояние. В процессе выполнения продуктивных видов деятельности (рисо-вания, конструирования) эти знания могут быть закреплены. Осу-ществление продуктивных видов деятельности для детей с недораз-витием познавательной деятельности представляет определенную трудность, которая связана с неумением определять цель, выделять последовательность выполнения действий, осуществлять контроль за результатами выполняемой деятельности. Наряду с этим имеют место недоразвитие мелкой моторики, повышенная отвлекаемость, низкая работоспособность.

В связи с этим основная нагрузка по организации работы долж-на осуществляться педагогом, который направляет внимание детей на специально организованное рассматривание опорных частей эта-лона. В процессе рассматривания педагог подводит детей к опреде-лению значимости опорных частей эталона для выражения той или иной эмоции. Внимание уделяется также анализу их расположения.

Немаловажное значение имеет коллективное выполнение задания на состязательной основе. В процессе коллективной деятельности дети учатся договариваться между собой о том, кто какой элемент будет изображать, а работа в форме соревнования с другой командой поддерживает интерес.

Знакомство со способами выражения различных эмоциональных состояний развивает необходимые умения, навыки для выражения эмоциональных состояний при помощи мимики, позы, жестов, инто-национной выразительности. Выражение собственных эмоциональ-ных состояний с использованием невербальных средств общения способствует формированию умения более адекватно интерпрети-ровать невербальное поведение других людей.


71

Табл

ица

3

Нап

равл

ение

Цел

ьЗа

дачи

Мет

оды

,пр

ием

ыФ

орм

ара

боты

Изу

чени

еи

уточ

нени

е пс

ихол

оги-

ческ

ого

знач

ения

эм

оцио

наль

ных

сост

ояни

й, д

о-ст

упны

х во

з-ра

сту

Фор

миро

вани

е со

циал

ьной

де

терм

инир

ован

-но

сти

личн

ости

Уто

чнит

ь пр

едст

авле

ние

о пс

и-хо

логи

ческ

ом зн

ачен

ии э

моци

о-на

льны

х со

стоя

ний

Мет

од б

есед

ы,

цвет

ообо

знач

ения

«В го

стях

у

Феи

Нас

тро-

ен

ия»

Сдел

ать

пред

мето

м на

блю

дени

я вн

утре

нний

мир

: эмо

ции,

чув

-ст

ва, н

астр

оени

я, п

ереж

иван

ия

Мет

од н

аблю

дени

я,пр

осмо

тр к

иноф

ильм

ов

Про

анал

изир

оват

ь вз

аимо

связ

ь ме

жду

эмо

циям

и –

пост

упка

ми

– вз

аимо

отно

шен

иями

меж

ду л

юдь

ми

Чтен

ие л

итер

атур

ных

прои

звед

ений

с п

осле

-ду

ющ

им о

бсуж

дени

ем

Фор

миро

ва-

ние

умен

ия

восп

рини

мать

и

выра

жат

ь эм

о-ци

и с

помо

щью

ми

мики

, пан

то-

мими

ки

Фор

миро

вани

е зн

аний

, уме

-ни

й, н

авы

ков

в со

циал

ьно-

перц

епти

вной

сф

ере

Сфо

рмир

оват

ь ум

ения

вы

-де

лять

, ана

лизи

рова

ть, с

рав-

нива

ть, о

бобщ

ать

приз

наки

эк

спре

ссии

Осу

щес

твле

ние

разл

ич-

ных

видо

в пр

одук

тивн

ой

деят

ельн

ости

«Гор

од м

а-ст

еров

»

«Теа

трпа

нтом

имы

»С

форм

иров

ать

умен

ие в

ыра

-ж

ать

эксп

ресс

ию с

пом

ощью

ми

мики

, пан

томи

мы

Про

игры

вани

е ми

метр

и-че

ских

игр


72

Фор

миро

вани

е ин

тона

цион

ной

выра

зите

льно

с-

ти р

ечи

Фор

миро

вани

езн

аний

, уме

ний,

навы

ков

в со

циал

ьно-

перц

епти

вной

сф

ере

Уто

чнит

ь пр

едст

авле

ние

об и

нто-

наци

онно

й вы

рази

тель

ност

и ре

чиЧт

ение

лит

ерат

урны

х пр

о-из

веде

ний,

бес

еда

«Рад

иове

-ду

щий

Сфо

рмир

оват

ь ум

ение

исп

ольз

о-ва

ть и

нтон

ацию

для

вы

раж

ения

эм

оцио

наль

ного

сос

тоян

ия

Инс

цени

рова

ние

Диф

фере

нцир

оват

ь эм

оцио

наль

-ны

е со

стоя

ния

с оп

орой

на

инто

-на

цию

Наг

лядн

о-сл

овес

ный

мето

д

Фор

миро

вани

е и

акту

ализ

ация

эм

оцио

наль

ной

лекс

ики

Фор

миро

вани

е не

обхо

димы

х яз

ыко

вых

сред

ств

Акт

уали

зиро

вать

лек

сику

эмо

ций

Наг

лядн

о-сл

овес

ный

мето

д

«Лит

ера-

турн

аяго

стин

ая»

Расш

ирит

ь сл

овар

ный

запа

с эм

о-ци

онал

ьной

лек

сики

Обр

азов

ание

одн

окор

енны

х сл

ов, ф

орми

рова

ние

сино

ними

чны

х от

нош

ений

Сфо

рмир

оват

ь ум

ение

аде

кват

но

испо

льзо

вать

лек

сику

эмо

ций

Стру

ктур

иров

ание

пре

д-ло

жен

ий, с

оста

влен

ие

расс

казо

в по

кар

тинк

е на

за

данн

ую т

ему

Ана

лиз с

итуа

-ци

й с

зада

нны

м сю

жет

ом

Обу

чени

е ре

ше-

нию

соц

иаль

но-

нрав

стве

н-ны

х за

дач

Закр

епит

ь сф

орми

рова

нные

знан

ия,

умен

ия, н

авык

и в

соци

альн

о-пе

рцеп

тивн

ой с

фере

; нау

чить

уп

отре

блят

ь ве

рбал

ьные

сре

дств

а об

щен

ия; н

аучи

ть у

стан

авли

вать

ме

жли

чнос

тные

отн

ошен

ия с

о св

ер-

стни

ками

, сфо

рмир

оват

ь по

зити

в-ны

й оп

ыт с

оциа

льны

х от

нош

ений

Сю

жет

но-р

олев

ые

и де

ло-

вые

игры

«Игр

овая

ка

русе

ль»

прод

олж

ение

таб

лицы

3


73

С целью коррекции адекватного понимания эмоциональных со-стояний окружающих с детьми проводятся занятия цикла «Театр пантомимы», «Радиоведущий», на которых дети упражняются в умении осмысленно использовать невербальные средства общения в процессе межличностного взаимодействия. В процессе работы при-меняются игры-пантомимы.

На первоначальных этапах работы эти игры осуществляются на подражательной основе, образец выполнения представляется педаго-гом. Затем в процессе обучения первоначальный демонстрационный показ выполняется более сильными учениками, и, наконец, игры-пантомимы проводятся по словесной инструкции.

Поддержанию интереса к выполнению заданий способствует ис-пользование поощрительных призов, соревновательного момента, а также материала сказок. Развитие интонационной выразительности речи также осуществляется на материале сказок, стихотворных тек-стов в условиях игры с опорой на реальные жизненные ситуации. Широко используется картинный материал, содержание которого педагог предлагает озвучить с необходимой для этого интонацией. Организуется коллективное проговаривание по цепочке, индивиду-альное проговаривание по образцу и самостоятельное проговарива-ние интонационно окрашенных междометий, фраз, реплик героев из сказок или стихотворных текстов.

Следующий этап работы направлен на включение изученного ма-териала в систему знаний. С этой целью на занятиях цикла «Лите-ратурная гостиная» осуществляется актуализация словарного запаса, необходимого для обозначения эмоциональных состояний человека. Использование вербального обозначения детьми эмоциональных со-стояний на предыдущих этапах работы носило сопутствующий ха-рактер и не являлось основной целью проводимых занятий. На дан-ном этапе работы содержание занятий должно быть целенаправленно ориентировано на формирование способности детей к вербальной ин-терпретации эмоциональных состояний, активизации и расширению необходимого словарного запаса.


74

Поскольку у детей с недоразвитием познавательной деятельно-сти затруднен процесс воспроизведения высказывания, то с целью активизации речевой деятельности могут быть использованы такие приемы, как повторение за товарищами, переадресовка вопроса, в ре-зультате чего ребенок попадает в условия необходимости реализации речевой деятельности. Повышенная утомляемость и низкая работо-способность детей определяют необходимость чередования на заня-тии вербальных и невербальных средств общения.

С целью запоминания и актуализации эмоциональной лексики детям предлагаются задания, в ходе выполнения которых слово упо-требляется на занятии многократно. Например, выбери из слов необ-ходимое для обозначения изображения эмоционального состояния на картинке, замени слово другим, чтобы смысл не изменился, составь слово из букв.

В ходе проведения занятий широко используются детские сти-хотворные тексты, на материале которых дети обучаются определять психологическое значение того или иного эмоционального состоя-ния. Использование игровой формы работы, смена видов деятельно-сти, соревновательный момент создают благоприятные условия для усвоения материала на данном этапе работы, имеющем большое зна-чение, т.к. способность регулировать отношения в межличностном взаимодействии тесно взаимосвязана с вербализацией.

На завершающем этапе работы, направленном на закрепление усвоенного материала, полученные знания применяют в различных ситуациях межличностного взаимодействия. Дети с недоразвитием познавательной деятельности занимаются решением специфических социально-нравственных задач, требующих правильной интерпрета-ции сложившейся ситуации. С этой целью могут быть использованы занятия цикла «Игровая карусель».

На данном этапе работы педагог выполняет в основном роль наблю-дателя. Содержанием деловых и сюжетно-ролевых игр являются реаль-ные события, с которыми дети могут столкнуться в жизни, деятельно-сти, отношениях людей. Моделирование реальных ситуаций оказывает комплексное воздействие на познавательную и эмоционально-волевую сферы, способствует обогащению социального опыта, помогает уста-навливать общение с окружающими, оказывает положительное влия-ние на процесс адаптации детей с недоразвитием познавательной дея-тельности. После проигрывания педагогом организуется обсуждение заданной социально-нравственной ситуации.


75

На занятиях использовались такие виды ситуаций, как:– моделирование микроситуаций с использованием речи (либо при

помощи только неречевых средств);– проблемные ситуации с незаконченным сюжетом (детям нужно

придумать, чем бы это могло закончиться, и сыграть);– моделирование ситуаций по заданной теме (учащиеся сами при-

думывают ситуацию и разыгрывают ее).Поскольку для детей с недоразвитием познавательной деятель-

ности характерен небогатый витагенный опыт, то работа осущест-вляется в имитационных ситуациях, которые создаются при помощи оборотов «как бы», «если бы». Используются наглядные средства обучения. Например, детям предлагается «озвучить героев, изобра-женных на картинке».

Осуществление любого вида деятельности, в том числе и общения, выражается в действиях, определяемых мотивацией, под которой по-нимается система целей, потребностей, мотивов, побуждающих чело-века овладевать способами познания, сознательно относиться к вы-полняемой деятельности. Социально значимые мотивы у умственно отсталых детей выражены слабее, чем у их нормально развивающих-ся сверстников.

Большое место в процессе работы по формированию социально значимых мотивов отводится созданию у детей положительных при-вычек общественного поведения. Как отмечал К. Д. Ушинский, у педагога есть возможность вносить изменения в характер воспитан-ника, в его нервную систему только благодаря привычке, поскольку в ее основе лежат глубокие и активные побуждения, определяющие действия и поступки человека.

В процессе работы у детей формируются привычки общественно-го поведения: самостоятельно ориентироваться в новой незнакомой обстановке, разбираться в причинах конфликтов между товарищами, оценивать поступки других с точки зрения нравственности, сдер-живать проявление отрицательных эмоций, вежливо излагать свою просьбу, заботливо относиться к старшим, откликаться на просьбу. Для формирования привычки используется метод упражнения, то есть повторение положительного действия, в основе которого лежит механизм подражания.

Педагогическая работа осуществляется в условиях группы, что способствует накоплению у детей опыта межличностного общения и формированию у них социально-психологических навыков взаимо-


76

действия друг с другом. Количество участников группы составляет от 4-х до 6-ти человек.

В процессе работы над формированием способности к восприя-тию, пониманию, интерпретации одного отдельно взятого эмоцио-нального состояния состав участников группы желательно оставлять постоянным. При работе над другим эмоциональным состоянием со-став группы меняется. Изменение состава группы создает условия для расширения опыта межличностного взаимодействия. В зависимо-сти от особенностей детей, входящих в группу, вносятся изменения в продолжительность проведения занятий, их содержание, что обе-спечивает возможность включения ребенка в деятельность в соот-ветствии с его индивидуальными особенностями. Частота групповых встреч составляет 2 – 3 раза в неделю. Продолжительность занятий определяется особенностями учащихся группы, сложностью содер-жания занятия и составляет приблизительно 20 – 25 минут

Как уже отмечалось ранее, одним из условий организации педа-гогической работы, направленной на формирование социального ин-теллекта, является педагогическая компетентность педагога. Поэтому привлечение специалистов и осуществление комплексного руковод-ства по формированию у детей знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере будут способствовать эффективности осущест-вляемой педагогической работы. Эмпатийная направленность к детям, способность прогнозировать их поведение и определять свои действия с целью контроля и регуляции поведения детей, способ-ность умело регулировать взаимоотношения в детском коллективе будут способствовать эффективности организуемого педагогическо-го процесса.

При организации деятельности педагога большое внимание уде-ляется постановке педагогических целей и задач; подбору педагоги-ческих средств и способов решения поставленных задач, анализу и оценке педагогических действий. При организации деятельности де-тей педагог должен четко и конкретно формулировать цель выполне-ния заданий. Осуществление контроля помогает ученикам выполнять действия в соответствии с поставленной целью деятельности.

Педагог управляет выполнением деятельности учащихся, и ре-гулирует его поскольку для умственно отсталых детей являются ха-рактерными несформированность внимания, отсутствие способности отслеживать полученные результаты и соотносить их с конечной це-лью. Педагог приучает учеников доводить выполнение деятельности до конечного результата.


77

С целью эффективного управления процессом формирования зна-ний, умений, навыков учащихся в социально-перцептивной сфере в педагогической работе необходимо участие воспитателей, а также специалистов – психолога и логопеда. Работа на этапе ознакомления с психологическим значением эмоциональных состояний, а также на этапе анализа ситуаций с заданным сюжетом осуществляется психо-логом, который проводит с детьми занятия цикла «В гостях у Феи На-строения», «Игровая карусель». Воспитатель работает с детьми на эта-пе смысловой проработки материала. организуя занятия цикла «Город мастеров», «Театр пантомимы», «Радиоведущий». При проведении за-нятий цикла «Литературная гостиная» используется помощь логопеда.

Результатами проводимой комплексной работы будут являться уточнение представления учащихся о психологическом значении эмо-циональных состояний радости, горя, гнева, страха, удивления; форми-рование невербальных средств общения (мимика, поза, интонационная выразительность), а также системы опорных элементов для опознания невербального поведения; уточнение и актуализация словаря эмо-циональной лексики, позитивный опыт социального взаимодействия. В процессе проведения педагогической работы у детей формируется социальная направленность личности, что способствует повышению уровня сформированности способности к социальному познанию и благоприятно отражается на процессе социальной адаптации.

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ РАДОСТИ

В ГОСТЯХ У ФЕИ НАСТРОЕНИЯ

Цель: уточнение понятия «настроение».Вводная частьИгра-разминка. Педагог предлагает детям встать в круг и вспом-

нить, как ласково звучит их имя (или как их ласково называют). Затем предлагается бросать друг другу мяч. Кому мяч попадает, тот назы-вает себя ласково. После того, как все назвали свои имена, называют ласковое имя того, кому бросают мяч.

После проведения игры педагог задает детям вопросы о том, что изменяется, когда человека называют ласково. В процессе беседы


78

педагог подводит детей к мысли о том, что у каждого человека есть настроение и оно может изменяться. С целью уточнения данного по-нятия приглашает детей отправиться в гости к фее Настроения.

Работа по теме занятияНадев разноцветную мантию, педагог «превращается» в фею На-

строения.– Здравствуйте, ребята, я – фея Настроения, а вы кто такие,

зачем ко мне пожаловали? Хотите со мной познакомиться и узнать, что такое настроение? Ну что ж, давайте сыграем в игру, и вы сами сможете ответить на свой вопрос.

Игра. На что похоже настроение.Педагог начинает игру словами: «Когда я спокоен, мое настроение

похоже на прозрачную воду в озере», передает мяч по кругу и пред-лагает продолжить детям.

(«Когда я радуюсь, мое настроение похоже на праздничный са-лют». «Когда я злюсь, мое настроение похоже на грязную дорогу по-сле дождя»).

Игра. Выбери настроение.Педагог подводит детей к мысли о том, что настроение – это наше

отношение к окружающему: людям, событиям, явлениям – и пред-лагает всем вместе разучить правило, которое записывает на доске: «Наше настроение зависит от наших мыслей». Затем педагог приво-дит примеры мыслей, которые могут создавать настроение. С этой це-лью детям предлагается брать вырезанные из цветной бумаги цветы, читать вопросы и отвечать на них.

– Что ты чувствуешь, когда думаешь о том, что:– ты плохой (печаль);– ты боишься (страх);– ты можешь справиться с заданием (радость);– ты увидел очень большую бабочку (удивление).Таким образом, дети подводятся к тому, что мысли можно выби-

рать (как цветы) и управлять своим настроением.

Игра. Копилка настроений.Педагог проходит по кругу, останавливается рядом с каждым ре-

бенком, открывает шкатулочку и просит назвать мысль, которая соз-дает радостное (грустное, удивленное, боязливое, агрессивное) на-строение.

После игры педагог говорит детям о том, что если вдруг им захо-чется создать радостное настроение, то необходимо подойти к шка-


79

тулке и «достать» из нее необходимую мысль, которая будет этому способствовать.

Игра. Поделись настроением.Педагог объясняет детям, что настроением можно делиться.Ты будешь испытывать радостное настроение, если– тебе улыбнутся или наступят на ногу,– погладят или стукнут,– сделают подарок или отберут что-то, принадлежащее тебе.Педагог предлагает детям поучиться дарить радостное настроение

другим. Выбирается ребенок, который будет вагончиком. Подойдя к другому ребенку, он говорит фразу: «Я хочу подарить тебе…». Тот, к кому подъехали, присоединяется к первому. Они вдвоем «подъезжа-ют» к очередному участнику игры, дарят ему настроение. Игра про-должается, пока все дети не присоединятся к паровозику.

Заключительная частьКонтрольные вопросы– Что такое настроение? (Наше внутреннее состояние, выражаю-

щее отношение к миру);– От чего зависит наше настроение? (От того, о чем мы думаем, от

наших мыслей);– Можно ли изменить настроение, что для этого необходимо сде-

лать? (Изменить настроение можно, изменив мысли);– Можно ли поделиться настроением, что для этого необходимо

сделать? (Например, улыбнуться).


Цель: уточнение психологического значения эмоционального со-стояния радости.

Вводная частьПедагог предлагает детям вспомнить о том, что они узнали на

предыдущем занятии, и поиграть.

Игра. Переход через пропасть.Одному из детей завязывают глаза и предлагают пройти над про-

пастью по узкому мосту (по начерченной линии, дощечке, веревке). Остальные участники игры во время перехода бросают различные


80

реплики: «Упадешь», «Молодец», «Вернись обратно, ты сорвешься», «У тебя получится». Затем ребенку задается вопрос, когда ему было легче «переходить» через пропасть. Подводится итог игры: мысли определяют наше настроение.

Работа по теме занятияПедагог предлагает детям вновь отправиться в гости к фее Настро-

ения, надевает цветную мантию и читает стихотворение:

Настроение свое я легко меняюИ для этого, друзья, маску надеваю:Радость, злость, страх, удивленье и грусть– Это подруги мои.Нельзя без них прожить ни дня.Знакомьтесь, да вот и они.

Детям предлагается рассмотреть пиктограммы с изображением различных эмоциональных состояний. Педагог говорит о том, что у феи Настроения очень много подруг, и задает детям вопрос:

– Как зовут подруг феи Настроения?Ее подругами являются эмоции. Детям предлагается дать опреде-

ление понятия «эмоция». Обобщив ответы детей, педагог дает сле-дующее определение: эмоции – это внешнее выражение нашего на-строения, выражение нашего отношения к окружающим нас людям, событиям, явлениям.

Педагог говорит о том, что сегодняшнее занятие фея Настроения просит провести подругу-эмоцию по имени радость. Всем детям при-калывается на одежду пиктограмма с изображением эмоционального состояния радости.

Игра. Живые буквы.Дети делятся на две команды. Педагог предлагает детям на ско-

рость из больших разноцветных букв выбрать необходимые и соста-вить слово «радость».

Дети встают в круг. Педагог задает детям вопрос о том, что может являться причиной радости, и бросает детям мяч. Дети называют раз-личные причины:

– веселая игра;– посещение праздника;– получение подарков.


81

Игра. Если весело живется, делай так.Если весело живется, делай так (показывает движение),Если весело живется, делай так,Если весело живется, мы друг другу улыбнемся,Если весело живется, делай так.Первоначально игру проводит педагог, затем сами дети.

После проведения игры педагог предлагает ответить на вопросы:– Что вы делали во время игры? (Радовались, смеялись, веселились,

улыбались, плясали, прыгали, хохотали);– Какое настроение вы испытываете? (Радостное, веселое, хоро-

шее, озорное);– Как называется эмоция, благодаря которой вы можете выражать

это настроение? (Радость).

Чтение сказки с обсуждением.Детям предлагается для чтения сказка «Соломинка, Лапоть и Пу-

зырь».

Шли по дорожке Соломинка, Лапоть и Пузырь. Подошли они к ру-чейку. Соломинка перекинулась через ручеек. Лапоть пошел по Соло-минке. Она не выдержала, сломалась. Лапоть упал в холодную воду. Пузырь стал хохотать. Хохотал, хохотал, да и лопнул.

Педагог задает детям вопросы:– Что случилось с Соломинкой?– Что случилось с Лаптем?– Приятно ли упасть в холодную воду?– Можно ли назвать радостными события, которые произошли с

Соломинкой и Лаптем?– Можно ли смеяться над такими событиями?– Какие события не должны вызывать эмоциональное состояние

радости?

Заключительная часть– С помощью чего мы можем выражать наше настроение?– Что такое эмоции?– Как называется эмоция, с которой мы познакомились на заня-

тии?– Какие события могут вызывать эмоцию радости?– Какие события не должны вызывать эмоцию радости?– Что означает пословица: «Ты над чужой бедой не смейся, голубок?»


82

ГОРОД МАСТЕРОВ

Цель: уточнение признаков эмоционального состояния радости.Вводная частьПедагог читает детям стихотворение Дж. Родари «Чем пахнут ре-

месла».Проводится беседа по содержанию стихотворения:– Какое настроение вы испытываете, когда успешно справляетесь

с выполнением какого-либо задания?– Какое настроение испытывает человек, когда он выполняет тот

труд, который ему нравится?– Как называется эмоция, с помощью которой мы выражаем это

настроение?Работа по теме занятияПедагог предлагает детям отправиться в город мастеров.– Как вы думаете, кто живет в этом городе?– Кто такие мастера?– Чтобы попасть в город мастеров, необходимо выполнить не-

сколько заданий. Педагог предлагает детям отгадать загадку:– как называется предмет, с помощью которого можно сделать

точную копию изображения людей, животных, предметов окружаю-щего нас мира? (Фотоаппарат);

– как называется профессия человека, который использует фото-аппарат в своей профессиональной деятельности? (Фотограф).

Игра. Запомни и повтори.Детям предлагается рассмотреть фотографию девочки, которая

улыбается, и определить, какое настроение она испытывает, с помо-щью какой эмоции она его выражает.

Анализ по плану:– какие признаки помогли вам определить, что это радость?– в каком положении находятся губы? (Улыбаются);– какое положение принимают уголки рта? (Приподняты кверху);– какие глаза? (Слегка прищуренные);– брови приподняты у носа или опущены? (Слегка приподняты).После проведения анализа признаков выражения радости педагог

демонстрирует детям фотографии улыбающихся девочки, мальчика, женщины, мужчины, дедушки и предлагает запомнить последова-тельность, которая затем изменяется. Игра проводится 3 – 4 раза.


83

Игра. Собери картинку.Педагог предлагает каждому ребенку собрать большую, разрезан-

ную на множество частей картинку и наклеить ее на лист бумаги (на картинке изображение улыбающейся девочки).

Заключительная часть– Вы хорошо справились с работой. Какое настроение вы испы-

тываете?– С помощью какой эмоции мы выражаем радостное настроение?– По каким признакам можно определить, что на картинке, кото-

рая у вас получилась, изображена эмоция радости?

Игра. Исключи лишнюю картинку.Детям демонстрируются четыре фотографии с изображением лю-

дей (мальчика, девочки, мужчины, женщины) в радостном настрое-нии и одна фотография с изображением девочки в грустном настрое-нии. Необходимо убрать лишнюю.

ТЕАТР ПАНТОМИМЫ

Цель: выражение эмоционального состояния радости.

Вводная частьИгра. Пойми другого.Детям предлагается разделиться на пары. Один из учеников пред-

лагает выполнить другому задание, не используя для этого речь. Предлагаемые задания:

– позови другого человека, чтобы он подошел к тебе;– сообщи другому человеку, что необходимо соблюдать тишину;– сообщи другому, что сюда ходить опасно;– вырази дружеское отношение к другому.

Работа по теме занятияПосле игры проводится беседа, в процессе которой педагог подво-

дит детей к мысли о том, что понимать друг друга можно, не исполь-зуя слова. В этом случае помощниками становятся наши движения, жесты, выражение лица.


84

Педагог предлагает детям прослушать стихотворение:

Сегодня ты с утра молчишь, ты ничего не говоришь.Страдает бабушка:– Внучок, ну что с тобой?А ты молчок.– Пойдешь гулять?А ты молчишь, в ответ киваешь головой.И дед сказал:– Он стал немой, бабуля, вызывай врача!– Не заболел, играю я.Поймите вы меня без слов: вот это кошка, это слон,Вот злой ужасный бармалей, что ловит маленьких детей.Сейчас я буду выступать, а вам придется отгадать,Что я показываю вам. Готовы? Ну так по местам.

Игра. Живые картинки.Выбирается 2 – 3 участника игры, остальные зрители.Педагог раздает детям карточки со стихотворными текстами, со-

держание которых необходимо изобразить. Зрители должны дога-даться и озвучить.

Рады зайчики и белочки,Рады мальчики и девочки,Обнимают косолапого:«Ну, спасибо тебе, дедушка, за солнышко!»

Ухватя коней за гриву,Скачут дети в поле.То-то радость и веселье,То-то детям воля.

И глядите: медвежата,Как веселые котята,Прямо к дедушке бегут:«Здравствуй, дедушка, мы тут!»


85

Заключительная частьПосле просмотра «живых картинок» проводится беседа:– какое эмоциональное состояние испытывали герои?– как дети выразили эмоциональное состояние радости?– как еще можно выражать эмоциональное состояние радости?Тем ученикам, которые были зрителями, предлагается по очереди вы-

разить с помощью жестов, мимики эмоциональное состояние радости.Детям дарится эмблема со схематическим изображением радости.

РАДИОВЕДУЩИЙ

Цель: Выражение эмоционального состояния радости при помо-щи интонации.

Вводная частьИгра. Приветствие.Педагог предлагает детям встать в круг. Один ребенок встает в

середину круга и закрывает глаза. Остальные дети по очереди называ-ют его имя. Он должен определить, кто его позвал. Игра повторяется несколько раз. Педагог говорит детям о том, что мы можем получить какую-либо информацию о другом человеке, не используя зрение, а только по голосу.

Игра. Эхо.Уточняется значение слова «эхо». Педагог предлагает детям по-

играть в игру: произносить слова, убирая первую букву последнего слова.

– Это была полная победа!– Сегодня вы остались без обеда.– Скорей! Скорей! Случилась беда!– Ему срочно нужна была еда.

Игра. Где спряталось эхо.Педагог прячет в классе игрушку. Выбирается пара учеников. Пер-

вый игрушку ищет, а второй при помощи громкости голоса контроли-рует этот процесс. Если первый ученик движется не в том направле-нии и дальше отходит от игрушки, то второй произносит фразу «Вот это да!» тихим голосом. Если же первый ученик выбирает правильное направление, то фраза произносится более громко.


86

Работа по теме занятияПедагог предлагает детям прослушать отрывки из стихотворных

текстов и сравнить их по интонации.

Эту сказку ты прочтешьТихо, тихо, тихо…Жили-были серый ежИ его ежиха.Серый еж был очень тих,И ежиха тоже.И ребенок был у нихОчень тихий ежик.

Пара барабанов, пара барабанов,Пара барабанов била бой!Пара барабанов, пара барабанов,Пара барабанов била гром!

В процессе анализа стихотворений педагог подводит детей к мыс-ли о том, что интонацию необходимо подбирать в соответствии с со-держанием.

Точно так же человек использует интонацию в зависимости от того, в каком эмоциональном состоянии он находится. Педагог пред-лагает представить детям, что они качаются на качелях. Ученики по очереди озвучивают ситуацию при помощи междометий: ах ты! ух ты! вот это да!

Педагог предлагает поиграть в игру «Радиоведущий».Детям предлагаются карточки с фразами, которые необходимо

озвучить с радостной интонацией.

Стали звать мышонка белки:– Выходи играть в горелки!

Засмеялась кошка Мурка:– Ах ты, дымчатая шкурка.

Поют, поют воробушки в последний день зимы.– Мы выжили, мы дожили, мы живы, живы мы!

Выбирается ученик, который ярче других озвучил фразу.


87

Заключительная частьДети встают в круг. Педагог предлагает им выполнить гимнастику.

Встаньте дружно, потянитесь,Пошагайте, покружитесь.Руку вправо, руку влево,А потом присядем смело.Снова встаньте, потянитес.И друг другу улыбнитесь.

ЛИТЕРАТУРНАЯ ГОСТИНАЯЦель: накопление словаря для вербальной интерпретации эмоцио-

нального состояния радости.Вводная частьПедагог сообщает детям о том, что сегодня к ним на занятие при-

шел в гости кот Леопольд. (Педагог надевает на шею бабочку одному из учеников, который перевоплощается). Кот Леопольд предлагает детям отправиться в «Литературную гостиную», где они будут слу-шать и читать стихи, петь песни.

Кот Леопольд исполняет песню:

С каждым поделись радостью своей,Рассыпая смех звучно.Если песни петь, с ними веселей,А когда наоборот, скучно.

– Костя, спроси у Маши, какое эмоциональное состояние испыты-вает кот Леопольд?

– Маша, спроси у Кати, как кот Леопольд выражает свою ра-дость?

– Катя, спроси у Кости, когда бывает веселей?Кот Леопольд предлагает детям разделиться на две команды и на-

рисовать (схематично) радостного человечка.

Работа по теме занятияИгра. Самый радостный.Педагог выбирает пару учеников и предлагает им с помощью смеха

выразить свою радость. Остальным ученикам педагог задает вопрос:– Оля, определи, кто радостнее? А кто радостный?


88

После этого педагог предлагает всем вместе посмеяться и выбрать самого радостного ученика. В процессе игры закрепляются слова: ра-достный – радостнее – самый радостный.

Игра. Паровоз.Педагог раздает детям карточки со словами: Мальчик, радуется,

встреча, друг, с. Необходимо изменить слово и встать в нужной по-следовательности, чтобы получилось предложение.

– Что делает мальчик?– Что сделает мальчик?На доске написаны слова в два столбика:Ласточка веснаТрава дождьМама дочкаДетям предлагается придумать предложение с этими словами, ис-

пользуя глаголы радуется, обрадуется.

Игра. Мы рады.Педагог выбирает трех учеников разного роста и предлагает им

построиться по росту. Детям предлагается прочитать по строчке из стихотворного текста и определить эмоциональное состояние.

Засмеялись все кастрюли,Самовару подмигнули:– Ну, Федора, так и быть,Рады мы тебя простить.

Педагог предлагает детям встать в круг и говорит о том, что маль-чики будут задавать вопрос девочкам и наоборот:

– Костя, я рада, а ты?– Маша, я рад, а ты?

Заключительная частьДетям предлагается встать в круг и прослушать песенку друзей:

Ты в дальнюю дорогу бери с собой друзей,Они тебе помогут, и с ними веселей.

Тра-та-та, тра-та-та мы везем с собой кота,Чижика, собаку, кошку-забияку,Обезьяну, попугая – вот компания какая!


89

Нам весело живется, мы песенку поем,А в песенке поется, о том как мы живем.

Педагог задает детям вопрос:– Назови всех животных и выбери, каким из них будешь ты.– Какое эмоциональное состояние испытывал чижик?– Какое настроение было у собаки?– Как было друзьям в путешествии?– Что делали звери в путешествии?

ЛИТЕРАТУРНАЯ ГОСТИНАЯ

Цель: накопление словаря для вербальной интерпретации эмоцио-нального состояния радости.

Вводная частьДетям раздаются кружочки цветной бумаги: голубая – светло-

синяя – синяя – и предлагается разделиться на три команды. Педагог предлагает детям выбрать название команды (веселые – веселее – са-мые веселые) в зависимости от того, кружок какого цвета у детей, и хором прокричать свое название.

Рабата по теме занятияИгра. Закончи предложение.Педагог предлагает детям по цепочке закончить предложение и за-

писать в тетради:Я испытаю радость (от чего?).Я обрадуюсь (чему?).Я порадую маму (чем?).Я буду радоваться (с кем?).

Игра. Веселый жук.Педагог предлагает прочитать стихотворение «Веселый жук» и

определить эмоциональное состояние героя.

Он весел и счастливОт пят до макушки –Ему удалось убежать от лягушки.


90

Детям предлагается изобразить с помощью мимики, жестов, по-ходки веселого жука.

Игра. Самое длинное предложение.Педагог предлагает детям распространять предложение, которое

записано на доске, добавляя по одному слову.Жук, веселый, шел, дорога, друзья, смеялся, громко, радость. – Ве-

селый жук шел по дороге с друзьями и громко смеялся от радости.

Игра. Пожелание.Педагог демонстрирует детям декоративно оформленную бутылку

и предлагает написать друг другу пожелания к празднику, используя слова: радость, радостный, радоваться, радостно, схематично нарисо-вать радостного человека по образцу, скатать пожелания в трубочку и опустить в бутылку.

Заключительная частьПедагог предлагает детям встать в круг и исполнить всем вместе

песенку друзей, пожелать друг другу радости, хороших друзей, смеха, веселья и т.д.

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ГНЕВА


Цель: уточнение психологического значения эмоционального со-стояния гнева.

Вводная частьПедагог надевает мантию, превращается в фею Настроения, сооб-

щает детям о том, что на занятии они познакомятся с новой эмоцией, и предлагает детям выбрать того, кто ее изобразит. Педагог предлага-ет детям встать в круг и произносит считалку:

Мы делили апельсин, много нас, а он один.Эта долька для ежа, эта долька для стрижа,эта долька для утят, эта долька для котят,эта долька для бобра, а для волка … кожура.


91

Он сердит на нас, беда! Разбегайтесь кто куда!

– Какую эмоцию испытал волк?– Почему волк рассердился?Педагог предлагает ребенку, который был выбран волком, пока-

зать, каким сердитым был волк.Работа по теме занятияПедагог сообщает детям о том, что получен конверт, а на конверте

нарисована грозная рожица. Педагог предлагает детям вскрыть кон-верт и прочитать письмо от Мойдодыра.

Я – Великий Умывальник,знаменитый Мойдодыр,Умывальников начальник и мочалок командир.

Если топну я ногою, позову моих солдат,в эту комнату толпою умывальники влетят,и залают, и завоют, и ногами застучат.

Педагог спрашивает детей о том, какую эмоцию испытывает умы-вальник Мойдодыр и его солдаты, как он выражает свое недоволь-ство, какая причина может вызвать гнев умывальника Мойдодыра.

Игра. Покажи свой гнев.Педагог предлагает детям стать солдатами умывальника и выра-

зить свой гнев и недовольство к тем детям, которые не моют руки. Детям предлагается потопать сначала тихо, потом все громче и гром-че и затем опять тихо. Выбирается победитель.

Заключительная частьПедагог предлагает детям поиграть в игру.

Игра. Копилка настроений.Дети встают в круг. Педагог подходит к каждому ребенку со шка-

тулочкой и предлагает спрятать в нее злое, агрессивное настроение, произнося фразу: «Я был сердитым, злым, когда у меня …»

В процессе игры педагог подводит детей к мысли о том, что эмо-ция гнева – это неплохая эмоция. Она помогает нам защищать себя в тех ситуациях, когда есть опасность. Но если человек постоянно испытывает это эмоциональное состояние, то он становится злым, агрессивным. С таким человеком никто не будет дружить.


92


Цель: уточнение признаков эмоционального состояния гнева.Вводная частьПедагог сообщает детям о том, что сегодня они отправятся в город

мастеров, и напоминает им, что попасть в этот город можно лишь в том случае, если вспомнить, какие бывают профессии. Педагог пред-лагает детям встать в круг, называет атрибут какой-либо профессии, а дети должны назвать представителя профессии.

Педагог говорит детям о том, что на этот раз в город мастеров они отправятся с милиционером дядей Степой, который отличался очень высоким ростом:

Он шагает по району от двора и до двора,И блестят на нем погоны, с пистолетом кобура.Он идет от отделенья, и какой-то мальчуган,Рот открыл от изумленья:– Да-а, людей такого роставстретить запросто не просто.

Игра. Самый высокий.Педагог предлагает детям построиться по росту и выбрать самого

высокого ученика.

Основная частьПедагог сообщает детям о том, что милиционеру дяде Степе необ-

ходимо помочь, так как в городе мастеров появился хулиган.

В магазине «Детском мире»,где игрушки на витрине,появился хулиган.Он салазки опрокинул,Из кармана гвоздик вынул, продырявил самокат.

Необходимо найти этого хулигана, а для этого надо нарисовать его портрет, чтобы жители города мастеров могли его узнать при встрече.

Детям демонстрируются 3 картинки с различными изображениями эмоционального состояния гнева и одна – с изображением радости. Необходимо исключить лишнюю картинку.

Педагог проводит с детьми анализ изображения эмоционального состояния гнева:


93

– рот открыт;– глаза широко открыты или прищурены;– внутренние уголки бровей у носа опущены вниз, внешние – под-

няты кверху;– на лбу вертикальные складки.Детям предлагается нарисовать портрет хулигана. Дети рисуют

схематическое изображении эмоционального состояния гнева.

Заключительная часть– Какое эмоциональное состояние испытывает человек, когда со-

вершает агрессивные действия по отношению к другим людям?– По каким признакам можно определить, что человек испытывает

эмоциональное состояние гнева?Педагог предлагает поиграть. Дети встают в круг. Педагог называ-

ет ситуации, дети при помощи мимики выражают соответствующее эмоциональное состояние:

– вы разбили мячом стекло;– вам наступили на ногу;– вы получили хорошую оценку.


Цель: выражение эмоционального состояния гнева.ВступлениеИгра. Повтори, не ошибись.Дети встают в круг, ведущий находится в середине круга. Звучит

веселая музыка. Педагог быстро показывает движения, предлагая де-тям их повторить. Роль ведущего может первоначально выполнять педагог, затем кто-либо из учеников.

Игра. Пойми другого.Детям предлагается разделиться на пары. Один из учеников пред-

лагает выполнить другому задание, не используя для этого речь. Предлагаемые задания:

– сообщи другому человеку, что его не слышно;– сообщи другому, чтобы он поторопился;– вырази недоброжелательное отношение к другому.


94

Работа по теме занятияИгра. Нападающий-защитник.Выбираются пары детей. Один в паре нападает, другой защища-

ется. Условие игры: дети не касаются друг друга. Зрители должны отгадать, кто нападал, кто защищался, и обосновать свой ответ. Де-тям вручаются медали со схематическим изображением позы эмоцио-нального состояния гнева.

Игра. Живые картинки.Выбирается 2 – 3 участника игры, остальные зрители.Педагог раздает детям карточки со стихотворными текстами, со-

держание которых необходимо изобразить. Зрители должны дога-даться и озвучить.

1. Вдруг из подворотниСтрашный великан,Рыжий и усатый таракан.Он рычит, он кричитИ усами шевелит.

2. Старуха сидит под окошком,На чем свет старика ругает:– Дурачина ты, простофиля.

3. Не стерпел медведь,заревел медведь.И на злого враганалетел медведь.

Анализ занятияПосле просмотра «живых картинок» проводится беседа:– какое эмоциональное состояние испытывали герои?– как герои выразили эмоциональное состояние гнева?– как еще можно выражать эмоциональное состояние гнева?Тем ученикам, которые были зрителями, предлагается по очереди

выразить с помощью жестов, мимики эмоциональное состояние гнева.Детям дарится эмблема со схематическим изображением позы че-

ловека, испытывающего эмоциональное состояние гнева.


95

Игра. Море волнуется – раз.Дети встают в круг и выполняют различные движения.

Море волнуется раз,море волнуется два,море волнуется три,морская фигура, замри.

Ведущий проходит между детьми и проверяет, чтобы никто из де-тей не шевелился.

Игра проводится 2 – 3 раза. Ведущие меняются.


Цель: выражение эмоционального состояния гнева при помощи интонации.

Вводная частьПедагог раздает детям пиктограммы с изображением эмоциональ-

ных состояний и предлагает ребятам прослушать сказку «Храбрый баран», обращая внимание на интонацию. В процессе прослушива-ния сказки необходимо следить за интонационной выразительностью и обозначать ее, используя пиктограммы.

«Пошли козел и баран в лес травы пощипать, погулять на приво-лье, порезвиться. (Радостно).

Ходили они по лесу и заблудились. Зашли в глухую чащу и увиде-ли волков. Что делать? (Испуганно).

Думали, думали. Ура! Придумали забраться на дерево. (Радостно).Когда они полезли на дерево, баран встал на сучок, сучок не вы-

держал, баран свалился прямо на волков и заблеял:– Бэ-э-э! (Испуганно).Волки разбежались, кто куда, а баран поднялся и говорит козлу:– Слезай с дерева, я всех волков распугал! Бэ-э-э!» (Радостно).В процессе рассказывания сказки дети поднимают пиктограммы с

соответствующим интонации изображением.

Игра. Радиоведущий.После анализа сказки педагог выбирает 3-х учеников и предлагает

им рассказать сказку, соблюдая интонацию. С целью усложнения за-дания можно использовать мимику, жесты.


96

Игра. Петухи.Ученики разбиваются на пары и прыгают на одной ноге, пытаясь

толкнуть другого, чтобы он встал на обе ноги.

Работа по теме занятияПедагог предлагает детям прослушать отрывки из стихотворения:

1. Он рычит, и кричит,И усами шевелит:«Погодите, не спешите,Я вас мигом проглочу!Проглочу, проглочу, не помилую».

2. Только раки-забиякиНе боятся бою-драки:«Не кричи и не рычи,Мы и сами усачи,Можем мы и самиШевелить усами!»

Беседа.Проводится беседа, в процессе которой выясняют:– нужно ли уметь пользоваться грозной интонацией;– в каких случаях необходимо использовать данную интонацию;– каким становится голос при использовании грозной интонации.

Игра. Ссора.Педагог напоминает детям о том, что грозную интонацию жела-

тельно проявлять лишь в случаях самозащиты, а если грозно ругать-ся, то можно «превратиться» в собак, что и произошло с героинями сказки «Двенадцать месяцев»: злой мачехой и ее дочкой. Выбирает-ся пара учеников, которые между собой разыгрывают ссору. Вместо слов, они могут произносить лишь «ав-ав-ав».

Заключительная частьИгра. Глухой телефон.Педагог предлагает детям встать в круг и на ухо соседнему ре-

бенку произносит фразу с заданной интонацией. Ребенку необходимо передать фразу, сохранив интонацию. Последний ребенок произно-сит фразу вслух.


97


Цель: накопление словаря для вербальной интерпретации эмоцио-нального состояния гнева.

Вводная частьПедагог предлагает детям разделиться на пары и провести друг

с другом воображаемый бой словами. Один говорит «да», другой «нет». Начинать говорить необходимо шепотом, постепенно увели-чивая громкость. Затем пары меняются словами.

– Какое эмоциональное состояние люди испытывают, когда между ними происходит ссора?

Педагог предлагает детям исключить из предложенных слов лиш-нее: гнев, удивление, злость, агрессия – и объяснить свой выбор.

Работа по теме занятияПедагог предлагает детям рассмотреть картинки со схематическим

изображением эмоциональных состояний радости, горя, гнева и вы-брать ту, которая подходит к описанию героя стихотворения:

Я кровожадный,Я беспощадный,Я злой разбойник Бармалей!Он страшными глазами сверкает,Он страшными зубами стучит,Из пистолета стреляетИ очень громко кричит.

Игра. Живые буквы.Педагог предлагает детям разделиться на две команды и выложить

из букв название эмоционального состояния, в котором находится Бармалей (гнев).

Педагог предлагает еще раз прослушать описание Бармалея и от-ветить на вопрос: какой Бармалей?

Педагог предлагает детям выбрать из слов, записанных на доске, подходящие для описания этого героя: добрый, жестокий, спокой-ный, агрессивный, яростный.

Педагог предлагает детям разделиться на две команды, придумать командам названия и устроить состязание: какая команда быстрее смо-жет прочитать и соединить стрелками слова, записанные на доске.


98

Ярость агрессивный Гнев жестокий Злость яростный Агрессия гневный Жестокость злой

Педагог предлагает детям узнать, что произошло со злодеем-Бармалеем:

Но вот из-за Нила Горилла идет,Горилла идет, Крокодила ведет!Повернулся, улыбнулся,Засмеялся КрокодилИ злодея-БармалеяСловно муху проглотил.И в животе у КрокодилаРыдает, плачет Бармалей:«Не губите меня, пощадите меня,Я буду, я буду, я буду добрей».

Игра. Петухи.Педагог читает стихотворение:

На улице две курицы с петухом дерутся,Две девушки красавицы смотрят и смеются.

Приглашается пара детей. На полу расстилается газета. Детям предлагается, прыгая на одной ноге, столкнуть противника-петуха с территории. Игра повторяется 2 – 3 раза.

Заключительная частьДетям предлагается составить и записать словосочетания:яростный, гневный, злой, жестокий, агрессивное.(человек, взгляд, поведение, бой, поступок).


Цель: накопление словаря для вербальной интерпретации эмоцио-нального состояния гнева.


99

Вводная частьДетям предлагается ходить по классу, не говоря ни слова, дается

задание:– мимикой, позой, взглядом при встрече выражать свой гнев;– продемонстрировать своим видом, что он в чем-то лучше других;– продемонстрировать радость от встречи с другом.

Работа по теме занятияПедагог предлагает посмотреть на картинки со схематическим

изображением позы и выбрать ту, которая подходит для обозначения эмоционального состояния гнева.

Детям предлагается прочитать по цепочке словосочетания, запи-санные на прошлом занятии в тетради.

Педагог предлагает детям прослушать стихотворение и опреде-лить эмоциональное состояние героя, назвать признаки:

Еще пуще старуха бранится:«Дурачина ты, простофиля!Выпросил, дурачина, корыто!Воротись, дурачина, ты к рыбке,Поклонись ей, выпроси уж избу!

Педагог предлагает детям разделиться на две команды, встать на-против друг друга и провести словесную баталию, используя слова «да», «нет».

Затем команды соревнуются в том, кто назовет больше слов, ха-рактеризующих эмоциональное состояние старухи из сказки.

Педагог говорит о том, что иногда агрессия, злость, гнев бывают конструктивными, то есть полезными, когда есть необходимость в за-щите себя, других.

Педагог предлагает детям послушать стихотворение:

Солнце по небу гулялоИ за тучу забежало,Глянул заинька в окно,Стало заиньке темно.«Горе! Горе! Крокодил солнце в небе проглотил!»Не стерпел медведь,Заревел Медведь,И на злого врага налетел медведь.


100

Уж он мял егоИ ломал его:«Подавай сюда наше солнышко!»

Игра. Когда я могу проявить гнев.Детям предлагается придумать ситуацию, когда они могут проя-

вить свой гнев.

Заключительная частьДетям предлагается нарисовать героя, находящегося в эмоцио-

нальном состоянии гнева и подписать как можно больше слов, его характеризующих.

Дети встают в круг и исполняют песенку друзей.

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ГОРЯ


Цель: уточнение психологического значения эмоционального со-стояния горя.

Вводная частьПедагог надевает мантию и превращается в фею Настроения. У

педагога в руке мокрый платок. Он демонстрирует его детям и со-общает, что сегодня на занятии они познакомятся с самой «мокрой» эмоцией. Просит детей назвать ее, если догадались. Тем, кто не до-гадался, педагог предлагает прослушать стихотворения и определить, какие причины вызывают эту эмоцию.

Ходит-ходит медведь круг болота,Он и плачет Медведь, и ревет,медвежат из болота зовет.

– Почему медведь испытывает эмоцию горя, печали, как он ее вы-ражает?

Мышка сушек насушила,мышка мышек пригласила,Мышки сушки кушать стали,зубки сразу все сломали.

– Почему мышки испытывали страдание?


101

Я Водяной, Я Водяной.Никто не водится со мной.Внутри меня водица,Ну что с таким водиться.

– От чего печалился Водяной?– Чем отличается проявление эмоционального состояния грусти

от печали?Педагог анализирует с детьми причины возникновения эмоцио-

нального состояния грусти – печали. За то, что дети активно работа-ли, педагог раздает им медали с изображением эмоционального со-стояния печали.

Работа по теме занятия– А теперь послушайте еще один рассказ и определите причину

возникновения горя, печали:Я обидел товарища. Я толкнул прохожего. Я ударил собаку. Я на-

грубил сестре. Все ушли от меня. Я остался один и горько заплакал.Проводится анализ рассказа, и педагог подводит детей к мысли о

том, что эмоциональное состояние грусти может быть вызвано раз-личными причинами: как внешними обстоятельствами, так и нашим собственным поведением.

Заключительная частьПедагог говорит детям, что эмоция грусти – это неплохая эмоция.

Она позволяет нам наиболее ярко ощутить эмоцию радости. Тем, кто испытывает эмоцию горя, грусти, можно помочь.

– Как можно помочь тем, кто испытывает горе, ощущает грусть?Педагог читает детям стихотворение:

Несчастная кошка порезала лапу,Сидит и ни шагу не может ступить.Скорей, чтобы вылечить кошкину лапу,Воздушные шарики надо купить!

Игра. Подарок.Педагог предлагает детям встать в круг. Бросая воздушный шар, нуж-

но назвать имя ученика и закончить фразу «Я хочу подарить тебе …»


102


Цель: уточнение признаков эмоционального состояния горя.ВступлениеПедагог предлагает ребятам отправиться в город мастеров. Чтобы

попасть в этот город, необходимо вспомнить, какие бывают профес-сии. Дети встают в круг и называют профессии, которые они знают. Затем игра усложняется. Педагог называет какой-либо предмет, на-пример автобус, а дети должны назвать представителя профессии.

– Карандаш, кисти, краски, – говорит педагог.– Художник, – отвечают дети.– Сегодня мы отправимся в город мастеров с художником по име-

ни Карандаш.

Основная частьВы знаете, ребята, у нашего художника Карандаша в последнее

время грустное настроение, и картины у него получаются грустные. Вот однажды шел Карандаш по дороге и увидел плачущих котят.


Потеряли котятки по дороге перчаткиИ в слезах прибежали домой.– Мама, мама, прости, мы не можем найти,Мы не можем найти перчатки.

Педагог предлагает для анализа пиктограмму с изображением эмоционального состояния грусти.

Анализ по плану:– рот закрыт, уголки губ опущены;– глаза сужены;– внутренние уголки бровей у носа поднимаются кверху.А вот еще одна грустная картина, которую нарисовал художник

Карандаш.«Однажды он шел по улице. А на улице был сильный дождь, на-

стоящий ливень. По дороге текли потоки воды. И вдруг наш художник карандаш увидел лодочку. А в ней стоял, кто бы вы думали? – стой-кий оловянный солдатик. Он крепко сжимал свое ружье. Лодку с оло-вянным солдатиком вынесло в большой канал. Лодочка зачерпнула воды. Вот солдатик по пояс в воде, вот по горло. И наконец вода на-крыла его с головой. С грустью подумал солдатик о своей красавице-танцовщице и пошел ко дну».


103

– Наш художник Карандаш был потрясен стойкостью оловянного солдатика и захотел его нарисовать. Он нарисовал все, кроме лица, потому что он не успел его разглядеть. А какое было выражение лица у стойкого оловянного солдатика?

Педагог предлагает помочь художнику Карандашу и нарисовать грустного оловянного солдатика.

Заключительная часть– Какое эмоциональное состояние испытывает человек, когда что-

нибудь потеряет?– Какое эмоциональное состояние испытывает человек, когда рас-

стается с близкими людьми?– По каким признакам можно определить, что человек испытывает

эмоциональное состояние грусти?Педагог предлагает поиграть. Дети встают в круг. Педагог называ-

ет ситуации, дети при помощи мимики выражают соответствующее эмоциональное состояние:

– вы сломали свою любимую игрушку;– по телевизору показывают ваш любимый фильм;– вы утром подошли к окну, а вся земля покрыта снегом.


Цель: выражение эмоционального состояния горя.

ВведениеИгра. Зеркальное отражение.Педагог предлагает детям поиграть в игру «Зеркальное отраже-

ние». Дети встают в две шеренги, каждый участник напротив другого. Звучит музыка. Дети первой шеренги делают шаг вперед и показыва-ют какое-либо движение. Стоящие напротив должны его повторить.

Игра. Кто внимательный.Дети встают в круг, ведущий находится в середине круга. Он пред-

лагает детям выполнять те движения, названия которых произносит с одновременным показом других (и наоборот). Роль ведущего может первоначально выполнять педагог, затем кто-либо из учеников.

Педагог говорит о том, что в далекой древности люди не исполь-зовали для общения речь. Они общались при помощи жестов, вы-ражения лица. В настоящее время есть люди, которые с помощью


104

движений тела могут передать какое-либо действие или событие. Это актеры театра пантомимы. Педагог предлагает детям стать на время актерами театра.

Игра. Отгадай животное.Педагог раздает детям карточки с изображением животных. Один

ученик изображает животное, другие отгадывают, кто это.

Работа по теме занятияПедагог предлагает детям прослушать отрывки из 2 – 3 сказок.«У лисы была избушка ледяная, а у зайца лубяная. Пришла весна,

у лисы избушка растаяла, попросилась она к зайцу на крылечко. Заяц пожалел лису, да и пустил. Затем лиса попросилась в дом. Заяц пожа-лел лису, да и пустил. А лиса взяла, да зайца и выгнала. Сидит заяц на пенечке и горько-горько плачет».

«Пришла коза домой. Стучится и поет песенку: «Вы, козлятушки-ребятушки, отоприте, отворите. Я, мать-коза, пришла, молока при-несла». Никто козе не открывает. Она толкнула дверь. Дверь откры-лась. Вошла коза в дом – нет козлят. Заглянула в печку, а там один маленький козленок спрятался».

«Бежит грустная сестрица Аленушка по лесу, плачет, не может братца своего найти. Выбегает на полянку и видит яблоню. Подбегает к яблоне и спрашивает у нее: «Яблонька, не видала ли ты, куда гуси-лебеди унесли братца моего, Иванушку?» А яблонька ей и отвечает: «А ты съешь мое яблочко, тогда скажу».

После прослушивания задаются вопросы:– какое настроение испытывали заяц из сказки «Заюшкина из-

бушка» ( коза из сказки «Волк и семеро козлят», Аленушка из сказки «Гуси-лебеди»);

– как мы можем выразить эмоцию грусти? Проводится анализ позы, мимики. Педагог предлагает детям изобразить грустных героев сказок. Затем педагог делит детей на группы и предлагает разыграть сценки из сказки. Остальные дети должны определить, какую сказку им демонстрируют.

После просмотра «немого кино» можно предложить его озвучить.

Анализ занятияИгра. Грустный и веселый клоун.Выбирают двух детей: грустного и веселого клоуна. Остальные


105

дети встают в круг и по заданию педагога выражают с помощью дви-жений эмоциональное состояние радости или грусти. Клоуны выбира-ют себе помощников: веселый клоун – веселых, грустный – грустных, дарят им эмблемы со схематическим изображением грусти, радости. Игра проводится 2 – 3 раза.

– Какое эмоциональное состояние испытывали герои сказок?– Как дети выразили эмоциональное состояние горя, грусти?– Как можно выражать эмоциональное состояние радости?

Игра. Море волнуется – раз.Дети встают в круг и выполняют различные движения.

Море волнуется раз,море волнуется два,море волнуется три,морская фигура, замри.

Ведущий проходит между детьми и проверяет, чтобы никто из де-тей не шевелился.

Игра проводится 2 – 3 раза. Ведущие меняются.

Детям дарятся эмблемы со схематическим изображением грусти.


Цель: выражение эмоционального состояния горя, грусти при по-мощи интонации.

Вводная частьИгра. Водяной.Педагог предлагает детям встать в круг. Один ученик стоит в се-

редине круга.Дети двигаются по кругу со словами:

Дедушка Водяной,Что сидишь ты под водой,Выгляни на чуточку,На одну минуточку.

Водяной должен произнести фразу «Да вот он я» с какой-либо ин-тонацией, а дети должны определить по его интонации, какое у него настроение.


106

Работа по теме занятияПедагог предлагает детям прослушать текст и определить эмоцио-

нальное состояние героев.

1. А в болоте Медведица рыщет,Медвежат под корягами ищет:«Куда вы, куда вы пропали?Или в канаву упали?Или шальные собаки вас разорвали во мраке?

2. А сороки-белобокиПоскакали по полям,Закричали журавлям:«Горе, горе, крокодилСолнце в небе проглотил!»

3. И пришла к Айболиту лиса:– Ой, меня укусила оса.И пришел к Айболиту Барбос:– Ой, меня курица клюнула в нос.

– Каким голосом произносили слова герои?– Когда мы используем такую интонацию?Предлагается детям при помощи интонации озвучить героев.

Игра. Радиоведущий.Педагог предлагает детям прослушать отрывок рассказа и при по-

мощи пиктограмм по интонации определить состояние героев.«Маленькая девочка сказала сестренке:– Бедные мои цветочки, совсем завяли. Вечером они были такие

красивые, а теперь совсем повесили головки. (Грустно).– Что же с ними случилось? – Спросила ее сестра. (Удивленно).– Не знаю, – ответила девочка. (Грустно).– Цветы сегодня ночью были на балу, – сказала мама.– Разве цветы танцуют? – спросила девочка? (Удивленно).– По ночам, когда кругом темно и мы все спим, они так пляшут

друг с другом – просто чудо! – ответила мама! (Восторженно).– Значит, мои цветы просто устали после бала, а совсем не завяли».

(Радостно).


107

Анализ рассказа– О чем грустила девочка?– Что вызвало ее удивление?Педагог предлагает по ролям озвучить рассказ.

Заключительная частьДетям предлагается встать в круг, один ученик встает в середину

круга.Остальные должны закончить фразу «Ты такой…» и произнести

ее с соответствующей интонацией.Педагог предлагает детям разделиться на две команды.Первая команда исполняет знакомую песню на ах-ах-ах с радост-

ной интонацией. Вторая – на ох-ох-ох – с печальной.

Педагог предлагает детям показать с помощью интонации, как жа-луются коза, кошка, мышка.

Стоит коза, голосит коза,Разбежались кто куда семеро козлят.Ме-ме-ме.

Несчастная кошка порезала лапу,Сидит и ни шагу не может ступить.Мяу-мяу-мяу.

Мышки сушки кушать стали,Зубы все себе сломали.Пи-пи-пи.


Цель: накопление словаря для вербальной интерпретации эмоцио-нального состояния горя, грусти.

Вводная частьПедагог говорит детям о том, что сегодня к ним на занятие пришел

ученик. Необходимо определить его эмоциональное состояние.

Грустный, сонный, невеселый,Саша наш пришел из школы,


108

Сел к столу, разок зевнулИ над книжками уснул.

Детям предлагается выбрать из слов, записанных на доске, те сло-ва, которые подходят для определения Сашиного состояния, и выпи-сать их в тетрадь:

грусть, удивление, печаль, радость, горе, тоска.

Работа по теме занятияПедагог предлагает ответить на вопросы:– Какое эмоциональное состояние испытывает Саша? (Грусть, пе-

чаль, горе, тоска).– Какое у Саши настроение? (Грустное, печальное, тоскливое).– Что делает Саша? (Грустит, печалится, горюет, тоскует).– Как у Саши на душе? (Грустно, печально, тоскливо).Детям предлагается прослушать стихотворение, определить эмо-

циональное состояние и выделить признаки, подобрать слова.

Исчезла собачонка,Хозяйка вся в (слезах),И только причитает,Все время «Ох» и «Ах».

Рядом девочку стригут,Два ручья из глаз бегут(Плачет) глупая девчонка,(Слезы) виснут на носу.Парикмахер под гребенкуРежет длинную косу.

Что случилось на вокзале?(Плачет) мальчик лет пяти,Потерял он маму в зале.Как теперь ее найти?

С помощью мимики, жестов, походки необходимо изобразить грустного человека.

Детям предлагается составить по одному предложению по цепоч-ке с помощью наводящих вопросов, записанных на доске.


109

– Какое эмоциональное состояние испытывает Саша?– Почему Саша испытывает грусть?– Какое у Саши настроение?– Что делает Саша?– Как можно изменить Сашино настроение?Детям предлагается записать рассказ в тетрадь.

Заключительная частьДетям предлагается встать в круг и исполнить песенку друзей, по-

желать друг другу радостного настроения.


Цель: накопление словаря для вербальной интерпретации эмоцио-нального состояния горя, грусти.

Вводная частьНа доске выставляются картинки с изображением различных эмо-

циональных состояний с помощью мимики и позы. Необходимо вы-брать те, которые подходят к изображению эмоционального состоя-ния грусти.

Работа по теме занятияОпределить эмоциональное состояние, которое испытывает Са-

шина мама

Пришел из школы ученикИ запер в ящик свой дневник.– Где твой дневник? – спросила мать,Пришлось дневник ей показать.Не удержалась мать от вздоха,Увидев надпись: «Очень плохо».

Педагог предлагает ответить на вопросы:– какое эмоциональное состояние испытывает Сашина мама?

(Грусть, печаль, горе, тоска).– какое у Сашиной мамы стало настроение? (Грустное, печальное,

тоскливое).


110

– что делает Сашина мама? (Грустит, печалится, горюет, тоскует);– как у Сашиной мамы на душе? (Грустно, печально, тоскливо).

Составить предложения и записать в тетрадь:Саша был печальный, а мама? (Печальнее);У Саши на душе было тоскливо, а у мамы? (Тоскливее).

Детям предлагается прослушать стихотворение, определить эмо-циональное состояние героя, назвать причины, которые его вызвали:

Очень грустный котик у дверей сидел,Очень грустный котик на меня глядел.Загрустил наш Рыжик, не понять никак,Отчего же в жизни все порой не так.

Солнечного зайчика на стекле ловил,Ну а вместо зайчика в лужу угодил.Ручейки на скатерти, мокрые следы.Как тут не расплакаться от такой беды.

– Какой был котик?– Что сделал Рыжик?– Почему он загрустил?– Как можно его развеселить?Педагог предлагает детям нарисовать иллюстрацию к этому сти-

хотворению и подписать слова, связанные с обозначением эмоцио-нального состояния.

Заключительная частьДетям предлагается встать в круг и исполнить песенку друзей, по-

желать друг другу радостного настроения.


111

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ УДИВЛЕНИЯ


Цель: уточнение психологического значения эмоционального со-стояния удивления.

ВступлениеПедагог предлагает детям вспомнить о том, что они узнали на

предыдущем занятии, и предлагает поиграть.

Игра. Копилка настроений.Педагог предлагает детям достать из копилки настроений мысль,

которая вызывает эмоциональное состояние радости.

Работа по теме занятияПедагог надевает мантию и превращается в фею Настроения, кото-

рая сообщает о том, что у нее праздничное настроение, и предлагает детям отправиться на экскурсию в зоопарк.

– Что такое зоопарк?– Кто был в зоопарке?

– Каких животных там можно увидеть? При ответе детей педагог выставляет картинки с изображением животных.

Педагог предлагает детям прослушать стихотворение и опреде-лить, какое эмоциональное состояние испытал его герой, посещая зоопарк.

Все в зоопарке удивлены:– Смотрите – ТИГРЫ! Глядите – СЛОНЫ! Энык ни капельки не

удивлен.– Подумаешь, ТИГР. Подумаешь, СЛОН…Слон? Чуть побольше нашего чайника!Подумаешь, тигр, подумаешь, прыгнул.Ну и что же? На котенка похоже. Полосатый котенок прыгает

тоже!И вдруг ПАВЛИН распустил хвост!Энык-Бэнык раскрыл рот. Потом он сделал глубокий вдох.Потом он сделал и «УХ!» и «ОХ!» Потом…потом… Потом он

сказал: – Вот тут растут эти глаза… Эти круглые, эти красивые, эти синие-синие-синие!

– Какое эмоциональное состояние испытал герой стихотворения в зоопарке?


112

– Кто вызвал у него удивление?– Почему мальчик удивился?– Как мальчик выразил свое удивление?Педагог объясняет детям, что слово «удивление» произошло от

слова «диво». В древние времена что-то необычное называли слова-ми «диво-дивное, чудо-чудное». Педагог предлагает детям сделать на большом листе бумаги коллективный рисунок необычного жи-вотного, которое можно так назвать. Детям раздаются карточки, на которых написано название части (туловище, уши, хвост), которую ребенок должен нарисовать.

Дети встают в круг. Педагог задает детям вопрос о том, что может вызывать у них удивление, и бросает мяч. Дети называют различные причины:

– увидели что-то в первый раз;– услышали какое-то необычное известие;– неожиданное получение подарков.

Педагог говорит о том, что удивление может быть приятным и не-приятным, и предлагает послушать стихотворение:

Мама приходит с работы, мама снимает боты,мама проходит в дом, мама глядит кругом.– Был на квартиру налет?– Нет.– К нам приходил бегемот?– Нет.– Может быть, дом не наш?– Наш.– Может, не наш этаж?– Наш.Просто приходил Сережка,мы с ним поиграли немножко.

– Какое эмоциональное состояние испытала мама?– Почему мама была удивлена?– Приятно ли было маме, почему?

Заключительная часть– Как называется эмоция, с которой мы познакомились на заня-

тии?– Какие события могут вызывать эмоцию удивления?


113

Игра. Приятное и неприятное удивление.Детям раздают карточки черного и зеленого цвета. Педагог назы-

вает ситуации и предлагает обозначить их с помощью карточек (при-ятную – зеленым цветом, неприятную – черным):

– попробовал необычайно вкусное мороженое;– неожиданно поскользнулся и упал на ровном месте;– вымыл полы гораздо быстрее, чем предполагал;– пришел в кино, а фильм, который хотел посмотреть, отменили;– получил на праздник подарок, о котором даже не мечтал.


Цель: уточнение признаков эмоционального состояния удивления.

Вводная частьПедагог сообщает детям, что их встреча будет происходить в горо-

де мастеров. Вдруг неожиданно раздается стук. Педагог читает детям отрывок из стихотворения С. Михалкова «Кто стучится в дверь ко мне». Проводится беседа по содержанию стихотворения:

– какое состояние испытал герой стихотворения, когда услышал стук в дверь?

– о представителе какой профессии рассказывается в стихотворении?– есть ли во внешнем облике почтальона признаки, которые по-

зволяют определить, что это почтальон. Перечислите их;– чем занимается почтальон?

Игра. Телеграмма.Выбирается «почтальон». Он временно выходит из класса. Дети

встают в круг, берутся за руки, выбирают отправителя и получателя, после чего приглашают почтальона, он встает в середину круга. От-правитель посылает получателю телеграмму легким пожатием руки. Ребенок, исполняющий роль почтальона, должен заметить.

Работа по теме занятияПедагог говорит о том, что кроме телеграмм почтальон разносит

письма.– Что такое письмо? Как можно его написать?Педагог сообщает детям о том, что в древности, когда еще не было

букв и бумаги, для написания писем использовали папирус, на кото-ром делали рисунки.

– Когда пишут письма? С какой целью?


114

Игра. Путешествие.Педагог предлагает детям отправиться в далекое прошлое и по-

сетить горизонтские острова. Педагог читает отрывок стихотворения А. Бжехвы «На горизонтских островах»:

На веселых, на зеленых, горизонтских островахПо свидетельству ученых ходят все на головах,Говорят, что там живет трехголовый кашалот,Там растут на вербе груши, шоколад и мармелад,А по морю, как по суше, ходят зайцы, говорят.

– Какое эмоциональное состояние вызвало у вас то, что вы увиде-ли на горизонтских островах?

– Какие необычные явления вызвали ваше удивление? Почему вы удивились?

Игра. Что я вижу в зеркале.Педагог предлагает детям посмотреть в зеркало, выразить эмоцио-

нальное состояние удивления и описать его по плану:– какое положение принимают губы?– какие глаза?– брови приподняты у носа или опущены?– какие признаки помогли вам определить, что это удивление?

Игра. Напиши письмо.Педагог предлагает детям написать письмо домой о своих ощу-

щениях, которые они испытали от того, что увидели на горизонтских островах. Но так как в древности не было бумаги и письменности, то вместо нее детям предлагается нарисовать свой портрет с изображе-нием удивления на картоне, покрытом парафином.

Заключительная частьИгра. Посмотри и запомни.Детям предлагается посмотреть и запомнить последовательность из

5-ти работ, сделанных на занятии. Затем педагог изменяет последова-тельность. Детям необходимо ее исправить. Игра проводится 3 – 4 раза.

Беседа.– Какое эмоциональное состояние вы выразили при написании

своего письма?– По каким признакам можно определить, что это удивление?


115

Педагог говорит о том, что написанное письмо необходимо запе-чатать в конверт, написать адрес и опустить в почтовый ящик. Дети подписывают письма и опускают в почтовый ящик (заранее подго-товленную коробку).


Цель: выражение эмоционального состояния удивления.

Вводная часть

Игра. Шашки.Роль шашек выполняют участники. Детям раздаются карточки бе-

лого и черного цветов. Показывать карточку и говорить о цвете до-ставшейся шашки никому нельзя. Дети должны построиться в две ко-манды по цвету. Вступая во взаимодействие друг с другом, общаться можно только невербально. Объясняя цвет, запрещается показывать на белые и черные предметы.

После того, как дети разделились на две команды по цвету, пред-лагается встать внутри команды по росту (речь не используется).

После выполнения этого задания предлагается встать напротив участника из другой команды с таким же цветом глаз (речь не ис-пользуется).

После проведения игры педагог говорит о том, что общаться мож-но, не используя слова. Точно так же можно выражать различные эмоциональные состояния. Сообщает детям о том, что на занятии они будут учиться выражать эмоциональное состояние удивления.

Работа по теме занятияПедагог предлагает детям встать в круг и прослушать отрывок из

стихотворения Н. Екимовой «Облака»:

А маленькое облаконад озером плывет,И удивленно облакоприоткрывает рот. (Детям предлагается изобразить удивление.)– Ой, кто там в глади озерапушистенький такой?


116

Такой мохнатый, мягонький,летим, летим со мной.

Педагог спрашивает детей, кого увидело облако.Педагог предлагает детям изобразить удивленное облако и пои-

грать в игру «Отражение».

Игра. Отражение.Выбирается пара детей. Один демонстрирует удивление, другой

должен точно, как в зеркале, отразить удивление первого.Игра повторяется 2 – 3 раза (педагог следит за тем, чтобы показ

удивления не повторялся).В процессе игры педагог побуждает детей к разнообразному проявле-

нию удивления: встать на носочки, использовать жесты, мимику и т.д.

Инсценирование сказки «Огниво».Педагог предлагает детям прослушать отрывок из сказки: «Открыл

солдат дверь, вошел в комнату и увидел полный сундук с медными монетами, а на сундуке сидела большая собака. Удивился солдат.

Открыл солдат следующую дверь, вошел во вторую комнату и увидел сундук с серебряными монетами, а на сундуке сидела собака еще больше первой. Еще больше удивился солдат, но не испугался.

Открыл солдат следующую дверь, вошел в третью комнату и увидел полный сундук с золотыми монетами. А на сундуке сидела огромная собака, еще больше той, что он видел во второй комнате. Изумлению солдата не было предела. Обошел солдат вокруг собаки, разглядывая такие чудеса, снял ее с сундука и набил рюкзак золотом».

Беседа по сказке.– Что увидел солдат в первой (во второй, в третьей комнате)?– Что вызвало удивление солдата?– От чего зависела степень проявления удивления?– Назовите, что может вызвать у вас удивление.Педагог предлагает детям выразить удивление солдата в первой,

второй, третьей комнате.

Заключительная частьИгра. Найди пару.Педагог вызывает трех детей и предлагает изобразить удивле-

ние солдата, которое он пережил в первой, второй, третьей комнате.


117

Вызываются еще три ученика, исполняющие роль собаки в первой, второй, третьей комнате. Вызванные ученики должны определить по признакам проявления удивления, кто какого солдата изображает и выбрать свою пару.

Игра проводится 2 – 3 раза.

– Одинаковы ли признаки проявления одного и того же эмоцио-нального состояния? От чего может зависеть степень проявления эмоционального состояния?

Игра. Кто внимательный.Детям предлагается встать в круг плотно друг к другу и незаметно

передавать за спиной игрушку. Водящий стоит в середине круга. Его задача – определить, у кого находится игрушка. Тот ученик, которого заметили, становится водящим.

РАДИОВЕДУЩИЙЦель: выражение эмоционального состояния удивления при помо-

щи интонации.Вводная частьИгра. У меня зазвонил телефон.Педагог предлагает детям «поговорить» друг с другом по теле-

фону, в процессе разговора определить, кто является собеседником. Дети встают спиной друг к другу в две шеренги. Педагог выбирает по одному ребенку из каждой шеренги, завязывает глаза, и дети начина-ют разговаривать. Разговор длится до тех пор, пока один из детей не определит собеседника. За правильный ответ ребенок получает 1 балл. Выигрывает та команда, которая набрала большее количество баллов.

Работа по теме занятияДетям предлагаются пиктограммы с изображением различных

эмоциональных состояний. Педагог предлагает детям в процессе про-слушивания стихотворения выбрать ту, которая соответствует содер-жанию стихотворения.

Жил человек рассеянныйНа улице Бассейной.


118

Прибежал он на перрон,Влез в отцепленный вагон,Сел в углу перед окномИ заснул спокойным сном.Это что за полустанок? –Закричал он спозаранок.А с платформы говорят:– Это город Ленинград.

Он опять поспал немножкоИ опять взглянул в окошко,Увидал большой вокзал,Удивился и сказал:– Это что за остановка?А с платформы говорят– Это город Ленинград.Закричал он: Что за шутки?Еду я вторые сутки,А приехал я назад?А приехал в Ленинград?

– Какое эмоциональное состояние пережил герой? Каковы причи-ны возникновения данных состояний?

– Какое эмоциональное состояние герой вызвал у вас?

Игра. Радиоведущий.Педагог предлагает детям произнести с удивлением фразы из сле-

дующих стихотворных текстов.Для усложнения работы может быть использовано инсценирование.

Разве это великан?Ха-ха-ха!Это просто таракан.Ха-ха-ха!

И не стыдно вам?Не обидно вам?Вы – зубастые,Вы – клыкастые,


119

А малявочке поклонилися,А козявочке покорилися.

У меня зазвонил телефон.– Кто говорит?– Слон.– Вы откуда?– От верблюда.– Что вам надо?– Шоколада.

Педагог предлагает детям определить эмоциональное состояние по интонации.

– На улице идет сильный дождь (радостно, удивленно).– Сегодня выпал первый снег (удивленно, радостно).– Щенок изгрыз новые туфли (гневно, удивленно, испуганно).

Заключительная частьПроводится беседа, в процессе которой дети уточняют, в каких

случаях необходимо использовать данную интонацию.Дети встают в круг. Детям предлагается подбирать движения в со-

ответствии с содержанием. Педагог читает стихотворение:

Утром гномы в лес пошли,По дороге гриб нашли.А за ним-то, посмотри,Показалось еще три.

Педагог спрашивает о том, какое настроение гномы испытали.Детям предлагается подобрать восклицание гномов (или фразы) и

произнести с соответствующей интонацией.

И пока грибы срывали,Гномы в школу опоздали.(Задание аналогично).Побежали, поспешилиИ грибы все уронили.(Задание аналогично).


120


нального состояния удивления.

Вводная частьПедагог предлагает детям посмотреть на схематические изображе-

ния поз эмоциональных состояний радости, печали, гнева, удивления и выбрать для них соответствующую карточку с надписью.

Педагог предлагает детям разделиться на две команды (по 3 че-ловека), каждый из них выбирает изображение эмоции. Педагог со-ставляет последовательность из карточек на доске, дети должны ее прочитать и построиться в нужной последовательности.

Работа по теме занятияПедагог предлагает детям послушать рассказ Н. Носова «Живая

шляпа» и ответить на вопросы:– почему шляпа «ожила»?– какое эмоциональное состояние испытали мальчики?

Игра. Я увидел и удивился.Педагог предлагает детям составить из слов предложение и запи-

сать его в тетрадь:Я, шар, увидеть, воздушный, удивился.Педагог предлагает детям изменить предложение и записать его в

тетрадь:Я, шар, увидеть, воздушный, удивление, испытать.

Педагог предлагает детям заменить слово «удивление» подходя-щими словами (испуг, изумление, ошеломление).

Педагог предлагает детям изменить предложение и записать в те-традь:

Я, смотреть, шар, воздушный, удивленные, глаза, на.Педагог предлагает детям подчеркнуть в тетради слова, связанные

с эмоциональным состоянием удивления.Заключительная частьПедагог раздает детям карточки с названием эмоции (радость,

горе, гнев, удивление). Каждый должен выразить свою эмоцию при помощи мимики и позы. Остальные дети должны определить эмоцию и записать ее название в тетради.


121


нального состояния удивления.Вводная частьПедагог предлагает детям послушать стихотворение и определить

эмоциональное состояние героя, изобразить его с помощью мимики.

Утром глянул я чуть свет:Двор по-зимнему одет.Распахнул я настежь двери,В сад гляжу, глазам не верю.Эй! Смотрите, чудеса –Опустились небеса!Было облако над нами,Оказалось под ногами.

– Что это за облако, которое оказалось под ногами и вызвало удив-ление?

Работа по теме занятияИгра. Живые буквы.Педагог говорит о том, что на занятие пришел гость – Рассеян-

ный с улицы Бассейной, который все делает не так, удивляет других и удивляется сам.

Педагог предлагает детям разделиться на две команды и составить из букв на доске слово «удивление».

Та команда, которая выиграла, получает эмблему со схематиче-ским изображением позы, а другая команда – со схематическим изо-бражением мимики эмоционального состояния удивления.

Игра. Удиви соседа.Детям предлагается придумать событие, которое бы вызвало удив-

ление у другого ученика, и нарисовать его на листе бумаги. Затем дети складывают листочки бумаги, учитель их собирает и складывает в шкатулочку.

Детям учитель предлагает на рассмотрение сюжетные картинки, события которых могут вызвать удивление.

Дети рассматривают картинки в паре, составляют рассказ по плану:– какие герои изображены на картинке?– описание героя: мимики, позы;


122

– описание события, которое вызвало удивление.Заключительная частьПедагог предлагает детям встать в круг и исполнить песенку дру-

зей, пожелать друг другу радости.

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ СТРАХА


Цель: уточнение психологического значения эмоционального со-стояния страха.

Вводная частьПедагог предлагает детям встать в круг. Один ребенок стоит в кру-

гу. Он подходит по очереди к каждому и здоровается с ним таким образом, чтобы приветствие не повторялось. Можно использовать слова, жесты, мимику.

Основная частьПедагог предлагает детям послушать сказку и определить, какое

эмоциональное состояние испытывал заяц.«Однажды идет еж по лесу и видит: сидит заяц под кустом и

дрожит.– Ты чего, заяц? – спрашивает еж.– От волка житья нет, – отвечает заяц.Тут волк откуда ни возьмись. Заяц еще больше задрожал, уши к

спине прижал. Но дорогу волку еж перегородил:– Уколю! – говорит.Волк знает, что с ежом шутки плохи. Развернулся и побежал в

другую сторону».

– Какое эмоциональное состояние испытывал заяц?– Как внешне выражал он свое эмоциональное состояние?– Отчего заяц испытывал эмоцию страха?

Игра. Шкатулка настроений.Педагог предлагает детям нарисовать причину своего страха. Затем

дети встают в круг. Педагог подходит к каждому ребенку и предлагает назвать причину своего страха и положить рисунок в шкатулочку.


123

Игра. Самый смелый.Педагог говорит детям о том, что одной из причин, которая вызы-

вает страх, является темнота. Люди боялись темноты с древности, по-тому что в темноте они ничего вокруг не видели. Темнота таила в себе опасность. В темноте на людей нападали животные. В дальнейшем, когда люди научились добывать огонь, темнота не стала представлять для людей такой опасности, но страх перед темнотой остался. Детям предлагается поиграть. Освобождается свободное пространство. Вы-бирается самый смелый ребенок. Ему завязывают глаза и предлагают сделать 3 шага прямо, повернуть направо и сделать еще два шага, по-вернуть налево и сделать четыре шага и т. д. Ребенок получает медаль с перечеркнутым изображением эмоции страха и надписью: «Победи-тель страха».

Заключительная частьИгра. Живые буквы.Педагог предлагает детям разделиться на две команды и собрать

из букв слово «страх».


Цель: уточнение признаков эмоционального состояния страха.

Вводная частьПедагог предлагает ученикам разделиться на две команды. Участ-

ники первой команды показывают действия представителя той или иной профессии. Участники второй команды должны отгадать, что это за профессия.

Основная частьПедагог говорит детям о том, что сегодня они отправляются в

город мастеров и пойдут в гости к садовнику. У него в саду вырос волшебный цветок – цветик-семицветик. Если оторвать лепесток от этого цветка, то можно загадать желание. Педагог предлагает детям отправиться в путешествие и всем вместе произнести волшебные сло-ва. Дети по цепочке произносят:

Лети-лети, лепесток, через запад на восток,Через север, через юг,Возвращайся, сделав круг.Лишь коснешься ты земли,быть по-моему вели.


124

Дети оправляются в путешествие и попадают на северный полюс.Педагог говорит о том, что на северном полюсе живут большие

белые медведи.– Какую эмоцию испытывает человек при встрече с животным, ко-

торое сильнее его в несколько раз?

Беседа. Поведение человека в эмоциональном состоянии страха.В процессе беседы педагог подводит детей к мысли о том, что в

очень страшной ситуации человек может оцепенеть от ужаса, и в этом случае он теряет способность двигаться, как бы замирает на месте. В другом случае человек, наоборот, убегает. Педагог предлагает детям разделиться на две команды. Одна команда изображает эмоциональное состояние страха при помощи мимики, вторая – при помощи позы.

Затем педагог предлагает командам на больших листах бумаги на-рисовать схематически эмоциональное состояние страха. Предвари-тельно проводится анализ:

– глаза широко открыты;– рот открыт;– брови высоко подняты у переносья.Педагог предлагает детям вновь прочитать волшебные слова и

вернуться обратно в город мастеров.

Игра. Вырасти цветок.Детям предлагается разделиться на две команды и собрать цветок.

Из букв, написанных на лепестках цветка первой команды, должно получиться слово «страх». Из букв, написанных на лепестках цветка второй команды, должно получиться слово «испуг».

Заключительная частьПедагог предлагает детям разделиться на две команды и попро-

щаться друг с другом при помощи взгляда, головой, руками, словами.


Цель: выражение эмоционального состояния страха.Вводная частьПедагог предлагает детям пройти:– как ребенок, который только учится ходить;– как старый человек;– как девочка в хорошем настроении.


125

Основная частьПедагог предлагает детям послушать сказку и выбрать изображе-

ния эмоциональных состояний, которые испытывали герои.«Жили-были два зайца – Ерофейка и Парамонка. Вот однажды

Ерофейка говорит Парамонке:– Знаешь, Парамонка, что со мной случилось? Шел я однажды по

лесу, вдруг смотрю: стоит куст, а за кустом кто-то сидит.– Ой, – говорит Парамонка. – Очень уж страшно.– Ты дальше слушай. Я как увидел, что там кто-то сидит, подумал,

что это волк.– Ой, стало еще страшней. Неужели это был волк?– Да. Я к нему подошел и говорю: «Тебе чего?» Волк, видно, ис-

пугался и хотел убежать. Но я его схватил за уши и давай таскать. И так, и этак. Волк пищит, а я его за уши так и таскаю.

– Ой, а ты не врешь?– Ну вот еще».Анализ сказки:– Какое эмоциональное состояние испытывал заяц Парамонка?Педагог предлагает двум ученикам изобразить при помощи мими-

ки зайца, когда ему было страшно и еще страшнее.Следующим двум предлагается изобразить при помощи позы эмо-

циональное состояние страха различной степени выраженности.Заключительная частьИгра. Рыбаки и рыбка.Два ученика – рыбки. Остальные встают парами лицом друг к дру-

гу и берут друг друга за руки – это сеть. Ребенок-рыбка должен прой-ти на корточках под сцепленными руками (сетью). Он знает, что это опасно, но впереди его ждет свобода. Выползая из сети, рыбка ждет свою подругу, они берутся за руки и становятся сетью. Смена ролей осуществляется 2 – 3 раза.


Цель: выражение эмоционального состояния страха при помощи интонации.

Вводная частьПедагог предлагает детям произнести фразу: «Ткет ткач ткани на

платок Тане», каждый раз изменяя слово, на которое падает ударение. Если самостоятельно не получается, то педагог задает вопросы:

– что делает ткач?


126

– кто ткет ткани?– что ткет ткач?– на что ткет ткач ткани?– кому ткет ткач ткани?Работа по теме занятияПедагог читает детям отрывок из русской народной сказки «Зи-

мовье».«Бежит волк, товарищам кричит:– Ой, братцы, уходите! Ой, братцы, бегите!Услыхали волки, пустились наутек. Бежали час, бежали два, при-

сели отдохнуть. А старый волк отдышался и говорит:– Вошел я, братцы мои, в избу, вижу – уставился на меня страшный

да косматый. Выскочил из угла рогатый, бородатый. А снизу кричат: «Кого тут съесть?» – Не взвидел я свету и вон! – Ой, бегите, братцы.

Поднялись волки, хвост трубой – только снег столбом.»

Анализ текста:– Какое эмоциональное состояние испытывал волк?– Кого он испугался?Педагог предлагает детям поиграть в игру «Радиоведущий». Вы-

бирается 3 ученика, которые будут озвучивать слова волка (можно использовать маску):

– Ой, братцы, уходите! Ой, братцы, бегите.– Не взвидел я свету и вон!– Ой, бегите, братцы.С целью усложнения можно предложить детям при озвучивании

использовать мимику, жесты.Педагог предлагает детям прослушать фразы, которые произносит

с различной интонацией. Дети должны определить по интонации эмо-циональное состояние страха.

Кто там пришел? (Радостно, испуганно, удивленно, гневно).Ты прочитал все книги? (Радостно, испуганно, удивленно, гневно).Педагог предлагает озвучить ситуации, используя междометие

«ой-ой-ой».Ситуации:– большая собака;– порванные штаны;– опаздываешь на поезд.


127

Заключительная частьИгра. Ласковое имя.Педагог предлагает детям встать в круг. Один ребенок встает в

середину круга. Детям предлагается назвать как можно больше вари-антов его имени, произнося их ласково.


Цель: накопление словаря для вербальной интерпретации эмоцио-нального состояния страха.

Вводная частьПедагог сообщает детям о том, что к ним в гости пришел крошка

Енот, который очень сильно испугался, когда его мама отправила на пруд за травой-осокой.

– Как вы думаете, кого крошка Енот увидел в пруду?

Игра. Зеркало.Педагог предлагает детям разделиться на две команды. Участни-

ки первой команды будут выражать эмоциональное состояние страха при помощи мимики, позы, жестов. Участники второй команды будут отражать движения. Предварительно педагог проводит анализ того, как с помощью мимики, позы можно выразить эмоцию страха.

Работа по теме занятияПедагог предлагает детям послушать тексты и ответить на вопросы:– Какое эмоциональное состояние испытывают герои?– Какая причина вызывает данную эмоцию?

1. Я откровенно признаюсь,Что в темноте я спать боюсь.Мне так и хочется вскочитьИ поскорее свет включить.

2. Полоскала по старинкеБабка в проруби простынки.Треснул лед – река пошла,И бабуся поплыла.– Ой, попала я в беду!Ой, спасите, пропаду!


128

3. Раз со скуки уточка Серая Шейка забралась в лес и страшно перепугалась, когда из-под куста кубарем вылетел Заяц.

– Ах, как ты меня напугала. Душа в пятки ушла.

Игра. У страха глаза велики.Педагог предлагает детям выходить по одному к доске и демон-

стрировать свой страх при помощи мимики.Педагог просит детей еще раз назвать причины, которые привели

к возникновению эмоционального состояния страха героев стихотво-рений и текста, и просит назвать детей причины своего страха.

Затем детям раздаются карандаши и бумага, и они рисуют героев стихотворных текстов или свои ситуации, когда они сами испытыва-ют эмоциональное состояние страха.

Заключительная частьИгра. Победи свой страх.На полу выкладывается веревочка. Детям предлагается снять об-

увь и «пройти через пропасть» с завязанными глазами. Остальные поддерживают словами: «Молодец», «У тебя все получится», …


Цель: накопление словаря для вербальной интерпретации эмоцио-нального состояния страха.

Вводная частьПедагог предлагает детям встать в круг и поиграть в игру.

Смотри скорей, который час,Тик-так, тик-так, тик-так!Налево раз, направо раз,Мы тоже можем так.

Чтоб стать похожим на орлаИ напугать собак,Петух расправил два крыла,Мы тоже можем так.

Пастух в лесу трубит в рожок –Пугается русак.Сейчас он сделает прыжок.Мы тоже можем так.


129

Работа по теме занятияПедагог предлагает детям еще раз прослушать стихотворение и

выделить слова, связанные с эмоциональным состоянием страха, за-писать их в тетради.

Педагог предлагает детям изобразить с помощью мимики, позы, жестов того, кто пугает, и того, кто пугается. Выясняют отличие в значении данных слов.

Педагог предлагает детям закончить предложения, подобрав не-обходимое слово.

Собака испугала …Я испугался …Слова: малыш, гроза.

Педагог предлагает детям назвать признаки, по которым мы опре-деляем эмоциональное состояние страха.

Я прививки не боюсь,если надо уколюсь.Только вот стою у стенки,у меня дрожат коленки.

У страха глаза велики.

Педагог предлагает детям разделиться на две команды и нарисо-вать на общих листах бумаги страх с большими огромными глазами.

Педагог предлагает детям прочитать и соединить стрелочками слова из двух столбиков:

оцепенеть испуг дрожать ужас замереть страх

Заключительная частьПедагог предлагает детям встать в круг, прослушать стихотворе-

ние и определить, чего боится ребенок:

Я откровенно признаюсь,Что в темноте я спать боюсь.Мне так и хочется вскочитьИ поскорее свет включить.

Детям предлагается называть по кругу причины своих страхов.Занятие заканчивается песенкой друзей.


130

ИГРОВАЯ КАРУСЕЛЬЦель: анализ ситуаций с заданным сюжетом.

Вводная частьПедагог предлагает детям отправиться в парк аттракционов и по-

кататься на карусели.– Что такое карусель?– Представьте, что мы на карусели. Наша карусель будет необык-

новенной. Это карусель доброты. Тот, кто хоть раз прокатится на на-шей карусели, станет чуть-чуть добрее. Все встают в круг. Педагог предлагает прослушать стихотворение.

Придумано кем-то просто и мудро При встрече здороваться:

– Доброе утро! – Доброе утро солнцу и птицам! – Доброе утро улыбчивым лицам!

И каждый становится добрым, доверчивым.Пусть Доброе утро длится до вечера.

Педагог предлагает детям поздороваться, называя имя того, кому бы хотелось пожелать доброго утра.

Когда все поздоровались, процесс приветствия завершается сло-вами педагога:

– Доброе утро, солнце! (Все поднимают руки, затем опускают).– Доброе утро, небо!– Доброе утро всем нам!

Работа по теме занятияПедагог предлагает детям прослушать рассказ.«Прыгала белка с ветки на ветку и упала на спящего волка. Волк

вскочил, поймал белку и спрашивает: «Отчего вы, белки, всегда весе-лы? Скачете себе беззаботно с ветки на ветку. А мне так тоскливо». Она ему отвечает: «Ты отпусти меня на дерево, я тебе отвечу оттуда, а то я тебя боюсь». Волк ее отпустил. Она с дерева ему и говорит: «Мы оттого веселы, что нам злоба сердце не гложет. А тебе оттого тоскливо, что ты злой».

В процессе проведения анализа рассказа педагог подводит детей к мысли о том, что человек чаще испытывает эмоциональное состояние радости, когда он добрый.


131

Педагог записывает на доске правило, все его хором проговари-вают.

– Пока доброта жива на свете, радуются взрослые, радуются дети!

Игра. Закончи предложение.– Зазеленеет старый пень, когда услышит … (добрый день).– Если есть больше не в силах, скажем маме мы … (спасибо).– Растает даже ледяная глыба от слова теплого … (спасибо).– Когда нас бранят за шалости, говорим мы … (простите, пожа-

луйста).

Дети разбиваются на пары. Им предлагается для разыгрывания си-туация.

«Ребенок едет в автобусе и на повороте наступает другому маль-чику на ногу». Варианты:

– оба ребенка настроены на конфликт;– один настроен на конфликт, другой ребенок – на разрешение

конфликта;– первый настроен на разрешение конфликта, второй ребенок – на

конфликт;– оба ребенка настроены на разрешение конфликта.

Заключительная частьПедагог подводит детей к мысли о том, что вести себя необходи-

мо таким образом, чтобы людям, которые находятся рядом с тобой, было комфортно. Если хочешь, чтобы другие испытывали радостное настроение, то можешь с ними поделиться свой радостью. Педагог предлагает детям прослушать рассказ.

«Однажды Васе подарили на день рождения радость. Большую, круглую, как яблочный пирог. Вася отрезал от нее кусочек, попро-бовал. Так хорошо ему стало. Так радостно. Побежал Вася радостью своей делиться с друзьями. Те попробовали, аж за животы схвати-лись: смеются – не остановишь. Но за новыми кусочками не тянулись – каждый радостью друзей угостить хотел. А Васе не жалко, пускай угощают. И что интересно, чем больше детей Васиной радостью уго-щаются, тем больше радости у Васи становится».

Анализ прочитанного рассказа. Педагог просит детей встать в круг и назвать те качества, которые позволяют быть человеку счастливым и радостным.


132

Педагог предлагает детям взяться за руки и попрощаться друг с другом, по очереди нажимая на руку соседа.

Занятие. Анализ ситуаций с заданным сюжетом.Вводная частьПедагог предлагает детям отправиться в парк аттракционов и по-

кататься на карусели доброты.– Как мы можем стать добрее по отношению к окружающим?– Правильно, своим добрым намерением и пожеланием.

– Добрый день! – тебе сказали.– Добрый день! – ответил ты.Вас две ниточки связалиТеплоты и доброты.

Педагог предлагает детям встать в круг, назвать свое имя и поже-лать всем доброго утра (дня).

Основная частьПедагог в процессе беседы объясняет детям, что все необходимо

делать уместно. Мальчик Петя тоже очень хотел быть добрым и веж-ливым, но это оказалось не так-то просто.


Я за вежливость возьмусь:Буду всех благодарить,Первым «здравствуй» говорить.Вот мальчишка со стараньемВыполняет обещанье.

Видит утром у сторожкиДремлет сторож на порожке.На посту он ночь не спал,Только-только задремал.А Сергей как заорет:– С добрым утром, дед Федот.

Вот Сергей догнал ИринкуДа как дернет за косынку.– Ты куда, Иринка, стой!Я здороваюсь с тобой!


133

Нес вожатый стопку книг,А Сергей с ограды – прыг!Чуть не сел ему на плечи:– Извините, добрый вечер!А вожатый закричал:– Ты невежа и нахал.

И Сережа удивлен,Разве был невежлив он?

Анализ прочитанного текста.Дети разделяются на пары. Им предлагается для разыгрывания си-

туация.«У мамы был день рождения. Дочка заранее не подготовила по-

дарок и решила нарвать букет с клумбы, где росли мамины любимые цветы, за которыми мама ухаживала».

Варианты разрешения ситуации:– взрослый и ребенок настроены на конфликт;– взрослый настроен на конфликт, ребенок – на разрешение кон-

фликта;– взрослый настроен на разрешение конфликта, ребенок – на кон-

фликт;– взрослый и ребенок настроены на разрешение конфликта.

Анализ занятияИгра. Именинник.Педагог предлагает детям встать в круг. Выбирается один из уче-

ников, который будет «именинником». Ему предлагают встать в се-редину круга. Остальные дети по кругу поздравляют «именинника», произнося вслух для него различные пожелания. Игра повторяется 3 – 4 раза. В процессе игры педагог подводит детей к мысли о том, что подарок, который даришь другому человеку, должен принести ему удовольствие.

Занятие. Анализ ситуаций с заданным сюжетом.Вводная частьПедагог приглашает детей в парк аттракционов на игровую кару-

сель.

С детства мы любим играть и смеяться,С детства мы учимся добрыми быть.


134

Вот бы такими всегда оставаться,Чтоб улыбаться и крепко дружить.

Игра. Путаница.Педагог выбирает ведущего. Остальным детям предлагается взять

друг друга за руки и в процессе перекручиваний, перешагиваний «за-путаться» в клубочек, стать одним целым. Ведущий должен распутать клубочек.

Основная частьПедагог предлагает детям для прослушивания рассказ.«На дворе возвышалась гора глины. Мальчики строили в ней кре-

пость. Вдруг они заметили в сторонке другого мальчика, который тоже что-то строил, старательно обмазывая стены.

– Эй, что ты там делаешь? – спросили его мальчишки.– Я строю дом.Мальчики подошли поближе.– Какой же это дом? У него кривые окна. Эх ты, строитель, – ска-

зал один из мальчиков.– Да его только двинь и он развалится, – сказал второй и ударил

дом ногой.Одна стена обвалилась.Мальчики стали ломать дом.Строитель сидел молча, сжав кулаки, смотрел на разрушение свое-

го дома. Он ушел только тогда, когда рухнула последняя стена.На другой день мальчики увидели его на том же месте. Он снова

строил дом, старательно воздвигал второй этаж».

Анализ рассказаДети разделяются на пары. Им предлагается для разыгрывания си-

туация.«Ты нечаянно сломал дом, который вы с другом возводили.Варианты разрешения ситуации:– ты и друг настроены на конфликт;– ты настроен на конфликт, друг – на разрешение конфликта;– ты настроен на разрешение конфликта, друг – на конфликт;– ты и друг настроены на разрешение конфликта».


135

Анализ занятияПедагог подводит детей к мысли о том, что необходимо уметь за-

щищать свои интересы, но иногда бывают ситуации, которые человек не может изменить. В этом случае необходимо изменять свое отноше-ние к этой ситуации, и вести себя необходимо таким образом, чтобы людям, которые находятся рядом с тобой, было комфортно. Не стоит обижать тех, кто слабее тебя самого.

И живется вроде лучше,И на сердце веселей,Когда другим благополучьяТы пожелаешь на земле.

Детям предлагается встать в круг и поиграть в игру «Лавата»:

Дружно танцуем мы,Тра-та-та, тра-та-та,Танец веселый наш,Это «Лавата».

В ходе танца детям предлагается взять друг друга за руки, за уши, за коленки, за пятки, ….

Занятие. Анализ ситуаций с заданным сюжетом.Вводная частьПедагог предлагает детям отправиться в парк аттракционов и по-

кататься на карусели доброты.

Игра. Пожелание.Педагог предлагает детям встать в круг. Дети передают по кругу

мягкую игрушку товарищу со словами: «Я тебе желаю…»Основная частьПедагог предлагает детям прослушать рассказ.«Принес Миша в класс коллекцию фишек и предложил поиграть

своему лучшему другу Сереже в фишки. Сережа проиграл, насупил-ся. «И чего я с ним дружу, только долги набираю?» – подумал Сережа и стал товарища избегать. А Миша о Сережиных долгах и не думает. Удивляется, что с товарищем происходит, подошел и спросил: «Ты чего на меня обижаешься, Сережа?» А тот ему в ответ всяких грубо-стей наговорил.

Попросил Сережа у мамы денег, купил фишки, отдает Мише и го-ворит:


136

– На, получай сполна, ничего за мной не пропало.– Нет, пропало, – говорит Миша, – и то, что пропало, ты мне не

вернешь уже никогда.

Обсуждение рассказаДети разделяются на пары. Им предлагается для разыгрывания си-

туация.«Ты дал своему другу посмотреть интересный журнал. Он не воз-

вращает тебе журнал уже очень долго.Варианты:– ты и друг настроены на конфликт;– ты настроен на конфликт, друг – на разрешение конфликта;– ты настроен на разрешение конфликта, друг – на конфликт;– ты и друг настроены на разрешение конфликта».

Анализ занятияПедагог подводит детей к мысли о том, что из любой ситуации не-

обходимо находить позитивный выход.

Игра. Мост дружбы.Педагог предлагает детям разделиться на пары и показать мостик

(при помощи рук, ног, …). Педагог следит за тем, чтобы показ детей не повторялся.

В конце игры педагог предлагает детям встать в круг, поднять руки вверх и изобразить «мост дружбы» под исполнение песни кота Леопольда:

Дождик босиком по земле прошел,Клены по щекам хлопал.Если добрый ты – это хорошо,А когда наоборот –плохо.


137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для выявления педагогических условий формирования социаль-ного интеллекта детей с недоразвитием познавательной деятельности мы изучили теоретический аспект определения понятия «социальный интеллект». С этой целью были рассмотрены различные подходы к его толкованию. Проанализировав их, мы выделили следующие по-ложения:

– социальный интеллект относится к группе социальных способ-ностей и является особой стороной психической деятельности, кото-рая может не коррелировать с уровнем общего интеллекта;

– он сопряжен с определенной деятельностью (в частности, с об-щением) и относится к личностному образованию;

– он подразумевает прочтение экспрессивного поведения партне-ра по коммуникативной ситуации.

Основным показателем сформированности социального интел-лекта становится система эталонов, используемых для восприятия, понимания и оценки экспрессивного поведения другого человека. Вербальные средства общения в условиях их сочетания с невербаль-ными способствуют адекватной интерпретации поведения партнера по коммуникативной ситуации.

Проведение анализа литературы по исследуемой проблеме, а так-же результаты педагогической диагностики показали, что дети с недо-развитием познавательной деятельности имеют разные уровни сфор-мированности социального интеллекта. При этом у них отмечаются общие затруднения, к которым можно отнести недостаточную сфор-мированность социальной направленности личности, что препятству-ет их ориентировке в социальных отношениях как со взрослыми, так и со сверстниками; своеобразие эмоционального развития, проявляю-щееся с раннего возраста; отсутствие необходимых знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере; недоразвитие вербальных средств общения, необходимых для адекватной интерпретации пар-тнера по коммуникативной ситуации.

Поскольку ведущим фактором развития личности являются обу-чение и воспитание, то именно педагогика выступает в роли стержня деятельностного компонента работы по формированию социально-го интеллекта детей с недоразвитием познавательной деятельности. Коррекционная работа может быть представлена как целенаправлен-ный, специально ориентированный педагогический процесс, в ходе


138

которого учащиеся СКОУ VIII вида овладевают навыками социаль-ного поведения. Именно педагогическая работа придает социальному формированию личности целенаправленность. Осуществлять работу по формированию социального интеллекта детей с недоразвитием познавательной деятельности необходимо с использованием педаго-гической технологии, основы которой включают элементы педагоги-ческой теории о принципах, содержании, методах, путях и средствах обучения и воспитания учащихся СКОУ VIII вида. Таким образом,

1) основным путем формирования социального интеллекта учащих-ся СКОУ VIII вида является целенаправленная организация специаль-но ориентированного педагогического процесса, в ходе которого не-обходимо уточнять представления детей о психологическом значении эмоциональных состояний; формировать систему опорных элементов опознания невербального поведения человека; копить невербальные и вербальные средства общения; формировать позитивный опыт соци-ального взаимодействия и регуляции собственного поведения;

2) организацию педагогического процесса необходимо осущест-влять с учетом определенной системы принципов необходимости спе-циального педагогического руководства; индивидуально-дифферен-цированного и деятельностного подходов; социально адаптирующей и коррекционно-компенсирующей направленности; поэтапности фор-мирования знаний;

3) реализация предложенных принципов будет возможной при соз-дании педагогических условий, к которым можно отнести: необходи-мый уровень педагогической компетентности и социального интел-лекта самого педагога СКОУ VIII вида; включение каждого ребенка в деятельность в соответствии с его психологическими, возрастными, индивидуальными особенностями, а также уровнем сформированно-сти знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере; опору на ведущую деятельность возраста; формирование опыта позитивных социальных отношений, использование игровой формы работы; поэ-тапность обучения.


139

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агавелян, О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития [Текст] / О. К. Агавелян. – Челябинск: Мирос, 1999.

2. Альбуханова-Славская, К. А. Личностные типы мышления [Текст] / К. А. Альбуханова-Славская // Когнитивная психология: ма-териалы советско-финского симпозиума. – М. : Наука, 1986. – С. 98 – 130.

3. Аминов, Н. А. Социальный интеллект и социальная компетен-ция в подготовке социальных работников (факторные модели Дж. Гилфорд и Г. Марлоу) [Текст] / Н. А. Аминов // Социальная работа / ред. И. А. Зимняя. – 1992. – Вып. 5.

4. Ананьев, Б. Г. Психология чувственного познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. – М. : АПН РСФСР, 1960. – 486 с.

5. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ана-ньев. – СПб. : Питер, 2001. – 288 с.

6. Андреев, В. И. Педагогика [Текст]: учебный курс для творческо-го саморазвития / В. И. Андреев. – Казань, 2000. – 221 с.

7. Андреева, Г. М. Психология социального познания [Текст]: учеб. пособие для студентов психол. и пед. спец. вузов / Г. М. Андреева. – 2-е изд. – М. : Аспект Пресс, 2000. – 288 с.

8. Анохин, П. К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование [Текст] / П. К. Анохин. – М. : АПН РСФСР, 1951. – 19 с.

9. Астапов, В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии [Текст] / В. М. Астапов. – М. : Межд. мед. акад., 1994. – 216 с.

10. Баряева, Л. Б. Развивающие игры на основе сказок в работе с детьми с проблемами интеллектуального развития [Текст ] / Л. Б. Баряева. – СПб.: Изд-во ИРВ, 1999. – 168 с.

11. Белкин, А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство [Текст] / А. С. Белкин. – Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд.-во, 2004. – 176 с.

12. Белкин, А. С. Основы педагогических технологий [Текст ]: краткий толковый словарь / А. С. Белкин; Урал. гос. пед. ун-т. – Ека-теринбург, 1995. – 22 с.

13. Белов, В. И. Очерки о народной эстетике [Текст] / В. И. Белов. – М. : Молодая гвардия, 1989. – 115 с.

14. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком [Текст] / А. А. Бодалев. – М., 1982. – 200 с.


140

15. Бодалев, А. А. Об одаренности человека как субъекта общения [Текст] / А. А. Бодалев // Мир психологии. – 1998. – №4. – С. 272 – 275.

16. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрас-те [Текст] / Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1968. – 464 с.

17. Вайзман, Н. П. Психомоторика детей-олигофренов [Текст] / Н. П. Вайзман. – М. : Педагогика, 1976. – 103 с.

18. Варенен, В. А. Особенности личностных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы [Текст]: дис. … канд. псих. наук / В. А. Варенен. – М., 1971.

19. Варенен, В. А. Оценка своего положения в коллективе под-ростками вспомогательной школы [Текст] / В. А. Варенен // Дефекто-логия. – 1971. – №4. – С. 15 – 20.

20. Виноградова, А. Д. Особенности личности умственно отстало-го ребенка и школьника: Коррекционная работа во вспомогательной школе [Текст] / А. Д. Виноградова. – Л., [Б.и.], 1978. – 72 с.

21. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование [Текст]: словарь / С. М. Вишнякова. – М . : НМЦ СПО, 1999. – 127 с.

22. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. – М. : Просвещение, 1973. – 175 с.

23. Выготский, Л. С. История развития высших психических функ-ций [Текст] // Собрание сочинений. Т. 3 / Л. С. Выготский. – М. .: Пе-дагогика, 1983.

24. Гаврилова, Т. П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков [Текст ] / Т. П. Гаврилова // Пси-хология межличностного познания. – М., 1981. – С. 122 – 139.

25. Гаврилова, Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии [Текст] / Т. П. Гаврилова // Вопросы психологии. – 1975. – №3. – С. 147 – 155.

26. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий [Текст] / П. Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР: в 2 т. Т. 1. – М .: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

27. Гаурилюс, А. И. Динамика становления межличностных отно-шений и представлений о самом себе и своем окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы [Текст] / А .И. Гаурилюс // Дефектология. – 1995. – №2. – С. 27 – 31.

28. Генкина, В. А. Развитие социального интеллекта педагога спе-циальной школы в профессиональной деятельности [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Челяб. гос. ун- т. – Екатеринбург, 2000. – 257 с.

29. Гильбух, Ю. З. Психодиагностика в школе [Текст] / Ю. З. Гиль-бух. – М ., [Б.и. ], 1989.


141

30. Гинецинский, В. А. Основы теоретической педагогики [Текст] / В. А. Гинецинский. – СПб., [Б.и. ], 1992. – 35 с.

31. Гнездилов, М. Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников [Текст] / М. Ф. Гнездилов. – М . : Учпедгиз, 1957. – 136 с.

32. Голубев, Н. К. Введение в диагностику воспитания [Текст] / Н. К. Голубев, Б. П. Битинас. – М., [Б.и.], 1984.

33. Гордиенко, Е. А. Некоторые психолого-педагогические аспек-ты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе [Текст] / Е. А. Гордиенко // Дефектология. – 1984. – №3. – С. 45-49.

34. Дульнев, Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогатель-ной школе [Текст] / Г. М. Дульнев. – М.: Просвещение. 1981. – 176 с.

35. Евлахова, Э. А. Особенности восприятия изображения вырази-тельных движений у учащихся вспомогательной школы [Текст] / Э. А. Евлахова // Доклады АПН РСФСР. – 1957. – №4. – С. 161 – 164.

36. Евлахова, Э. А. Особенности восприятия сюжетно-ролевых картин учащимися вспомогательной школы [Текст]: автореферат дис. … канд. психол. наук / Э. А. Евлахова. – М., Б.и., 1958.

37. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обу-чение [Текст] / Ю. Н. Емельянов. – Л., 1985. – 265 с.

38. Еременко, И. Г. Олигофренопедагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. спец. № 2 «Дефектология» пед. инст. / И. Г. Еременко. – Киев, 1985. – 326 с.

39. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в обще-нии [Текст] / Ю. М. Жуков. – М.: Изд-во МГУ, 1990.

40. Заровняева, А. Ю. Коррекция восприятия человека с учетом влияния вербальной установки на учащихся с нарушением интеллек-та [Текст]: дис. … канд. пед. наук / НИПК и ПРО. – Новосибирск, [Б.и. ], 2002. – 249 с.

41. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зим-няя. – М., 1999. – 480с.

42. Кан-Калик, В. А. Грамматика общения [Текст] / В. А. Кан-Калик. – М.: Просвещение, 1987. – 145 с.

43. Карабанова, О. А. Игра в коррекции психического развития ре-бенка [Текст] / О. А. Карабанова. – М.: Российское педагогическое агенство, 1997. – 192с.

44. Карпова, Г. А. Методы педагогической диагностики [Текст]: учебное пособие / А. Г. Карпова. – Екатеринбург, 2001.

45. Качарян, А. С. Преодоление социально-трудных ситуаций обще-ния в зависимости от сложности социальной перцепции [Текст]: дис…. канд. психол. наук / Ленингр. гос. пед. ин-т. – Л.: Лен. ун-т, 1986.


142

46. Кинстлер, Н. И. Психолого-педагогическая коррекция отклоне-ний в процессах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с нарушениями интеллектуального развития [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Бийск. гос. пед. ин-т. – Екатеринбург, [Б.и. ], 2000.

47. Ковалец, И. В. Азбука эмоций [Текст]: практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И. В. Ковалец. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 136 с.

48. Коломинский, Я. Л. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии [Текст] / Я. Л. Коломинский. – М.: Знание, 1977. – 63 с.

49. Коломинский, Я. Л. Человек среди людей [Текст] / Я. Л Коло-минский. – 2-е изд. – М.: Молодая гвардия, 1973. – 238 с.

50. Кондратьева, С. В. Учитель – ученик [Текст] / С. В. Кондратье-ва. – М., 1984. – 80 с.

51. Коркунов, В. В. Индивидуальный подход к учащимся в спец. (кор.) образовательном учреждении: концепция, оценки индивидуаль-ности и планирования коррекционно-развивающей работы [Текст]: монография / под ред. В. В. Коркунова; Урал. гос. пед. ун- т. – Екате-ринбург, [Б.и.], Пермь, 2005. – 128 с.

52. Коркунов, В. В. Концептуальные положения специального об-разования в регионе: от теоретических моделей к практической реа-лизации [Текст]: монография / В. В. Коркунов; УрГПУ. – Екатерин-бург, 1998. – 124 с.

53. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии [Текст] / В. А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1972. – 255 с.

54. Крутецкий, В. А. Психология подростка [Текст] / В. А. Крутец-кий. – М., 1989.

55. Кукосян, О. Г. Профессиональные особенности межличност-ного познания и общения [Текст] / О. Г. Кукосян. – Краснодар, 1985. – С. 100 – 113.

56. Лабунская, В. А. Невербальное поведение. Социально-перцептивный подход [Текст] / В. А. Лабунская. – Ростов: Изд-во Ро-стов. ун-та, 1986.

57. Лабунская, В. А. Экспрессия человека: общение и межличност-ное познание [Текст] / В. А. Лабунская. – Ростов н / Д., 1999.

58. Лалаева, Р. И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников [Текст] / Р. И. Лалаева. – Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1988. – 72 с.

59. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М.: Изд-во Политиздат, 1975. – 303 с.


143

60. Лурье, Н. Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми [Текст] / Н. Б. Лурье. – М., 1962.

61. Малофеев, Н. Н. Современное состояние коррекционной педаго-гики [Текст] / Н. Н. Малофеев // Дефектология. – 1996. – №1. – С. 3-7.

62. Мирский, С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомо-гательной школы в трудовом обучении [Текст] / С. Л. Мирский. – М., 1990. – С. 128 – 149.

63. Мирский, С. Л. Коррекционная направленность трудового обу-чения во вспомогательной школе [Текст] / С. Л. Мирский // Дефекто-логия. – 1986. – №1. – С. 44 – 47.

64. Мирский, С. Л. Методика профессионально-трудового обуче-ния во вспомогательной школе [Текст] / С. Л. Мирский. – М., 1988. – С. 194 – 209.

65. Мясищев, В. Н. Психология отношений [Текст] // Избранные психологические труды / В. Н. Мясищев. – М. : Воронеж, 1995. – 365 с.

66. Намазбаева, Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы [Текст] / Ж. И. Намазбаева. – Алма-Ата, 1985.

67. Олигофренопедагогика. Воспитание и обучение умственно от-сталых детей [Текст]: учеб. пособие для пед. вузов / ред. А. Н. Гра-бров, Н. Ф. Кузьмина. – М . : Наркомпросс, 1941. – 229 с.

68. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – М.: Азбуковник, 1997.

69. Панферов, В. Н. К вопросу о восприятии человеческих лиц [Текст] / В. Н. Панферов // Сборник «Человек – общество: сборник Вып. 2. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

70. Панферов, В. Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимо-понимания людей [Текст] / В. Н. Панферов // Вопросы психологии. – 1982. – №5. – С. 139 – 141.

71. Першина, Н. А. Коррекция отклонений в процессах восприя-тия, понимания, употребления тактильно-кинестетических знаков невербального общения у умственно отсталых детей [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Бийск. гос. пед. инст. – Бийск, 1999. – 352 с.

72. Петрова, В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов [Текст] / В. Г. Петрова. – М., 1968.

73. Петровская, Л. А. Компетентность в общении [Текст] / Л. А. Петровская. – М., 1990. – 216с.

74. Пиаже, Ж. Психология интеллекта [Текст] // Избранные психо-логические труды / Ж. Пиаже. – М.: Просвещение, 1969.

75. Пинский, Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников [Текст] / Б. И. Пинский. – М., 1962.


144

76. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология [Текст] / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. – СПб. : Питер, 1999. – 416с.

77. Рогов, Е. И. Личность в педагогической деятельности [Текст] / Е. И. Рогов. – Ростов н/Д. 1994. – 240с.

78. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика [Текст] / Е. И. Рогов. – Ростов н/Д. 1996.

79. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – М., 1946. – 704с.

80. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьни-ка [Текст] / С. Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1979. – 192 с.

81. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения [Текст] / И. И. Рыданова. – Минск: Беларусская наука, 1998. – 319 с.

82. Синев, В. Н. Проблема понимания и личностного развития уча-щихся вспомогательной школы [Текст] / В. Н. Синев. – М., 1977.

83. Ситаров, В. А. Дидактика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. – 2-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2004. – 368 с.

84. Стернина, Т. З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития [Текст] / Т. З. Стернина // Дефектология. – 1988. – №3. – С. 8-15.

85. Теория обучения [Текст]: учеб. для студ. высш. учеб. заведе-ний / ред. О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 384 с.

86. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий [Текст] / Б. М. Теплов. – М., 1961. – 536 с.

87. Хайртдинова, Л. Ф. Формирование первоначальных представ-лений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта [Текст] / Л. Ф. Хайртдинова // Дефектология. – 2001. – №2. – С. 28 – 34.

88. Хейзинга, И. Человек играющий [Текст]: статьи по истории культуры / И. Хейзинга. – М.: Прогресс. 1997. – 416 с.

89. Шаповалова, О. Е. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы-интерната [Текст] / О. Е. Шаповалова // Дефектология. – 1996. – №5. – С. 60-65.

90. Шевченко, Н. Б. Особенности восприятия и понимания эмоцио-нальных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекция у умственно отсталых детей [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / Бийск. гос. пед. ин-т. – Екатеринбург, 1999. – 19 с.

91. Щербаков, А. И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя [Текст] / А. И. Щер-баков // Вопросы психологии. – 1981. – №5. – С. 13 – 21.


145

92. Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст ] / Д. Б. Эльконин. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 360 с.

93. Якобсон, П. М. Психология чувств [Текст ] / П. М. Якобсон. – М., 1956. – 98 с.


146

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика №1. Условное название – «мимика»Задания методики включены в две серии: А и В.Задания серии А направлены на выявление у детей уровня сфор-

мированности способности определять эмоциональные состояния по изображению мимики детей. Стимульным материалом являются картинки с изображением лиц девочек и мальчиков, испытывающих эмоциональные состояния радости, горя, гнева, удивления и страха.

Проведение: детям последовательно предъявляются картинки с изображением мимики детей, находящихся в различных эмоциональ-ных состояниях.

Инструкция к проведению:• внимательно рассмотри изображение лица ребенка на рисунке;• определи по выражению лица эмоциональное состояние ребенка;• назови это эмоциональное состояние;• выдели признаки, которые помогли определить тебе это эмоцио-

нальное состояние.Оценка результатов проводится в баллах.• 3 балла – психологическое значение соответствует следующим

эмоциональным состояниям:

№ кар-тинки

Изображения лиц девочек

№ кар-тинки

Изображение лиц маль-чиков

1.11.21.31.41.5

радостьгорегневудивлениестрах

1.61.71.81.91.10


• 2 балла – психологическое значение экспрессии лица не указыва-ется, а называется ситуация, соответствующая данному значению.

• 1 балл – в ответе есть элемент анализа, но определение психоло-гического значения состояния, а также ситуации, в которой оно воз-можно, осуществляется с использованием наводящих вопросов.

• 0 баллов – при невыполнении задания.


147

1.1. 1.2.

1.3. 1.4.

1.5.

Методика 1Серия А


148

1.6. 1.7.

1.8. 1.9.

1.10.


149


Методика № 1. Условное название – «Мимика»Задания серии В направлены на выявление у детей уровня сфор-

мированности способности определять эмоциональные состояния по схематическому изображению мимики.

Проведение: детям последовательно предъявляются картинки со схематическим изображением мимики детей, находящихся в различ-ных эмоциональных состояниях.

Инструкция к проведению:• внимательно рассмотри схематическое изображение лица;• определи по схематическому изображению лица эмоциональное

состояние;• назови это эмоциональное состояние;• выдели признаки, которые помогли определить тебе это эмоцио-



№ картинки Психологическое значение1.11.21.31.41.5


• 2 балла – в ответе не указывается прямо на психологическое значение экспрессии лица, а называется ситуация, соответствующая данному значению.

• 1 балл – в ответе есть элемент анализа, но определение психо-логического значения состояния, а также ситуации, в которой оно встречается, возможно лишь с использованием наводящих вопросов.



150


Методика 1Ф. И.______________ Дата рождения________Класс, шк. ___

Серия № Состояние Выделяемые признаки БаллА 1.1

1.21.31.41.51.61.71.81.91.10

В 1.11.21.31.41.5


151


Методика № 2. Условное название – «позы»Задания методики включены в две серии: А и В.В заданиях серии А стимульным материалом являются картинки

с изображением позы ребенка, испытывающего эмоциональные со-стояния радости, горя, страха, гнева, удивления.

Проведение: детям предъявляются картинки с изображением поз детей, отражающих эмоциональные состояния радости, горя, страха, гнева, удивления.

Инструкция к проведению: • внимательно рассмотри изображение позы ребенка;• определи по позе, в которой находится ребенок, возможное эмо-

циональное состояние;• назови это эмоциональное состояние;• выдели признаки, которые помогли тебе определить это эмоцио-



№ картинки Психологическое значение2.12.22.32.42.5

радостьгорегневстрахудивление

• 2 балла – в ответе не указывается непосредственное психологи-ческое значение позы, а называются ситуация, в которой она встре-чается, речевое сопровождение, стимул.

• 1 балл – есть элемент анализа, но определение психологического значения состояния, а также ситуации, в которой оно встречается, возможно лишь с использованием наводящих вопросов.



152


Методика № 2. Условное название – «позы»В заданиях серии В стимульным материалом являются схемати-

ческие изображения позы человека, отражающие эмоциональные со-стояния радости, горя, страха, гнева, удивления.

Проведение: детям предъявляются картинки со схематическим изображением поз детей, отражающих эмоциональные состояния радости, горя, страха, гнева, удивления.

Инструкция к проведению:• внимательно рассмотри схематическое изображение позы;• определи по схематическому изображению позы возможное эмо-

циональное состояние;• назови это эмоциональное состояние;• выдели признаки, которые помогли определить тебе это эмоцио-

нальное состояние.Оценка результатов проводится в баллах.• 3 балла ставится за ответ, если психологическое значение соот-

ветствует следующим эмоциональным состояниям:

№ картинки Психологическое значение

2.12.22.32.42.5

радостьгорегневстрахудивление

• 2 балла ставится за ответ, в котором не указывается непосред-ственное психологическое значение позы, а называются ситуация, в которой она встречается, речевое сопровождение, стимул.

• 1 балл присваивается тем ответам, в которых есть элемент ана-лиза, но определение психологического значения состояния, а также ситуации, в которой оно встречается, возможно лишь с использова-нием наводящих вопросов.

• 0 баллов ставится при невыполнении задания.


153


Методика 2Ф. И._________________Дата рождения______Класс, шк. ___

Серия № Состояние Выделяемые признаки БаллА 2.1

2.22.32.42.5

В 2.12.22.32.42.5


154


Методика №3. Условное название – «поза-мимика»Стимульным материалом являются 8 картинок с изображением

поз, отображающих эмоциональное состояние радости, горя, удив-ления, страха. К каждому изображению позы предлагается набор из 3-х картинок с изображением мимики различных эмоциональных состояний.

Проведение: детям предъявляется картинка с изображением позы и три картинки с изображением мимики, одно из которых соответ-ствует по своему психологическому значению эмоциональному со-стоянию изображения позы.

Инструкция к проведению:• внимательно рассмотри изображение позы на картинке;• определи по изображению позы эмоциональное состояние;• подбери картинку с изображением мимики того же самого эмо-

ционального состояния.Оценка результатов проводится в баллах.• 1 балл ставится в случае, если выбор эмоционального состояния,

изображенного с помощью мимики, соответствует эмоциональному состоянию, изображенному с помощью позы:

№ позы № мимики Психологическое значение3.1 3 удивление 3.2 2 страх3.3 3 горе3.4 1 радость3.5 3 радость3.6 2 горе3.7 2 удивление3.8 2 страх

• 0 баллов ставится при несоответствии выбранного эмоциональ-ного состояния, изображенного с помощью мимики, эмоционально-му состоянию, изображенному при помощи позы.


155

Методика 3

1.

2. 3.

3.1.


156

1.

2. 3.

3.2.


157

1.

2. 3.

3.3.


158

1.

2. 3.

3.4.


159

1.

2. 3.

3.5.


160

1.

2. 3.

3.6.


161

1.

2. 3.

3.7.


162

1.

2. 3.

3.8.


163

ПРИЛОЖЕНИЕ 8Методика 3Ф. И.______________Дата рождения_______ Класс, шк. ___

№ позы № мимики Балл № позы № мимики Балл3.1. 2 3.5 33.2. 2 3.6 23.3. 3 3.7 23.4. 1 3.8. 2


Методика №4. Условное название – «мимика-реплика»Стимульным материалом является набор картинок с изображени-

ем мимики девочки и мальчика, находящихся в различных эмоцио-нальных состояниях, а также набор фраз, содержание которых соот-ветствует эмоциональному состоянию радости, горя, гнева, страха, удивления.

Проведение: ребенку предлагается прочитать фразу и подобрать соответствующее выражение мимики.

Инструкция к проведению: девочка (мальчик) разговаривает с подругой (другом) по телефону. Прочитай слова и выбери соответ-ствующее выражение лица в этот момент.

4.1. Если ты не вернешь мне мою куклу, это не пройдет тебе да-ром.

4.2. Ты так быстро выучила уроки?4.3. Я не смогу пойти на праздник, у меня нет платья.4.4. Я разбила вазу, что теперь будет?4.5. Сегодня будут показывать мой самый любимый фильм!4.6. Ура! Уроки завтра отменяются, и мы идем в поход!4.7. Если ты не вернешь мне игру, это не пройдет тебе даром.4.8. Я разбил мячом стекло, что теперь будет?4.9. Неужели ты катался на верблюде?4.10. Я заболел и не пойду играть в футбол.


164

Оценка результатов проводится в баллах.• 1 балл ставится в случае, если выбор эмоционального состоя-

ния, изображенного с помощью мимики, соответствует содержанию речевой фразы.

Девочки Мальчики№

фразы№

мимики Значение №фразы

№мимики Значение

4.1 3 гнев 4.6 6 радость4.2 4 удивление 4.7 8 гнев4.3 2 горе 4.8 10 страх4.4 5 страх 4.9 9 удивление4.5 1 радость 4.10 7 горе

• 0 баллов ставится при несоответствии речевой фразы и выбран-ного эмоционального состояния, изображенного с помощью мимики.


165

ПРИЛОЖЕНИЕ 9(продолжение)

Методика 44.1. Если ты не вернешь мне мою куклу, это не пройдет тебе даром.4.2. Ты так быстро выучила уроки?4.3. Я не смогу пойти на праздник, у меня нет платья.4.4. Я разбила вазу, что теперь будет?

1. 2.

3. 4.

5.


166

4.5. Сегодня будут показывать мой самый любимый фильм!4.6. Ура! Уроки завтра отменяются, и мы идем в поход!4.7. Если ты не вернешь мне игру, это не пройдет тебе даром.4.8. Я разбил мячом стекло, что теперь будет?4.9. Неужели ты катался на верблюде?4.10. Я заболел и не пойду играть в футбол.

6. 7.

8. 9.

10.


167


Методика 4Ф. И.________________Дата рождения______Класс, шк. ___

№ фразы № мимики балл № фразы № мимики балл4.1 3 4.6 64.2 4 4.7 84.3 2 4.8 104.4 5 4.9 94.5 1 4.10 7


Научное издание

Елена Викторовна Ватина

СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ УЧАЩИХСЯС НЕДОРАЗВИТИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Монография

Зав. РИО Л. В. Малышева Редактор Л. Г. Абизяева Корректор М. В. Толстикова Верстка Е. В. Ворониной Дизайн обложки Е. В. Ворониной

Сдано в набор 1.03.2011. Подписано в печать 6.07.2011. Бумага для копировальной техники. Формат 60х84/16.

Гарнитура «Times New Roman». Печать цифровая. Усл. печ. листов 9,8. Тираж 100 экз. Заказ № 272.

Отпечатано в редакционно-издательском отделе ГОУ ВПО

«Соликамский государственный педагогический институт»618547, Россия, Пермский край,г. Соликамск, ул. Северная, 44.


646.социальный интеллект учащихся с недоразвитием...

Documents