4 המזוי יפד המזוי יפ .הארוה ידבועלו םיטנדוטסל ,תוללכמב...

דפי יוזמה - כתב עת המהווה במה ליוזמות חינוכיות בהכשרת מורים. כתב עת זה מיועד למורים במכללות, לסטודנטים ולעובדי הוראה.

מטרתו של כתב העת לאפשר למורים במכללות לשתף את עמיתיהם או מקוריות בהתנסויות מיוחדים, בפרויקטים מעניינות, בפעילויות

ביוזמות יוצאות דופן המתבצעים במכללותיהם.

תפ"

מוון

מכ

מכון מופ"תבית ספר למחקר ופיתוח תכניות

Aבהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות

כתב עת ליוזמות חינוכיות בהכשרת מוריםתשס"ו 2006

דפי יוזמה4

דפי יוזמה

4 ה

מוז

יפי

ד

מכון מופ"ת

ת"ד 48538 תל אביב מיקוד 61484

טל' 03-6901406 פקס' 03-6901449

Email: [email protected]

www.mofet.macam.ac.il

cover2.indd 1 9/25/06 1:44:19 PM

מכון מופ"תבית ספר למחקר ופיתוח תכניות

Aבהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות

דפי יוזמהדפי יוזמהדפי יוזמה

כתב עת ליוזמות חינוכיות בהכשרת מוריםתשס"ו 2006

4

1.8.indd 1 9/18/06 2:26:58 PM

חברי מערכת דפי יוזמה:

פרופ' דן ענבר

ד"ר שרה זיו

ד"ר פנינה כץ

ד"ר חוה גרינספלד

עריכת לשון וטקסט: חיה וטנשטיין-מאייר

עריכה גרפית: מאיה זמר

עיצוב השער: בלה טאובר, מאיה זמר

מס' קטלוגי: 1565-5393

© כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת, תשס"ו 2006

הדפסה: דפוס אופסט טל

1.8.indd 2 9/18/06 2:26:58 PM

��דבר המערכת / דפי יוזמה 4

המשתתפים

)לפי סדר המאמרים(

ד"ר ענת אוסטר-לוינץ, המכללה האקדמית בית ברל

ד"ר אברהם רותם, משרד החינוך

ד"ר אברהם זהבי, המכללה האקדמית בית ברל

ניקול איתן, אחוה - המכללה האקדמית לחינוך

ד"ר ציפורה שויצקי, מכללה אקדמית לחינוך אורות ישראל

ינון שבטיאל, מכללת אוהלו בקצרין

ד"ר מיכאל בן יעקב, האקדמיה לעיצוב ולחינוך ויצ"ו - חיפה

ד"ר מיכל מוטרו, המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין

עדה סוידובסקי, המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין

ד"ר רמה קלויר, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר-שבע

1.8.indd 3 9/18/06 2:26:59 PM

הנחיות למחבריםהמחברים מתבקשים להגיש את המאמרים כשהם מודפסים בשלושה .1עמודים, מספר ובציון רחבים בשוליים כפולים, ברווחים עותקים,

בצירוף תקליטון p.c או בדואר אלקטרוני לפי הכתובת: [email protected]

המאמרים נשלחים אנונימית לשיפוט חיצוני, לכן שם המחבר, כתובתו, .2מספר הטלפון שלו, תוארו האקדמי, דרגתו המקצועית ומקום עבודתו

יודפסו בדף נפרד.ובאנגלית בהיקף של עשר שורות יש לצרף למאמר תקציר בעברית .3מודפסות )כמאה מילים( לכל היותר, ולציין את שם הכותב באנגלית.

העברית ללשון האקדמיה כללי על להקפיד מתבקשים המחברים .4על להקפיד מתבקשים הם כן הניקוד. חסר )המלא( הכתיב לגבי הדפסת הביבליוגרפיה שבסוף המאמר לפי הכללים האלה: יש לרשום את הביבליוגרפיה בסדר הא"ב של שמות המשפחה של המחברים, הרשימה העברית לפי הלועזית. יש לרשום כל פריט ביבליוגרפי לפי )בגרש( מקוצר הפרטי שמו המחבר, של המשפחה שם הזה: הסדר )בגרשיים(, שנת הפרסום בסוגריים, שם המאמר, או בראשי תיבות שם הספר או כתב בעת באות נטויה, מספר הכרך ומספרי העמודים. בפריט של ספר יש להוסיף את מקום ההוצאה לאור ואחריו נקודתיים

ואת שם המוציא לאור.יש להוסיף תארנים בראש המאמר. .5

הגרסה הסופית, לאחר עריכה לשונית, תישלח למחברים לעיון ולמתן .6תשובות על שאלות, ותוחזר בהקדם.

או שנתפרסמו, מאמרים מפרסמת איננה יוזמה דפי מערכת .7שעומדים להתפרסם, בביטאונים בהקדם.

אין המערכת מחזירה כתבי יד. .8

1.8.indd 4 9/18/06 2:26:59 PM

תוכן העניינים

7 דברהמערכת

ענת אוסטר-לוינץ, אברהם רותם

9 אפיוןסביבהמקוונתלהתנהלותמרכזלפיתוחסגליהוראה)פסג"ה(

אברהם זהבי

27 למידהמרחוקבשילובכיתהרגילה

ניקול איתן

�6 הסתגלותלהוראהוללמידהבסביבהוירטואליתמתוקשבת

ציפורה שויצקי

56 שיטהלמיפוימושגיםותרומתהללמידה

ינון שבטיאל

הערךהחינוכיוהגישההמתודיתשלהסיורהלימודיחווייתי-67 מונחהטקסט

מיכאל בן יעקב

75 דידקטיקתהחינוךהכלכליבמערכתלהכשרתמורים

1.8.indd 5 9/18/06 2:26:59 PM

מיכל מוטרו, עדה סוידובסקי

9� פרויקטסי"ח:סטודנט-ילד-חיה

רמה קלויר

הכשרהלהוראהבאמצעות'חונכותעלידיחברים':11� סטודנטיותחונכותאתחברותיהן

1.8.indd 6 9/18/06 2:26:59 PM

�7דבר המערכת / דפי יוזמה 4

דבר המערכת

יוזמה“ “דפי חינוכית. מערכת ביצירה ועשייה עולם ההוראה הוא מלא דמיון, פעילות שמחה על האפשרות לתת ביטוי לעושר היצירתי הזה.

בחוברת שלנו שמונה מאמרים הפותחים לנו צוהר לעולם היצירתיות החינוכית.

שלושת המאמרים הראשונים משקפים את המאמץ החינוכי לפתח ולשלב את הסביבה ד“ר ענת אוסטר-לוינץ הווירטואלית בתהליכי ההוראה והלמידה. המאמר הראשון של וד“ר אברהם רותם מציג את המאפיינים של אתר פסג“ה, שיהווה סביבה מקוונת מבחינה זהבי אברהם ד“ר של השני המאמר מגוונת. מורים למידת המזמנת ופדגוגית ארגונית אותו. ומנתח רגילה עם למידה מרחוק בכיתה ולמידה הוראה ניסוי המשלב על מדווח תיאור הניסוי משקף מאמץ חינוכי שיש לו משמעות מעבר לשאלות הנגישות לשיעור או לכיתה של תלמידים ממרחק גאוגרפי רב. המאמר השלישי של ניקול איתן סוגר למעשה את מעגל הדיון בהוראה המקוונת על ידי בחינה לעומק של תהליכי הסתגלות לגישה הטכנו-

פדגוגית. המאמר מנתח את תהליכי ההסתגלות של הלומדים, אך גם פורס לפנינו את תהליכי ההסתגלות של המורה עצמה.

המאמר הרביעי של ד“ר ציפורה שויצקי משקף דוגמה מרתקת לבחינה של דרך למידה אופטימלית על ידי פיתוח והצגה של מודל לבניית יחידת הוראה באמצעות ‘מפת מושגים‘.שני המאמרים הנוספים משקפים ניסיונות דידקטיים מעניינים בתחומי הוראה שונים:

ינון שבטיאל פורס את הערך החינוכי הטמון בסיורים הלימודיים המאמר החמישי של ומציע מערך דידקטי המכוון להפוך את הסיור לחוויה חינוכית מעשית. המאמר השישי של ד“ר מיכאל בן יעקב מתמודד עם סוגיית הדידקטיקה של הוראת “החינוך הכלכלי“,

סוגיה שלא זכתה עד כה לדיון מעמיק.המאמר השביעי של ד“ר מיכל מוטרו ועדה סוידובסקי פורס לפנינו יוזמה חינוכית וטיפולית מרתקת: פרויקט סי“ח - סטודנט-ילד-חיה. המאמר מתאר את המודל ההוליסטי החינוכי-טיפולי, הקשר מהות של ההבנה את ומרחיב התכנית שבבסיס והאינטגרטיבי

שבסיסו המפגש הקבוע בין הילד לבעל החיים.היותר הסוגיות באחת מעניינת יוזמה מציג קלויר רמה ד“ר של השמיני המאמר חשובות בהכשרת מורים - סוגיית החונכות. במהלך הפרויקט הניסויי חנכו סטודנטיות את חברותיהן בהוראת מתמטיקה. המאמר מאפשר לנו ללמוד לעומק על המשמעות של

תהליך החונכות באמצעות רפלקציה של החונכות והנחנכות.

קריאה מהנה!

המערכת

1.8.indd 7 9/18/06 2:27:00 PM

1.8.indd 8 9/18/06 2:27:00 PM

��אפיון סביבה מקוונת להתנהלות מרכז לפיתוח סגלי הוראה / דפי יוזמה 4

אפיון סביבה מקוונת להתנהלות מרכז לפיתוח סגלי הוראה )פסג"ה(

ענת אוסטר-לוינץ ואברהם רותם

תקצירמקוונת, למידה בסביבת הטמון לפוטנציאל המודעות גוברת האחרונות בשנים הפדגוגית המטרה לצד שנה. מדי גדל שמספרם לימודיים, באתרים ביטוי לידי שבא המנהל בחוזר ארגונית. התנהלות של לצרכים מקוונת בסביבה השימוש וגובר הולך בפעילויות מקוונת סביבה לשלב הצורך מודגש )2003 החינוך, )משרד הכללי המקצועית בספרות הן אך הוראה(, סגלי לפיתוח )מרכז פסג“ה של המרכזים פסג“ה. למרכז מקוונת סביבה של אפיון מופיע לא מקצוע אנשי בקרב והן מאמר זה מציג את המאפיינים של אתר פסג“ה, שיהווה סביבה מקוונת מבחינה ארגונית ופדגוגית כאחת. האפיון המוצע הנו תשתית מפורטת לאתרי פסג“ה, המבטיחה אחידות תפיסתית של מרכזי פסג“ה כארגון ובנייה של אופני עבודה אחידים מול ‘מטה המרכזים‘

במשרד החינוך.

מבואמקוונת התנהלות סביבת הם החינוך לשירות ביותר המתקדמים והאמצעים הכלים זו היא בהן המתקדמת הטכנולוגיה תקשורת. ועל מחשוב טכנולוגיות על המתבססת המשלבת ביניהן. פיתוח אמצעים חינוכיים על בסיס הטכנולוגיה הזאת מתממש בסביבת המזמנים וחומרים הזדמנויות מניבה זו יעיל. למידה ניהול המבטיחה מקוונת למידה

למידה איכותית ושונה מזו המתנהלת בסביבה שאינה מקוונת. מקוונת למידה בסביבת השימוש לפוטנציאל המודעות גוברת האחרונות בשנים באתרים ביטוי לידי באה זו מודעות למידה. תהליכי לשיפור האינטרנט באמצעות ובארץ מנסים לרתום את חינוך רבים בעולם גדל מדי שנה. אנשי לימודיים, שמספרם לצד לימודיות. מטרות להשגת ולשאיפתם החינוכי חזונם להגשמת ברשת השימוש הארגונית. ההתנהלות לצורכי מקוונת בסביבה השימוש וגובר הולך הפדגוגית המטרה כתוצאה מכך נבנות מערכות מקוונות גם עבור גופים העוסקים בהכשרה ובחינוך, שעונות

על כל צורכי הארגון: מינהלה, לומד ומלמד.בפיתוח ועוסקים הארץ ברחבי פרוסים )פסג“ה( הוראה סגלי לפיתוח מרכזים 58מקצועי של סגלי הוראה. מטרתם היא לקדם את הפיתוח המקצועי של עובדי ההוראה

9-26.indd 9 9/18/06 2:27:31 PM

10

�

דפי יוזמה 4 / ענת אוסטר ואברום רותם

במערכת החינוך ולתת מענה לצורכיהם של מוסדות החינוך באזור, וכן ליעדים החינוכיים של המשרד ולקדימויות המחוז והיישוב. באמנת ההכרזה על הקמתם של מרכזי פסג“ה, סביבה בשילוב הצורך מודגש ,)2003 החינוך, )משרד הכללי המנהל בחוזר המופיעה מקוונת בפעילויות מרכזי פסג“ה. ההנחה היא שלשילוב טכנולוגיות בהוראה יש מטרות נגישות הגדלת בלמידה, הביצועים רמת העלאת ובהן: וכלכליות, חברתיות פדגוגיות,

לסביבת הלמידה, יצירה של סביבת למידה המאפשרת תמיכה חברתית והפחתת עלויות.שהופכים ופדגוגיים, ארגוניים היבטים מכמה מורכב פסג“ה מרכז של ייעודו ניתן לא לפיכך התנהלותו. אופן נגזר ומכאן ייחודיים, מאפיינים בעל לארגון אותו מלאכותי כחיבור פסג“ה, במרכז שהיא כפי קיימת, מקוונת ארגונית סביבה לשלב הייחודיים וביישום באפיון צורך יש פדגוגיים. היבטים גם הכוללות סביבות כמה של הולם מענה שנותנת משולבת, מקוונת סביבה פסג“ה במרכזי אין כה עד זה. לארגון פסג“ה. של והפעילויות הצרכים לאוסף או שלם כארגון שלהם הפעילות ממדי לכל סביבה למאפייני התייחסות קיימת לא המקצוע, אנשי בקרב כמו המקצועית, בספרות והמרכזים, בבואם לבנות סביבה מקוונת מקוונת של מרכז אזורי לפיתוח סגלי הוראה,

המתאימה לצורכיהם, מוצאים עצמם עומדים בפני סימני שאלה רבים. במאמר זה נציג את המאפיינים הדרושים לבנייתה של סביבת למידה מקוונת למרכז אזורי לפיתוח סגלי הוראה, עם אפיון מפורט של אתר מרכז פסג“ה. זאת על סמך תאוריות ומחקרים שיפורטו בהמשך לצד שילוב ניסיון מעשי מצטבר. כך יקל על מרכזי הפסג“ה לאפיין ולבנות סביבה מקוונת המשרתת את התנהלותו של המרכז, על צרכיו הייחודיים

והמערכתיים.

היבטים תאורטיים באפיון סביבת למידה מקוונתולאחדם מרכזיים היבטים בשני לדון עלינו פסג“ה מרכז של התנהלות סביבת באפיון

לישות ניהולית מקוונת אחת:ניהול הלמידה - השתלמויות, הכשרה והנחיית המורים; א.

התנהלות ארגונית. ב. המטפל מקיפות( תאוריות )באמצעות משמעותי תאורטי תוקף אין )2006( היום עד ניסיון הצטבר וטרם צעיר, עדיין כזו בסביבה הצורך מקוונת. למידה בסביבת ישירות מעשי המאפשר פיתוח תאוריות ייחודיות ומשמעותיות. עם זאת ניתן לטעון שאין צורך בתאוריות ייחודיות דווקא לסביבה מקוונת, כי הרי היא ממומשת בסביבות ותיקות ומוכרות כארגון וכמערך למידה, דוגמת בית ספר. ניתן להניח שבעתיד הקרוב נחזה בניסיונות רבים

והולכים לאפיין סביבות מקוונות על בסיס תאוריות קיימות או לעדכן אותן.

היבט ארגוניבעידן המידע - כוחם, יתרונם היחסי ואיכות תפוקותיהם של ארגונים נובעים במידה מכרעת מכושרם לפתח, לשמר ולהשתמש בידע ייחודי התומך בתהליכי הליבה של הארגון. ארגון

9-26.indd 10 9/18/06 2:27:32 PM

�11אפיון סביבה מקוונת להתנהלות מרכז לפיתוח סגלי הוראה / דפי יוזמה 4

לומד ומנהל ידע הוא ארגון הבוחן את העשייה שלו בתחומי הליבה הארגוניים ומפתח תרבות ארגונית של הצגה, עיבוד, איסוף, יצירה, למידה ושימוש מושכל בידע הארגוני

הנצבר )פיטרס, 1998(.ניהול מידע1 ארגוני - )BI )Business Intelligence/Information הוא תת-תחום ותשתיות עסקיים תהליכים תרבות, המאגדת ניהולית תפיסה זו הניהול. תחום בתוך תומכות לשם מיצוי מושכל של המידע הקיים בארגון ולשם יצירת מידע חדש, במטרה ויעילה בצורה אפקטיבית היעדים העסקיים של הארגון ואת החזון הארגוני לממש את ניהול מידע מאפשר לארגון להגביר את היעילות של ההתנהלות ושל )חלמיש, 2004(. רמת האפקטיביות. הכוונה בהגברת יעילות היא לעשות את מה שהארגון יודע לעשות, אך מהר יותר, טוב יותר, יעיל יותר ונכון יותר. בהגברת האפקטיביות הכוונה היא להביא

את הארגון לפעול באופן שלא פעל עד כה. בספרו של פיטר סנג‘י, הארגון הלומד, הוגדר ארגון כזה כ“ארגון המרחיב ללא הרף את יכולתו לעצב את עתידו“ )סנג‘י, 1995(. לעומת זאת מגדיר דה ויטו ארגון לומד כ“יצירת שפה חדשה“ )Craig, 1996(. תהליך הלמידה הארגונית מאפשר להעלות את המידע הסמוי בארגון ולהפוך אותו למידע גלוי. מערכת החינוך היא מן הארגונים הגדולים והמורכבים האנושי, המידע במכלול עוסק החינוך אחד, מצד כפולה: למורכבותה הסיבה בעולם. מכלול הניתן לשינוי ולצמיחה מתמדת, ומצד אחר הוא עוסק בבני הדור הצעיר המתפתחים תוך כדי למידה, במורים ובמורי מורים. עם כל מורכבותה וגודלה נחשבת מערכת החינוך

לארגון שמרני, שרעיונות המאה העשרים לא שינו בו שינוי מהותי )חן, 2005(.חברות של ההכרח על בעיקר המבוססים שונים, מרכיבים יש המקוון הארגוני להיבט התוכנה הגדולות, שפיתחו כלי התנהלות מקוונים, לנמק ולפתח עבור הארגון רציונל משכנע )Omilian et al., 2003( אומיליאן של המפורט במאמרו לעיין ניתן להרחבה ומפורט. ובמסמכי מיקרוסופט בעניין )Microsoft White Paper, 2005(. חלקם הגדול של רציונלים אלה ממוקד-תוכנה או אפליקציה מחשובית ייעודית. מאחר שכל התנהלות ארגונית “תתיישר“ ממילא עם כללי התנהלות ארגוניים קיימים ועם כלי ארגון קיימים, לא נוסיף לעסוק בה כאן,

אלא נציע בהמשך את אפיון הכלים המממשים את צרכיו של מרכז פסג“ה כארגון.

היבט פדגוגיההיבטים הפדגוגיים של סביבת למידה מקוונת קריטיים לאפיון ולהבנה של יישום פדגוגיה באמצעות סביבה מקוונת. יש לזכור שסביבת למידה מקוונת היא קודם כול סביבת למידה, שאליה יש התייחסות תאורטית רבה ומגוונת בספרות המקצועית. האתגר הוא להתאים

תאוריות אלה לסביבת למידה מקוונת. לשם כך יש להתחיל כל דיון בנושא באימוץ פרדיגמה מכוננת לסביבת למידה מקוונת.

KM - Knowledge( ידע ניהול לבין )BI( ארגוני מידע ניהול בין נחרץ באופן להבדיל יש .1ניהול ידע אינו אפשרי, שכן מדובר בידע ניהול מידע הנו ישים וחשוב, הרי Management(. בעוד אישי של כל עובד בארגון. ידע אישי זה לא ניתן לנהל, אלא אם העובד הפך את הידע האישי למידע

ציבורי ופרסם זאת.

9-26.indd 11 9/18/06 2:27:32 PM

12

�


מרכזית, פדגוגית פרדיגמה לבחור עלינו ומהן מפתח, גישות שתי יש בכלל ללמידה שבאמצעותה נגזור רציונל ואופן התנהלות של סביבת למידה מקוונת:

הגישה הביהביוריסטית ללמידה מדברת על רכישת שליטה אוטומטית במיומנויות. .1זו תומכת בסביבה שבה התרגול וההסברים הדידקטיים המובנים של כל פרט גישה הם האפיון העיקרי. גישה זו מאפיינת מערכת חינוך נוקשה ודוגמתית, והיא מפנה את מקומה לשיטות המושתתות על מאפייני התנהגות שונים, שבהן מופנית תשומת לב

גדולה יותר לפרט כלומד ולא לציבור לומדים הנחשב להומוגני מראש.ללומד ופונה מושגיים תכנים של הבנה ברכישת עוסקת הקוגניטיביסטית הגישה .2 Ausubel,( כפרט ייחודי בתוך קהילת לומדים. אלה הן תאוריות ההוראה של אוסובל1963(, של גנייה )Perry, 2002( ושל ברונר )Bruner, 1996(. אוסובל טבע את המושג Ausubel, 1963: p. 81( Advance Organizer( המציג ללומד “מארגן מקדים“ - לפני כל שיעור את ההקשר )קונטקסט( הכללי וכך מסייע לו להטמיע מרכיבים של

השיעור בסכמה רחבה יותר.

הגישות הקוגניטיביסטיות עוסקות בשלב הלמידה שבו המידע שהובא אל הלומד, הופך לידע ולתובנה אישית, כשהוא מתחבר אל אשכולות הידע הקיים )רותם ופלד, בהכנה(. שיטות אלה מנסות להאיר את ‘הקופסה השחורה‘ - התהליכים הפנימיים, הקוגניטיביים ממנו. מפיק שהוא התוצר לבין לאדם המידע הצגת שלב בין המתרחשים והרגשיים, תהליכים - ישירות בהם להתערב ולא לצפות שאי-אפשר בתהליכים מתמקדות הן

שהביהביוריסטים נמנעים מעיסוק בהם. זילברשטיין וחוב' )2001( משלב בין הגישה הביהביוריסטית והקוגניטיביסטית וטוען, כי

סביבת למידה צריכה לאפשר ללומד שלושה היבטים עיקריים:הפעלת תכונות קוגניטיביות הנוגעות לחשיבה ולהבנה כדי להביא את הלומד להיות .1

ביקורתי, יצירתי ומסוגל לבחור בין אפשרויות שונות ולבצע חשיבה על חשיבה.הפעלת תכונות בהיבט הרגשי הנוגעות למוטיבציה ללמידה של הלומד, כך שיהיה .2

פתוח לשינויים, לראיית-על ולקביעת סדרי עדיפות.הפעלת תכונות של מיומנויות והרגלי למידה הנוגעות להגעה למקורות ידע, עיבוד .3

מידע ונתונים והצגה ברורה של תוצר הלמידה.

על סמך היבטים אלה מבסס זילברשטיין מודל המתאר אחד-עשר מאפיינים של סביבה לימודית )זילברשטיין, אייל וברקוביץ, 1994( שעיקריהם: גמישות והתאמה, עידוד בחירה, פתוח, לימוד פנימית, הנעה עידוד דמוקרטית, התנהלות עצמית, הערכה פיתוח סיוע, ניצול מידע שמחוץ לכיתה, שיתופיות, עידוד חשיבה, עידוד אסרטיביות, הצגה והנמקה. חוקרים רבים אחרים מציעים סביבה אידאלית ללמידה המכוונת להבנה, והפעם מכוונים את המאפיינים לסביבות ממוחשבות, שכאמור לעיל הן חלק מסביבה מקוונת. ווין וסניידר

)Winn & Snyder, 1996( מציעים את המאפיינים האלה:לימוד פעיל: סביבות למידה ממוחשבות מאפשרות ללומד ללמוד את הנושא באופן �פעיל, תוך ניצול היכולת לבצע מניפולציות ופעולות שונות במידע המצוי במחשב.

9-26.indd 12 9/18/06 2:27:33 PM


סימולציות, שבהן קרובות מכילות לעתים להבנה החותרות למידה סביבות לפיכך, הלומד מתבקש להפעיל מערכת כלשהי.

טיפוח הבנה ומשמעותיות: היכולת לבסס את הלמידה במחשב על שילוב של טקסט, �

תמונה, קול וצליל )מולטימדיה( מאפשרת להציג את נושא הלמידה בהצגה רב-ממדית ולהתבונן בו באופנים שונים, ולפיכך היא עשויה לעודד הבנה.

זיהוי טעויות חשיבה: סביבות למידה ממוחשבות ‘חכמות‘ יכולות לנתח את ביצועי �

הלומד ולתת לו משוב, שיסייע לו להבין טעויות של חשיבה או אי-הבנה. רבות ממוחשבות למידה סביבות :)Transfer of Learning( הלמידה העברת �

עיקרון, ליישם היכולת את )כלומר, הלמידה‘ ‘העברת את לשפר מאפשרות היותן בזכות וחדש( שונה להקשר מסוים בהקשר שנלמדו אסטרטגיה או מושג

אינטראקטיביות. המאפשרות תכונות מגוון המעצב לרשות מעמיד המחשב בלמידה: הקשב מיקוד �

עיצוב, פעולות באלה(. וכיוצא אנימציה צליל, )צבע, הלומד הקשב של את למקד ובחינה ניתוח והערכה של מערכות ללמידה דרך האינטרנט דורשות יישום פיתוח, מדוקדקים של דרכים לגיוס הפוטנציאל הטמון באינטרנט לטובת מטרות לימודיות, תוך שילוב עקרונות עיצוב חינוכי וסוגיות הנוגעות למגוון ממדים של סביבות למידה

.)Khan, 2001( מקוונות

למידה דרכי הלומדים בפני פותחת האינטרנט שרשת טוענים אחרים רבים חוקרים חדשות התורמות להם במישור הקוגניטיבי ובמישור הבין-אישי ומביאות להגברת ההנעה הפנימית ולהגדלת שביעות הרצון מתהליכי הלמידה )מזור, נחמיאס ומינץ, 2005(. חינוך באמצעות סביבת למידה מקוונת מהווה קרקע אידאלית ליצירת גישה לימודית פעילה, שכן לתקשורת מחשבים תכונות חשובות, כגון: מהירות ואינטראקטיביות, נגישות מכל פעיל באופן להשתתף וקבוצות יחידים של והיכולת עולמית תקשורת ויצירת מקום

בלמידה אישית ושיתופית.

מיקוד היתרון בלמידה בסביבה מקוונתפי על למידה סביבת של מאפיינים וניתוח וסניידר ווין לפי ממוחשבת למידה אפיון זילברשטיין ואחרים, כפי שתוארו לעיל, באים לידי ביטוי בסביבה לימודית מקוונת )רותם ואוסטר, בהדפסה(. להלן ששת ההיבטים הבולטים שהם יתרונה של סביבה מקוונת על סמך

אפיון סביבת למידה, המועצמים מאוד דווקא באמצעותה בהשוואה לסביבת למידה אחרת:הנגשת אפשרויות בחירה, גם ברמה האישית של כל לומד וגם כמענה להטרוגניות של .1

קבוצת הלמידה;דיאלוג מתמשך ואינטימי בין הלומד למורה; .2

הנגשת מצבי למידה פתוחים; .3נגישות מרבית למקורות מידע ולמידע עדכני; .4

למידה שיתופית ברמה גבוהה; .5עידוד עבודה עצמאית, חשיבה מסתעפת וחקר אישי. .6

9-26.indd 13 9/18/06 2:27:33 PM

14

�


אופן ובהפעלתה. מקוונת למידה סביבת באפיון היסוד אבני הם אלה היבטים שישה הבעתם של מאפיינים אלה בתהליך הלמידה, שהטכנולוגיה אכן עשויה להעצימם, לצד

מאפיינים פדגוגיים מצויים אחרים תלוי אך ורק במורה המפעיל ומנחה את הלמידה.

פילוסופיית האפיון של סביבה מקוונת )“אתר“(לחלק הופכת האתר באמצעות וההתנהלות הארגון, פעילות את משקף הארגון אתר מפעילות זו. לשם כך יש להתחיל בעיון ובניתוח התשתית הפילוסופית, הרציונל המכונן את המשקף האתר, מבנה ממנו. הנגזרים הארגוניים וההיבטים הארגון מושתת שעליו סביבת ההתנהלות המקוונת, חייב להיגזר מכך. מכאן נגזרת החלוקה ליחידות משנה באתר, המשקפות את היחידות הקיימות בארגון ואת אופי מתן השירותים המקוונים להתנהלות הלכה משקפת שאיננה מקוונת, סביבה ידי על להתנהל ניסיון כל מהן. אחת כל של למעשה את ההתנהלות הארגונית הקיימת בפועל, נדון לכישלון; זאת עקב אי-רלוונטיות אלא הארגון, מצורכי נובעים שאינם אחרים, צרכים ואכיפת קיימים ארגוניים לצרכים

מציפיות וממשאלות לב.ניתן לצפות שהתנהלות בסביבה מקוונת תשנה את התנהלות הארגון, אך זאת רק אם קודם הבסיסית התנהלותו אופן ואת הארגון צורכי את אכן משקפת המקוונת הסביבה להכנסתה. מעתה ואילך התנהלות גם בסביבה מקוונת תהפוך לחלק בלתי נפרד מהתנהלות

הארגון, וכל שינוי יהיה מתואם ומשולב.משביעות תוצאות מעניק שיישומה בארגון, מקוונת סביבה שילוב של הפילוסופיה )Tool ,רצון והולמות את ייעוד הארגון, אינה בשום פנים התאמה של מרכב )פלטפורמהמוכן ובעצם כפייה של אופני פעולה של כלי קיים על הצרכים האותנטיים של הארגון. גם אם בסוף התהליך תתבצע פשרה כזו או אחרת עקב אילוצים כספיים וטכניים, הרי יש לשרטט במדויק עד כמה שניתן סביבה מקוונת העונה על צורכי הארגון כמכלול שלם,

שכל חלקיו שלובים זה בזה ומקיימים קשר הדדי מלא ביניהם.לשם כך יש להתבסס על חזון הארגון ועל שרטוט יישום הרעיון שעליו הוא מבוסס, זה המופיע באמנה שחוברה לשם הקמת הארגון, יישומו וביסוסו. בהיעדר אמנה שכזאת או רציונל מובנה ומוסכם שאינו משתנה בהתאם לאילוצים זמניים, לא ניתן למעשה לאפיין וליישם סביבת התנהלות מקוונת איכותית, כזאת הנותנת מענה הולם לצרכים האותנטיים של הארגון. תוך זמן קצר היא הופכת למעמסה תקציבית ואחרת בהתנהלות הארגון ולא משתלבת כחלק בלתי נפרד וחיוני מהתנהלותו. במקרה שעדיין נפוץ, כמו למשל אתרי בתי ספר או ארגוני ניהול חינוכיים שמעל בתי הספר, הסביבה המקוונת המלווה את התנהלות

הארגון הופכת תוך זמן קצר מיום הקמתה ללא רלוונטית ולמוזנחת למעשה. מבנה הסביבה המקוונת הארגונית יהיה, אם כן, שיקוף של פעילויות יחידות המשנה של הארגון כמכלול שלם אחד ולא מענה חלקי ליחידות משנה אחדות, בעוד אחרות נותרות ללא מענה. באופן עקרוני אתר הארגון לא חייב לספק מלכתחילה שירותים מקוונים לכל

יחידות המשנה, אך יש להביאן בחשבון באפיון האתר ובתכנונו.

9-26.indd 14 9/18/06 2:27:34 PM


ייצוג סביבה מקוונת ותפעולהבייצוג סביבה מקוונת ההחלטה ‘איך להציג מה‘ נובעת מניתוח צורכי המשתמש הפוטנציאלי של התנהגותיים ולמאפיינים לתפיסות לכישורים, להרגלים, להתחבר יש האתר. של המיועדים להשתמש באתר. חשוב לדכא נטייה טבעית של יזמי אתר לאפיין את שירותי עיני עד להרחיק מוטב והשירות. המידע נותן של מבטו מנקודת המקוונים המידע המשתמש הממוצע כדי להעניק שירות מקוון נוח ונגיש. לשם כך יש להדגים את אפיון הייצוג לאחר משאל בקרב משתמשים פוטנציאליים. כלל הזהב לבונה האתר הוא הצורך לראות לנגד עיניו את משתמש האתר. עליו להקפיד על נוחות, על שקיפות, על נגישות ועל בהירות המידע למשתמש, גם אם אלה באים על חשבון שימוש במרכיבים טכנולוגיים וגרפיים “מודרניים“ ומצריכים ויתור על הצגה מורכבת ויעילה )בעיני המתכננים( לטובת הצגה מוכרת ובהירה למשתמשים. עליו לעשות זאת, גם אם הצגה כזאת היא מתוחכמת וחדשנית פחות ומוותרת על נוחות ועל יעילות של עדכון האתר והזנת החומרים אליו. ואינו יפים לעיצוב האתר. מרכז פסג“ה איננו חברת היי-טק חובקת עולם כללים אלה מוכר מוצרים לקהל יעד מוגדר. לפיכך אינו נדרש להעתיק ולשכפל עקרונות עיצוביים של מרחבים מקוונים, שאין להם זיקה למטרות פסג“ה ולקהל היעד שלה, לאופי הרגשי

וההתנהגותי שלה ולמידת השימוש הנדרש בשירותים מקוונים. אמנם ניתן להניח שקהל משתמשים סופי יתרגל בסופו של דבר לתפעול האתר, אך ותפיסות הרגלים - ההתנהגותיים להיבטים בשיקולים מרכזי מקום להעניק יש עדיין חזותיות ואחרות של משתמש ממוצע. הדבר מתבטא קודם כול בגרפיקה: בהירות, פשטות מאשר יותר המשתמש על שמעיק ותחכום, עדכניות אופנות, חשבון על לעין ונוחות הניתן השירות איכות כול קודם היא מקוונת סביבה של קיומה הצדקת אותו. מפעים לקהל מסוים, ואין תפקידה לגרום לשינוי בתפיסותיו, שאינן קשורות ישירות לדרישות

הפונקציונליות ממנו באמצעות האתר.לשם כך חשוב להקפיד על כמה כללי ייצוג בסיסיים, שהעיקרי שבהם הוא התמצאות

מידית גם עבור אלה שאינם מכירים את הסביבה:ולימודיים ארגוניים צרכים על ועונה בפועל הארגון מבנה את משקף האתר מבנה .1

אותנטיים של קהל היעד.בו ייעודיות ולקבוצות היעד לקהל מותאמים המוצעת והאינטראקציה התכנים .2

ומשרתים את צורכיהן העיקריים.בשום צורך אין ושיטתיים. הגיוניים למשתמש, שקופים בהירים, והתמצאות ניווט .3

מחויבות לחדשנות ולאופנות עדכניות.

רציונל מוביל של מרכזים אזוריים לפיתוח סגלי הוראה לאפיון סביבה מקוונת

בהקמתם המוביל הרציונל את למקד צורך יש מקוונת התנהלות סביבת לאפיין כדי זה אופיין מחדש בשנת ובהתנהלותם של מרכזי פיתוח לסגלי הוראה )פסג“ה(. רציונל

9-26.indd 15 9/18/06 2:27:34 PM

16

�


2003 על ידי משרד החינוך על בסיס המרכזים הפדגוגיים )משרד החינוך, 2003(. כחלק מתהליך העדכון וההתחדשות התעורר גם צורך לשלב סביבה מקוונת בכל רובדי הפעילות של פסג“ה. עד כה )2006( התמקדה העשייה המקוונת בפעילויות נפרדות זו מזו: ארגון ממוחשב של הפעילות הארגונית, ניהול התקציב וניהול ארגוני של השתתפות בהשתלמויות מההשתלמויות חלק של למידה ניהול פסג“ה מרכזי בפעילות שולב בבד בד המורים. באמצעות Teacher Online Page( TOP( - “הקמפוס הווירטואלי של עובדי ההוראה בישראל“2, באמצעות המרכז המתוקשב תמי“ד3. במקביל, שולבו במרבית מרכזי פסג“ה קישור מופיע ובהם ויידוע, מידע יחצ“נות, לצורכי המשמשים אינטרנט אתרי בארץ

.TOP לניהול הלמידה באמצעותמעיון באמנה של מרכזי פסג“ה, שנכתבה לצורך הקמתם וגיבושם, אנו מוצאים ממדי הוא לפסג“ה מקוונת התנהלות סביבת באפיון האתגר )שם(. ומגוונים רבים התנהלות מתן מענה מדויק עד כמה שניתן, על פי עדיפויות ומידת הנחיצות לממדי התנהלות אלה

והשימוש בהם.

טבלה 1: ניתוח האמנה להקמתם של מרכזי פסג“ה

דרכי ביצועיישוםעקרונות בסיסמטרת-על

לספק מענה להתפתחותם של

כל עובדי ההוראה ולקידומם המקצועי

בהתאמה לצורכי מערכת החינוך, רשויות ומשרד

החינוך.

היבט מערכתי - מטה

המרכז מנווט על ידי ועדת היגוי והנהלה

המעדכנת את הנהלת המחוז והמטה.

קשר עם בתי הספר �

בתחום פעילות פסג“ה בתיאום עם המערכת והפיקוחשילוב הפיקוח; �

פיקוח כולל מקצועי ומחוזי

ניהול צוות פסג“ה �תכנון פעילות �

ומנהלהניהול המשתלמים �

בקרה והערכה על �

איכות ההשתלמויותניהול רכש �

ניהול מידע ארגוני- �

פדגוגי מצטברניהול קשר בין �

מפקחים ומנהלי בתי ספר

http://top.cet.ac.il .2מיזם זהו החינוך. במערכת תפקידים ובעלי מורים של מקצועי לפיתוח מתוקשב מרכז הוא תמי“ד .3

משותף של משרד החינוך, האוניברסיטה הפתוחה והמרכז לטכנולוגיה חינוכית.

9-26.indd 16 9/18/06 2:27:35 PM


דרכי ביצועיישוםעקרונות בסיסמטרת-על

לספק מענה להתפתחותם של

כל עובדי ההוראה ולקידומם המקצועי

בהתאמה לצורכי מערכת החינוך, רשויות ומשרד

החינוך.

היבט אזורי מקומיהפעילות האזורית מתנהלת במרכזים

אזוריים ונותנת מענה מקומי לצורכי

המורים.

מקום מפגש לימודי �

מקצועי לטיפוח ולפיתוח כל עובדי

ההוראהלמידה מתוך �

דיאלוג מתמיד עצמי ועם אחרים

ידע מקצועי נבנה �

מתוך התנסות ולמידה ממנו

המורה הלומד חייב �

ברפלקציה מתמדת תוך כדי דיאלוג

שיתופיות בלמידה �

ובניסיון המעשי המצטבר לבניית ידע פרקטי חדש

מנגנון למענה �

פרטני או לקבוצת מורים בתמיכה, בהנחיה, בייעוץ

ובליווי

הפצת מידע ארגוני �

עדכני לציבור ולמשתלמים

ייזום פעילויות �

פדגוגיות אזוריות בתחומים שונים

לקהלי יעד שוניםהתנהלות צוות �

פדגוגי: יועץ אקדמי, מומחי

תחום תוכן, צוותים של רכזי תחום

מקצועיים, צוותים של מורי מורים

תכנון, אפיון �

וגיבוש תכניות עבודה ותכניות

השתלמותהנחיה והדרכה �

לצרכים מקצועיים נקודתיים של

מוריםניהול למידה של �

המורים במסגרת פסג“ה

ניהול מידע פדגוגי �

מצטברהצגת פעילויות �

פדגוגיות מהשטח במרכז

מבנה סביבה מקוונת - מרכז פסג“ההמקוונת הסביבה מבנה את לאפיין ניתן )1 )טבלה פסג“ה מרכזי של האמנה מניתוח

התומכת בהתנהלות המרכז, לרבות שירותי המידע הנחוצים לתפעול נכון.מניתוח זה מצאנו שיש לתת מענה לשני היבטים מרכזיים:

א. היבט מערכתי - מטה;ב. היבט התנהלות פנים-ארגוני.

9-26.indd 17 9/18/06 2:27:35 PM

18

�


א. היבט מערכתי - מטהמענה להיבט זה מצריך כלי תקשורת וארגון מידע המועבר ישירות למטה מרכזי פסג“ה. כלים אלה הם חלק בלתי נפרד מתפעול הסביבה המקוונת, ותפעולם נעשה דרכה כמו גם המידע המצטבר באמצעותם וניהולו. לשם כך יש לשלב בסביבה המקוונת אפליקציות של

כלי עיבוד וניהול כחלק בלתי נפרד מהסביבה )ראו טבלה 2(.

טבלה 2: מרכיבי אתר בהיבט מערכתי - מטה

דרכי ביצוע - היבט מערכתי מינהלי )מתוך טבלה 1(

מרכיב באתר

ניהול צוות פסג“ה

“צוות פסג“ה“ - מרחב מקוון סגור לצוות פסג“ה, המותנה בכניסה למורשים בלבד. מידע בין-צוותי שוטף, כללי ואישי.

מומלץ דף פותח שיכלול רשימת קשר של חברי הצוות.רשימת אנשי הצוות מחולקת לקבוצות עניין, כמו צוות פדגוגי )ראו בהמשך, טבלה 3(. בדף זה יהיו הודעות ואמצעי תקשורת

אישיים וקבוצתיים על פי הקשר וצורך, כמו גם תקשורת כללית לכל סגל הפסג“ה.

תכנון פעילות ומינהלת

“מינהלת“ - תחת מרחב סגור של צוות פסג“ה, עם הרשאות ייחודיות לבעלי תפקיד רלוונטי בלבד )מנהל המרכז וסגנו,

אחראי הנהלת חשבונות וכדומה(. תכנון ההשתלמויות ואישורן; הזמנת מרצים ואישורם; ניהול הרשמת המשתלמים, שיבוצם

ומעקב נוכחות; ניצול ומעקב אחר שעות ההשתלמויות: תכנון מול ביצוע והעברת המידע למטה.

משולב בתכנון פעילות ו“מינהלת“ניהול המשתלמים

בקרה והערכה על איכות ההשתלמויות

“בקרה והערכה“ - תחת מרחב סגור של צוות פסג“ה, עם הרשאות ייחודיות לבעלי תפקיד רלוונטי בלבד )כגון רכז

אקדמי, מנהל המרכז וסגנו(. כלי ניתוח סטטיסטי למשובים והעברת המידע למטה.

ניהול רכש

“רכש“ - תחת מרחב סגור של צוות פסג“ה, עם הרשאות ייחודיות לבעלי תפקיד רלוונטי בלבד )מנהל המרכז וסגנו,

אחראי הנהלת חשבונות וכדומה(. שלושה היבטים מרכזיים המצריכים טיפול שונה: הצטיידות

שנתית מול מטה; הצטיידות שוטפת דרך הרשויות; הצטיידות שוטפת מול הזכיין המפעיל את כוח האדם הפדגוגי במרכז.

ניהול מידע ארגוני מצטבר

“מרכז משאבים“ - חלק ממרכז משאבים כללי )ראו בהמשך( שכולל את כל הניסיון והמידע הארגוני המצטבר בהתנהלות פסג“ה לאורך השנים. הזנת מידע בחלק זה למורשים בלבד

מטעם המרכז.

9-26.indd 18 9/18/06 2:27:36 PM

��1אפיון סביבה מקוונת להתנהלות מרכז לפיתוח סגלי הוראה / דפי יוזמה 4


מרכיב באתר

ניהול קשר בין מפקחים ומנהלי בתי ספר

“אתר מפקח“ - מרכיב שהוא חלק מהתנהלות מפקח בסביבה מקוונת. מקום מרכיב זה איננו דווקא באתר פסג“ה, שכן

האינטראקציה כוללת היבטים ארגוניים רבים שאינם מופיעים באמנת הייעוד של פסג“ה. מקומו הטבעי באתר מחוז ו/או

באמצעות אתרי בתי הספר )רותם ואוסטר, בהדפסה(.לחילופין, מוצע בזאת לכל מפקח תת-אתר בניהולו ובאחריותו,

שבו ניתן גם לשבץ כלי אינטראקציה עם מנהלי בתי הספר.

צרכים עתידייםכל כלי עתידי נוסף שישרת את מרכז פסג“ה לעיצוב מדיניות,

במציאות ובתנאים המשתנים.

ב. היבט אזורי מקומימענה להיבט זה נדון בטבלה 3.

טבלה 3: מרכיבי אתר בהיבט אזורי מקומי


מרכיב באתר

הפצת מידע ארגוני עדכני המכיל פרטים רלוונטיים

לציבור ולמשתלמים

הודעות עדכניות ורלוונטיות; “לוח חדשות“, “לוח אירועים“ �

וכו‘“אודות“ מפורט הכולל את בתי הספר שבתחום האחריות, �

תחומי פעילות, הדגשים פדגוגיים עדכניים, ועדת ההיגוי והחלטותיה וכו‘.

פירוט השתלמויות: נושא, מרצה, קהל יעד, מועדים ותכנית �

השתלמותטופסי הרשמה ונהלים �

דרכי תקשורת שונות למרכז �

ייזום פעילויות פדגוגיות אזוריות בתחומים שונים

לקהלי יעד שונים

“פרויקטים מיוחדים“: תיאור מפורט של פעילויות ייחודיות באזור האחריות של המרכז והבלטת הפעילויות שהמרכז שותף

להן ו/או יוזם אותן; הצגת תוצרי הפרויקטים.תחת מרכיב זה ניתן לשלב גם פעילויות בית ספריות, אך מומלץ מאוד שהפעילות עצמה, במקרה זה, “תאוחסן“ באתר בית הספר,

על כל המשתמע מכך, ולא באתר הפסג“ה התומך ומלווה.התנהלות צוות פדגוגי:

יועץ אקדמי, מומחי תחום תוכן, צוותים של רכזי תחום מקצועיים,

צוותים של מורי מורים

התנהלות הצוות הפדגוגי היא חלק ממרכיב “צוות פסג“ה“ ומתוארת בטבלה 2.

9-26.indd 19 9/18/06 2:27:36 PM

20

�



מרכיב באתר

תכנון, אפיון וגיבוש תכניות עבודה ותכניות השתלמות

מומלץ כי תכניות העבודה של כל איש מצוות פסג“ה תוצגנה �

כטופס ייעודי שנשלח אישית אל מנהל פסג“ה )וסגנו על פי ההקשר(.

תכניות השתלמות - גם כאן רצוי טופס ייעודי בתבנית סגורה. �

תכניות אלה נשלחות אל אתר ההשתלמות הייעודית, כמו גם אל מנהל המרכז וסגנו.

כל זאת מתרחש תחת “צוות פסג“ה“ המתואר בטבלה 2. �

הנחיה והדרכה לצרכים מקצועיים נקודתיים של מורים

דוגמאות מקוריות שנכתבו במסגרת פסג“ה לתחומי התוכן השונים לשימושו האישי של המורה בעבודתו. רצוי שדוגמאות אלה יהיו בעלות אופי של מטלה לימודית מקוונת, אך גם חומרים מקוריים בעלי אופי של דפי עבודה בתחומי התוכן השונים יוכלו להופיע

באתר פסג“ה.

ניהול למידה של המורים במסגרת פסג“ה

ניהול הלמידה נערך בכלי ניהול למידה במרחב סגור לצורך �

הזדהות נאותה ושמירת אינטימיות הלמידה.לכל השתלמות יהיה “אתר השתלמות“ המנוהל על ידי רכז �

ההשתלמות או מרצה ההשתלמות. באתר יהיה מידע ארגוני על ההשתלמות ועל תכנית �

ההשתלמות, לרבות דרישות ותיאור תוצרים מצופים, אופן הערכת המשתלמים, חומרי עזר תוכניים וכדומה.

המרצה פועל מול קבוצת משתלמים רשומה מראש. �

לכל מפגש הודעה ייחודית המכילה פתיחה/סיכום של המפגש, �

הפניה לחומרי עזר, הפניה לפעילות מבוקשת כדרישות ללומדים והוראות מדויקות לתוצר המצופה.

בתום ההשתלמות יופיע סיכום שייעשה על ידי המרצה ויכיל: �

תקציר, תיאור התוצרים שהתקבלו, המשוב מהלומדים וכדומה.אינטראקציה מקוונת בין המרצה ללומדים בדיון מקוון קבוצתי �

ובתקשורת אישית.

ניהול מידע פדגוגי

מרכז משאבים מקוון המאגד חומרי למידה שפותחו במרכז, �

תוצרי השתלמויות ודיווחים על אודות פעילויות ומהלכים מיוחדים במסגרת ההשתלמויות.

מרכז משאבים נוסף או משולב, המתאר את המשאבים �

הפיזיים המצויים בפסג“ה, לרבות ספרייה, חוברות הנחיה ולימוד, קלטות וידאו ושמע, מכשירי תצוגה שונים להשאלה,

אפשרויות הפקה פיזיות של חומרים ועוד.

9-26.indd 20 9/18/06 2:27:37 PM


אתר מרכז פסג“ה - מרכיבים וחלוקה פונקציונליתחלוקה פי על עיקריים ומרכיבים פסג“ה מרכז אתר של אפיון רציונל לעיל הראינו הנגזרת מייעוד המרכז. טבלה 4 מראה את פריסת האתר הרצוי על מרכיביו, המאפיינים פי על פסג“ה מרכז להתנהלות חיוניים כאן המרכיבים כל פסג“ה. מרכז של אתר

הרציונל המכונן.

טבלה 4: אתר מרכז פסג“ה - מרכיבים וחלוקה פונקציונלית

תיאור פונקציונלימרכיב עיקרי

א. מרחבים מקוונים סגורים

צוות פסג“ה

מרחב מקוון סגור שבו מתנהלת התקשורת בין כלל אנשי הסגל של פסג“ה, החל מהמנהל, דרך סגנו והעובדים המינהליים וכלה בסגל ההוראה, ההנחיה

והפיתוח. תיתכן חלוקה פנימית; למשל, דף ייחודי לסגל הפדגוגי. בכל דף כזה יופיעו הודעות רלוונטיות מטעם ראש הקבוצה והודעות מטעם מנהל

פסג“ה, אופני תקשורת קבוצתיים ואישיים ודיונים פנימיים מקוונים. לפירוט תת-מרכיבים ראו טבלה 2.

ניהול הלמידה

מרחב מקוון סגור מלווה למידה. לכל השתלמות/פעילות יש אתר ייעודי המאפשר התנהלות ארגונית-פדגוגית של קורס המתנהל פנים מול פנים, כמו גם פעילויות מקוונות כחלק בלתי נפרד מההשתלמות. לפירוט תת-מרכיבים

ראו טבלה 3.

דיונים מקוונים )“פורומים“(

דיון מקוון )“פורום“( לא קיים באתר בפני עצמו )רותם ואוסטר, בהדפסה(. הוא מהווה מרכיב אינטראקציה מקוון כחלק בלתי נפרד מתת-אתר/מרחב

מקוון על פי ההקשר.כל הדיונים הם חלק בלתי נפרד מניהול הלמידה )בכל מרחב השתלמות(,

מההתנהלות הארגונית )“צוות הפסג“ה“( או מהנחיה מקוונת קבוצתית אחרת. אין הכרח שכל דיון מקוון יהיה סגור - כלומר, פתוח למורשים

בלבד.

ב. מרחבים מקוונים פתוחים

על אודות פסג“ה

כרטיס ביקור המציג את פסג“ה ובו החזון שלה ומטרותיה, תפיסתו הפדגוגית של מנהל הפסג“ה )ה“אני מאמין“(, הייחודיות של מרכז הפסג“ה, פרטים על צוות פסג“ה, פרטים על צוות המרצים בהשתלמויות, וכן מפה המציינת את

מיקום הפסג“ה, כתובתה ושעות הפעילות.

מוסדות חינוךמוסדות חינוך באזור ההזנה של המרכז והפניה ישירה לאתר, לרבות כתובת,

דואר אלקטרוני ומספר טלפון של המוסד.

9-26.indd 21 9/18/06 2:27:37 PM

22

�


תיאור פונקציונלימרכיב עיקרי

השתלמויות בפסג“ה

השתלמויות המתקיימות במסגרת הפסג“ה, בטבלה הנחשפת בהדרגה על ידי הקשה, החל מסוגי ההשתלמויות, פירוט ההשתלמויות תחת אותו סוג, עד פירוט של כל השתלמות. בכל השתלמות טופס אחיד ובו פירוט

שם ההשתלמות, רציונל ותיאור קצר, קהל יעד, מקום ההשתלמות, פירוט המפגשים, חובות המשתלמים, שמות המרצים וסילבוס הקורס.

נוסף על כך יוצגו נהלים וטופסי הרשמה להשתלמות, לרבות דרך להתקשרות שוטפת עם המרצים.

פרויקטים ייחודיים

במסגרת פסג“ה

תיאור פרויקטים פדגוגיים ייחודים של היישוב הנמצאים באחריות פדגוגית וארגונית של מרכז פסג“ה.

לאור הפעילויות שמרכז פסג“ה שותף להן באזור ההזנה,מומלץ להקצות פינת “זרקור לפעילות“ המתחלפת אחת לתקופת מה

להדגשת פרויקטים ייחודיים.

פעילויות נוספות שאינן נופלות בקטגוריות “השתלמויות“ או “פרויקטים מיוחדים“שירותים נוספים

לוח חדשות מעודכן של פסג“החדשות פסג“ה

משאבים

פירוט משאבי הוראה ולמידה מקוריים המצויים בפסג“ה )חוברות, �

קלטות, ספרים, אמצעי עזר אחרים(פירוט אמצעי למידה מקוונים )שנבנו בהשתלמויות הפסג“ה(, הפניות �

למקורות חיוניים לסדר היום הפדגוגי של המרכז ולמומחי ידע. באזור בו מופעל פורטל חינוכי מתקדם - אפשרות חיבור למרכז המשאבים

החינוכי הכללי של האזור.

מידע כללימידע כללי לשימושו של המורה, הכולל הפניות לטפסים, מוסדות רלוונטיים, מרכזי ידע ומאגרי מידע חיוניים לעבודתו של המורה.

אתרי פיקוח

לכל מפקח החפץ בכך - מרחב מקוון ייעודי לו, שבו הוא מציג את משנתו הפדגוגית מול ציבור מנהלים ומורים ויוזם פעילויות התומכות בעבודתו

בשטח מול מנהלים וקבוצות למידה ייעודיות. במקרים מסוימים יש לשקול עבודה במרחב סגור, אך יש לסייג ולהזכיר שעבודה מקוונת רצופה מול

מנהלים איננה חלק מייעודו של מרכז הפסג“ה, אלא של המחוז.דיונים מקוונים )“פורומים“( )אופציונלי, נוסף לסגורים(

דיונים פתוחים, אך בעלי מטרה חברתית/מקצועית מוגדרת ומנוהלת, המאפשרים דיונים חינוכיים בתחומים שונים לרווחתם של אנשי חינוך ו/או

אנשי הקהילה.

“פעילויות מן השטח“

הצגת פעילויות ייחודיות הנעשות במוסדות החינוך באזור ההזנה של המרכז להגברת הקשר עם המרכז והמוטיבציה של המוסדות והמורים לפרסם

פעילויות ייחודיות להם, וכך לשקף פעילות פדגוגית איכותית במתכונת אזורית.

כל זאת אם אין פורטל חינוכי אזורי או של הרשות שזהו תפקידו.

9-26.indd 22 9/18/06 2:27:37 PM


אחזקת האתר, הזנה ועדכוןהאתר המוצע בזאת מחייב הזנה ועדכון שוטפים. מצב שבו אדם אחד מנהל, מעדכן ומזין נתונים באתר אינו נכון להתנהלות שוטפת של הארגון, שכן הוא יוצר ניכור וריחוק. על כן יש צורך במנגנון הזנה ועדכון שיאפשר לכל עובד בעל הרשאה מתאימה לנהל את המרחב המקוון שבאחריותו באופן מידי ופשוט. דרישה זו הופכת את אתר המרכז לכלי

חיוני ואותנטי המהווה חלק בלתי נפרד מהתנהלות המרכז.עם זאת על האתר להיות מנוהל בפועל על ידי אדם אחד שיוגדר “מנהל אתר“, ואילו העדכון ייעשה באמצעות ביזור הרשאות מוגבלות לעובדים נוספים של מרכז, האחראים כל אחד לאזורים מוגדרים מראש. תפקיד מנהל האתר הוא השגחה ובקרה על ההזנה ועל רצוי מאוד מיומנות טכנית מסובכת. תידרש יש לדאוג שלא כך ולשם עדכון התכנים,

שמנהל האתר יימנה על צוות המרכז המעורה בהוויית המקום ויהיה אוריין מחשב. כמו כן, לשם חיסכון והשגת מקצועיות נדרשת מומלץ לאגד כמה מרכזי פסג“ה מול אופי הפעילות, הולם את זה מעין בפועל. פתרון אינטרנט, שיתחזק את האתרים ספק

שהיא ארגונית-פדגוגית ולא טכנית.האתר מתופעל בהייררכיה מובנית; דהיינו, הרשאות ההוספה, העריכה והמחיקה ניתנות באופן הייררכי למפעילי האתר, והן הולכות ומצטמצמות למרחב מקוון קטן והולך, ככל שיורדים בסולם ההייררכיה. מנהל האתר מורשה להכניס עדכונים באתר כולו, ובכל תת-

ענף של ההייררכיה יכולים המורשים לעדכן רק בתת-הענף שלהם )ראו איור 1(.

איור 1: הייררכיית הרשאות לתפעול הסביבה

ממשק התפעול הניתן רק לבעלי ההרשאות יהיה פשוט יחסית לתפעול, שכן פרט למנהל מיומנויות בעלי שיהיו ייעודיים מקוונים מרחבים ממנהלי לצפות סביר לא הכללי

טכניות גבוהות.טבלה 5 מראה את חלוקת האחריות בהזנה ובעדכון האתר, לפיה לכל מרכיב באתר, כפי שתואר לעיל, יש אחראי שתפקידו לעדכן את החומרים בו וליזום פעילויות ושירותים

מקוונים.

הרשאות מנהל כולל

I הרשאות עדכון בחלק ראשי

I הרשאות עדכון בחלק תת-ראשי

II חלק ראשיIII חלק ראשי

II תת-ראשיIII תת-ראשי

9-26.indd 23 9/18/06 2:27:38 PM

24

�


טבלה 5: הזנה ועדכון של האתר

המזין האחראי והערותמרכיב עיקרי

ניהול הלמידהמנהל האתר אחראי לפתיחת מרחבי למידה מקוונים לכל השתלמות ולכל מרצה. המרצה או רכז ההשתלמות/הפעילות מנהל בפועל את

הלמידה המקוונת מול קבוצת הלומדים.

צוות הפסג“המנהל האתר אחראי לפתיחת מרחבי למידה מקוונים לכל השתלמות ולכל מרצה. המרצה או רכז ההשתלמות/הפעילות מנהל בפועל את

הלמידה המקוונת מול קבוצת הלומדים.

ניהול הלמידה

מנהל האתר אחראי לפתיחת דיונים מקוונים על פי הקשר מוגדר מראש. זאת בתנאי שלכל דיון מקוון יש מנהל פורום בעל הרשאות עריכה ומחיקה, שעבר הכשרה לניהול פורום - נכון לסביבה סגורה

ופתוחה כאחד.דיונים מקוונים

)“פורומים“(מנהל מרכז פסג“ה יחד עם מנהל האתר

מנהל האתראודות הפסג“הרכז ההשתלמויות בפסג“המוסדות חינוך

רכז הפרויקט בעזרתו של מנהל האתרהשתלמויות בפסג“הפרויקטים ייחודיים

במסגרת הפסג“הרכז השירות בפסג“ה

מנהל הפסג“ה או סגנושירותים נוספים

חדשות הפסג“הצוות הפסג“ה אוסף באופן שוטף את החומרים המוזנים למאגר

המשאבים בניהול מנהל האתר.מנהל האתרמשאבים

מנהל הפסג“ה ממנה לשם כך את אחד מאנשי הצוות של הפסג“ה.מידע כללי“פעילויות מן השטח“

סיכוםבמאמר זה מתואר אפיון אתר של מרכז פסג“ה המשמש להתנהלות מקוונת שוטפת ומהווה נפרד מהתנהלות ארגון פסג“ה. התשתית התאורטית לאפיון מתחלקת לשני חלק בלתי

חלקים עיקריים: תשתית ארגונית ותשתית פדגוגית. ידי כפי שהוגדר על רציונל של מרכז פסג“ה, בניתוח התשתית הארגונית מתמקדת משרד החינוך. ניתוח רציונל זה מאפשר להגדיר את המרכיבים החיוניים לאתר פסג“ה,

כדי שיהיה סביבת עבודה מקוונת וישמש חלק מסביבת העבודה המצויה כיום בפסג“ה.עקרונות היסוד שעליהם התבסס הניתוח הם פעילות ארגונית של מרכז פסג“ה מול

9-26.indd 24 9/18/06 2:27:38 PM


המטה ופעילות פנימית בתוך פסג“ה מול קהל המורים המשתלמים ומול בתי הספר. דרכי היישום, שמהן נגזרות דרכי הביצוע, מפרטות למעשה את הפעילויות הנדרשות להפעלתו

של כל מרכז פסג“ה.פדגוגית מוסמכת הנמקה למידה מקוון מהווה לניהול התשתית התאורטית-פדגוגית התנהלות ההשתלמויות עם להיטיב נועדה הקבוצתית והשקיפות יותר, יעילה ללמידה

ועם איכות הלמידה.המשולב פסג“ה מרכז של אתר לאפיין מאפשרים הפדגוגי וההיבט הארגוני ההיבט כחלק בלתי נפרד מהתנהלותו, בהיותו מוזן ומעודכן על ידי הגורמים האנושיים הנוטלים

בו חלק. זהו אתר שבו ניהול הלמידה של כל השתלמות מתבצע בידי המרצה.האפיון המוצע הנו תשתית מפורטת לאתרי פסג“ה ברחבי הארץ, המבטיחה אחידות תפיסתית של מרכזי פסג“ה כארגון ובנייה של אופני עבודה אחידים מול ‘מטה המרכזים‘

במשרד החינוך.

ביבליוגרפיהצוות החשיבה בדו“ח הצעות לשימוש .)1994( א‘ ברקוביץ, ט‘, אייל, מ‘, זילברשטיין, בבתי-ספר מוסדיות במסגרת השתלמויות עצמית, הכוונה בעל לומד טיפוח בנושא יסודיים. אוניברסיטת תל-אביב, בית הספר לחינוך, היחידה לתכנון לימודי בית-ספרי

בשיתוף משרד החינוך והתרבות, האגף לחינוך יסודי.

טיפוח י‘, שולמן, א‘ )2001(. זילברשטיין, מ‘, ברקוביץ, א‘, גינת, כ‘, עמנואל, ד‘, קרת, לומד בעל הכוונה עצמית: פדגוגיה של ספרות מקרים )31-7(. תל-אביב: מכון מופ“ת.

חלמיש, י‘ )2004(. ניהול ידע מה זה ה-זה הזה? - תצפית על ארגונים ניהול וידעhttp://www.notes.co.il/yigal/4851.asp

חן, ד' )2005(. בתי-ספר חדשניים.http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/F4084DB3-74E8-94A2-

F345D6BBAW36/2181/david_chen.rtfמזור, ש‘, נחמיאס, ר‘, מינץ ר‘ )2005(. העצמת תהליכי למידה שיתופית בסביבות למידה

מבוססות אינטרנט, אאוריקה, 20.http://www.matar.ac.il/eureka/newspaper20/docs/twoAreBetter.pdf

משרד החינוך )2003(. המרכזים לפיתוח סגלי הוראה. חוזר המנהל הכללי. סע‘ 11-8.2.

סנג‘י, פ‘ מ‘ )1995(. הארגון הלומד. תל-אביב: הוצאת מטר.

פיטרס, ט‘ )1998(. חדשנות או למות. תל-אביב: הוצאת מטר.

רותם, א‘, אוסטר, ע‘ )בהדפסה(. אתר בית-ספרי.

9-26.indd 25 9/18/06 2:27:39 PM

26

�


רותם, א‘, פלד, י‘ )בהכנה(. לקראת בית ספר מקוון. תל-אביב: מכון מופ“ת.

Ausubel, D. (1963). The psychology of meaningful verbal learning (81). New York: Grune & Stratton.

Bruner, J. (1996). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Craig, R. L. (Ed.). (1996). The ASTD training and development handbook: A guide to human resource development (4th ed.). New York: McGraw-Hill.

Khan, B. H. (2001). Discussions of e-learning dimensions. INTERVIR – Online Journal of Education, Technology and Politics.

http://www.intervir.org/n1/khan/k1_e.htm

Microsoft Office System Business Value White Paper (2005). Differentiating the Business Value of Microsoft Office SharePoint Portal Server 2003 and Windows SharePoint Services.

Omilian, M. et al. (2003). Process Goldmine: Microsoft Office System Integrated Solutions Deliver Business Value.

Perry, D. (2002). Gagne‘s instructional design theory.

http://education.indiana.edu/~p540/webcourse/gagne.html

Ryder, M. (2006). Instructional design models. http://earbon.cudenver.edu/~mryder/ite_data/idmodels.html

Vygotsky, L. S. (1978). Interaction between development and learning. In: M. Cole et al. (Eds.), Mind in society: The development of higher psychological processes (pp. 79-91). Cambridge: Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. (1981). The genesis of higher mental functions. Harvard University Press.

Winn, W., Snyder, D. (1996). Cognitive perspectives in psychology. In: D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and

technology (pp. 115-122). New York: Simon and Schuster Macmillan.

9-26.indd 26 9/18/06 2:27:39 PM

�27למידה מרחוק בשילוב כיתה רגילה / דפי יוזמה 4

למידה מרחוק בשילוב כיתה רגילה

אברהם זהבי

תקצירהמאמר מדווח על ניסוי מצומצם )Pilot( בהוראת קורס המשלב בין כיתה סדירה ובה כ-30 סטודנטים לבין תשעה תלמידים המשתתפים בקורס הוראה מרחוק. ארבעת השיעורים הראשונים נערכו במשותף בכיתה. בהמשך עודדנו את התלמידים הלומדים מרחוק להגיע לפחות אחת לחודש לשיעור בכיתה ולהשתתף בסיור משותף. התלמידים הלומדים מרחוק התגוררו בפיזור גאוגרפי רב, מחולתה שבצפון ועד ראשון לציון בדרום וגבעת זאב וקרני לרשות עמדו והמצגת העזר חומרי כי אם סינכרוני, קורס היה הקורס במזרח. שומרון משתתפי הקורס במשך כשבוע לאחר העברת שיעור ספציפי באתר האינטרנט של הקורס. מערכת הלמידה הציעה אפשרות לעקוב אחר מהלך השיעור באמצעות מצגת ואף לראות ולשמוע את המרצה. משוב הסטודנטים שהשתתפו בלמידה מרחוק, הראה שהאפשרות לראות את המרצה בזמן השיעור היא גורם חיובי המגביר את תחושת השייכות. האפשרות לשמוע את מהלך הדברים בכיתה, ביקור בשיעורים וסיורים משותפים הקטינו את תחושת הניכור. כמו כן ציינו הסטודנטים, שעצם השימוש בטכניקת הלמידה מרחוק הרחיב את כישוריהם לעשות שימוש במחשב. משוב המורים ציין באופן חיובי את השילוב של כיתה ולמידה מרחוק. קיום השיעור בנוכחות קבוצת סטודנטים הקנה לשיעורים אופי חי. המורה זכה לתגובה חיה והיה יכול לצפות בשפת הגוף של הנוכחים בכיתה. המורים לא דיווחו

על קשיי הסתגלות או על תחושות ניכור.

מבואעבר כעשור מאז החל השימוש באינטרנט ובמחשב האישי ככלים ללמידה מרחוק, ולמרות ההתייחסות אלה. לכלים המתאימה הפלטפורמה בשאלת מתחבטים עדיין אנחנו זאת הכיתה של מרושתות גרסאות של אוסף למעשה שהיא וירטואלית, לכיתה רק איננה הקונבנציונלית, אלא גם לאפשרויות נוספות: קיום ישיבות ומפגשי צוותים, ביצוע חניכה, שעות קבלה והתייעצות עם מומחים בזמן אמת. עד לאחרונה הקשה המרחק הגאוגרפי לעתים על מימוש האפשרויות האלה, ואילו בעידן האינטרנט המרחקים מאבדים משמעות. לציבור המבוגרים יש סיבות רבות לבחור בלמידה מרחוק. בין היתר: מגבלות זמן ומרחק, שיקולים כספיים, ההזדמנות להשתתף בקורס או לשמוע מרצה שלא יהיו זמינים עבורם Willis,( בדרך אחרת, האפשרות ליצור קשר חברתי עם סטודנטים אחרים מרקע מגוון ניסיון בהוראה של 20-6 שנים, ותיקים, בעלי 1993(. מחקרים חדשים מראים שמורים

27-35.indd 27 9/18/06 2:28:10 PM

28

�

דפי יוזמה 4 / אברהם זהבי

ובמיוחד בעלי ניסיון של 20-16 שנה צריכים להיות אוכלוסיית יעד להשתלמות מקצועית. Leonard and( השימוש בלמידה מרחוק יאפשר להגדיל את זמינות ההשתלמות לציבור

.)Minogue, 2004מרחוק להוראה אלטרנטיביים מודלים שני מציין )Feenberg, 1999a( פינברג בזמן אמת. האחד, הגישה האוטומטית המפיצה חומר כתוב )Agre, 1998(. השני, גישה הכוללת הדרכה חיה. ההיבט הטכנולוגי מורכב מסוגיות העוסקות באופן היישום ובתשתית בתפיסות התומכים שונים טכנולוגיים פתרונות קיימים המידע. העברת של התקשורת פדגוגיות שונות ובאינטראקציה שונה בין המורה לתלמיד. קיימות מערכות סינכרוניות המדמות כיתה או מערכות ועידה. מערכות אלה שונות זו מזו במידת האינטראקציה שהן מאפשרות בין המורה לתלמידים ובאינטראקציה בין התלמידים עצמם. לעומתן, המערכות האסינכרוניות מאפשרות לתלמיד ללמוד בזמן, במקום ובקצב שמתאימים לו, אך מציעות אין זו בשיטה .)Berg, 1996 ;2000 )אורלובסקי, המורה עם נמוכה אינטראקציה רמת המרצה רואה את תלמידיו )למעט ועידת וידאו(, וכמו כן נעלמת שפת הגוף. התקשורת בין התלמידים למורה מתקיימת במסרים טקסטואליים )פיינמסר, 2000(. מתעוררת השאלה, כיצד יכול המורה לשחזר את הדינמיקה של הוראה פנים אל פנים בהוראה מרחוק. פינברג

)Feenberg, 1999b( מדגיש את הקושי של המורים לשחזר את האינטראקציה הזו.בקרב הברית, שבארצות אינדיאנה באוניברסיטת לאחרונה שנערך מחקר ממצאי כי מגלים האינטרנט, רשת באמצעות קורס לראשונה הלומדים שני לתואר סטודנטים משתתפי הניסוי חשו “תחושות תסכול תמידי בעת לימודיהם בקורס המבוסס על לימוד מרחוק“. מילבנק )Millbank, 1994( שעקב אחר פרויקטים של הוראה מרחוק בארצות הברית, מצא ששילוב אינטראקציה בין המורים לסטודנטים בזמן אמת הקטין את שיעור הנשירה מקורסי הלמידה מרחוק. בלאק מצא ששילוב מפגשים אישיים, פנים אל פנים, בהוראה מרחוק הפך את השיטה לאטרקטיבית במיוחד והפחית את שיעורי הנשירה ב-

Black, 1992( 50%(. מובן שמפגשים אלה מחייבים קביעת נקודת מפגש גאוגרפית ידועה ואינם יעילים לאוכלוסייה שמתגוררת בפיזור גאוגרפי רב.

גם בפני המורה עומדים קשיים ביישום הוראה מרחוק. חלק מהמורים מתקשים להתרגל לשיטות הלמידה מרחוק, הדורשות מיומנות של שימוש באינטרנט. נוסף על כך, למורה יש .)Willis & Dickenson, 1997( תחושת ניתוק מן התלמידים הלומדים בלמידה מרחוק

נרחב הביא את המחבר גאוגרפי הצורך להגיע לקהל סטודנטים המתגוררים בפיזור לעריכת ניסוי של שילוב בין הוראה קונבנציונלית להוראה מרחוק.

הניסויההכשרה בתחום קורס בהוראת )Pilot( מצומצם ניסוי התקיים 2001 שנת במהלך לתיירות. הקולג‘ בלימודי לומדת כיתה שילב הקורס התיירות. למקצועות המקצועית הקורס הורכב מכיתה סדירה ובה כ-30 סטודנטים ותשעה תלמידים המשתתפים בקורס באמצעות הוראה מרחוק. הפריסה הגאוגרפית של התלמידים בלמידה מרחוק השתרעה

27-35.indd 28 9/18/06 2:28:10 PM


מחולתה שבצפון דרך ראשון לציון בדרום ועד לגבעת זאב וקרני שומרון במזרח. הקורס נערך במתכונת סינכרונית. עם זאת עמדו לרשות משתתפי הקורס חומרי העזר והמצגת במשך כשבוע לאחר העברת שיעור ספציפי באתר האינטרנט של הקורס. הקורס נערך פעמיים בשבוע בשעות 18:00 עד 22:00 )בתקופה ההיא עדיין היה נהוג תעריף התקשרות הוראה ונבחרה מערכת תוכנות, כמה נבחנו הקורס העברת לצורך אלה(. מוזל בשעות

מרחוק של חברת וידאונט מיהוד.

כלי המערכת

תוכנת הלמידה מבוססת על דפדפן אינטרנט. התוכנה שילבה אפשרות של שמיעת המרצה וידאו קצרים המחליפים את וראייתו במהלך השיעור, הצגת מצגות של תמונות, קטעי השתתף התלמיד טקסטואליים. במסרים למורה התלמיד בין ותקשורת המורה דמות

תמונה 1: מסך תלמיד במהלך השיעור

תמונה 2: שידור תכנית ערב חדש

27-35.indd 29 9/18/06 2:28:14 PM

30

�


.Windows Media Player-וב אינטרנט דפדפן בתוכנת שימוש באמצעות בשיעור בתמונה 1 ניתן לראות את סביבת הלמידה של התלמיד. כדאי לשים לב שתצוגה זו הפכה לתצוגה המקובלת בשידורי חדשות ברשתות הטלוויזיה )תמונה 2(. בדומה למסך התלמיד הוצב מוניטור עם מסך דומה, שכלל את כל הפונקציות הקיימות במסך התלמיד, על שולחן המורה. למוניטור של המורה הייתה תופסת של כפתורי בקרה לשם העברת השקופיות והפעלת מצגות הווידאו. נוסף על כך הייתה במערכת המורה אפשרות לשימוש בדפדפן האינטרנט לצורך הצגת אתרים רלוונטיים במהלך השיעור. למחשב המורה היו מחוברות מצלמת וידאו ומיקרופון. דרישות המערכת כללו חיבור לאינטרנט במודם רגיל ובמהירות של 56 ק“ב, אך ניתן היה לצפות גם במהירות של 28 ק“ב. תקשורת המורה התבססה על

.ISDN מודםעקב מגבלות רוחב הפס תמונת הווידאו נדחסה והוגבלה לחמש תמונות לשנייה, אך נפגעה חוויית ידי הצורך לשבת מול המצלמה, לא מאחר שתנועת המרצה הוגבלה על הצפייה. לצורך הכנה של חומרי המצגת נעשתה המרה של כל החומרים לפורמט jpeg )כ-

K 50 כל תמונה(, וסרטי הווידאו הומרו לקובצי mpg. המורים נדרשו להגיש את החומר מבעוד מועד לצורך סריקה והמרה. עקב אופי הקורס, העוסק בתחומי הדעת של אתרי תיירות )תיירות נכנסת ויוצאת(, המורים נדרשים לעשות שימוש במספר רב של תמונות מאתרי התיירות השונים. המערכת הותאמה להצגתן של מאות תמונות בשיעור. זאת ועוד,

ניתן היה לשלב הדגמות של שימוש באתרי אינטרנט בתחום התיירות במהלך השיעור. הכשרת המורים להשתמש במערכת הייתה פשוטה וקצרה מאוד )נמשכה כחמש דקות(. למורה הוצגו כפתורי הבקרה להעברת השקופיות, והוסבר הצורך בישיבה מול המצלמה. עמדת המורה זהה בעיקרה לעמדת התלמיד, בהבדל אחד - תיבת המסרים נמצאת מתחת במוניטור הנראית והתמונה לאינטרנט, מקושר הוא גם המורה מחשב הווידאו. לחלון שלו זהה בזמן עלייתה לזמן עליית התמונה במוניטור של התלמיד. בו-זמניות זו אפשרה למורים לעקוב אחר תפקודם ולאפשר להם להתאים את קצב ההוראה לקצב עליית המצגת

והשקופיות על מסכי המחשבים. תצוגת המסך של המורה שימשה להעברת השיעור הפרונטלי, והסטודנטים הנוכחים

בכיתה צפו במסך המורה באמצעות מקרן וידאו.

מהלך הקורסתחילת הקורס הוקדשה למבוא למחשבים. במהלך החודש הראשון התקיימו כל הלימודים בכיתה, והסטודנטים רכשו מיומנות בסיסית בהפעלת מחשב, בשימוש במעבד תמלילים ובגיליון אלקטרוני ובגלישה באינטרנט. בחלק זה השתתפו כל הסטודנטים ללא שימוש בהוראה מרחוק. בהמשך החל הקורס המשלב הוראה פרונטלית בכיתה בהוראה מרחוק סינכרונית. הסטודנטים בלמידה מרחוק הוזמנו להגיע פעם בחודש לשיעור בכיתה. במהלך מילוי שדרשו תרגילים הסטודנטים. כל השתתפו שבהם סיורים, שני התקיימו הקורס והסבר במהלך השיעור. הצגה לצורך נסרקו סיורים, ותכניות חישובים עריכת טפסים,

27-35.indd 30 9/18/06 2:28:14 PM


הטפסים נשלחו לתלמידים מבעוד מועד בדואר אלקטרוני והוחזרו בדרך דומה. מבחנים נערכו בצורה דומה בזמן אמת.

כל מי שעוסק בתחום ההוראה, יודע שמרצה מעולה הוא תנאי הכרחי להצלחת הקורס. גבוהה, רמה בעלי מרצים על יתרה הקפדה תוך נעשתה המרצים בחירת כן, על אשר הנושאים בהוראת והן מעשי באופן הן - התיירות בתחום בפועל בעבודה המשולבים

השונים בתחום.הקורס כלל כ-80 שיעורים. במהלכו בוטלו שלושה שיעורי למידה מרחוק עקב תקלות טכניות ברשת האינטרנט. נוסף על כך היו תקלות אחדות בכמה שיעורים בהעברת קול,

אך אלה תוקנו בתוך זמן קצר במהלך השיעור.

מסקנותבמהלך הקורס התקבל משוב חיובי הן מצד הסטודנטים הלומדים בלמידה מרחוק והן מצד

המורים. מהמשוב של הסטודנטים עלו הנקודות האלה:המשתתפים לסטודנטים וניתנה משותף, היה הקורס של הראשון שחלקו העובדה �סיורים שהתקיימו העובדה וכן לכיתה, להגיע האפשרות מרחוק בלמידה בקורס משותפים - כל אלה הגבירו אצל סטודנטים אלה את תחושת השייכות והפחיתו את

תחושות התסכול והניתוק.הסטודנטים ציינו שהאפשרות לראות את המרצה בזמן השיעור היא גורם חיובי המגביר �

את תחושת השייכות. המשתתפים בלמידה מרחוק יכולים היו לשמוע את מהלך הדברים בכיתה, ואפשרות �זו הפחיתה את תחושת הניכור. יתר על כן, כאשר הם שלחו מסר טקסטואלי, הם זכו

לא פעם למענה של תלמידים בכיתה.כישוריהם את העמיק מרחוק הלמידה בטכניקת השימוש שעצם ציינו הסטודנטים �שיעור מדי הפעלתה התוכנה, בהתקנת הצורך תרמו לכך במחשב. שימוש לעשות

וחשיפה לשימוש שעשו המרצים לאחזור מידע במהלך השיעורים. משוב המורים העלה את הנקודות האלה:

השתתפות הסטודנטים בלמידה מרחוק בכמה שיעורים בכיתה אפשרה למורה להכירם �בדרך בלתי אמצעית.

העובדה שהשיעור התקיים בהשתתפות קבוצה של סטודנטים, הקנתה לשיעורים אופי �חי. המורה זכה לתגובה חיה והיה יכול לצפות בשפת הגוף של הנוכחים בכיתה.

המורים לא דיווחו על קשיי הסתגלות לשימוש בתוכנת ההוראה מרחוק. �� המורים ציינו באופן חיובי את השילוב של למידה בכיתה ולמידה מרחוק. התייחסותם

לכיתה המשולבת הייתה כאל כיתה רגילה.

27-35.indd 31 9/18/06 2:28:15 PM

32

�


דיון והשלכותהשימוש בלמידה מרחוק מחייב שינוי והתאמה בדרכי ההוראה ובחומרי ההוראה. בזמן עריכת הניסוי השימוש במחשב בהוראה היה עדיין בשלביו המוקדמים, וחלק מהמורים לא נחשפו להוראה באמצעות שימוש במצגות ובעזרי מחשב אחרים. עיקר ההתאמה של היום השימוש ואולם ידי מנהלת הקורס בסיוע טכנאים. החומרים להוראה נעשתה על בתוכנות ככלי עזר בהוראה הולך ומתרחב. רבים מהמורים אמונים על שימוש בתוכנות ספר בתי להוראה. כעזר אינטרנט אתרי בהפעלת ואף תמונות ולעיבוד מצגות לבניית רבים מקיימים ימי לימוד באמצעות האינטרנט, והמורים מכינים חומרים ומעלים אותם לאתר האינטרנט )ftp( הבית ספרי. תוכנות שונות נעשו זמינות יותר. כך, למשל, עריכה Windows Movie Maker והמרת סרטי וידאו ועריכתם נעשתה פשוטה יותר עם תוכנתההפעלה הוראות ההפעלה. כחלק ממערכת חדש בכל מחשב המצויה מיקרוסופט, של פשוטות מאוד וזמינות )למשל, באתר מיקרוסופט ישראל או באתר מכללת בית ברל1(. מניסיוני בהדרכת המורים בהפעלת המערכת ובעקבות ההתקדמות הטכנולוגית בתחום, ביותר. פשטות ההפעלה של התוכנות מאפשרת להשתלם בהפעלתן בהשתלמות קצרה יתקשו במחשב, שימוש מיומנות של בעלי שאינם מובן שמורים לעיל, האמור למרות

מאוד להשתלב בהוראה מרחוק באמצעות האינטרנט ללא סיוע בהתאמת התכנים.בנימין ועוד, למידה מרחוק מחייבת תמיכה טכנית מסוימת. לפני כעשור כתב זאת )1996( את המשפט הזה: “הסיוט הנורא של מורה הנכנס למעבדת מחשבים הוא תקלות המורים של חרדתם גדולה כך כדי עד השיעור. מהלך את להשבית העלולות טכניות ממצב זה עד שהם תובעים ממש את הימצאותו של מלווה )מורה למחשבים או טכנאי( במהלך השיעור שלהם“. אמירה זו הייתה נכונה מאוד לפני כעשור, אך עם התפתחותן של הטכנולוגיה והתוכנות נעשו התקלות מעטות יותר. בשנים האחרונות השימוש בפס רחב, יציבותה הגדולה יותר של מערכת ההפעלה ואמינותו הגדולה יותר של הציוד הפריפריאלי מקטינים את מספר התקלות. תקלות אכן צפויות, אך חומרתן קטנה יחסית, כפי שמעיד מספר התקלות הקטן שהיה במהלך הניסוי. תקלות טכניות הן גם נחלתם של התלמידים,

אך גם אלה לא היוו גורם משבש בעת עריכת הניסוי, ובוודאי שהן ספורות יותר היום. חיבור ואפשרות הכיתה של מתאים אבזור מחייבת מקוונת מרחוק שהוראה מובן הם אך הניסוי, ביצוע בעת יחסית נדירים היו בכיתה וידאו ומקרן מחשב לאינטרנט. מצלמת או וידאו מצלמת כמובן, להוסיף, יש לאלה סטנדרטי. ציוד ונעשים הולכים

אינטרנט ומיקרופון מתאימים.

באתר: DV Pass-Through תוכנת באמצעות Windows Movie Maker 2.1-ב וידאו לכידת .1http://www.microsoft.com/israel/windowsxp/using/moviemaker/21/dvpassthrough.http://www.beitberl. :או באתר מכללת בית ברל, יחידת התקשוב, חומרי הדרכה בתקשוב mspx

ac.il/Links/LinksPreview.asp?ID=669

27-35.indd 32 9/18/06 2:28:15 PM


סיכום האפשרויות שמציעה טכנולוגיית האינטרנט, זמינות לרוב מוסדות הלימוד והסטודנטים. האמצעים של פס רחב ייעלו את האפשרות להעביר את השיעורים בלמידה מרחוק, אך גם ללא אמצעים אלה ניתן לקיים קורסים מוצלחים בלמידה מרחוק. במהלך הקורס שהועבר ברשת פס צר, היה שיעור התקלות וביטולי השיעורים מינימלי, ויש להניח שהם יצטמצמו

מאוד עם המעבר לאינטרנט בפס רחב.שילוב בין כיתה קונבנציונלית להוראה מרחוק מקנה לשיעורים חיות. לשיטה זו יתרון המורים של הקושי על לענות בא זה שילוב המורה. מבחינת גם אך הלומד, מבחינת להעתיק את האינטראקציה הנוצרת בקיום קשר פנים אל פנים עם הסטודנטים לשיעור

בלמידה מרחוק. יתר על כן, שילוב זה מוזיל את עלות ההוראה. אחת המטרות של למידה מרחוק היא מתן שוויון הזדמנויות לתלמידים בפריפריות, המרוחקים ממרכז הארץ, ולכן חסרים מורים טובים. קורסים משולבים מסוג זה יכולים להציע לסטודנטים מהפריפריה קורסים ברמה גבוהה הזהים לחלוטין לקורסים הניתנים למשתלם המורה את להפוך החזון את לממש זו מאפשר בטכנולוגיה השימוש במרכז. באופן תמידי אצל מיטב המרצים, גם אם הוא מתגורר בפריפריה )ראו דוח פרויקט שבוצע Leonard and(. עוד Minogue, 2004( במדינות מיזורי ואיווה בארצות הברית אצלעולה ממשוב הסטודנטים שחשיפתם ללמידה מרחוק תורמת להעמקת השימוש באינטרנט

ככלי לאחזור מידע, ללימוד ולהעשרה.חן )1998( מציין שעידן האינטרנט מאפשר תבניות אחדות של תרחישי למידה, שכולן תרחישי אחרות. פני על עדיפה למידה סיטואציית איזו לקבוע אפשרות ואין תקפות, הלמידה נעשים אינדיבידואליים יותר ויותר, וכל פרט לומד יכול באופן תאורטי לבחור לו. תוצאות הניסוי מראות שהסיטואציה של לימוד את סיטואציית הלמידה המתאימה משולב כיתה-בית מהווה תבנית של תרחיש למידה המאפשרת למידה מרחוק בד בבד עם הפחתת הניכור שמתלווה ללמידה מסוג זה. גם האפשרות להשתתף מדי פעם במפגשים את מגבירה מרחוק וללומדים הרגילה הכיתה לתלמידי משותפים מרוכזים בימים או תחושת השייכות ומפחיתה את תחושת הניכור. ייתכן שניתן לצמצם את הצורך בהגעת תלמידים לכיתה או לשלבו בתקשורת סינכרונית באמצעות תוכנות מסוג ICQ בשילוב וידאו ליצירת קשר בין המורה לתלמידים ובין התלמידים לעמיתיהם בקבוצת הלמידה,

כפי שהציעה אורן )1999(.לדעתי, מרכיבי המערכת שהם דמות המרצה, קול, מצגת ותיבת מסרים טקסטואליים או קשר קולי הם השילוב הנכון של אמצעים במערכת למידה מרחוק. ממסקנה זו נובע שאין להסתפק במערכת למידה מסוג Interwise, שבה נשמע המרצה ברקע בזמן שחומרי ההמחשה השונים מוצגים. לדברי אורי שנער )לשעבר מנכ“ל קשת, בהתבסס על עבודת המוסמך שהכין במכון לתקשורת באוניברסיטה העברית בירושלים(, הספונטניות ודימוי

המרצה חשובים מאוד לאווירה הטבעית של השיעור )ריאיון שערכה אלפר, 2005(.

27-35.indd 33 9/18/06 2:28:16 PM

34

�


השימוש את להרחיב מאפשרים היום הקיימים המשופרים הטכנולוגיים האמצעים בלמידה מרחוק המשלבת כיתה-בית. למיקומה הגאוגרפי של הכיתה אין חשיבות, שכן באמצעות האינטרנט ניתן לקיים את השיעור בכל מקום. במוסדות רבים להשכלה גבוהה מקובל להעביר הרצאות בווידאו באופן סינכרוני ואסינכרוני. אמנם הרצאה אינה שיעור שבו קיימת אינטראקציה בין המורה לתלמידים, אך היא מהווה דוגמה לערך המוסף שתורמת צפייה במרצה ובשפת הגוף שלו למעקב אחר החומר הנלמד. למתעניינים, ניתן לצפות הפלטפורמה אופי להמחשת האסטרונומי2. המועדון באתר בווידאו אסינכרוני בשיעור ,eTeacher ששימשה לביצוע הקורס הנזכר לעיל, ניתן לראות סרטון הדגמה באתר חברת

המתמחה בהעברת שיעורים פרטיים באינטרנט3.

ביבליוגרפיההארץ-מוסף מרחוק, לימודים הכלכלי. הצד E-Learning .)2000( מ‘ אורלובסקי,

פרסומי.

אורן, א‘ )1999(. הכל דיבורים: מקומם של ערוצי שיח סינכרוני בתהליכי למידה, מחשבים בחינוך, 50, 28-19.

אלפר, ר‘ )2005(. נשיא הטלביזיה החינוכית. מוסף הארץ 25.2.05, 30-6.

בנימין, ה‘ )1996(. הוראה מאוימת מחשב? עיונים בטכנולוגיה, 25, 16-14.

העידן מו“ח. בכנס הרצאה תקציר ויידע, ילדים בין משתנים יחסים .)1998( ד‘ חן, הוירטואלי בחינוך. הוצאת אי“ל.

פיינמסר, א‘ )2000(. למרות שלא רואים עיניים, E- learning מנקודת מבטו של המורה. לימודים מרחוק, הארץ-מוסף פרסומי.

Agre, P. (1998). The distances of education: Defining the role of information technology in the university. Academe.

Berg, Z. L. (1996). Where intraction intersects time. MC Journal: The Journal of Academic Media Librarianship, 4(1)

Black, E. J. (1992). Faculty support for university distance education. CADE: Journal of Distance Education, 7(2). Retrieved August 24th, 2001, from http://cade.athabascau.ca/vol7.2/07_black_125.html

המועברות TAU Astronomy Club של באתר ההרצאות באחת לצפות ניתן התרשמות לצורך .2מאוניברסיטת תל-אביב. )כדי להיכנס לשיעור המשלב וידאו ומצגת יש ללחוץ על צלמית הווידאוקם

)http://astroclub.tau.ac.il באתרלצפייה בסרטון הדגמה של שיעור פרטי, שבו נעשה שימוש במסך מחולק הכולל תמונת מורה מוקטנת, .3

http://www.eteacher.co.il ניתן לפנות באתר

27-35.indd 34 9/18/06 2:28:16 PM


Feenberg, A. (1999a). Whither educational technology? Peer Review, 1(4). See also, http://www-rohan.sdsu.edu/faculty/feenberg/peer4.html

Feenberg, A. (1999b). Distance learning: Promise or threat? Crosstalk. See also, http://www-rohan.sdsu.edu/faculty/feenberg/TELE3.HTM.

Hill, J. R. (1997). Distance learning environment via the world wide web. In: H. K. Badrul (Ed.), Web-Based Instruction (2nd ed., pp. 75-80). Educational technology Pub. Inc. Englewood Cliffs.

Leonard, A. A., & Minogue, J. (2004). The effect teaching experience has on perceived effectiveness of interactive television as a distance education model for elementary school science teacher‘s professional development: Another digital divide? Journal of Science Education and Technology, 13(4).

Michael, J. A. (1996). Internet resources: Distance education, media centers, and the Internet. MC Journal: The Journal of Academic Media Librarianship.

Millbank, G. (1994). Writing multimedia training with integrated simulation. Paper presented at the Writers‘ Retreat on Interactive Technology and Equipment. Vancouver, BC: The University of British Columbia Continuing Studies.

Sherry, L. (1996). Issues in distance learning. International Journal of Educational Telecommunications, 1(4), 337-365.

Willis, B. (1993). Strategies for teaching at a distance. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 351 008.)

Willis, B. D., & Dickenson, J. (1997). Distance education and the word wide web. In: H. K. Badrul (Ed.), Web-Based Instruction (2nd ed., pp. 81-84). Educational technology Pub. Inc. Englewood Cliffs.

27-35.indd 35 9/18/06 2:28:16 PM

36

�

דפי יוזמה 4 / ניקול איתן

הסתגלות להוראה וללמידה בסביבה וירטואלית מתוקשבת

ניקול איתן

תקצירהוראה/למידה בסביבה וירטואלית היא סביבת למידה חדשה ושונה )טכנית ורעיונית( לרוב אנשי הסגל והסטודנטים. הוראה ולמידה בקורס וירטואלי מעלות שאלות “חדשות“ רבות, בהיותן כרוכות ברכישה של מיומנויות טכניות ומיומנויות למידה והוראה שונות, בשינוי התפיסה של תפקידי המורה והתלמיד ובמידה רבה ב“חברות מחדש“ לתפקידים אלה - הן של המורה והן של תלמידיו. המעבר לסביבה זו כרוך בתהליכים של שינוי, באי-ודאות ובהסתגלות לשינוי. כדי לקדם הבנה ולעזור בהבניית קווים מנחים לרכישת מיומנויות

אלה ערכתי מחקר פעולה, שליווה את התרגול ואת ההתנסות בקורס וירטואלי.מחשב “יישומי מרחוק, למידה בקורס התמקד שערכתי האיכותני הפעולה מחקר בחינוך המיוחד“, שלימדתי במכללה האקדמית אחוה בתשס“ב. את הקורס פיתחתי כדי לתת מענה לשיטות הוראה, שלא יכולתי ליישם בקורס לא וירטואלי. למחקר זה היו כמה מטרות: המטרה הראשונה הייתה לנתח ולהבין את הקווים שהנחו אותי במעבר ובהסתגלות שלי להוראה בסביבה וירטואלית. המטרה השנייה הייתה הבנה של תהליך ההסתגלות של תלמידותיי ללמידה בקורס מתוקשב-וירטואלי. אני מאמינה שמחקר הפעולה ישמש לי כלי ומורה דרך כיצד להתנהל בתהליך הלמידה וההסתגלות להוראה בסביבה מתוקשבת-

טיב ואת שלי ההוראה טיב את לשפר אוכל ובאמצעותו מבוקרת, בצורה וירטואלית הלמידה של התלמידים בקורס מעין זה בעתיד. ההבנה וההבניה של התהליך המשולב של הוראה/למידה בקורס מתוקשב יסייעו גם להשיג מטרה נוספת - הקניית יכולת טובה יותר הוראה מתוקשבת של התלמידות בעבודתן עם תלמידותיהן כמורות בעתיד. ברמה של נוספת אני מקווה שהבנה והבניית קווים מנחים של תהליכי ההסתגלות והמעבר להוראה/

למידה בסביבה וירטואלית יסייעו למורים נוספים, הנמצאים בשלבי מעבר דומים לתחום הוראה זה ההולך ומתפתח - הוראה/למידה בסביבה וירטואלית.

במאמר זה אתייחס לממצאים לפי חלוקה לקטגוריות אלה: תהליך ההסתגלות באופן לומדת, קהילייה של יצירה תהליך טקסט, עתירת להוראה/למידה הסתגלות כללי,

הסתגלות למיומנויות הוראה/למידה חדשות והסתגלות להיבט הזמן.

36-55.indd 36 9/18/06 2:28:38 PM

�37הסתגלות להוראה וללמידה בסביבה וירטואלית מתוקשבת / דפי יוזמה 4

מבואהצגת הבעיה

ורעיונית( )טכנית ושונה חדשה למידה סביבת היא וירטואלית בסביבה הוראה/למידה לרוב אנשי הסגל/סטודנטים. המעבר להוראה/למידה בסביבה וירטואלית הוא לא מידי, אלא דורש הסתגלות. מחקר פעולה בנושא זה עוזר לי להבין ולהבנות קווים מנחים ודרך כיצד להתנהל בתהליך זה. במחקר זה אתייחס להוראה וללמידה במקביל, כיוון שקיים

קשר הדוק בין ההסתגלות להוראה לבין ההסתגלות ללמידה, וקשה להפריד בין השתים.

רקע עיוני

Web-Based-Instruction/Distance-( וירטואלית-מתוקשבת למידה סביבת Learning /E-Learning( היא סביבה שבה המורה והלומדים אינם חייבים להיפגש פיזית וירטואלית“1 ניתן ליצור “כיתה לשם קיום תהליך הלמידה. באמצעות רשת האינטרנט

שאינה כבולה עוד לארבעה קירות ולזמן קבוע.חינוכיות פעילויות של שונות ותבניות רבים מודלים מתוארים בספרות Bonk et al., 1999; Harris, 1995; Wood, קנאי, 1999; )סלנט, 1997; וירטואליות השילוב בצורת מזו זו נבדלות וירטואלית-מתוקשבת ללמידה האסטרטגיות .)2000האינטרנט: רשת לנו מספקת שאותם השונים, בכלים השימוש ובדרך והמינון )פורומים/ דיון )צ‘אטים(, סינכרוניות שיחות ועדכניים, מגוונים מידע מאגרי ועוד. לומדות תוצרים, של ובנייה מידע לעיבוד כלים סימולציות, דיון(, קבוצות מתוקשבות וירטואליות בפעילויות ורואים החקר בהגברת מצדדים רבים חינוך אנשי הזדמנות לקדם-למידה חקרנית ובין-תחומית מבוססת פרויקטים, “לימוד ממוקד-תלמיד“

.)Huang, 2002; Rumble, 2001( “ולא “לימוד ממוקד-מורהההוראה בסביבה וירטואלית היא אלטרנטיבה בהוראה המציעה כלים שיכולים לתת מענה לשיטות הוראה, שקשה או בלתי אפשרי ליישם באמצעים קונבנציונליים. הוראה בסביבה וירטואלית מאפשרת התאמה למגוון של סגנונות הוראה/למידה, שלא היה להם מענה טוב עד עתה, אך דרך הוראה זו אינה מתאימה לסגנונות הוראה/למידה שיש להם בשיטת פרדיגמטי שינוי לזמן יכולה הטכנולוגיה אחרים. באמצעים יותר טוב מענה

הלימודים ולא רק “מקצה שיפורים“ לשיטות הלימוד הקיימות.כיום מתגברת המגמה לאמץ את הסביבה הווירטואלית ולשלבה בכל מסגרות הלימוד )Abromitis, 2000; Wiess, 2000(, אך במקביל הולכים ומתבררים קשיים ומכשולים

הניצבים בפני המרצה/הסטודנט בבואו ללמד/ללמוד במסגרת קורסים וירטואליים.

לפני גם קיימת הייתה מרחוק בהוראה יחידנית שלמידה כיוון לומדת(, )קהילייה בכיתה הוא הדגש .1המחשב, באמצעות הדואר, כמו באוניברסיטה הפתוחה.

36-55.indd 37 9/18/06 2:28:38 PM

38

�


והוראה למידה מיומנויות בפיתוח הצורך את מדגישים )2003( ועשת )2000( עידן האוריינות דיגיטלית“. “אוריינות - המקצועית בספרות מכונות שהן כפי או עתידיות, הדיגיטלית, לטענתו של עשת, מגלמת מגוון רחב של מיומנויות קוגניטיביות וסגנונות אלה חדשות מיומנויות הפרה-דיגיטלית. בחברה כך כל נפוצים היו שלא חשיבה, אי- של מצבים עם בהתמודדות מורכבות של ובתפיסה דינמית בתפיסה מתאפיינות

ודאות. על כן, דרכי הוראה מסורתיות המתבססות על תפיסה ליניארית חייבות להשתנות לסביבות למידה מתוקשבות ומסועפות המאפשרות למידה בין-תחומית ולמידה דינמית. פוטו-ויזואלית, )אוריינות דיגיטלית אוריינות המאפיינים מרכיבים חמישה מציג עשת סוציו-אמוציונלית(. ואוריינות לטרלית אוריינות מידע, אוריינות שעתוק, אוריינות אוריינות זו הפכה בעשורים האחרונים ל“מיומנות קיומית“ של ממש עבור אזרחי החברה הטכנולוגית בכלל ואנשי חינוך בפרט, שאמורים לעשות בה שימוש מושכל ולהקנותה גם

לתלמידיהם.המנטור למנטור. יהפוך המסורתי, המורה לעומת הווירטואלי“, ש“המורה רצוי בהדרכה וירטואלית הוא מאמן, חבר, מייעץ, תומך, מלווה, בדרך כלל באופן וירטואלי. הפעילות להצלחת ביותר החיוני הדבר הם המורה של וכישרונו ההוראה מיומנויות

)פיינמסר, 2000(.ולשם שונים, התנהגות תחומי משלבות הן ביותר: מהמורכבות הן הוראה מיומנויות והטבעית הממשית הלימודית בסביבה מגוונות והתנסויות רב תרגול דרושים רכישתן )מילאת, 1997(. המודל של למידה מרחוק מחייב את המתכשר להתנסות בסביבה וירטואלית כדי להבין את מהות עבודתו העתידית עם תלמידיו. סגנון למידה זה יקנה למורה את הכלים

להמשך התפתחותו המקצועית במהלך חייו המקצועיים )בלר, 2001; לוין ונבו, 2000(.מדרכי שונה היותה בשל רבות, “חדשות“ שאלות מעלה וירטואלי בקורס למידה והוראה למידה ומיומנויות טכניות מיומנויות ברכישת וכרוכה אחרות מוכרות למידה שונות, וכן עקב שינוי המתחייב בתפיסת תפקידי המורה והתלמיד ובמידה רבה ב“חברות מחדש“ לתפקידים אלה - הן של המורה והן של תלמידיו. המעבר אליה כרוך בתהליכים של שינוי, אי-ודאות והסתגלות לשינוי. אני מאמינה שמחקר פעולה המלווה את התרגול

ואת ההתנסות יכול לקדם הבנה ולעזור בהבניית קווים מנחים למיומנויות אלה.

על הקורס שחקרתי

אני מלמדת קורס וירטואלי )בנושא שימושי מחשב בחינוך המיוחד( שפיתחתי כדי לתת מענה לשיטות הוראה, שלא יכולתי ליישם בקורס לא וירטואלי. בשנים קודמות לימדתי

את אותו קורס בסביבה לא וירטואלית )ברובה(.קורס זה נבנה בשנת תשס“א כדי לענות על הצורך ההולך וגובר של אנשי החינוך המיוחד )והחינוך בכלל( להכיר ולבחון כלים שונים של המחשב והסביבה המתוקשבת ולהשתמש בהם בצורה נבונה. אנו מנסים ליישם מטרה זו בלמידת חקר מודרכת של כלים שונים העומדים לרשותנו בסביבה המתוקשבת, תוך כדי בניית “יחידת הוראה מתוקשבת“ המנצלת כלים אלה.

36-55.indd 38 9/18/06 2:28:38 PM


אדגיש כאן שהסטודנטים בקורס זה לומדים בסביבה מתוקשבת גם איך ללמד בסביבה מתוקשבת. “לימוד המחשב של המורים צריך להיעשות בתוך הקשר של פרויקט ספציפי, מסוג מה שיופעל בכיתה ועל המורים להתנסות בו כאילו היו תלמידים“ )סלומון, 2000(.

הוראה, יחידות יש באתר הקורס2. אתר - הווירטואלית בכיתה מתנהל הקורס לליבון בסיס שמהווה בפורום, נפגשים אנו הקורס כל במהלך ופורום. למידה חומרי שיתופית. וללמידה בחוויות לשיתוף שונות, בסוגיות לדיון הדדית, לעזרה בעיות,

הדואר האלקטרוני משמש לתקשורת אישית עם המרצה ו/או עם עמיתים.אלה הנקודות שהנחו אותי )לפני תחילת המחקר( בבניית הקורס המתוקשב:

בקורס רגיל )לא וירטואלי( אני מכינה סדרת שיעורים, ובכל מפגש אני מלמדת בשיטת .1יום, צריך נושאים שתכננתי. כל מי שהגיע לכיתה באותו הוראה כלשהי את אותם ללמוד את אותם נושאים בשיטה שבחרתי. בקורס וירטואלי אני יכולה לבנות את כל הנושאים מראש )ולא בכל פעם להעלות לרשת יחידה אחת(, וכל סטודנט יכול לבחור אילו נושאים מעניינים אותו יותר )יש אפשרות לבחור בין נושאים מסוימים(, באיזה סדר ללמוד אותם, באיזה קצב )אמנם יש תאריך סופי לכל יעד, אך הוא גמיש הרבה יותר, ותאורטית אפשר לסיים את הקורס אחרי חודש ולא רק בסוף השנה או בסוף הסמסטר(, מתי והיכן ללמוד אותם ובאיזה היקף. )היו סטודנטים שלמדו את הקורס בהיקף של 1 שעה שבועית, אחרים למדו בהיקף של שתי שעות שבועיות, והיו כאלה

שהמשיכו לפרויקט.( הלמידה בקורס הווירטואלי-סדנתי מלווה בתיווך ובהנחיה אינדיבידואלית )בדוא“ל( .2ובמקביל גם בלמידה שיתופית )בדוא“ל ובפורום(. בקורס רגיל יש אפשרות תאורטית לבצע זאת, אך לא מעשית )שעת הקבלה לא נוחה לכולם, אין די זמן בשיעור וכדומה(. מדיה זו נוחה יותר להבניית אינטראקציה לימודית ותהליכי למידה שיתופיים - יצירת

.)Royer, 1997 ;2003 ,קהילייה לומדת )עידן, 2000; קרניאלרפלקטיבית בצורה נעשים )רבי-שיח( והמולטילוגים הדיאלוגים וירטואלי בקורס .3

הרבה יותר, כי יש זמן רב יותר לשקול, לבדוק, לנסח וכן הלאה. אני מאמינה שבניית התצרף יכולה להיעשות בצורה עצמאית ואוטונומית יותר, כאשר .4הנושאים על “לעבור“ יכולים הסטודנטים מראש. פרוסים רובם או החומרים כל בצורה לא סדרתית ואף רקורסיבית עם אפשרות לקבל ליווי )אם רוצים וכשרוצים( של המנחה והחברים. עידן )שם( כותב על כך: “תלמיד שמלמדים אותו איך להגיע מנקודה לנקודה בלי לראות את מפת העיר כולה, לא ידע לחפש קיצורי דרך ודרכים רב-קווית הוליסטית חשיבה מפתח ורב-לאומי האיכותי החינוך ומקוריות. חדשות ומתפצלת שכוללת אפשרויות רבות, מביניהן יוכל התלמיד לבחור את דרכו בהתאם

להקשר שבו הוא פועל“.יותר לראות אותם כאשר אני “מעבירה“ את החומרים לרשת, אני מרגישה שקל לי .5בנושא הרעיונות את יותר טוב ליישם וכך “מהצד“ סביבם( ההתרחשויות )בליווי

“הוראה רפלקטיבית“ ו“חשיבה ביקורתית“.

כתובת האתר: http://online.achva.ac.il )לכל סטודנט יש שם משתמש וסיסמה(. .2

36-55.indd 39 9/18/06 2:28:39 PM

40

�


הטכנולוגיה המתוקשבת מאפשרת לי דינמיות גדולה הרבה יותר. קל יותר )גם מבחינה .6טכנית וגם משום שהרפלקציה נעשית בד בבד( לשנות את הדברים במהלך הקורס,

ומכך יוצאים נשכרים גם הסטודנטים בקורס הנוכחי ולא רק בקורסים הבאים.

מטרת המחקרמחקר זה בוחן את תהליך ההסתגלות ללמידה/הוראה בסביבה וירטואלית באמצעות מחקר פעולה, המתמקד בקורס למידה מרחוק שלימדתי במכללת אחוה בתשס“ב. למחקר זה כמה מטרות: המטרה הראשונה היא לנתח ולהבין את הקווים שהנחו אותי במעבר ובהסתגלות שלי להוראה בסביבה וירטואלית. המטרה השנייה היא הבנה של תהליך ההסתגלות של תלמידותיי ללמידה בקורס מתוקשב-וירטואלי. אני מאמינה שמחקר הפעולה ישמש לי כלי ומורה דרך כיצד להתנהל בתהליך הלמידה וההסתגלות להוראה בסביבה מתוקשבת-

טיב ואת שלי ההוראה טיב את לשפר אוכל ובאמצעותו מבוקרת, בצורה וירטואלית הלמידה של התלמידים בקורס מעין זה בעתיד. ההבנה וההבניה של התהליך המשולב של הוראה/למידה בקורס מתוקשב יסייעו גם למטרה נוספת - הקניית יכולת טובה יותר של הוראה מתוקשבת של התלמידות בעבודתן עם תלמידותיהן כמורות בעתיד. ברמה נוספת להוראה/ והמעבר מנחים של תהליכי ההסתגלות קווים והבניה של אני מקווה שהבנה

למידה בסביבה וירטואלית יסייעו למורים נוספים, הנמצאים בשלבי מעבר דומים לתחום הוראה ההולך ומתפתח - הוראה/למידה בסביבה וירטואלית.

שאלות המחקרמעבר של העיקריים ההסתגלות ונושאי התחומים מהם היא: הכללית המחקר שאלת

להוראה/למידה מתוקשבת? משאלה זו נגזרות שאלות המחקר המפורטות האלה:המעבר לתקשורת עתירת טקסט מעלה את השאלות האלה: האם אני מצליחה להנחות .1טקסטואלית באיכות טובה יותר/פחות מאשר בהנחיה דבורה, במפגש פנים אל פנים? של הקשיים מהם זמן? פני על הטקסטואלית ההנחיה את לשפר יכולה אני כיצד

הסטודנטים בהתמודדות עם למידה “עתירת טקסט“?ההנחיה בקורס זה היא ברובה אינדיבידואלית-מותאמת )על פי נושא, קצב, יכולת, .2מסלול למידה ועוד(, אך גם כרוכה בלמידה שיתופית - כיצד ניתן לקשר ולנתב בין

השתיים? האמצעים להוראה וירטואלית, נוסף על היותם טקסטואליים, דורשים למידה והסתגלות .3למיומנויות חדשות שונות מהאמצעים הקונבנציונליים. האם יש שוני מהותי? איזו

למידה מתחייבת כאן?הסתגלות למיומנויות הוראה/למידה מורכבות ביותר - היכולת להתמודד עם בעיות, .4עם קשיים ועם אתגרים שמזמנת סביבה לימודית זו מנקודות מבט שונות: חינוכית,

חברתית וכדומה. מתהליך שלי ההסתגלות תהליך מושפע מידה ובאיזו איך - ההדדית ההשפעה .5

ההסתגלות של הסטודנטים ולהפך?

36-55.indd 40 9/18/06 2:28:39 PM


הסתגלות לתוספת הזמן - בלמידה ובהוראה מתוקשבת נדרשת השקעת זמן גדולה .6יותר. איך מסתגלים לתוספת הזמן הזו?

שיטות המחקרלשם קבלת תשובות לשאלות המחקר נערכו ניתוחי תוכן של טקסטים )מתוך המקורות המפורטים בהמשך(. שיטה זו מאפשרת להגיע לתובנות על תופעות בהקשרים ובאתרים הממשיים שבהם הן מתרחשות )צבר, 1990(. המחקר עולה מתוך הנתונים ולא ממסגרות )Glaser & Strauss, 1967( ושטראוס קורבין גישתם של על והוא מבוסס תאורטיות, Grounded theory. את הממצאים קיבצתי לקבוצות תוכן לפי הנתונים הקרויה בשם

והנושאים שחקרתי, ולקטגוריות שמצאתי צירפתי סימוכין בציטוטים מהתאוריות.

המקורות לאיסוף הנתונים היו:

תקשורת - ופורום( )דוא“לים הקורס במהלך המתועדת, הווירטואלית, התקשורת �

טקסטואלית שמתועדת באופן אוטומטי בו-זמנית.תוצרי למידה )במהלך הקורס ובסופו( - הסטודנטים נדרשו לשלוח תוצרי למידה, לפי �

חלוקה לשלבים, במהלך כל הקורס.יומן ותיעוד רפלקטיבי )שלי( לפני הקורס, במהלכו ובסופו שליווה את תהליך ההוראה. �

היומן מהווה בסיס לניתוח הדילמות שליוו אותי.חומרי כל מצויים שבו אתר לקורס בניתי - שפיתחתי הקורס של הלמידה חומרי �

הלמידה והקישורים למידע רלוונטי.

תיאור הנתונים

לקורס נרשמו 27 סטודנטים וסיימו 22 סטודנטים )רק סטודנטית אחת התנסתה קודם �

לכן בלמידה בקורס וירטואלי(. מכתבים )לרבות אלקטרוני דואר הודעות ו-247 בפורום מסרים 323 נרשמו �

מהסטודנטים ותשובות ששלחתי להם(. הנתונים נאספו מחודש אוקטובר 2001 ועד לאוגוסט 2002. �

מגבלות מתודולוגיות

עיקר תשומת הלב במחקר זה ממוקדת בניתוח הטקסטים של הלומדים ושלי. נאספו �

ונותחו נתונים רבים, אבל אי-אפשר לענות על כל השאלות הרלוונטיות רק מניתוח הטקסטים. המחקר עונה על השאלה: כיצד משקפים הטקסטים מהמקורות הללו את

תהליך ההסתגלות?נאספו נתונים רק מקורס אחד )שנת לימודים( וממדגם קטן יחסית )27-22 סטודנטים �

על רבים נתונים שנאספו היות למדי, מבוססת ללמוד היכולת אבל אחת(, ומרצה

36-55.indd 41 9/18/06 2:28:40 PM

42

�


כל התהליך מתחילתו ועד סופו. הנתונים )מהפורום, מהדוא“לים ומהיומן( משקפים מאוד ראשוניים מקורות הם אלה השונות. הזמן נקודות של אובייקטיבי תיעוד לי

שמאפשרים לי ריבוי קולות אותנטי בתוך הניתוח.הקורס שחקרתי הוא רק מודל אחד מתוך מגוון רחב של מודלים ללמידה מתוקשבת- �

לעשות מנסה ולא מקרה שחוקר self-study כאל אליו להתייחס יש וירטואלית. יותר בתהליך ההוראה/למידה היבטים כלליים ניתן ללמוד ממנו על הכללות, אבל

בקורס וירטואלי.ישנם פרמטרים נוספים שהיו יכולים לתרום לי להבנה של תהליך ההסתגלות, כגון: �

יכולתי לא הביקורים. וקצב הביקורים זמני בקורס, אחד כל של הביקורים מספר “לכסות“ הכול במחקר זה ולכן התמקדתי רק בנתונים שנראו לי בעלי תרומה מרבית.

ניתוח הממצאים ודיון - ממצאים מרכזייםההתבוננות והצגת הממצאים נעשו על פי נושא וסדר כרונולוגי. ההתבוננות בממצאים על

פי סדר זה סייעה לי לבחון את התמורות בתהליך ההסתגלות. להלן אתייחס לממצאים בחלוקה לקטגוריות האלה: תהליך ההסתגלות באופן כללי, הסתגלות להוראה וללמידה עתירת טקסט, תהליך יצירה של קהילייה לומדת, הסתגלות

למיומנויות הוראה/למידה חדשות והסתגלות להיבט הזמן.

תהליך ההסתגלות - כלליובבניית רעיונות( )ציפיות, בתכנון מתחיל התהליך ובענייננו תהליך, היא הסתגלות

הקורס הווירטואלי.הקורס בתיאור הצגתי הקורס, בתכנון אותי שהנחו הציפיות ואת הרעיונות את שלעיל. הצורך והתכנון הנובע ממנו לבנות קורס שונה )למשל, לא ליניארי( כרוכים בעצם אותי לתהליך הוביל זה כשלעצמו כבר ותהליך ומסגרות שגרתיות, בשבירת מוסכמות

הסתגלות לא קל.הציפיות של הסטודנטים: בתחילת הקורס נשאלה שאלה ישירה מתוך כוונה לתאם ציפיות, הבנה וכדומה. התגובות היו בחלקן כלליות, כמו “מעניין“, “מאתגר“, “מוצלח“, “יישומי“..., אך היו גם ציפיות ייחודיות, כמו שיתוף: “...וגם בעזרת שיתוף פעולה בין

כל בנות הקורס נוציא את המקסימום...“; עזרה הדדית: “מקווה להיעזר בניסיון שלכן“;

“מקווה לחיקוי: מודל - במדיה למידה/התנסות ומידית, אינדיבידואלית התייחסות שהקורס יקנה לי כלים מתאימים לעבוד בתחום החינוך המיוחד בעזרת מחשבים“.

בהמשך ביקשתי בפורום לכתוב התרשמות ראשונית. אני מוצאת שיש ציפייה להגיע ל“מודל“ שלי ושל סטודנטים אחרים, אך הן עדיין לא מעזות להעלות חששות/שאלות. יש אולי או “לוחצת“, לא אני ולכן אתו, מזדהה יתר“ שאני מ“חשיפת פחד עדיין יש “ואמנם ציפייה שבהמשך הן תוכלנה להתמודד אתן לבד - המדיה מעודדת עצמאות?:

עולות לי כמה שאלות אך אנסה להתמודד אתן לבד“.

36-55.indd 42 9/18/06 2:28:40 PM


במהלך הקורס: יש ציפייה להתחשבות, להגמשה אינדיבידואלית: “אני מבקשת, אם אפשר, שניתן יהיה לסיים את המשימות בימי שבת ולא בחמישי“. יש ציפייה לתגובה

מידית, אי-עמידה בזמנים, הדרכה אישית נדרשת וכולי. לסטודנטים: המנחה בין זה בתהליך הגומלין והשפעת ההסתגלות תהליך הציפיות גם שלי וגם של הסטודנטים למשהו אחר היו גבוהות למדי. אני מצפה בעיקר להוראה שמכוונת ללמידה עצמאית וקונסטרוקטיבית בתוך קהיליית למידה, שמעצימה את היחיד ואת הכלל. הסטודנטים מצפים לרכישה ולהתנסות בכלים מתוקשבים, שניתן שיתוף. ומתוך יותר אינדיבידואלית תמיכה קבלת ידי על המעשית בעבודה ליישמם בפועל, “העצמאות“ )שהם לא רגילים לה( די מקשה על הסטודנטים, ואני נדרשת ליתר הכוונה והתערבות. המדיה שמעודדת עצמאות, גורמת לחששות ולפחד מהליכה לאיבוד. יותר ב“אני“ ופחות מדי להתפנות לקבוצה. גם זה, לדעתי, גורם להתמקדות רבה פחד אני חוששת שסטודנטים ילכו לי לאיבוד, ולכן אני רואה לנכון “לגזול“ מעט מעצמאותם, ובזאת אני מרגישה שיש סטייה מהמטרה. עם ההתקדמות בתהליך )מהשליש השני ואילך(

יש מעבר אטי ללמידה/עבודה עצמאית יותר ולפתיחות קהילייתית.

הסתגלות להוראה וללמידה עתירת טקסטאחד המאפיינים הבולטים של הקורס הווירטואלי שבניתי הוא היות התקשורת בו טקסטואלית קול, בקטעי רב משימוש נמנעתי רחב פס היעדר של טכניות מגבלות )בגלל ברובה בווידאו ובתמונות. יש שימוש בגרפיקה ובתמונות והפניה לאתרים המכילים מולטימדיה(. ותגובות שאלות “פענוח“ גם שכוללת טקסטואלית להנחיה להסתגל צריכה אני מאשר יותר/פחות טובה באיכות טקסטואלית להנחות יכולה אני האם טקסטואליות. בהנחיה דבורה, במפגש פנים אל פנים? האם ניתן לראות שוני בהנחיה הטקסטואלית על

פני זמן? איך מתמודדים הסטודנטים עם למידה “עתירת טקסט“? מהאתר התרשמתי “מאוד וברור: מעניין נראה הכול ראשונה בהתרשמות הביצוע/ בשלב מתחיל בהבנה הקושי וברור“. נוח מאוד לי שהיה ומבנהו,

הקשיים בין להפריד קשה לכן זה. בשלב הקשיים מתחילים רגיל בקורס גם היישום. טקסטואלית. להנחיה מהסתגלות הנובע הקושי לבין הטקסט מאי-בהירות הנובעים הסברים וגם לעבור...“ ואח“כ במבוא להתחיל “כדאי קיים: לחומר/מידע הכוונה יש

חוזרים בניסוח שונה בניסיון להסביר בדרך אחרת.אני מאפשרת פגישות פנים אל פנים למי שהשיחה קלה ומובנת להן יותר מהטקסט. חוסר תגובה כתובה מהווה בעיה: “אשמח אם תקראי את התייחסותי ...“. האם בכלל

קראו את זה? איך אראה להן שקראתי מבלי “להשתלט“ על הדיון?האם חוסר ההבנה נובע מאי-קריאת המידע )טקסטים( או מאי-הבנת הנקרא? “לא כל כך הבנתי אם ... אני אשמח אם תסבירי לי שוב ותכתבי לי מה את מצפה שאני אעשה“.

האם קל יותר “להסתתר“ במדיה זו מאחורי “לא הבנתי“?נדרשת מיומנות ב“פענוח“ שאלות/תגובות טקסטואליות שלהן - ניסיון לכוון לכתיבת

הסבר מפורט יותר ומובן יותר ולכתיבה בצורה מובנית.

36-55.indd 43 9/18/06 2:28:41 PM

44

�


יש ניסיון למצוא תחליף לסמלים לא מילוליים בהתנהגות, כגון: חיוך, הומור, צבעים, הדגשות, סימני שאלה/קריאה ועוד. הטקסט על גבי נייר הוא דיכוטומי ומתאים לחשיבה אסוציאטיבית חשיבה שמחדיר ההיפרטקסט לעומת יותר, אליה רגילים שאנו קווית,

ומגוונת, וזו גם משפיעה על אופן הלמידה.כמו מגוונים, באמצעים ממוין הדבורה האינפורמציה זרם הסדר: חשיבות לא הוא אם זאת, לעומת הטקסטואלי, בפרוטוקול ועוד. גוף שפת אינטונציה, אני משתייך. זה נושא ולאיזה לקרוא יש מה למי, מתקשר מי לדעת קשה מסודר, שונים! המנטליים התהליכים קובע. הסדר - לקרוא ואיך לקרוא מה לברור יכולה הטעונים הסמלים את מלאכותי באופן מחליף הווירטואלי( המנחה )מקום הסדר צבעים. שינוי ידי על וגם מיקום בעזרת להיעשות יכול הסדר הדבורה. במילה חלוקה )לפי ל“מדורים“ הפורום את לחלק בחרתי הטקסטואלי במידע לשלוט כדי לתת-נושאים( והנחיתי, כבר בפתיחה, להקפיד על כתיבה מסודרת. למרות זאת מצאתי

“התפרצויות“ לא מסודרות ונאלצתי לכוון שוב ושוב, באסרטיביות, לסדר.הוא עצמו הטקסט - יותר שקולה בצורה להתנסח מאפשרת טקסטואלית הנחיה גם מעודדת בטקסט ה“משחק“ קלות מהדיבור. יותר רפלקטיבית לחשיבה כלי היצירה. לתהליך החשובה יותר, ומופשטת מתלבטת חשיבה צורת של התפתחות עם זאת, לטקסט חסרות האינטונציה ושפת הגוף - עזר כנגדו. יש כאלה שרגילים ויכולים להבין טוב יותר ומהר יותר שפה דבורה מאשר שפה כתובה. כאן נבחנת מידת האוריינות חזותיים מסרים בעזרת הלמידה מיומנות :)photo-visual literacy( הפוטו-ויזואלית )עשת, 2003(. לעתים נתפסת מיומנות זו כמובנת מאליה, אולם חסרונה מורגש באופן די מידי באיכות עבודתו ובמידת הצלחתו של מנחה/תלמיד ללמד/ללמוד מאתרי אינטרנט עתירי טקסט. הטקסט מצריך חשיבה מופשטת יותר לעומת התמונה והצליל שמובילים

לחשיבה קונקרטית.תחושה שהמסמך “אינו מסתיים“: האפשרויות הרבות של הטקסט הדיגיטלי מעורר שינוי ומניפולציות בטקסט הופכות את המסמך לטיוטה אין-סופית וכן מעוררות תחושה שיש עוד מה לתקן ושמלאכת כתיבת המסמך לא תסתיים לעולם. גם בתהליך של הכנת זה - מועקה הרגשת כך עקב לי נגרמה השוטפות בהתקשרויות וגם לקורס החומרים “סחט“ ממני הרבה מאמץ וזמן. תהליך ההסתגלות מלמד, שיש למצוא את “שביל הזהב“

בין השאיפה לשלמות לבין ההשקעה.אובדן ה“זהות“ העצמית הכתובה: כתב יד מבטא את ייחודו של האדם הכותב )אלמוג, זהות. לנטול הכתב את והופך זו ייחודיות מבטל דיגיטלית בהקלדה השימוש .)1999יש הרואים בכך ניכור הנגרם לכותב ולקורא, ויש הרואים בכך תרומה לאובייקטיביות. אני מוצאת יתרון באובייקטיביות - הכתב הדיגיטלי מאפשר לנטרל מצבי רוח ומגבלות

מוטוריות ועוזר לכותב ולקורא להתמקד בתוכן.בעיית ההערכה בקורס “עתיר טקסט“: איך אני מצליחה/לומדת/יכולה לבצע מעקב מחייבים והמעקב ההערכה הלימודי-הוראתי? התהליך של האפקטיביות את ולהעריך

36-55.indd 44 9/18/06 2:28:41 PM


כתובה. אין אפשרות להעריך למידה השתתפות אקטיבית שבאה לידי ביטוי בתקשורת שונות )לקויות בכתב ההבעה מיכולת המושפעת מוטעית בהערכה סכנה ויש פסיבית,

בהבעה בכתב פוגעות בהערכת הסטודנט לכל אורך התהליך(.התקשורת הכתובה, שהיא פעילות חברתית במהותה, מוציאה את התלמיד מתפקידו הסביל ומאפשרת לו לחשוף יכולת הבעה “סמויה“, שאינה באה לידי ביטוי בדרך כלל

בכיתה הרגילה.

תהליך יצירה של קהילייה לומדת

הנחיה בקורס זה היא ברובה אינדיבידואלית-מותאמת )על פי נושא, קצב, יכולת, - אך אני מצליחה לקשור גם כרוכה בלמידה שיתופית ועוד(, אך מסלול למידה ולנתב בין השתיים? מהן הדרכים להבניית אינטראקציה לימודית ותהליכי למידה

שיתופיים ליצירת קהילייה לומדת?היכרות - התחלתי בהיכרות כדי להפיג את החשש/אי-הנוחות מהקורס עצמו, מהמדיה הזרה, מהזרות הנובעת מהיעדר מפגש פנים אל פנים. אני מאמינה שאי-אפשר ללמוד למידה שיתופית ללא מידה של היכרות ואינטימיות )לפני תחילת הקורס הזמנתי את הסטודנטים החברות ותהליך הלמידה תהליך להגיע(. יכלו הכול לא אך פנים, אל פנים למפגש בקהילת למידה אינם בני הפרדה. יש כאן גם ניסיון ליצור קהילייה )סגורה( שתצמצם את מרחב ה“ג‘ונגל“ האין-סופי שבאינטרנט לקבוצה אינטימית יותר )קרניאל, 2003(. יש ועדיין למדי, פורמלית בצורה עצמם את הציגו הראשונים הסטודנטים גם מציגה שאני לאחר בהמשך, נודע. הלא בפני לחשיפה וחשש זרות של הרגשה לזה זה מתייחסים ואף דומים נתונים חושפים הם שגם רואה אני אישיים, נתונים שיתופיות: לצד אינדיבידואליים לצרכים ביטוי יש שלהם בציפיות גם - ציפיות

כל בין פעולה שיתוף בעזרת וגם שלי לצפיות יענה שהקורס מאוד “מקווה

שלכן“. בניסיון להיעזר מקווה מאוד “אני המקסימום...“, את נוציא הקורס בנות

תהליך הלמידה - בהתחלה יש יותר פניות אלי ולא לעמיתים בקורס; יש צורך בטיפול את מה לי ותכתבי שוב לי תסבירי אם אשמח אני ניקול, “היי אינדיבידואלי: מצפה שאני אעשה...“, “שלום ניקול...“ )אף-על-פי שזה פורום(, “...אני מאוד מקווה

שתצליחי להרגיע אותי...“. גם אני הגבתי בפנייה אישית אף-על-פי שהתכוונתי לכולם:

שתתמקדי...“. קודם “כדאי נדרשת...“, לא “את מירב...“, “שלום שולה...“, “שלום

בהמשך אני מנסה לכוון לשיתופיות באמצעים שונים: לשון פנייה, עידוד השיתופיות, נמשך, תהליך הוא קהילייה גיבוש לשיתוף. אישית דוגמה מתן מפורשת, הנחיה וצריך להיות מודעים לכך )Rena & Palloff, 1999(. אני מנסה לא להגיב כדי לפנות "Once :לאחרים זמן להגיב. יש קריאה “לצאת מהארון“. ניכרת כאן בעיה של חשיפה accomplished, the quality of student work is evident to all. In the paper version, only the instructor is aware of spelling, grammar, and the overallשבוחר, למי מאפשרת, אני לכן quality of the content" )Bonk et al., 1999(.

36-55.indd 45 9/18/06 2:28:42 PM

46

�


להציג לי תוצרים, שאלות וכדומה בדואר האלקטרוני בשלב ראשון ורק אחר כך בפורום. בהדרגה, גם הסטודנטיות עוברות לגלות שיתופיות, פתיחות ורמת השתתפות גבוהה יותר:מה לי להסביר תוכל מישהי אם שמחה “הייתי רב!!!...“, שלום הפורום “בנות

מישהי “אם את...“, צריכה מישהי “אם שלומכן?“, מה חברות. “שלום, זה...“,

עם מסכימה “אני בהתלהבותי...“, אתכם לשתף “ברצוני נתקלת...“, במקרה

שלו החשיבה קצב אם גם לשאול, יכול אחד כל שבה אווירה נוצרת חבצלת...“.

מאוד. מתמתן והבושה הפחד מחסום יותר. נמוכה שלו הידיעות רמת או יותר אטי מתעורר אצלי חשש מניצול לא נכון של השיתופיות. יש צורך לחדד את הגבול בין שיתוף לנטייה להיגרר ל“תעשו במקומי“. האם השיתוף מפרה ומעצים או רק מפזר את העומס? ,X-יש התייחסות אישית בין אחת לרעותה, ורואים גם שאף-על-פי שהפנייה הייתה להעזרה באה מ-Y: “לשולה, שמי רבקה ואני עושה... אשמח אם תוכלי...“, “רבקה! היי,

אני חושבת שיש לי לומדות שיכולות לעזור לך... סיגלית“.

)במקביל( גם יש הבנות ומצד אישי, יחס על גם לשמור ניסיון יש השיתוף למרות ציפייה להתחשבות ולהגמשה אינדיבידואלית.

תשובות, מתן שאלות, שאילת ידי על בפורום ביטוי לידי בא זה, בקורס השיתוף, מידע/חומרים, באיתור עזרה הסברים, ייעוץ, עליהם, דעת חוות וקבלת תוצרים הצגת מתן דוגמאות ועוד. יחידת ההוראה )הפרויקט המרכזי( נבנית על ידי בודדים או בזוגות. יוצר במסגרת הקבוצה תוך כדי שיתופיות באה לידי ביטוי בתהליכי הלמידה - היחיד שיתוף פעולה עם עמיתיו. “תורם לכך גם הגיוון במשאבים האישיים, באוצר הידיעות, המצויות אצל חברי הקבוצה שאינן קניינו של הפרט. כאשר יש בקבוצה משא ומתן פתוח בין חברי הקבוצה, וכל אחד חש עצמו חופשי לתרום מידיעותיו המיוחדות, תפתור הקבוצה ולגבש“ יוכלו לפתור לא ודאי כיחידים או תגבש תשובות על שאלות שחבריה בעיות

)הרץ-לזרוביץ ופוקס, 1987(. התלות ההדדית בקורס זה נמוכה יותר מאשר בפרויקט קבוצתי, אך ההערכה בקורס נבנית גם על סמך ההשתתפות האישית בפורום )באופן כמותי ואיכותי ועל פי התרומה לקבוצה(. ההערכה היא מתמשכת-תהליכית. המטרה היא לעודד, ככל האפשר, תהליך As a matter of fact, some learning takes place beyond the .קבוצתי ובניית ידע instructor's scope, from example, in discussions and in collaboration with)peer learners" )Huang, 2002. אתר הקורס והפורום מקלים על שילוב ועל שימוש בעבודות של תלמידים כחלק מחומרי ההוראה והלמידה. הידע הקהילתי מתועד תוך כדי בנייתו. הכיתה הווירטואלית מאפשרת שקיפות ונגישות רבות יותר לידע המשותף שנצבר

.)Vygotsky, 1978( בתהליך. תוצר הלמידה הנו, אם כן, תצרף ממשי של הקבוצה

הסתגלות למיומנויות הוראה/למידה חדשות ומורכבות ביותרסינכרוניות שיחות ועדכניים, מגוונים מידע ]מאגרי וירטואלית להוראה האמצעים של ובנייה מידע לעיבוד כלים סימולציות, דיון(, )פורומים/קבוצות דיון )צ‘אטים(,

36-55.indd 46 9/18/06 2:28:42 PM


תוצרים, לומדות ועוד[ דורשים למידה והסתגלות למיומנויות חדשות/שונות מהאמצעים הקונבנציונליים )Bonk et al., 1999(. האם יש שוני מהותי ביניהם? איזו למידה מתחייבת כאן? )למשל, שילוב מושכל של חומרי לימוד מבוססי מולטימדיה והיפרלינק, ידע בבניית סימולציות, ידע טכני בבניית חומרים וכולי(. סביבה לימודית זו מזמנת יכולת להתמודד וכדומה. חברתית חינוכית, שונות: מבט מנקודות אתגרים ועם קשיים עם בעיות, עם אני צריכה לתמוך בארבעה תחומים עיקריים ולכוונם: הטכני-תפעולי, התוכן, הלמידה בתהליך אותי העיקרי שליווה הקושי והלמידה העצמאית/אינדיבידואלית. השיתופית זה הוא היכולת להבין מאיזה תחום נובעת כל בעיה כדי לתת לה את התמיכה המתאימה ביותר. כל ארבעת התחומים דורשים מיומנויות חדשות ומורכבות, שאינן מבוססות אצל

הסטודנטים, ולכן הם מתקשים בהגדרת הבעיה.ציפיות - גם הסטודנטיות מצפות ללמוד ולהתנסות בכלים שונים מהרגיל:

“...נדע לעשות שימוש...“, “...נרכוש כאן כלים טובים ושונים מהרגיל...“, “מקווה שהקורס

יקנה לי כלים מתאימים...“, “... ואגיע לשליטה טובה יותר במחשב כאמצעי לימוד.“

תהליך הלמידה - בהתחלה יש פחד מהמעבר לכלים חדשים ולסגנון הוראה/למידה חדש, ואני “נותנת“ לגיטימציה לפחד מהלא מוכר כחלק מתהליך הלמידה.

הקשיים באים לידי ביטוי באופנים שונים:חוסר יכולת להסביר/להציג בעיות במדיה הזו. �

היכולת לנתב את השימוש בכלים השונים בהתאם לצורך הנכון ובאופן המתאים. �

היכולת להשתמש בו-זמנית במגוון רחב של כלים יוצרת הרגשת עומס והצפה, אך �

בד בבד יש התרשמות מה“שפע“: “נכנסתי לאתר פעם אחת לפני מספר ימים והיה מאוד נחמד אך גם מאוד מפחיד“.

את שלחו )הן במקביל ערוצים בכמה מתנהלת התקשורת כאשר - התיאום בעיית �

המשימה בדוא“ל והסבר מלווה בפורום(, יש ללמוד לנצל את העוצמה ואת הגיוון של כלי האינטרנט על ידי שימוש במגוון של אסטרטגיות תקשורת והוראה )הריס, 1999;

.)Wood, 2000 ;2000 ,סלומוןובציפייה השיחה בלשון ביטוי לידי בא א-סינכרונית לתקשורת להסתגל הקושי �

למשוב מידי. העבודה במחשב מאופיינת באינטראקטיביות גבוהה ובהיזון חוזר מידי. הבעיה בקורס וירטואלי, שהוא ברובו לא סינכרוני, היא הצורך לרסן את הציפייה של רגיל, אלא גם בשיעור קיימת מידי. הדילמה מתי לענות כל אחד מהצדדים להיזון שכאן יש לה ביטוי אחר: איך להשאיר את הדופק ברמה יציבה - השיח בפורום צריך

לא לגווע; מטפורה של חיים/מוות וירטואליים.יש צורך לעודד “יציאה מהארון“ - להפוך ממשתמש פסיבי לאקטיבי בפורום. בפורום �

אין משמעות להשתתפות פסיבית. יש קושי בניהול למידה עצמאי: בחירה, סדר, זמן, הסתגלות ללמידה לא ליניארית �

והסחה מהליניאריות, הצורך בליווי צמוד וחוסר מסוגלות לארגון למידה עצמאית.

36-55.indd 47 9/18/06 2:28:43 PM

48

�


)בהשוואה יותר רבה פתיחות גילו הזו במדיה שדווקא כאלה יש המנחה: עם הקשר להתחמק יותר קל לפרגון. יותר נוחה במה ויש שהנחיתי(, וירטואליים הלא לקורסים ממפגשים וירטואליים, ואני מוצאת עצמי “בחיפוש“ תמידי אחר “הנעלמים“/“אורבים“3 גם פנים. אל פנים המנחה את לפגוש במפורש שמבקשים כאלה ויש ,)LURKERS(אתן להם שיש דמויות עם למידה תהליך לקיים רגילים שהיו לתלמידים וגם למורים קשר עין, קשה “לסמוך“ על דמויות וירטואליות. זה עדיין נתפס אצלם כמשהו לא ממשי, שמוביל לתחושה של בדידות ברשת )כהן, 1999(. בעיניי זהו תהליך אובייקטיבי יותר, אך אני בהחלט מבינה ומקבלת את הצורך במפגש פנים אל פנים. תהליך ההסתגלות לעבודה עם “דמויות וירטואליות“ צריך להיעשות באופן הדרגתי, בידיעה שיהיו כאלה שתהליך

זה פשוט לא מתאים להם.וירטואלית הוא מורה, מאמן, “המורה הווירטואלי“ הופך למנטור. המנטור בהדרכה תחומי ומשלבות ביותר מורכבות אלה הוראה מיומנויות ומלווה. תומך מייעץ, חבר, התנהגות שונים ואף מנוגדים. רוסמן )Rossman, 1999( ורבים אחרים מצביעים על הצורך של הלומד )ולדעתי, גם של המנחה( בהיזון חוזר, שמודגש יותר בכיתה הווירטואלית בגלל )Wegerif, 1998( תחושת הבדידות. כדי לעודד פעילות גומלין שתיצור למידה חברתיתאני צריכה, בין היתר, להתאפק ממתן תגובה לכל אחד. לכאורה אני צריכה להגיב על כל פנייה בזמן הקצר ביותר, אלא שאז אני מוצאת את עצמי מחוברת לכיתה 24 שעות ביממה

וגם פוגעת בלמידה השיתופית. תחושת השליטה של המנחה: בפורמט הווירטואלי אני ‘משחררת שליטה‘ בפרמטרים מסוימים שקיימים בקורס רגיל )אני לא יודעת אם הם קוראים/מקשיבים, אם הם היו או לא היו, מדוע לא מבינים, אם מבינים...(. לעומת זאת, אני מקבלת שליטה על דברים שלא היו לי בקורס הרגיל: כשסטודנטית כותבת לי, יש לי שליטה רבה יותר על הפידבקים שהיא

נותנת לי, יש לי יותר זמן לחשוב על התגובה שלי, לנסח אותה וכן הלאה.

הסתגלות להיבט הזמןההסתגלות לזמן באה לידי ביטוי בשלושה היבטים עיקריים: תוספת זמן, ניהול זמן באופן

עצמאי ותקשורת שהיא לא בו-זמנית/סינכרונית.המשפט “פשוט לא יכולתי לעצור והזמן פשוט טס“ הפך כבר לקלישאה, אך אני לא מכירה איש, שעבד מול מחשב, שלא מזדהה אתו. יש מצבים נוספים בחיים שבהם הזמן

‘טס‘, אך ניתן, לדעתי, להסכים שזה אחד המאפיינים הבולטים של עבודה מול מחשב. הנחיה טקסטואלית מחייבת ניסוחים ברורים ומדויקים יותר, ודבר זה גוזל זמן רב יותר מהנחיה דבורה. בנייה והכנת הקורס הווירטואלי דורשות גם הן השקעת זמן גדולה הרבה

Lurker - A passive reader of an Internet newsgroup. A lurker reads messages, but .3 does not participate in the discussion by posting or responding to messages.http://www.abacn.com/internetguides/ecomp/glossary.html

36-55.indd 48 9/18/06 2:28:43 PM


יותר. איך מסתגלים לתוספת הזמן הזו? במהלך כל הקורס הרגשתי כפי שאלמוג )1999( מתארת: “מיקוד תשומת הלב: המחשב בכלל ומעבד התמלילים בפרט מושכים לעבוד עוד ועוד. במהלך הכתיבה התחושה של הכותב היא שעוד רגע, עוד כמה עיבודים והמסמך התחושה את נכון אל מכיר תמלילים, מעבד עם בעבודה שהתנסה מי רק מוכן. יהיה שאתה מרים עיניים מהמסך, מציץ בשעון, ומגלה שכבר אמצע הלילה - שחלפו 4 שעות

מאז שהתחלת לכתוב, ולא נתת לבך לזמן שעבר“.מצליחים איך מסוים(. ביום דקות 90 )לא יותר הרבה דיפוזי למשהו הופך הקורס מותאמת הנחיה לעומת לתלמיד מותאמת “הנחיה של הדילמה עם להתמודד ממוקד-מורה“(. “לימוד ולא ממוקד-תלמיד“ “לימוד להצהרה: )בדומה למרצה“? המרצה/הסטודנט? בחיי הגמישות לחוסר זו מדיה של הגמישות בין מתמרנים איך

הלמידה מאוד. שכיחה בעיה הייתה עצמאי באופן זמן לניהול ההסתגלות בעיית אחריות למידת הלומד את מחייב זה וחופש ובזמן, במקום חופש נותנת הווירטואלית רבה וליכולת לנהל את זמנו באופן יעיל. הדור שלנו )אני והסטודנטים( חונכנו והורגלנו ולהליכה לשיכרון בהתחלה גורם “לחופש“ המעבר נוקשה. ודי מוכתב זמנים ללוח לאיבוד. תהליך ההסתגלות מחייב קביעת גבולות ברורים )להגדיר במדויק את טווח הזמן( ו“עמידה על המשמר“ כבר בהתחלה. כפי שניתן לראות מהתגובות שלי בפורום ובדואר האלקטרוני, לא הצלחתי להיות קשוחה בנושא, אולי משום שהיה לי חשוב מאוד, בקורס

זה, שלא ילכו לי לאיבוד...היבט אחר של נושא הזמן הוא המעבר בין הנחיה ולמידה סינכרונית להנחיה ולמידה א-סינכרונית: לשון הכתיבה מבטאת מחשבה שאני “בדיוק עכשיו“ קוראת את מה שהם כותבים. יש ציפייה לקבלת תשובה/היזון חוזר באופן מידי. העבודה עם מחשב והתקשוב, )להוציא השימושים ברוב ומידית. גבוהה אינטראקטיביות ברמת מאופיינים זה, בכלל משחקי זריזות( המחשב מתאים את עצמו לקצב של המשתמש - המחשב מגיב מיד, אך המשתמש יכול לפעול בקצב שלו. סוג התנהלות זו מקנה הרגלי התקשרות לא מאוזנים

וציפייה שלא תואמת תקשורת א-סינכרונית.

סיכום ומסקנותהמאפיינים הבולטים בקורס הווירטואלי שתואר במחקר זה הם: למידה חקרנית בנושא ,)Huang, 2002; Rumble, 2001 ;2000 ,פרויקט מרכזי, “לימוד ממוקד-תלמיד“ )עידןתקשורת שהיא ברובה טקסטואלית, למידה שיתופית וניצול הזדמנות חדשה בטכנולוגיה, שמאפשרת ארגון סביבת למידה לא ליניארית. הרעיון המנחה במבנה זה הוא היות הנושאים מוצגים כולם לא בצורה סדרתית, וכך מתאפשר לסטודנט לבחור לפי נושא, סדר, קצב, זמן, מקום והיקף )ראו סעיף 1 בתיאור הקורס(, ובניית התצרף יכולה להיעשות בצורה עצמאית ואוטונומית יותר )עידן, Harris, 1995; Wood, 2000 ;2000(. העיקר בהקשר זה הוא המהפכה המכוונת לפיתוח לומד עצמאי בעל מוקד שליטה פנימי והגדרת יעדים

עצמאית, ללא תלות במנטור שלו, שמוליך אותו צעד אחר צעד.

36-55.indd 49 9/18/06 2:28:44 PM

50

�


מאפיינים ייחודיים ושונים אלה של הקורס הווירטואלי מצריכים תהליכי הסתגלות של המורה, של התלמידים ושל האינטראקציה ביניהם. מחקר זה ממוקד בתהליכי הסתגלות אלה. תהליכי ההסתגלות באים בו לידי ביטוי כתהליכים דינמיים המתפתחים ומשתנים

לאורך הקורס.השלב הראשון במחקר התחיל במודעות לעובדה שמדובר בתהליך הסתגלות להוראה/

למידה חדשה ושונה, גם טכנית וגם רעיונית. המעבר להוראה/למידה בסביבה וירטואלית הוא לא מידי, אלא חייב להיות תהליך מבוקר של למידה והסתגלות.

בשבירת בעצם כרוך ה“שונה“ שונה“. ל“משהו היו הסטודנטים ושל שלי הציפיות מוסכמות ומסגרות שגרתיות, וזו כשלעצמה כבר הובילה אותי לתהליך הסתגלות לא קל. וקונסטרוקטיבית בתוך קהיליית אני מצפה בעיקר להוראה שמכוונת ללמידה עצמאית למידה, שמעצימה את היחיד ואת הכלל. הסטודנטים מצפים לרכישה ולהתנסות בכלים מתוקשבים, שניתן ליישם בעבודה המעשית על ידי קבלת תמיכה אינדיבידואלית יותר ומתוך שיתוף. בפועל “העצמאות“ )שהם לא רגילים לה( די מקשה על הסטודנטים, ואני נדרשת ליתר הכוונה והתערבות. המדיה מעודדת עצמאות, אך גורמת לחששות ולפחד מהליכה לאיבוד. פחד זה, לדעתי, גורם להתמקדות רבה יותר ב“אני“ ופחות מדי להתפנות “לגזול“ לנכון רואה אני ולכן לאיבוד, לי ילכו שסטודנטים חוששת, אני גם לקבוצה. מעט מעצמאותם, ובזאת אני מרגישה סטייה מהמטרה. עם התקדמות התהליך )מהשליש השני ואילך( יש מעבר אטי ללמידה/עבודה עצמאית יותר ולפתיחות קהילייתית. הבנת ההסתגלות כתהליך מלמדת אותי, שיש לתת מראש )בפעם הבאה( לתלמידות זמן רב יותר להסתגלות בהתחלה, לא לדרוש מהן להיות עצמאיות מהצעד הראשון, ללוות אותן יותר

ולתת להן לצמוח...כפי שציינתי לעיל, אחד המאפיינים הבולטים של הקורס הווירטואלי שבניתי הוא היות התקשורת ברובה טקסטואלית. תהליך ההסתגלות להוראה/למידה “עתירת טקסט“ כולל: הסתגלות להנחיה טקסטואלית א-סינכרונית ללא מפגש פנים אל פנים, השקעה )בחשיבה ובזמן( גדולה יותר בכתיבה/קריאה, לימוד מערכת סימנים וכללים שמתאימה לתקשורת טקסטואלית לעומת שפת הגוף שמלווה תקשורת דבורה, וכן שימוש בהיפרטקסט שמחדיר חשיבה אסוציאטיבית ומגוונת לעומת שימוש בטקסט על גבי נייר המתאים לחשיבה קווית,

שאנו רגילים לה יותר )עידן, 2000(. כתובה. התנהלות הקורס מחייבת השתתפות אקטיבית שבאה לידי ביטוי בתקשורת אין אפשרות לעקוב אחר למידה פסיבית ולהעריך אותה, ויש סכנה של הערכה מוטעית מגבלות את למודעות מחדיר ההסתגלות תהליך בכתב. ההבעה מיכולת המושפעת הטכנולוגיה ואת השלכותיהן ומלמד שיש למצוא את “שביל הזהב“ בין השאיפה לשלמות )בתהליך הלמידה והתוצר( לבין ההשקעה. התגברות על בעיית רוחב הפס הצר תאפשר שימוש רב יותר במולטימדיה ותקטין את מגבלות התקשורת הטקסטואלית, אך לא תבטל,

לדעתי, את הצורך בהסתגלות ללמידה/הוראה “עתירת טקסט“.ביטוי לצרכים אינדיבידואליים לצד יצירת קהילייה לומדת דורש מתן התהליך של שיתופיות. ההסתגלות ללמידה שיתופית מחייבת ביסוס מיומנויות, כמו תקשורת, מתן

36-55.indd 50 9/18/06 2:28:44 PM


הדרושות הבינאישיות המיומנויות “מספר חברתיות. בבעיות טיפול וכן וקבלתו, אמון ולכן יותר, מורכבות ובחלקן פשוטות מיומנויות אלו בחלקן רב. הוא בקבוצה ללומד דרושים התמדה, עקביות וסבלנות רבה בהקנייתן...“ )הרץ-לזרוביץ ופוקס, 1987(. בקורס זה בלט יותר )בהשוואה לקורס לא וירטואלי( החסך במיומנויות תקשורת )שכאן הייתה חייבת להיות אקטיבית יותר( ובמתן אמון וקבלתו )מדיה זו נותנת במידה רבה יותר הרגשה של זרות וניכור(. הקורס הזה הדגיש את הצורך בביסוס מיומנויות אלה ואף אפשר סביבה

מתאימה ללימוד ולהפנמתן. השיתוף, בקורס זה, בא לידי ביטוי בפורום על ידי שאילת שאלות, קבלת תשובות, מידע/חומרים, באיתור עזרה הסברים, ייעוץ, עליהם, דעת חוות וקבלת תוצרים הצגת מתן דוגמאות ועוד. יחידת ההוראה )הפרויקט המרכזי( נבנית על ידי בודדים או בזוגות. היחיד יוצר במסגרת הקבוצה תוך כדי שיתוף פעולה עם עמיתיו. התלות ההדדית מעטה יותר מאשר בפרויקט קבוצתי, אך ההערכה בקורס נבנית גם על סמך ההשתתפות האישית מתמשכת-תהליכית. היא ההערכה לקבוצה(. ובתרומה ואיכותי כמותי )באופן בפורום המטרה היא לעודד, ככל האפשר, תהליך קבוצתי של בניית ידע. אתר הקורס והפורום והלמידה. ההוראה ועל שימוש בעבודות של תלמידים כחלק מחומרי על שילוב הקלו הידע הקהילתי תועד תוך כדי בנייתו. הכיתה הווירטואלית אפשרה שקיפות ונגישות רבות יותר לידע המשותף שנצבר בתהליך. אני סבורה שתוצר הלמידה הנו, אם כן, תצרף ממשי

.)Vygotsky, 1978( של הקבוצהבקורס הווירטואלי יש צורך בהסתגלות למיומנויות הוראה/למידה חדשות בארבעה העצמאית/ הלמידה השיתופית, הלמידה התוכן, הטכני-תפעולי, עיקריים: תחומים

דורשים התחומים ארבעת כל התחומים. כל בין הגומלין בקשרי וכן אינדיבידואלית מיומנויות חדשות ומורכבות שאינן מבוססות אצל הסטודנטים, ומצב זה מוביל ל“פחד“ ו“למחסומים“ רבים. התהליך מחייב תחילה מתן לגיטימציה לפחד ומודעות, שרק במהלך הפחד את למתן מסייעים המודעות והעלאת הלגיטימציה מתן הפחד. יתפוגג הלמידה שיוצר מחסומי למידה. מיתון הפחד בתוך המכלול הרב של הקשיים מפנה מקום להתנסות ולתרגול בסביבה הלימודית הממשית והטבעית )מילאת, 1997( - למידה משמעותית תוך

כדי עשייה וחשיבה על העשייה. ההסתגלות לזמן באה לידי ביטוי בשלושה היבטים עיקריים: בתוספת זמן, בניהול זמן באופן עצמאי ובתקשורת שהיא לא בו-זמנית/סינכרונית. המנחה והלומד נדרשים להשקיע זמן רב יותר מאשר בהנחיה/למידה רגילות, ודרישה זאת סותרת את הרצון לסיים את הליך הלמידה בצורה קלה ומהירה. נדרשות כאן משמעת עצמית גבוהה ולקיחת אחריות ומכאן הצורך במוטיבציה. בעיית ההסתגלות לניהול זמן הייתה שכיחה מאוד. המעבר “לחופש“ בזמן גורם בהתחלה לשיכרון ולהליכה לאיבוד. תהליך ההסתגלות מחייב קביעת גבולות ברורים )להגדיר במדויק את טווח הזמן( ו“עמידה על המשמר“ כבר בהתחלה. גם כאן יש

להתנסות המבוקרת התרומה המשמעותית ביותר לתהליך ההסתגלות.הדיון בנושא “אם קורס וירטואלי יחליף קורס לא וירטואלי“ מזכיר לי את הדיון בשאלה “אם המחשב יחליף את המורה“, וכאז כן עתה אימצתי את האמרה, ש“מורה שמחשב יכול

36-55.indd 51 9/18/06 2:28:45 PM

52

�


ראוי וירטואלי בשיעור להחליף שניתן שיעור כל לדעתי, שיוחלף“. ראוי - להחליפו שיוחלף. שאלת מיליון הדולר היא מה בין שיעור וירטואלי לשיעור לא וירטואלי ובמה וירטואלי נוספת היא - איך “עוברים“ מהוראה/למידה בקורס לא מותר ה-?... ושאלה

להוראה/למידה בקורס וירטואלי? ברצוני להדגיש שאין בכוונתי לקבוע, כי הקורסים המתוקשבים מבטלים את הנחיצות בקורסים הרגילים, אלא צריך לבחון אותם כשיטת הוראה נוספת ושונה כדי שנדע ליישם וירטואלית לא ראוי למאמץ רגיל למדיה נכון. לדעתי, המחיר של העתקת קורס אותה

המתחייב )מי שעשה זאת, יודע כמה מאמץ נדרש לשם כך...(. ההנחיה הווירטואלית-טקסטואלית מאפשרת לי “להתבונן מרחוק“ על ההוראה שלי בזמן אמת )on going process(. המודעות לכך שהסתגלות להנחיה זו היא תהליך הובילה אותי ללמוד את ההיבטים השונים שלה במשך התהליך ובהתאם לכך לנסות להתאים את עצמי לציפיות ולהוראה עצמה. המחקר עזר לי להתנהל בתהליך הזה: איך ללמד, איך לי תרם שהמחקר מאמינה אני ועוד. השיתופיות היבט להתנסח, ללמוד איך להנחות, ולסטודנטים בקורס, ובעתיד נוכל ליישם את התהליך טוב יותר עם התלמידים שלנו. אני

מקווה שהמחקר יתרום מניסיוני גם לאחרים. יש נושאים שהקורא יאמר בלבו: “הרי זה היה ברור...“. לדעתי, ניתן להפיק מהם מידע רב על אודות הדילמות המלוות את המורה המלמד בקורס וירטואלי וכמובן להבין טוב יותר את הבעיות שהסטודנטים נתקלים בהן. יש תהליכים המתרחשים גם בכיתה הרגילה, אך נעשים בפורמט כתוב )לדוגמה, תהליך החברות והכניסה לדיון על ידי הצגת האדם(; יש היבטים שאינם יכולים להתקיים בקורס וירטואלי )כגון התייחסות לשפת גוף, למראה זו ויש היבטים אחרים שאופייניים רק לסביבה וכניסה של האחד לדברי רעהו(, עיניים

)התיעוד המידי של כל תהליך הלימוד וההתייחסות האינדיבידואלית בצורה מודגשת(.

כאן המקום לציין עד כמה מחקר פעולה זה עזר לי להוציא מהכוח אל הפועל את התאוריות, "During the development of WBT, :שידעתי כביכול מראש, כפי שכותב הירומי it‘s particularly important to ground instructional design decisions on a

combination of experience, research and theory" )Hirumi, 1999(.

ביבליוגרפיהאלמוג, ת‘ )1999(. הטקסט הדיגיטלי בעולם ההוראה. מחשבים בחינוך, 50, קיץ תשנ“ט.

http://www.daat.ac.il.daat/kitveyet/machshev/hatext.htm :ברשת

בלר, מ‘ )2001(. למידה וירטואלית היא מציאות קיימת. אקדמיה, 9, 34-27.

Learning & Leading with Technology :גולדסוורת‘, ר‘ )2000(. כתות שיתופיות. בתוךWeb document http://www.amalnet.k12.il/madatec/articles/A4_00004.asp

36-55.indd 52 9/18/06 2:28:45 PM


מחקר פעולה מורים חוקרים את עבודתם. תל-אביב: .)1999( א‘ זמרן, ר‘, הכהן, מכון מופ“ת.

הריס, ג‘ )1999(. תבניות לפעילות חינוכית מתוקשבת. בתוך: דף לאומי לישראל - איגוד http://netdays.org.il/jharris/jh.htm .האינטרנט הישראלי

הרץ-לזרוביץ, ר‘, פוקס, א‘ )1987(. למידה שיתופית בכיתה. חיפה: הוצאת אח.

כהן, א‘ )1999(. הוראה אמצעית ולמידה מרחוק באמצעות האינטרנט. מחשבים בחינוך, .16-8 ,49

על-תחומית בלמידה המתנסים הספר בבתי שינוי תהליכי .)2000( י‘ נבו, ת‘, לוין, הבנייתית. משרד החינוך, האגף לחינוך יסודי, המחלקה לגישות ושיטות.

תואר קבלת לשם חיבור מתחיל. למורה הוראה מפרח ה“מעבר“ .)1997( ש‘ מילאת, “דוקטור לפילוסופיה“, אוניברסיטת תל-אביב.

סלומון, ג‘ )2000(. טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע. זמורה ביתן ואוניברסיטת חיפה.

סלומון, ג‘ )2002(. על הבלמים שבדרך למהפכה החינוכית. קו לחינוך, 233, 4-3.

סלנט, ע‘ )1997(. מודלים חדשים ללמידה בעזרת האינטרנט. אשנב, 19-18.

סלנט, ע‘ )2003(. יחידות לימוד אינטגרטיביות מתוקשבות )IU( - התחליף לספרי לימוד http://www.amalnet.k12.il/sites/hadshanut :בעידן האינטרנט, ברשת

עידן, א‘ )2000(. מדריך למאה ה-21. תל-אביב: דיונון.

עשת, י‘ )2003(. אוריינות דיגיטלית )digital literacy(: מסגרת מושגית ויישומה בהוראה מרחוק להוראה דידקטיים כלים בנושא: בכנס הוצג טכנולוגיה. עתירות בסביבות

בשירות המתנסה בהוראה, מכון מופ“ת.

פיינמסר, א‘ )2000(. למרות שלא רואים עיניים. הארץ, מוסף לימודים מרחוק.

תסריט רצוי של ליבת תכנית-לימודים עתידית )בתוך: שיטות הוראה פסיג, ד‘ )2002(. http://www.amalnet.k12.il/sites/hadshanut .)חדשניות

צבר בן יהושע, נ‘ )1990(. המחקר האיכותי. תל-אביב: מסדה.

)אורט ובטכנולוגיה, 30 עיונים במדעים )1999(. מודלים ללמידה מתוקשבת. א‘ קנאי, ישראל(, 10-3.

קרניאל, מ‘ )2003(. קהילות לומדים ברשת. גרסה אלקטרונית: http://www.edu-negev.gov.il/tapuz/motytp/elr

וקהיליות מורים. הרצאה שניתנה במכון מנדל קהיליות לומדים .)1995( ס‘ לי, שולמן בירושלים.

Abromitis, J. (2000). Trend analysis of distance education and implication for

public postsecondary institution. TCC 2000 Online Conference. A virtual

36-55.indd 53 9/18/06 2:28:46 PM

54

�


odyseey: What s ahead for new technologies in learning? Fifth Annual Teaching in the Community Colleges Online Conference.

http://leahi.kcc.haeaii.edu/org/tcon2k/paper/paper_abromitisj.html

Bonk, C. J., Cummings, A. J., Hara, N., Fischler, B. R., & Lee, S. M. (1999). A ten level web integration continuum for higher education: New resources, partners, courses, and markets.

http://php.indiana.edu/~cjbonk/paper/edmdia99.html

Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. New York: Aldine Publishing.

Harris, J. (1995). Organizing and facilitating telecollaborative projects. The Computing Teacher, 22(5), 66-69.

http://www.ed.uiue.edu/mining/february95-TCH.html

Hirumi, A. (1999). Learner-instruction interactions as a framework for web-based training development. Houston: University of Houston - Clear Lake.

Huang, H. (2002). Toward constructivism for adult learners in online learning environments. British Journal of Educational Technology, 33(1), 27-37.

http://www.adesignmedia.com/info/ISTC658/constructivism.pdf

Rena, M., & Palloff, K. P. (1999). Building learning communities in cyberspace. Review by Donald Clark - CEO Epic Group plc (2002)

http://www.epic.co.uk/news_features/book_reviews/learning_comms.htm

Rossman, H. M. (1999). Successful online teaching using an asynchronous learner discussion forum. Asynchronous Learning Networks, 3.

http://www.aln.org/alnweb/journal/Vol3_issue2/ rossman.htm

Royer, R. (1997). Teaching on the internet: Creating a collaborative project. Learning and Leading with Technology, 25(3), 6-11.

Rumble, G. (2001). Re-inventing distance education, 1971- 2000. Int. J. of Life Long Education, 20(1/2), 31-43.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Wegerif, R. (1998). The social dimension of asynchronous learning networks. http:///www.aln.org/alnweb/journal/vol12_issuel/wegerif.htm

Wiess, S. (2000). Virtual education 101: More and more colleges and universities

are offering classes on the internet, but are these Cyber-Classrooms up to

snuff? Washington Post, p. W31.

36-55.indd 54 9/18/06 2:28:46 PM


Wood, R. (2000). Thinking about the internet pedagogically. סקירה וללמידה, להוראה האינטרנט במערכות שימוש של פדגוגיים היבטים

אקדמית של פרופסור ווד מ-Rutgers University בארה“ב. http://eamden-www.rutgers.edu/~wood/pedagogy.html

36-55.indd 55 9/18/06 2:28:46 PM

56

�

דפי יוזמה 4 / ציפורה שויצקי

שיטה למיפוי מושגים ותרומתה ללמידה

ציפורה שויצקי

תקצירבספרות המקצועית קיימת התייחסות לשיטה למיפוי מושגים ותרומתה ללמידה. השיטה מפתחת את היכולת לארגן מידע, עוזרת לשמור את הידע בזיכרון האנושי, מצמצמת את

הפער בין הבנה לשימוש מעשי ומסייעת לבצע 'העברה'. מטרת המחקר1, שנערך בחסות מכון מופ“ת, הייתה לבדוק מהי הדרך להגיע ללמידה ידי אופטימלית: דרך אחת היא הצגת מודל לבניית יחידת הוראה )=מפת מושגים( על המרצה ולאחר מכן תרגול ויישום המודל. דרך אחרת היא הסבר החומר התאורטי ויצירת ה“כלי“/המודל על ידי הסטודנט. לפי תוצאות המחקר נראה שרק לומד המעורב באופן פעיל ביצירת המודל, “מבריג“ את החומר בזיכרון ומסייע לתהליכי ההטמעה וההתאמה

של ידע חדש.

שיטה למיפוי מושגים מפת מושגים היא הצגה גרפית המראה קשרים בין מושגים ב“התניות“ שונות ומסייעת גרפיים מאפשר ללומד לבנות ולהבינו. שימוש בכלים ללומד לארגן את חומר הלימוד מושגים שונים. בין או קשרים יחסים תופס הוא כיצד ולהציג הידע באופן עצמאי את אמיר, ברנהולץ ופלד )2001( מדמות את מפת המושגים למפת דרכים, שיש בה יישובים שונים )=מושגים(, ואפשר להגיע מיישוב ליישוב בדרכים שונות. כשם שבמפת דרכים אפשר לזהות את הדרכים המקשרות בין היישובים, כך מפת המושגים מדגימה את הקשרים

הענייניים בין המושגים. בלמידה משמעותית, לפי תאוריית הלמידה של אוסובל )Ausubel, 1968(, ידע חדש נקשר לידע קודם, ארגון הידע במערכת הקוגניטיבית של הלומד הוא הייררכי, והלומד מגיע להבנה רחבה וכללית של הנושא. תהליך המיפוי מסייע ליצור את הקשר בין המושגים - הישנים והחדשים, לארגן אותם באופן הייררכי מהכלל אל הפרט וליצור מבט-על רחב של הרעיון או הנושא. לפי הלפרן )Halpern, 1998( בניית רשת מושגים שקשורים זה לדעת חדשים. במצבים בו ולהשתמש בעתיד הידע את לשלוף ללומד מאפשרת לזה,

שויצקי ונגה )2002(. מתי ואיך כדאי להציג את המבנה השלם של המטרה )מפת מטרות/מפת מושגים(. .1המחקר נעשה בהמלצת הוועדה הבין-מכללתית במכון מופ“ת.

56-66.indd 56 9/18/06 2:29:26 PM

�57שיטה למיפוי מושגים ותרומתה ללמידה / דפי יוזמה 4

בייצוג או קוגניטיבי ברישות מותנית הבנה )Perkins & Salomon, 1988( ופרקינס מיון, כולל: ידע ייצוג ידע. בין צמתי לבנות רשת של קשרים ידע; כלומר, על הלומד חיצוני ידע ייצוג המידע. של ולרוחב לאורך ובדיקה מושגים בין אינטראקציה ארגון, מוצג בדיאגרמות, בגרפים, בתרשימי זרימה, בטבלאות ובנוסחאות. הלומד מבצע תשאול עצמי, מסיק מסקנות, מפרש, מצליב נתונים ומוצא דפוסים קבועים, מגמות ויחסי גומלין. ייצוג ידע חיצוני מאפשר ללומד למפות בצורה סלקטיבית את הידע ולבנות מפה או מודל מנטלי; כלומר, לבנות ייצוג ידע פנימי. ייצוג ידע פנימי הוא למעשה מבנה הידע במוח ולבצע את ההעברה; כלומר, יכול להסיק מסקנות זאת הלומד האנושי. בעזרת מערכת לשוב ולהשתמש ב“מבנים“ אלה למטרות חדשות במצבים שונים. לדעת סלומון ואלמוג )1999( אין אפשרות להבין שום מושג, אלא אם הוא משובץ ברשת קשרים, כגון: קשרים סיבתיים, סדרתיים, מתאמיים, קשר בין חלק לשלם או בין חוק לדוגמה. רק חיבור מושג

אחד לאחרים מעניק לו משמעות.

מבנים קוגניטיביים לפי ברונר ופיאז‘הלפי ברונר )Bruner, 1966( 'העברה' מתבצעת, כשהלומד הוא שותף פעיל בהפקת מידע על ועקרונות מושגים עובדות, בין ויחסים קשרים גילוי מסוים. בסדר ארגונו ידי על ידי הלומד מבטיח שהסכמה שתישאר בזיכרון, תאפשר העברת ידע ושימוש בו ביעדים חדשים ושונים. השימוש בידע מותנה בבניית מבנה לוגי המאפשר שחזור וקישור הפרטים. לדעת ברונר רק על ידי מאמץ ה“גילוי“ של הסכמה הלומד מגיע לפעילות קוגניטיבית מבנים של הימצאותם )Piaget, 1977( פיאז‘ה לפי להעברה. המובילה אפקטיבית הטמעה ידי על מתפתחות הסכמות בנייתם. מעצם מורכבת הלומד אצל קוגניטיביים והתאמה. בהטמעה הלומד רואה את הסביבה מבעד למושגיו, והוא מארגן את ההתנסות ואת הידע במסננים לוגיים. התנסויות חדשות גורמות לסתירות בסכמה הקיימת ולחוסר פנימית הנעה ומספקת הקיים הקוגניטיבי המבנה איזון את מערערת הסתירה הבנה. להתאמה, כלומר, לשינוי המבנה הקוגניטיבי של הסכמה כדי להתאימה לידע החדש. לפי פיאז‘ה הלמידה היא מהלך של ארגון עצמי ובנייה פנימית חוזרת ונשנית של גרסת הלומד למציאות - אין מבנה קיים בנפרד מבנייה. ניגודים, סתירות, בעיות בלתי פתורות - “חוסר איזון“ לפי פיאז‘ה ו“הפרעות“ לפי ברונר - שתלמיד חש בלמידה, גורמים לחוסר ודאות

אינטלקטואלית, לסקרנות ולניסיונות לבנות סכמות חדשות.

מארגנים גרפייםלפי אגאן )Egan, 1999( מארגן גרפי הוא ייצוג ויזואלי המארגן את המרכיבים העיקריים לזכירה מסייעת הגרפית התבנית תוויות. או כותרות בעזרת לתבנית ידע/נושא של )Rice, 1994( ולהבנה משמעותית של הנושא על ידי ראיית השלם וחלקיו. לדעת רייסהמארגן הגרפי מסייע להבנה לפני לימוד החומר על ידי שימוש במושגים ידועים בכותרות

56-66.indd 57 9/18/06 2:29:27 PM

58

�


לוגית. בצורה הידע את מסכם הגרפי התרשים החומר לימוד ולאחר הגרפי, שבמארגן שהמורה גרפיים מארגנים עיקריות: קבוצות לשתי מוינו הנפוצים הגרפיים המארגנים ארבעה מונה )Alvermann, 1986( אלוורמן הלומד. של גרפיים ומארגנים מתכנן מארגנים גרפיים שהמורה מתכנן: רשימה, רצף זמן או התפתחות, השוואה או ניגוד, סיבה מארגנים של סוגים מציינים שלושה )Kinchin & Hay, 2000( והיי קינצ‘ין ותוצאה. רשת. ומיפוי שרשרת מיפוי חישור, מיפוי וממפה: מתכנן התלמיד שבעזרתם גרפיים המקצועית שלושת בספרות התלמיד. הידע של הבנת את חושף הגרפי המארגן תכנון ויזואליים המארגנים ומפת מושגים מתארים אמצעים ידע גרפי, מפת המונחים: מארגן

ידע.כדי להשפיע על רמת 'ההעברה' של תלמיד על המורה “לנווט“ את התלמיד לבנות מארגנים גרפיים2 המסייעים בארגון הידע ובראיית תמונה כוללת של החומר הנלמד והרצף הפנימי שלו. מארגנים גרפיים מסייעים באיסוף מידע ובהבנייתו לידע חדש. לדוגמה, מפה אינדוקטיבית מתארת עובדות והתנסויות המובילות לגיבוש של הכללות ועקרונות. מארגן גרפי המתאר מיון מפתח אצל הלומד את יכולת ההבחנה בין דברים דומים ושונים, בין עיקר לטפל ומוביל לחשיבה אינדוקטיבית ודדוקטיבית. “הצפנת“ הידע בהקשרים שונים בעזרת מארגנים גרפיים מצריכה עיבוד ידע בצורה יסודית ומבטיחה את שליפתו בעתיד. בפיתוח “כלים“ שמשמשים שונים גרפיים מארגנים ללומד להקנות כמורים אחריותנו

יכולת ההבנה וההעברה של הלומד.

הקשר בין בניית מפת מושגים והעברה בלמידהלפי פרקינס )1998(, רכישת ידע בהקשר אחד ויישומו בהקשרים אחרים היא 'העברה'. הביצועים/ וכמות איכות הבנה“. “ביצועי מכנה פרקינס הלומד של ה“תוצרים“ את

ה“תוצרים“ של הלומד הן הקריטריונים להבנה. לדעת הנטר )Hunter, 1995(, העברה בלמידה אינה יכולה להתרחש בצורה אוטומטית. העברה חיובית מתרחשת, כשידע ישן עוזר ברכישה של ידע חדש. מבנה לוגי, כלומר מארגן גרפי, מאפשר שחזור וקישור בין הפרטים של הידע הישן והחדש. למשל, לומד במגמת מחשבים ילמד תוכנה חדשה בקלות לעומת תלמיד במגמת ספרות. כשידע ישן מפריע לרכישה של ידע חדש, מדובר בהעברה שלילית. למשל, כישלון במבחן במתמטיקה ימנע מהתלמיד להאמין ביכולתו להתמודד

עם מקצוע זה, והוא יחליט “לברוח“. לפי הנטר:

“Helping the student identify and select from his past learning the set which will yield the appropriate propulsion to present learning is the hallmark of a successful teacher. The introduction to any lesson should

נספח 1 מכיל דוגמאות של מארגנים גרפיים. .2

56-66.indd 58 9/18/06 2:29:27 PM


include focusing the student on the learning to be accomplished and the identification of his own appropriate 'set to perform‘ thereby increasing the probability that he will select a set from the repertoire he has developed in previous learning which will yield positive transfer to his currentendeavor.“ )p. 19(.

הבחנה נוספת היא בין העברה ספציפית ללא ספציפית. בהעברה ספציפית הלומד מעביר הפרשנות על הידע שרכש את מעביר הלומד למשל, חדש. למידה למצב ספציפי ידע של רש“י, כשהוא משווה בין רש“י לרמב“ם, או כשהוא משתמש בלוח הכפל למדידת שמועברים בעקרונות או כלליות במיומנויות מדובר ספציפית לא בהעברה שטחים. למצבים חדשים. למשל, אסטרטגיה של בניית מפת מושגים מועברת לתחומי ידע שונים, קניאל מורים. או תלמידים ידי על לשימוש מועברת החלטות קבלת של ואסטרטגייה )2001( מתאר את נקודת מבטו של המעביר באמצעות שני מושגים: “סכמת מקור“ ו“מרחב העברה“. המעביר שרוכש ידע חדש, מאחסן אותו ב“סכמת מקור“, וממנה הוא “שולף“ את הידע בתהליך העברה. העברה לא תתבצע, אם אין ללומד סכמה מתאימה שתסייע לו לזהות את הבעיה ולפתור אותה. את “מרחב ההעברה“ קניאל מגדיר בעזרת “מצלמה“ פנימית המשוטטת במוח ומזהה סכמות המחוברות ביניהן באמצעות “קשתות בליסטיות“ של האסטרטגיה רכיבי )שם( קניאל לדעת ואסטרטגיות. יחסים עקרונות, העברת של

סכמת ההעברה הם אלה:הגדרת הבעיה והמטרה במונחי העברה; .1

החלטה לפתור את הבעיה, כלומר, מוקד שליטה פנימי; .2מושגים( )=מפת והחיצוני מנטלי( )=ייצוג האישי הזיכרון ממאגר מידע איסוף .3

וארגונו;מציאת עיקרון/עקרונות או אסטרטגיה/ות רלוונטיים לפתרון הבעיה; .4

בחירה בין חלופות שונות לפתרון; .5פתרון הבעיה; .6

הערכה ומשוב. .7

במחקר3 שעמיתה ואנוכי ערכנו, נבדק הקשר בין צורת הבנייה של מפת מושגים: מפת מושגים שהלומד קיבל מול מפת מושגים שפותחה על ידי הלומד בהדרכת המורה - לבין

יכולת העברה למצבים חדשים. סמנטית, קשרים רשת ביצירת פעיל באופן המעורב הייתה, שלומד ההשערה שלנו כלומר בבניית מפת מושגים, יושב ב“כיסא הנהג“ כיזם של בניית רשת משמעותית. הוא “מבריג“ את החומר בזיכרון לטווח ארוך ומשתמש בידע כשצריך. לעומת זאת, הלומד

שויצקי ונגה )2002(. מתי ואיך כדאי להציג את המבנה השלם של המטרה )מפת מטרות/מפת מושגים(. .3המחקר נעשה בהמלצת הוועדה הבין-מכללתית במכון מופ“ת.

56-66.indd 59 9/18/06 2:29:27 PM

60

�


הסביל שמקבל רשת קשרים סמנטית, לעתים חסר הסכמות הנחוצות כדי לקלוט את החומר החדש, ולכן אינו מסוגל להטמיע את הידע החדש ולהתאימו לסכמה קיימת.

במחקר השתתפו שתי קבוצות של סטודנטיות במכללת “אורות ישראל“ בקורס דידקטיקה כללית. שתי הקבוצות מנו 39 נחקרות שהתחלקו לשתי קבוצות: סבילה ופעילה. הנחת יהססו, הוראה יחידת לבניית מודל המקבלים להוראה שסטודנטים הייתה, היסוד שרכשו התאורטי הידע את שיישמו סטודנטים זאת לעומת העברה. לבצע כשיתבקשו ויפתחו, בעזרת המרצה, מודל לבניית יחידת הוראה, יבצעו העברה ויבנו תכניות לימודים

מגוונות לכיתות שונות. המידע נאסף על ידי בדיקה של משימת חובה שניתנה לסטודנטיות בשתי הקבוצות. כל קבוצה “בנתה“ יחידת הוראה מתחום הכשרתה. לקבוצה הפעילה הוסבר שעליהן “לבנות“ “כלי“/מודל שיסייע בבניית יחידת הוראה. החומר התאורטי שהועבר בצורה פרונטלית, סייע לבנות מפת המושגים. שני שיעורים הוקדשו להכרת מגוון רחב של “כלים“ גרפיים

להבניית ידע. ה“כלים“ הגרפיים שהקבוצה הכירה הם:המארגנים ואסוציאציות. מרכזי נושא המציגות סמנטיות ומפות מוחין סיעור מפות השוואה, אנלוגיות, ותוצאה, סיבה וחלקיו, שלם כמו פנימיים, קשרים מציגים הגרפיים על המבוסס “כלי"4 לפי הוראה יחידת “בנתה“ השנייה הקבוצה איכויות. ותיאור הנגדה מודל של קניאל. יחידות ההוראה שנבנו על ידי הסטודנטיות, נבדקו לפי הקריטריונים האלה: ניסוח ברור של מטרת היחידה, תיאור מפורט של אוכלוסיית הכיתה, התאמת המטרות ודרכי

ההוראה לשונות התלמידים וניסוח דרישות-קדם הכרחיות למהלך השיעור. לפי תוצאות המחקר, הלומד המעורב באופן פעיל ביצירת המודל מסוגל לבצע העברה. הסטודנטיות בקבוצה הפעילה בדקו בצורה יסודית את הקריטריונים הנדרשים לבניית יחידת הוראה. “גילוי“ המודל סייע להן לעבד את המידע ו“לבנות“ סכמה, ש“נשלפה“ בזמן העברה, זו ידעו שהן לוקחות חלק ולבנות יחידת הוראה מתחום התמחותן5. הסטודנטיות בקבוצה במשימה מורכבת. הן ידעו שעליהן לשלב מידע לתוך מודל מנומק ומבוסס, להצליב נתונים

ולזהות קשר בין אמצעים למטרות. הלפרן )Halpern, 1998( מגדירה חשיבה מסוג זה: Higher order cognitive skills - חשיבה מנומקת, תכליתית המקדמת לקראת יעדים ברורים. לעומת זאת, הסטודנטיות בקבוצה הסבילה התקשו במשימתם לבנות יחידת הוראה. חסרות היו מהסטודנטיות שחלק לכך גרמה הקורס בתחילת מיד המודל שקבלת נראה מוטיבציה ונכונות להשקיע מאמץ. הלמידה הפסיבית גררה פסיביות מתמשכת מצד חלקן הגדול. לפי פרקינס )Perkins & Salomon, 1988( לומד פסיבי מתחיל להאמין במגבלותיו האינטלקטואליות, והוא מפתח חשיבה רפלקסיבית הכוללת חשיבה נחפזת שמונעת בדיקה יסודית של הנתונים והתקדמות לקראת יעד מוגדר. בסוף הקורס המרצה6 קיימה ריאיון עם שלוש סטודנטיות מכל קבוצה. הסטודנטיות נשאלו באופן אישי שאלות, כגון: האם המודל

ה“כלי“ נמצא בנספח 2. .4נספח 3 מכיל מודל/“כלי“ שנבנה על ידי סטודנטית. .5

נגה חגית, מרצה במכללה האקדמית לחינוך אורות ישראל, אלקנה. .6

56-66.indd 60 9/18/06 2:29:28 PM


הוא כלי עזר לבניית יחידת הוראה? האם תיעזרי במודל זה כמורה? הסטודנטיות בקבוצה הפעילה עברו תהליך של ניתוח חומר וארגונו בזמן בניית המודל, ולכן הצהירו שישתמשו התכנים בארגון המודל של העזרה את ציינו הסבילה בקבוצה הסטודנטיות בעתיד. בו התאורטיים. ואולם קבלת המודל בתחילת הקורס, כשהיו בו מרכיבים לא מוכרים, הפכה

אותו לכלי חסר משמעות עבורן. בנייה של מפת מושגים היא תהליך קשה וארוך של עיבוד ידע, אך תרומתו רבה. מכאן עובר עם עצמו. הקושי יצירה שבאה מתוך תהליך חשיבה, שאדם עולה החשיבות של בנייה של באתגר מעוניין הלומד היצירה. בחוויית פיצוי מקבל עצמית בבנייה הכרוך עצמית וחשיבה פעילה כדי להגיע ל“מוצר“ אישי. כדי ליצור למידה יעילה ו“חסכונית“ כתוצאה מהעברה יש לתת ללומדים הזדמנויות להביע דעות שונות, להחליף מידע, לעבד אצל לטפח המורה על קונסטרוקטיבית. בצורה בעיות ולפתור החלטות לקבל נתונים, יתר הכללות בין להבחין וטפל, עיקר בין להבחין לדעת - ההבחנה כושר את הלומד ולזהות את הקשר בין הנתונים השונים. לומדים שהורגלו ללמוד בצורה פסיבית, יתבלבלו

ויהססו, כשיצטרכו לבצע העברה.

ביבליוגרפיהובהערכה. בהוראה בלמידה, מושגים מיפוי .)2001( ל‘ פלד, ח‘, ברנהולץ, ר‘, אמיר, המרכז הישראלי לחינוך מדעי-טכנולוגי ע“ש עמוס דה-שליט, האוניברסיטה העברית

בירושלים ומכון ויצמן למדע, רחובות.

סלומון, ג‘, אלמוג, ת‘ )1999(. פסיכולוגיה חינוכית וטכנולוגיה: סיפור של יחסים הדדיים. מכון ירושלים: ובלמידה. בהוראה חשיבה בינלאומי, כנס - החשיבה חינוך בתוך:

ברנקו וייס.

פויס, י‘ )2004(. תפיסותיהם של פרחי הוראה הנוגעות לייצוגים גרפיים בהוראת הספרות. דפים, 38, תל אביב: מכון מופ“ת.

בית ספר חכם: מאימון הזיכרון - לחינוך החשיבה. ירושלים: מכון פרקינס, ד‘ )1998(. ברנקו וייס והאגף לתכניות לימודים במשרד החינוך.

קניאל, ש‘ )2001(. העברה בלמידה: תקוות חדשות. מגמות, מא,3.

Alvermann, D. E. (1986). Graphic organizers: Cuing devices for comprehending and remembering main ideas. In: J. F. Bauman (Ed.), Teaching main idea comprehension (210-226). Newark, Delaware: International Reading Association.

Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. N.Y.: Holt, Reinhart & Winston.

Bruner, J. S. (1966). Toward theory of instruction. Harvard University Press.

Egan, M. (1999). Reflections on effective use of graphic organizers. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 42(8), 641-645.

56-66.indd 61 9/18/06 2:29:28 PM

62

�


Halpern, D. F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains.American Psychologist, 53(4).

Hunter, M. (1995). Teach for transfer. CA: Corwin Press.

Kinchin, I. M., & Hay, D. B. (2000). How a qualitative approach to concept map analysis can be used to aid learning by illustrating. Educational Research, 42(1), 43-58.

Perkins, N. D., & Salomon, G. (1988). Teaching for transfer. Educational Leadership, 46, 22-23.

Piaget, J. (1977). Equilibration of cognitive structures. N.Y: Viking.

Rice, G. R. (1994). Need for explanations in graphic organizers research. Reading Psychology: An International Quarterly, 15, 39-67.

56-66.indd 62 9/18/06 2:29:28 PM


נספח 1: הבניית ידע באמצעות מפה אינדוקטיבית )או דדוקטיבית(

הבניית ידע באמצעות מארגן גרפי המייצג מיון

מידע מידע מידע מידע

פרטי מידעפרטי מידעפרטי מידע

הכללותהכללות

גיבוש דעות, עקרונות, תאוריות

קטגוריה ב'קטגוריה א'

נושא מרכזי

56-66.indd 63 9/18/06 2:29:29 PM

64

�


נספח 2: “כלי“ לבניית יחידת הוראה )=מפת מושגים( - מבוסס על מודל של קניאל ש' )2001(

שאלות לביצוע השלבשם השלבמהי מטרת היחידה? - לאן התלמיד אמור “להגיע“ בסוף התכנית?ניסוח המטרה �

אילו רמות בטקסונומיה של בלום “מופעלות“ במטרה, והאם הן �מתאימות לרמת הכיתה?

אילו רמות בטקסונומיה של פרקינס “מופעלות“ במטרה, והאם הן �מתאימות לרמת הכיתה?

)רמת התוכן, רמת פתרון בעיות, רמה אפיסטמית, רמת החקר(.

כיצד מנוסחת המטרה בצורה שמאפשרת לראות את היחידה כשלם, �

ולא רק כסדרה של שיעורים ו/או פרקים נפרדים?מהם הידע ומיומנויות החשיבה שנדרשים על מנת להשיג את �

המטרה?האם המטרה הותאמה ליכולות/לאינטליגנציות של התלמידים? �

הסבר המטרה במונחי “תוצר“

מהם “הביצועים“ הצפויים של התלמיד בסוף התכנית? �

האם “הביצועים“ הצפויים מוכיחים שהמטרה הושגה? )=האם �

“התוצר“ חופף למטרה?(תיאור

האוכלוסייה מהו גיל התלמידים? )= טווח קשב, יכולת להתמודד עם חשיבה �

מופשטת(מהו הרקע הסוציו-כלכלי? )= מידת החשיפה לאוצר מילים עשיר, �

עולם מושגים מפותח, ידע כללי רחב, גישה למחשב(מה מידת המשמעות/הרלוונטיות של הנושא עבור התלמידים? האם �

הנושא מעניין אותם = האם קל “לשווק“ את הנושא לתלמידים?אילו פרטים לגבי התלמידים יכולים לעזור להם “להתחבר“ לנושא = �

תיאור האוכלוסייה ביחס למטרה?מה רמת הידע הקודם שלהם בנושא? �

מהם סגנונות החשיבה השונים של תלמידי הכיתה? �מהם “טיפוסי ההנעה“ בכיתה: �

הטיפוס ההישגי, הסקרני, המצפוני, החברתי. מהן היכולות/האינטליגנציות השונות בכיתה? �

מהם הצרכים האישיים של התלמידים מבחינה חברתית ופיזית? �מה מידת ההטרוגניות של הכיתה באינטליגנציות שונות, בסגנונות �

חשיבה, בסוגי הנעה, בצרכים אישיים מבחינה חברתית ופיזית?מהו אקלים הכיתה? )מידת הגיבוש הכיתתי, שיתוף בקבלת החלטות, �

מידת התחרותיות בכיתה(

56-66.indd 64 9/18/06 2:29:29 PM


איסוף נתונים לגבי החומר

באילו דרישות-קדם הכרחיות לתכליות השיעור התלמיד חייב לעמוד �לפני שהוא “נכנס“ לחומר החדש? )ידע לגבי מושגים, מיומנויות

חשיבה, כגון: יכולת השוואה והסקת מסקנות.(האם התלמידים יודעים לבצע את המיומנויות הנדרשות? )השוואה, �

הצלבת נתונים וכו‘(האם יש לתלמידים התבניות/הסכמות שנדרשות על מנת לקלוט את �

החומר החדש? )סכמה = רישות הידע בצורה מאורגנת ולוגית של החומר הישן(

אילו צירי קושי )סדר ההוראה( יש "לבנות" כדי להפחית את העומס �הקוגנטיבי הנדרש מהלומד על מנת שירגיש שהוא מסוגל "לשלוט"

בחומר ולא שהחומר "משתלט" עליו?הוראה תוך עלייה הדרגתית ממושגים מוחשים .1

למושגים מופשטים. הדגמה מחיי היום-יום של התלמידים. .2

תרגול ויישום בהקשרים שונים )העברה(. .3הבהרה מדויקת של המטלות המצופות מהתלמידים. .4

קישור לעולם התוכן של התלמידים. .5התקדמות מהמוכר לחדש. .6

התקדמות ב"צעדים קטנים" של החומר. .7באילו דרישות-קדם הכרחיות למהלך השיעור התלמיד חייב לעמוד? �

)יכולת לעבוד בקבוצה, יכולת לעבוד בסביבה מתוקשבת וכו'(.אילו "פיגומים קוגניטיביים" - עזרים, אמצעים, אסטרטגיות יסייעו �

לתלמידים להשיג את המטרה? )תמונות, טבלאות, גרפים, מפות, וכו'(

אילו שיטות הוראה מגוונות יתאימו לתלמידים בעלי סגנונות חשיבה �שונים?

האם התלמידים רכשו מיומנות בשיטות/אסטרטגיות ההוראה �השונות?

האם שיטת ההוראה מתאימה לחומר הנלמד? �מתי לעבור מעבודה מודרכת/מונחית לעבודה עצמית? �

כיצד להפעיל מספר חושים על מנת להקל על הזיכרון? �כיצד לחלק את הזמן בצורה יעילה: מספיק זמן להבנת היחידה/ �

הצעד, תיאום בין השעה ביום ורמת הריכוז הנדרשים מהתלמידים, גישור הנושא לחג, לעונה וכו'.

56-66.indd 65 9/18/06 2:29:30 PM

66

�


נספח 3

יחידת נושא מה ביררת: האם ההוראה? מיהו קהל היעד?

האם הגדרת את מטרות יחידת ההוראה? )בלום, פרקינס(

לא

כן

לא

האם שילבת פעילויות הוראה שונות לתלמידים בעלי

אינטליגנציות שונות? )גרדנר(

לא

האם יש מגוון רחב של פעילויות?

לא

כן

כן

האם תכננת דרכי הערכה לפעילויות השונות?

לא כן

האם התאמת את השיעור לטיפוסי הלומדים השונים? )סטרנברג(

לא

האם בדקת את שיטות ההוראה ודרך קליטת המידע של תלמידי

הכיתה?

לא

כן

האם בדקת כיצד התלמידים מעבדים את המידע?

לא

האם התלמידים מכינים "תוצרים"?לא

האם ארגנת סביבההאם התאמת אתלימודית מתאימה?

חלל הכיתה?לא

האם תכננת אתהחומרים?

לא

האם ארגנת את המורים?

לא

האם התאמת את השיעור לסגנונות הלמידה של

התלמידים? )אדר(לא

כן

כן האם השאלות והפעילויות מותאמות לרמות החשיבה

השונות של התלמידים? )בלום(

כן

כן

השיעור מוכןבהצלחה

56-66.indd 66 9/18/06 2:29:30 PM

�67הערך החינוכי והגישה המתודית של הסיור הלימודי חווייתי-מונחה טקסט / דפי יוזמה 4

הערך החינוכי והגישה המתודיתשל הסיור הלימודי חווייתי-מונחה טקסט

ינון שבטיאל

תקציר מאמר זה מדגיש את הערך החינוכי הרב הטמון בסיורים לימודיים במסגרות החינוכיות השונות בבתי הספר. הוא מציג גישה לפיה אפשר להפוך כל טיול לסיור לימודי, שבמסגרתו רבים הסיכויים להשיג יעדים חינוכיים מן המדרגה הראשונה. כל זאת בזכות גישה מתודית מן יציאה כל לראות במהלך של כפי שיש - וריגושית נופית, חברתית ותשתית נבונה

הכיתה לחיק הטבע. היציאה לחיק הטבע בכל מקרה היא הזדמנות לחדד גירויים ערכיים חינוכיים ובמיוחד לימודיים. מוצע לעשות זאת על ידי שילוב של מסלול טובל בנוף מרהיב עם למידה המציגה את המסלול הנופי באור מיוחד, שמקורו בגווילי ההיסטוריה או בחשיפות ארכאולוגיות באתרי המסלול. בחירה נבונה של הטקסטים המרתקים הקיימים בשפע בנושא, תיאורי האתרים שבנתיב בהקשרים שונים לאורך ההיסטוריה העשירה של ארץ ישראל, הביטוי של הנופים בספרות הענפה ועצם יכולתם של התלמידים לבחון בעיניהם, למשש בידיהם ולחוות את הנראה מול מה שמתואר לאורך הדורות - כל אלה עשויים להפוך לשמוע לחוויה מעשירה. התנאי היחיד להצלחתה של הגישה המוצעת הוא הכנת יום כזה באופן

מדוקדק, כפי שמתואר במאמר.

מבואמאז שנות העשרים המוקדמות הטביעו וילנאי, ברסלבי, גוטמן, אהרוני, שלו, נשרי וענקי טיולים אחרים. רבים נוער בני ובקרב תלמידיהם בקרב הטיול אהבת את נוספים רוח ומסעות במרחבי מדבריות הנגב ויהודה ומסביב לים המלח הפכו לאחד האתוסים הלאומיים, שעליהם התרפקו רבים וטובים. עם קום המדינה חדרה והעמיקה המסורת לתוך בתי הספר נוספים של ראשית המדינה. לקראת שנות חינוכיים וגופים זרם העובדים, המזרחי של החמישים כבר הפכו הטיולים לחלק בלתי נפרד מהווי תנועות הנוער, וסיפורי המסעות השמורים וריגושים הנאה טיולי של לתיאור המספרים בעיני נדמו בתנועה המפרכים

למגלי עולמות חדשים.גם סיפוריהם של המטיילים הנועזים מזן חדש, מי ש“גנבו“ מפה לאוזן עברו בסוד את הגבול בלילות חשוכים לעבר פטרה בארץ האויב בירדן או כדי להשקיף על נהרות

67-74.indd 67 9/18/06 2:29:51 PM

68

�

דפי יוזמה 4 / ינון שבטיאל

ואף לסיני, והשמונים עמדו בסימן של הטיולים גועשים בארץ הלבנון. שנות השבעים תנועות הנוער המובילות הובילו את ימי הטיול המסורתיים בחופשות החגים למרחבי סיני והתרחבה התפתחה גם כך התגברה, הטיולים ומסורת השנים שחלפו ככל המצודדים. או בג‘יפים וברכב, ברגל טיולים, במסלולי העוסקים ספרים ומאות הטיולים, ספרות בגמלים, החלו לצוץ על מדפי הספרים בחנויות השונות. ספרים אלה עסקו בטיולי טבע לא ביישובים אקזוטיות למסעדות בטיולים כפריים, ובאתרים עירוניים באתרים ונוף, ספרי נוספו אליהם שבנגב. והאטרקציות היין כרמי בעקבות ובטיולים בגליל נודעים יעץ ואנציקלופדיות משופעות במידע על אתרים ונופים, על שמורות טבע ומונוגרפיות עשירות בדמות סדרת אריאל. כל אלה ורבים אחרים סיפקו ומספקים למטייל הישראלי מידע מגוון על כל מה שמזמן הטיול במרחבי הארץ. )מקצת ממבחר הספרות הזו מופיע

ברשימת ספרי הטיולים שבסוף המאמר.(

הסיור הלימודי-חווייתימאמר זה מבקש להציג גישה חינוכית שונה בכל הקשור לחוויה המצופה מהטיול, מאז הפך להליכה או לנסיעה במסלולים, שעברו מחקר או חשיפה ארכאולוגית ברמה אקדמית. המחקר והידע המרשימים שנאגרו מאז נעשה תחום לימודי ארץ ישראל נושא אקדמי בפני עצמו, הופכים היום את הטיול להרבה יותר מאשר הפניית תשומת לב המדריך המוביל למה שמזמן מסלול הטיול למטיילים. המגוון ועושר המחקר על ארץ ישראל חושפים היום בפני המטייל הישראלי את האפשרות, שאין לוותר עליה, לראות בטיול בחיק הטבע לא

טיול סתמי, אלא סיור לימודי רב-ערך, חווייתי ומשופע בריגושים.כריזמתי, או ידען מדריך ידי על המנוהל בטיול הישראלי המטייל הסתפק כה עד שיכולתו הרטורית, סיפוריו, ידיעתו את רזי המסלול וגישתו המתודית היו המבחן העיקרי על ולא המדריך על ורק אך התבסס למעשה הטיול הטיול. הצלחת לאי או להצלחה

החומרים שמהם הוא מורכב. הבסיס לסיור המוצע להלן יהיה מוצלח גם בזכות המדריך ועוד יותר - בזכות המקורות שיבחר המדריך ודרך השימוש בהם. טיול כזה אמור להיות מושתת על מקורות כתובים ושבטיאל, נאה ;1992 )אחיטוב, לימודי ערך ובעלי מעניינים מרתקים, ואפיגרפיים תשס"ב; נוה, 1981(. כיום לא מצויה ספרות מסוג זה בידי המטייל הישראלי הממוצע ואף לא בידי המדריך המרוחק מספריות אוניברסיטאיות. )הדברים נכתבים, כמובן, בהכללה. אין ספק שיש מדריכים היודעים להשתמש בספרות שתוצג להלן. כותב שורות אלה גורס, שהשימוש במקורות כתובים במהלך הסיור הלימודי הופך את הסיור ליום טיול, שהלימוד

בו רב ומוגש באופן חווייתי ומעורר ריגושים.(ספרות זו המוזכרת לעיל מחולקת לארבעה סוגים המשלימים זה את זה:

התנ“ך; .1ספרות ימי בית שני ולאחריה, לרבות המשנה והתלמוד; .2

ספרות נוסעים ומסעות של יהודים, נוצרים ומוסלמים מימי הביניים; .3

67-74.indd 68 9/18/06 2:29:52 PM


חוקרים של רעיונות ושלל עדכניים מאמרים האוצרים זמננו בני עת כתבי .4וארכאולוגים, שפרסמו את מחקרם לאחר עבודה ועיון נרחב בשטח מחקרם ברחבי קתדרה, קדמוניות, בית מקרא, חדשות ארכאולוגיות ועוד הארץ, בהם: כתבי העת

)נגב, 1967; שטאל, 1998(. ספרות זו, שמיועדת לכאורה לעיסוק אקדמי שמתנהל בדרך כלל באולם ההרצאות המורה/מדריך אצל מיוחד מקום לתפוס חייבת ההתרחשויות, בשטח מאוד ומעט בכל ולהתחדש לחדש חייב שלנו בעידן טיול המטייל. התלמיד ואצל הטיולים מידע ומחקר שמזמן השטח שבו מטיילים. חובה זו נובעת הן מהצורך המתגבר של המטייל/התלמיד הישראלי לטייל ברמה אחרת והן מהצורך לצייד מורים המדריכים

במסגרות חינוכיות שונות במתודות חדשות, זמינות ומגרות.

והתמקצעות רבה, ממש כפי מקצוע הדורש מקצועיות והמתודיקה שלו הם הסיור הלימודי שמחייב כל מקצוע אחר )לא בכדי מחייב היום משרד החינוך את כל מדריכיו בטיולים השנתיים בספרות לראות יש כן על טיולים“(. למדריכי תקן “תו המכונה מיוחד קורס בוגרי להיות

המוצעת בסיס לכל הכנה של סיור לימודי-חווייתי )למשל: גילן, 1972; שטאל, 1987(.המורה/מדריך המתכנן יום סיור כזה יידרש לשלושה שלבים בהכנתו:

הכנת החומר הלימודי-דידקטי, לרבות קביעת לוח זמנים מדויק של היום בהתחשב .1בתחנות להפסקות, לתצפיות, להסברים ולקריאת המקורות.

עריכת סיור מקדים לאורך המסלול, לרבות עיון במקורות הרלוונטיים. )יש לעשות .2זאת גם במסלולים מוכרים וידועים. יש לזכור שהארץ עוברת שינויים, מעשה של יום ביומו; דרכים נפרצות ואחרות נסגרות, שעות פתיחה של אתרים משתנות ואתרים

לביקור בחינם הופכים לאתרים בתשלום.(עריכת בירור קפדני של מפרט טכני, לרבות כל אמצעי הבטיחות, מספרי טלפונים .3מים, למילוי מקורות לטיול, האחראים של טלפונים המטיילים, רשימות לחירום, עזרה ראשונה, אישורים ביטחוניים וכן הלאה )על נהלים הכרחיים אלה ראו: ברקאי

ושילר, 2003(.

הרציונל הפדגוגי

כפי שצוין, הרציונל המנחה את הסיור הלימודי הוא הבאת המסייר/המטייל ללימוד, לחוויה )גם לחוויה חברתית( ולריגושים. ניתן לשרטט את הרציונל הפדגוגי כמשולש רח“ל:

רח"ל

ריגושים

למידה חוויות )חברה(

67-74.indd 69 9/18/06 2:29:52 PM

70

�


ר - ריגושים - כל טיול מלווה בריגושים הנובעים ממפגש עם הטבע, עם יופיו ועם שלל האירועים שמזמן הטיול בחיק הטבע.

חוויות )חברה( - במהלכו של כל טיול זוכה המטייל לשלל חוויות ולהפעלה של ח - כל מערכות החושים שלו )ראו בהמשך(. לחבורה שמסביבו יש תפקיד מרכזי בהקשר זה: המטייל משתף באופן טבעי את הסובבים אותו במטען החוויות שהוא סופג. הוא מצביע, נוצרת האווירה גם ואוגר במשותף חוויות מגוונות. בד בבד תר בעיניו, מספר, מקשיב זיכרון גיבוש, להוסיף יש ולאלה התנהגות, של משותפים קודים מתגבשים החברתית,

משותף, התארגנות משותפת בנושא אוכל, לינה וניקיון.ל - למידה - נושא זה ניצב בראש סולם הערכים של הטיול/הסיור.

ובתכנים נמדדת לא רק בחומר הכתוב או טיול סיור יכולת הלמידה במהלך כוחה של ושילובו הוויזואלי החלק להפנמת קוגניטיבית תשתית של בהכשרה אלא הלימודיים, מגיע הדן שמורת של המים פלגי בארץ המטייל תלמיד לדוגמה: הטקסטואלי. בחלק במהלך הטיול לסיור באתר הפולחן הישראלי בדן המקראית. שם הוא לומד את המתואר אלה, מקראיים פרקים ללמוד האידאלי המקום זהו יב. א, ובמלכים יז-יח בשופטים ובעקבות המחשה זו תתפתח תובנה עמוקה יותר של ידיעת הדברים שקרו במקום בעבר. תהיה לימודי סיור לכל למעשה, יתחזק. הזכירה וכושר יומחשו הקשים התנ“ך פרקי “מטרת-על“ - השגת היעדים המגולמים ברח“ל. מטרה זו תושג, אם בפני המתכנן יעמדו

הנתונים על פי התרשים שלהלן:

מטייל - נחשב ללקוח לכל דבר שזכאי להתייחסות, לתשומת לב מרבית ולהשקעת מאמץ כדי להשביע את רצונו ולענות לצרכיו.

דתי, מוזאוני, נופי, ארכאולוגי, היסטורי, רקע המשמר ותיור טיול אתר כל - השטח אמנותי, תרבותי - כולם, חלקם או אחד מהם.

להוביל משימה עצמו על מקבל הוא שבו בתפקיד חינוך איש כל - המורה/המדריך קבוצה בשטח מוגדר במשך זמן נתון.

כפי שנראה להלן, לפי הסדר הנתון תשומת הלב המרבית של המתכנן מוקדשת להתאמת השטח למטייל. בעקבות ההתאמה יש לעצב את התוכן שהוא יוצק לסיור באתרים שהשטח

מטייל/תלמיד )לקוח(

המורה - המדריך המתכנן השטח )אתרי הסיור(

67-74.indd 70 9/18/06 2:29:53 PM


מזמן לו. לשם כך אמור המדריך/המורה לברר מבעוד מועד מיהם המטיילים, מה גילם, מה יכולתם הפיזית, מה הרקע החברתי שלהם ומהן ידיעותיהם הכלליות - כל זאת טרם יציאתו ליום הסיור המקדים. ליום הסיור המקדים יש חשיבות מרובה, ואין לוותר על שלב זה, אפילו אם מדובר בשטח מוכר מאוד, שהרי לא רק השטח משתנה באופן קבוע, גם

תכנית הסיור משתנה בהתאם לנתונים שלעיל.המתכנן המורה/המדריך יתמקד למטיילים והתאמתו המסלול בדיקת במהלך

במשימות האלה:יקבע את מיקום דברי הפתיחה לנושא הסיור. .1

יקבע את מיקום תצפיות הנוף המוצלחות ביותר )אם קיימות(. .2יקבע את מיקום ההפסקות. .3

יאמוד את לוח הזמנים. .4יקבע את מיקום דברי הסיום. .5

יכין אמצעי המחשה ואמצעים דידקטיים. .6חושיו: חמשת את להפעיל מטייל לכל לגרום יוכל שבהם המקומות את ימצא .7

המישוש, הראייה, הריח, הטעם והשמיעה.)זהו אחד המרכיבים החווייתיים של הסיור הלימודי, שדרכו יכול כל מטייל לחוות פדגוגית במלואו. מבחינה הסיור את ולמצות אינטלקטואלי בהכרח באורח שאינו

במשימה זו המורה יוצר בסיס שווה עבור כל תלמידיו.( יכוון את ההתמקדות שלו באתרים או בהסברים מסוימים כדי לא להיגרר בלשונו יתר .8

על המידה.יכין מפת מסלול משלו ובה המתווה המציין עבורו את כל ההערות וההארות שסימן .9

לעצמו בשלב ההכנה. יכין את המקורות ויתאימם לאתרים המזומנים לפניו. .10

לצורך הסבר מובנה של משימה מרכזית זו )סעיף 10( מוצגת להלן דוגמה מעשית.

סיור לימודי בבית הכנסת העתיק ארבל, בהר הארבל, במבצר ארבל וסיום בוואדי חמאם למרגלות הארבל

נושא הסיור: בעקבות קנאים ומורדים בתקופת בית שני בגליל.המקורות: על בית הכנסת, חפירותיו, זיהויו וממצאיו )אילן, צ‘ ואיזדרכת, א‘, תש“ן, עמ‘

.)117-111יהיה מצויד במאמר של החופרים עצמם, הכותבים על חשיפת בית המורה/המדריך

הכנסת הקדום מכלי ראשון.לחיפוש חומר על תפקידם של בתי הכנסת בזמן ביסוסם בתקופה הנדונה יפנה המורה/

המדריך לספרות חז“ל, ויביא בפני התלמידים המסיירים ספרות אותנטית מתקופת חז“ל העוסקת בנושא הסיור: על הצורך במניין לתפילה - ברכות ו, ב; על היות התפילה תחליף

67-74.indd 71 9/18/06 2:29:53 PM

72

�


לקורבנות - ירושלמי ברכות פה, ח, ב; על מיקומו של בית הכנסת - תוספתא מגילה ג, יג; על בית הכנסת כמקום כינוס העם לאספות - שבת קנ, א; וכדאי להוסיף לעניין זה את עדותו של יוסף בן מתתיהו, ההיסטוריון של תקופת בית שני, כפי שמופיעה בביוגרפיה

שלו חיי יוסף, נד; על כיוון התפילה הנדרש - ירושלמי, ברכות ד, ה, לה, עא.על הר הארבל ועל השימוש המפתיע שעשו מורדים יהודים בתקופת המרידות ברומאים בספרו מתתיהו בן יוסף של הדרמתיים תיאוריו את להביא מוצע התלולות, במערותיו וכן ו; מלחמת היהודים ברומאים, ספר א, פרק טז, סעיף ד; שם, ספר ב, פרק כ, סעיף מכתבי ההיסטוריון הרומי קסיוס דיו, בתרגום של ב‘ איזק )ראו: קלונר, ע‘ וטפר, י‘, 1987,

עמ' 374-373(.את מרשים באופן משרטט הראשון במקור התיאור האינטלקטואלי, הגירוי למען המלך. בהורדוס יהודים מורדים בידי למסתור בארבל התלולות המערות של הכשרתן התהום אל )!( בחבלים חייליו את אחרי ששלשל רק במורדים, לפגוע הצליח הורדוס )להמשך פיתוח הרעיון של שימוש חצים בוערים. ירו בנצורים שממול למערות ומשם חבלים גלישת ידי על גישה המחייבים תלולים, במקומות ולמסתור למפלט במערות

נועזת, ראו: שבטיאל, י‘ ]2004[, עמ' 25-12(.מימי יהודים מטיילים בעיני המקודשים לארבל, מסביב אתרים של מיוחד תיאור הביניים, מופיע במרוכז אצל תלמידו האלמוני של הרמב“ן, שטייל באזור במאה הארבע-

עשרה. היומן המרתק שלו מופיע בתוך יערי, א‘ )תש“ו(. מסעות ארץ ישראל. במהלך ואחרים אלה מקורות מתוך נבחרים קטעים ומסביר קורא המדריך/המורה הסיור/טיול, במקומות שבהם התרחשו האירועים, בשילוב הקשבה וצפייה של המטיילים. מקורות אלה מעוררים הן במורה/מדריך והן במטייל/תלמיד אתגר ועניין אינטלקטואלי. אתגר כזה הופך כל סיור בחיק הטבע לחוויה בעלת ערך חינוכי, מלאת ריגושים ומעשירה ורבים כאלה אמצעים לעיל. המפורטים המתודיים באמצעים רק להשיגו שניתן בידע, הלימודי-חווייתי ההיתוך בכור פעמים ספור אין אלה שורות כותב בידי נוסו אחרים

שמזמנת ארץ ישראל.בהפעלת יוזמה זו עלולות לעלות שתי בעיות:

כמה עד כאמור, לבדוק, ויש רבה, משמעות יש המטיילים של האנושי להרכב .1המטיילים מתאימים ומסוגלים הן לקרוא במהלך הסיור והן להאזין להסברים ולבחון את השאלות הנובעות מתוך הטקסטים. בכל מקרה המתכנן צריך לדעת מיהם מטייליו ולהתאים את עצמו אליהם ולא להפך. לפעמים על הטקסטים להיות קלים או מעובדים. ולא מוגדרת ובתקופה מרכזי בממצא לעסוק צריכים ארכאולוגיים באתרים סיורים

לעסוק בכל הממצאים על כל תקופותיהם. אין להרבות בטקסטים ארוכים, ויש להציג את הטקסטים בצורה ברורה ומושכת את העין. רצוי להגביר את העניין בטקסטים באמצעי גירוי שונים: כתבי סתרים, הטמנת מגילות סביב האתר, חלוקת דפי עזר להבנת צופן הכתב העברי הקדום ואמצעים נוספים, כדי להתגבר על קשיים הנובעים מן ההרכבים האנושיים המגוונים של קהל הלקוחות.

67-74.indd 72 9/18/06 2:29:53 PM


ההכנה לסיור/טיול מחייבת התמודדות רבה עם מרכיבים רבים ובעיקר עם גורמים, .2שאינם רואים בטיול עם לקוחות צעירים את פסגת מאווייהם. על המדריך/המורה שכבר הצליח להתמודד עם הנחה זו, להיות נחוש עוד יותר שלא להתפתות להפצרות

לאלתר ביום כזה, אלא לדאוג להקפדה על כל עשרת הכללים שפורטו לעיל. נדון מוקדמת הכנה ללא לדרך שיצא וסיור חובה, היא מוקדמת להכנה יציאה לכישלון. אין כל פתרון למצב כזה, ולכן הצעת השיטה הנדונה במאמר כרוכה לא רק בישיבה מלאת אתגרים בספרייה, אלא גם בהתנסות של המדריך/המורה בשטח, סיור מתכנן על שמוטל הרב לעומס אפשרי פתרון והמוכן. הערוך בחומר מצויד את מכינים במשותף: לדרך היוצאים מורים/מדריכים כמה של חברותא הוא כזה הסיור במשותף, מחלקים ביניהם תפקידים, מתנסים במשותף ופועלים יחד לבחינת המסלול ולטיפול בתקלות אפשריות. שיתוף זה יגבש צוות סביב מטרה ערכית וגם יביא להצלחת הסיור/טיול, שהערך החינוכי שלו עשוי לתרום לרענון כל מוסד בעל

שאיפות חינוכיות.

ביבליוגרפיה אחיטוב, ש‘ )1992(. אסופת כתובות עבריות. ספריית האנציקלופדיה המקראית. ירושלים:

מוסד ביאליק.

אילן, צ', איזדרכת, א' )תש"ן(. ארבל - עיירה קדומה במזרח הגליל התחתון. קדמוניות, כ"ב, 117-111.

ברקאי, ג‘, שילר, א‘ )2003(. הדרכת מטיילים. אריאל, כתב עת לידיעת ארץ ישראל, 161, תמוז תשס“ג. ירושלים.

גילן, י‘ )1972(. חברת ילדים לומדת. רמת גן: מסדה.

והחלוץ של ההסתדרות מסעות ארץ ישראל. המחלקה לענייני הנוער )תש"ו(. א' יערי, הציונית העולמית, גזית, 92.

נאה, א‘, שבטיאל, י‘ )תשס“ב(. סיורי מקורות באתר כורזים. תל, משרד החינוך.

נגב, א‘ )1967(. מבוא לארכיאולוגיה של ארץ ישראל. ירושלים: אקדמון.

נוה, י‘ )ליקט( )1981(. מקראה על כתובות יהודיות. ירושלים: מאגנס.

קלונר, ע', טפר, י' )1987(. מערכות המסתור בשפלת יהודה. הקיבוץ המאוחר - החברה לחקירת ארץ ישראל ועתיקותיה.

שבטיאל, י' )2004(. יישובי מצוקים ומערות מפלט בגליל. אריאל, 168, 25-12.

החינוך משרד הטבע, להגנת החברה ירושלים: בטיול. ההדרכה .)1987( א‘ שטאל, והתרבות.

ארץ לידיעת עת כתב אריאל, ישראל, בארץ ומקומות אתרים .)1998( א‘ שטאל, ישראל, 56-55.

67-74.indd 73 9/18/06 2:29:54 PM

74

�


רשימה חלקית של ספרי טיולים פופולריים הקיימים בשוק

בן יוסף, ס‘ )2002(. כמו אהובה רחוקה - 75 אתרי קסם שלי. ירושלים: כתר.

דורון, ג‘ )2001(. לטייל עם התנ“ך. תל-אביב: כנרת.

דנין, א‘, יצחקי, א‘ )1985(. מדריך לטיולי פרחים. ירושלים: כנה.

ינון, י‘ )2001(. סביב ככר השעון - לסייר ביפו. ירושלים: יב“צ.

לבנה, מ‘ )1994(. לטייל בצפון הארץ, מדריך שימושי למטייל. תל-אביב: משרד הביטחון.

מירון, א‘ )עורך(. )1996(. ירושלים וכל נתיבותיה, מדריך סיורים. ירושלים: יד בן צבי.

רוזנסון, י‘ )תשנ“ו(. מקורות על מקומות. משרד החינוך, מינהל חברה ונוער.

רפל, י‘ )1986(. ארץ חמדת. תל-אביב: מודן.

שורר, י‘ )1990(. טיולי ישראל- צפון. ירושלים: כתר.

שכטר-פיל, ע‘ )2005(. טיולים בעקבות סופרים. תל-אביב: משכל.

67-74.indd 74 9/18/06 2:29:54 PM

�75דידקטיקת החינוך הכלכלי במערכת להכשרת מורים / דפי יוזמה 4

דידקטיקת החינוך הכלכלי במערכת להכשרת מורים

מיכאל בן יעקב

תקצירחלק ורב-ממדית. מסועפת מסודרת, מורים להכשרת מערכת ופועלת נבנתה בישראל שבה התקופה במהלך .)B.Ed )לתואר אקדמיזציה עברו מורים להכשרת מהמוסדות בהיבטים שעוסקים רבים ויישומיים תאורטיים מחקרים נעשו זו, מערכת מתפקדת מעשיים של ההוראה. לפי שעה החוליה החלשה ביותר היא הכשרת המורים בתחום הוראת הכלכלה. אפשר לומר שהידע הכלכלי נשאר מחוץ למסגרת התהליך של הכשרת המורים. זהו המצב השורר גם בארץ וגם במרבית מדינות העולם. מקרה יוצא מהכלל הוא מערכת החינוך בברית המועצות-לשעבר והיום מדינות חבר-העמים, שבהן באופן כמעט מוחלט

כל הסטודנטים במוסדות להכשרת מורים רוכשים ידע ומושגים בכלכלה. המחבר מציג את דעתו כיצד יש לשפר את המצב הקיים. מרבית מסקנותיו מתייחסות להכשרה בתחום הכלכלי של מורים למינהל ולחשבונאות בבתי ספר על-יסודיים במכללת ויצ“ו לעיצוב והכשרת מורים בחיפה ע“ש נרי בלומפילד-הדסה ויצ“ו קנדה. מסלול זה עבר זה לא מכבר תהליך אקדמיזציה לתואר B.Ed. כמו כן מובאות מסקנות ממחקרים ומניסיון מעשי בהוראת מקצועות רבים )כלכלה, ניהול, שיווק, חשבונאות( בחוגים שונים

של אוניברסיטאות ומכללות בישראל בשנים 2004-1999 ובחו“ל בשנים 1993-1976.

רקעומתבלטת המשמעות עולה דינמיות מאוד, בעולם המודרני שבו התופעות המתרחשות ההחלטות זה בהקשר הכלכליים. בחיים ובפרט החיים תחומי בכל האישי הגורם של המתקבלות על ידי יחידים מקבלות משנה תוקף. בתקופת הכלכלה החדשה מטיל שוק העבודה דרישות מיוחדות על כוח האדם. עובד נדרש לא רק להיות בעל מיומנות בסיסית יצירתי. החברה המודרנית דורשת מכוח האדם בעבודה, אלא גם לפתח כישרון עבודה לשער, יש מכאן תחרותית. בסביבה ולהצליח לתפקד כדי ויצירתית רציונלית חשיבה שהתפתחויות מהותיות מתרחשות במבנה המשק ובהתמקדות בתחום ההתנהגות הכלכלית של היחיד בתהליך קבלת ההחלטות. הדבר העיקרי הנדרש כיום הוא היוזמה והפעלתנות האישית. באופן כללי יש צורך לדון בעיצוב המנגנון החברתי החדש של פיתוח הכלכלה המתאים למציאות היום-יומית, שיאפשר לפתח באופן מרבי את היכולת ואת הכישורים

75-92 .indd 75 9/18/06 2:32:37 PM

76

�

דפי יוזמה 4 / מיכאל בן יעקב

של היחיד. זוהי משימה לא פשוטה ואף מורכבת, והיא אינה ניתנת להשגה באופן אוטומטי. יש צורך בהשקעת מאמצים חברתיים לשם ביצועה.

בהקשר זה מדובר בחשיבות המודעות הכלכלית, בסגנון החשיבה הכלכלי ובתרבות הכלכלית של היחיד. אין ספק שבראש התהליך הזה נמצאת התפתחותו של היחיד כגורם תהליך הוא האישי הגורם של המשמעות להתפתחות המקור בכלכלה. סובייקטיבי הסוציאליזציה - התפתחותו של היחיד בחברה על ידי רכישת ערכים פוליטיים, משפטיים,

כלכליים וטכנולוגיים והרגלי עבודה. מחקרים רבים נעשו בנושא סוציאליזציה, חינוך וחברה, אבל חסרים מחקרים מעשיים העוסקים במנגנון ההתרחשות של תהליך הסוציאליזציה הכלכלית. בספרות המקצועית מופיעים מונחים, כמו חינוך לבריאות, לחיי עבודה ולבריאות הנפש; חינוך מיני, סביבתי, חינוך בנושא מעשיים מחקרים חסרים אבל תשל“ד(, )אדר, לסובלנות וחינוך פוליטי כלכלי; מה צריך להיות המניע של היחיד לרכישת ערכים כלכליים? כל יחיד הוא שותף פעיל בחיים הכלכליים בחברה כצרכן, כמשקיע וכבעל נכסים. הוא חייב לקבל החלטות כלכליות רבות. החינוך לערכים כלכליים דורש נקיטת גישה מערכתית ועריכת מחקרים

בנושא חינוך כלכלי וסגנון חשיבה ניהולי מודרני של כלל האוכלוסייה.

סקירת ספרותהגישות את להזכיר צורך יש היחיד, של הכלכלית ההתנהגות בסוגיית עוסקים כאשר לנושא שפורסמו בספרות המדעית. במחקרים רבים נבחנת סוגיה זו בעזרת חקר “מודל

האינדיבידואל“ )היחיד( )גזיאל, 1990(. סמית. אדם של homo oecunomicus על כידוע, מבוססים, בנושא המחקרים כל על פי סמית, היחיד גם כצרכן וגם כיצרן פועל באופן רציונלי. למרות זאת וובלן כותב,

שהתנהגות היחיד מונהגת על ידי דחפים, מסורת והרגלים )שם(.גיסא ומאידך היחיד, של הכלכלית ההתנהגות על שונות תאוריות קיימות גיסא מחד מטרת המנהלים היא להשיג מהעובדים תועלת מרבית על ידי הפעלתם בדרכים שונות. ניתן לדבר על הצורך בעיצוב חשיבה כלכלית של היחיד כחלק בלתי נפרד מהפעילות הרוחנית של האדם, כדי להגיע למצב שבו הרגלים חיוביים הנדרשים מהבחינה הכלכלית יהיו טבועים באדם כטבע ראשון. במקביל אפשר לציין את המונח תרבות כלכלית. תרבות כלכלית היא את שמסדירה אחת, לתורה הכלכלית ההתנהגות של והכללים הערכים הנורמות, איחוד התנהגות היחיד, והיא ממלאת את התפקיד של הזיכרון החברתי, שמאפשר את קיום החיים הכלכליים ואת התפתחותם. נושאי החשיבה הכלכלית והתרבות הכלכלית נחקרו רבות בברית

המועצות-לשעבר )אבלקין, 1981; פונומריוב, פופוב וצ‘ציקנוב, 1987(.ברונר )1975( כותב על החשיבה האינטואיטיבית בניהול. הוא מציין עם זאת, שגוברת חשיבותם של מצבים שבהם יש נטייה להזדקק לחשיבה אנליטית. כידוע, היכולת לערוך אנליזה היא חלק חשוב מאוד מהחשיבה הכללית ובפרט מהחשיבה הכלכלית. ראוי לציין,

75-92 .indd 76 9/18/06 2:32:37 PM


שמחברים רבים עוסקים לא רק בסוגיה של עיצוב החשיבה הכלכלית, אלא גם בתנאים להתפתחותו.

חינוך כלכלי המאפשרת מערכת לבנות צריך לשם מימוש ההיבטים שהוזכרו לעיל ניידות גם להבטיח צריכה זו מערכת היחיד. למודעות הכלכליים הערכים את להביא חברתית. המטרה הסופית של מערכת כזו היא רכישת ידע והרגלים כלכליים כחלק מתהליך הסוציאליזציה של היחיד. תנאי הכרחי לסוציאליזציה כלכלית הוא עיצוב מערכת חינוך כלכלי שמאפשרת מימוש מעשי של דרישות החברה כלפי היחיד, בשל העובדה שהגורם

הכלכלי בחברה הוא שאלת יסוד.אפשר לומר באופן חד-משמעי שחשיבה כלכלית ותרבות כלכלית משפיעות מאוד על תהליך קבלת ההחלטות בשטח על ידי הגורמים הסובייקטיביים. מהבחינה הזו מעניינות ידי הפרופסור מאוד תוצאות סקר שנערך בקרב סטודנטים באוניברסיטת תל-אביב על אריאל רובינשטיין מהחוג לכלכלה. הוא הציג לסטודנטים מקרה היפותטי לפיו סטודנט המשמש כחבר דירקטוריון בחברה צריך לקבל החלטה על שיפור המצב בחברה למטרת

התייעלות. לסטודנטים ניתנו כמה אופציות:פיטוריהם של מרבית העובדים כדי להשיג רווח של מיליון שקל. .1

פיטוריהם של מחצית מהעובדים כדי להשיג רווח של שני מיליון שקל. .2של הפנימיות הרזרבות כל את ולהפעיל אחד אף לפטר לא היא נוספת אפשרות .3

העובדים. במקרה הזה הרווח יהיה אפס.

למתמטיקה למשפט, בחוגים מהסטודנטים 27%-13% מאוד: מוזרות היו התוצאות ולפילוסופיה בחרו באופציה ב‘ לעומת 50% מקרב הסטודנטים בחוג לכלכלה. השאלה הנשאלת היא מדוע כלכלנים מאוניברסיטת תל-אביב בחרו באופציה רציונלית וקשוחה כל כך. התשובה היא אחת - המטרה להשיג רווחים מרביים נמצאת במהלך לימודי הכלכלה

באוניברסיטאות בראש סדר העדיפויות )עשת, “ידיעות אחרונות“, 01.06.2004(.דוגמה זו אופיינית מאוד, והיא מאפשרת להיווכח שבחירת העדיפויות במהלך הלימודים משפיעה מאוד על אופי קבלת ההחלטות של הסטודנטים, לרבות בעבודתם לעתיד. מצב כזה שבו המנהל מרשה לעצמו לקבוע רק את המטרה של השגת הרווחיות של החברה

כערך עליון מבלי להתחשב בהיבט האנושי של החלטותיו הוא מצב בלתי מקובל.)יהודים, דוגמה נוספת: התברר שהחשיבה השיווקית של סטודנטים שנולדו בארץ מברית החדשים העולים של השיווקית מהחשיבה יותר רציונלית ודרוזים( ערבים המועצות-לשעבר )אף כי רבים מיוצאי ברית המועצות-לשעבר עובדים בתחום השיווק(. מה הסיבה להבדל זה? נראה שגם מסורת “הטבועה בדם“ בסופו של דבר משפיעה על מיומנות ואפילו רציונלית שיווקית חשיבה המועצות-לשעבר בברית החשיבה. הגיון לעסוק במסחר נחשבו בלתי ראויות. מדוגמה זו עולה בבירור משמעות החינוך הכלכלי מיומנויות, התנהגות, דרכי כולל החינוך דבר של בסופו רציונלית. חשיבה לעיצוב

ערכים וגישות.

75-92 .indd 77 9/18/06 2:32:37 PM

78

�


מתוך העובדות הללו חשוב ביותר החיפוש המדעי אחר הנמקת יסודות עיוניים של למידה וחינוך כלכלי כדי לבסס את תכניות הלימוד, את צורכי הארגון, וחשובים ביותר הם עקרונות ושיטות הלמידה. בשפה הפדגוגית מדובר בדידקטיקת החינוך הכלכלי. יש הכרח לפתח את הדידקטיקה של החינוך הכלכלי כדי לעודד ולקדם את עיצוב החשיבה הדידקטיקה המסורתי של המודל מול לחשוב“ ב“איך הוא הדגש המודרנית. הכלכלית שעסק ב“מה לחשוב“ )חלאבי, בהגון, 2003(. המחברים כותבים במאמרם על קורס בנושא “דידקטיקה בראי החשיבה“ ומציינים ש“הדידקטיקה“ היא נושא מרכזי בהכשרת המורים. מחברים אחרים מבדילים בין “חשיבה ביקורתית“ ו“חשיבה שקולה ורפלקטיבית המתמקדת בהחלטה במה להאמין או מה לעשות“. עם זאת הם מציינים ש“חשיבה יצירתית יכולה וברנדט, 2002(. כל אלה הם מונחים )מרזאנו ליצור כישורים חדשים כמענה לצרכים“

כלליים שאינם קשורים ישירות למערכת החינוך הכלכלי בשום צורה. החינוך דידקטיקת של התאורטית בסוגיה מדעיים מחקרים חסרים כיום בישראל The Journal of Economic הכלכלי. בארצות הברית מתפרסם ירחון מבוסס מאוד בשםדעותיהם ואת ניסיונם את בו מציגים גבוהה להשכלה ממוסדות ומרצים ,Educationבתחום ההוראה של מקצועות ונושאים כלכליים שונים )מיקרו-מקרו–כלכלה, פיננסים, יסודות זה לא מצאנו שום מאמר המציג באופן שיטתי בירחון ועוד(. אפילו שוק ההון

תאורטיים ויישומיים בנושא דידקטיקת החינוך הכלכלי. שימוש תוך לעיל המצוין התחום אל מבט ומישיר מעז המחבר זה מאמר במסגרת בויצ“ו. על-יסודיים ספר בתי למינהל המורים להכשרת ממסלול קונקרטית בדוגמה הנושא אקטואלי ואף רלוונטי, כי לפי נתונים של ארגון אונסקו בכל העולם הולך ומתרחב הביקוש להשכלה לקידום מטרות כלכליות )למידה: האוצר הפנימי, 2001(. על כן חשוב בדיוק וזוהי הכלכליים, המושגים על בסיסי ידע הספר בבתי לתלמידים להעניק מאוד המטרה של מכללת ויצ“ו חיפה, שמכשירה מורים בתחום זה עם הענקת תואר B.Ed. יש לערוך מחקרים בתחום הזה כדי להרחיב את הידע הקיים בנושא. ברור שמאמר אחד לא מסוגל להאיר את כל ההיבטים של נושא כה מורכב ורב-ממדים, ולכן יש צורך לבחור

ולהתרכז במספר מצומצם של סוגיות בנושא.

הצגת מודל למידה רפלקטיבי של ההיבטים הכלכליים במערכת הכשרת מורים

הסוגיות החשובות ביותר בבניית מודל רפלקטיבי הן: מה ללמד ואיך ללמד. כדי לתת מענה לסוגיות אלה המרצים בפרקטיקת ההוראה צריכים להביא בחשבון כמה נושאים תכניות לגבי ההחלטות בקבלת העוסק הניהולי הדרג הדידקטיקה. מתחום חיוניים היבטים לשלושה הדעת את לתת מצדו חייב מורים להכשרת במערכת הלימודים

עיקריים בנושא.

75-92 .indd 78 9/18/06 2:32:38 PM


1. הכנסת לימודי המושגים הכלכליים במסגרת המערכת להכשרת מורים

כידוע, תפקיד המורה כחלק אינטגרלי של החברה חשוב ביותר. הוא חונך המעביר ידע לתלמידים ומתוך כך לחברה כולה, לפעמים הוא גם מחנך, ובמקרים בודדים הוא המנהיג של המוסד החינוכי. לא ברור מדוע המורים לעתיד לומדים פסיכולוגיה וסוציולוגיה )שהם נושאים חשובים מאוד והכרחיים(, אך לא רוכשים ידע כלכלי בסיסי, ועקב כך יוצאים

מהמוסדות להכשרת מורים חסרים ידע בנושא. כדי להוכיח את עמדתנו נביא כמה דוגמאות מחיי היום-יום בחברה הישראלית.

הצופים את משכנע בחירות לפני הממשלה ראש לתפקיד המועמדים אחד למשל, את להפחית העת ובאותה האינפלציה קצב את להוריד שייבחר, בתנאי מסוגל, שהוא מספר המובטלים. צופה ללא ידע כלכלי יכול להאמין בזאת ואפילו להצביע עבורו, כי אלו הן סוגיות חשובות מאוד לכל תושב במדינה. לעומת זאת אדם בעל ידע כלכלי יודע, ששתי המטרות המוצעות לעיל לא יכולות להתממש יחד; הדבר כמעט בלתי אפשרי על פי עקומת פיליפס. דוגמה נוספת: הפרשה הידועה כפרשת השר פריצקי. פרשה זו נתפסת על ידי האזרח הממוצע כעבירה על החוק וכעניין פרטי הנוגע רק לשר לשעבר פריצקי ולשר פורז. ואולם אדם בעל ידע כלכלי יבין שהמחלוקת בין שני האנשים הללו היא חשובה פחות, וכי מאחורי הקלעים של הפרשה הזהו ניצבו אינטרסים כלכליים חזקים של קבוצות שונות. המקרה הקונקרטי של הפרשה השערורייתית הזו היה קשור למכרז על אספקת גז

למדינת ישראל, ושם התנגשו האינטרסים של חברת החשמל ושל חברה פרטית.ולהבין כדי לפרש ידע כלכלי הדוגמאות הללו ממחישות את חשיבות הרכישה של

בצורה נכונה ומושכלת תופעות שונות שמתרחשות בכלכלה ובחברה.מתוך כך חשובה מאוד הכנסת קורס בנושאי כלכלה כחלק מתכנית הלימודים במוסדות

להכשרת מורים. המבנה המוצע לו כולל את הפרקים האלה: מושגים בסיסיים בכלכלה; .1

מבוא למשק הישראלי; .2כלכלה של בית הספר )יסודות הניהול של משק מוסדות החינוך(. .3

להשכלה במוסדות מאוד מקובלת כאלה מורכבים קורסים בניית של הפרקטיקה )interdisciplinary( בשם גבוהה בחו“ל. קאביגליה האריס, למשל, מציג קורס מורכב “Environmental Perspectives" שבמסגרתו הוא מלמד יחידות )modules( בכלכלה,

.)Caviglia-Harris, 2003( בפילוסופיה ובאקולוגיהנביא זמננו. בני עקרונות על המתבסס לימוד ספר להכין צריך מורכב קורס עבור The היינה פאול שחיבר בולט ספר הראשון, בחו“ל. שפורסמו לספרים דוגמאות שתי Heyne, 1997( Economic Way of Thinking(. לפי הפרשנות שלו חייבת להיות דרך היום- הכלכלית במציאות ולהתנהלות להתמצאות מנחה קו שתשמש כלכלית חשיבה

והיא אינה מהווה בשום פנים ואופן אוסף של המלצות מוכנות. השני, ספר של יומית, רוברט היילברונר ולסטר ת‘ורוב שכותרתו מיוחדת: כלכלה מובנת לכל: כל מה שעליך

75-92 .indd 79 9/18/06 2:32:38 PM

80

�


לדעת כיצד פועלת הכלכלה ולאן היא חותרת )2000(. הספרים הללו הם בני הדור החדש, והם עוסקים לא רק העברת החומר, אלא בעיקר בחומר למחשבה המאפשר להבין בעיות רבות של הכלכלה המודרנית. בעזרת הספרים מהדור הזה המורים לעתיד ילמדו טוב יותר

לפרש תופעות שונות בכלכלה ובחברה.מעניין מאוד הוא ניסוחם של כמה ראשי פרקים בתוכן העניינים של הספר: הכסף מהו? כיצד פועל הכסף? כיצד פועלים השווקים? המקום שבו השוק נכשל, רוח הרפאים של

האינפלציה ועוד )היילברונר ות‘ורוב, 2000(. באפשרות לדון אפשר הלימודים לתכנית הקורס הכנסת על ההחלטה לקבלת עד משק “ניהול בשם מורים להכשרת במוסדות הלימודים לתכניות בחירה קורס להכניס

הבית“, שבמסגרתו אפשר לעסוק בנושאים האלה:המצב הכלכלי בישראל והשפעתו על משק הבית; �

יסודות משק הבית והתקציב המשפחתי; �איך לארגן ולתכנן תקציב משפחתי? �

כיצד לבנות ולנהל את היחסים עם הבנקים )תזרים מזומנים, המחאות, כרטיסי אשראי �והלוואות(?

תכניות חיסכון ושוק ניירות ערך )בורסה, איגרות חוב, פק“מ, פצ“מ ועוד(; �איך להתכונן לגיל פרישה במסגרת קרן השתלמות, מערכת פנסיונית, קופות גמל ועוד? �

שינויים בשוק העבודה בישראל ובעיות חיפוש עבודה ותעסוקה; �מערכת המיסוי בישראל; �

איך לתכנן קניית בית בישראל בעידן הנוכחי? �איך לעשות ביטוח חיים ורכוש בישראל? �התנהגות היחיד כצרכן במשק הישראלי; �

כדאיות פתיחה של עסק משפחתי. �

קורס כזה יאפשר לסטודנטים לרכוש ידע חשוב מאוד כיצד להשתלב בחיים הכלכליים.לאחר קבלת ההחלטה על הכנסת קורסים בהקניית המושגים הכלכליים לתכנית הלימודים

יש צורך לתת את הדעת לסוגיה נוספת:

2. בחירת תכנים ומתודות הוראה זהים לכל הסטודנטים

הבעיה בשיטות של הוראת הכלכלה בשלב הזה נעוצה בבחירת תכנים ומתודות הוראה זהים לכל הסטודנטים, בלי אבחנה לגבי מקצועם הנבחר. הוראה זהה, בהיעדר אוריינטציה לדרישות הולם אדם כוח מאגר להוות וביכולתם הלומדים בהכשרת פוגמת ספציפית, שיתאימו ומגוונות שונות הוראה ואסטרטגיות טכניקות להגדיר חובה כן על השוק. אחרות, במילים מקצוע. כל של לייחודיות לב לשים צריך השונים. לתחומים במדויק ויש צורך לבנות תכניות לימודים הוראת הכלכלה לא צריכה להיעשות בצורה כללית, כרופאים, כמהנדסים, כמורים, בעתיד הסטודנטים של התעסוקה לתחומי המתאימות

כעורכי דין, כשחקני תאטרון, כמאמני כדורגל וכדומה.

75-92 .indd 80 9/18/06 2:32:39 PM


להלן דוגמאות: במוסדות הקיימים להכשרת מורים ניתן ללמד לא רק נושאים נבחרים יותר ללמד את המורים החינוך. חשוב כלכליים של מערכת היבטים גם בכלכלה, אלא לעתיד באיזו דרך עליהם ללמד את תלמידיהם במסגרת המקצוע הנבחר. מורים למקצועות מדעי הטבע יכולים ללמוד את התוצאות הכלכליות של זיהום הסביבה; מורים למתמטיקה זקוקים לידע כלכלי כדי לבנות את ההיגיון של תרגילים בעלי תוכן כלכלי בנושא ריביות, למשל, חלוקת דיווידנדים, חלוקת הסעיפים בתקציב המשפחתי והאפשרות לפרש ולהסביר לסטודנטים מה עומד מבחינה מתמטית מאחורי מבצעים שיווקיים שונים, כגון: אחד פלוס לספרות צריכים אחד, שניים פלוס אחד, אחד במחיר מלא והשני בחצי מהמחיר. מורים הספרים בעלילות המתרחשות כלכליות לתופעות פרשנות בהענקת מיומנויות לרכוש שאותם הם מלמדים. לדוגמה, במהלך לימוד קובץ של ספרי תיאודור דרייזר, איש הכספים, המורה צריך לדעת כיצד לפרש את תופעת הבורסה שמופיעה בספר. כמו כן אפשר לציין שדמותו של הסוחר שיילוק, גיבור מחזהו של ויליאם שייקספיר “הסוחר מוונציה“, ממחישה במידה רבה את השורשים של האנטישמיות הקלסית. משום שרוב היהודים באותה התקופה נעשתה קרובות לעתים יהודיות. בידיים נתון היה המסחרי ההון המסחר, בענף עסקו הכללה גסה בין היהודי לכסף. כאשר לאדם מן השורה חסר כסף, הוא נטה להאשים בכך

את היהודי, שלקח ממנו כביכול את כספו ולא “הרוויח“ אותו ביושר. מלווה היה גובסק גובסק. דה-בלזאק, אונורה הסופר של ספרו היא נוספת דוגמה כדי זו תופעה לפרש יכול המורה בו. וכמעט שלא השתמש כסף הרוויח בריבית שרק להיות צריך כסף וכי “פעיל“, שלא מכסף תועלת אין שלחברה לתלמידים, להסביר בשימוש או בהשקעה. רק כך הוא מביא תועלת לחברה. נוסף על כך מורה צריך להכיר את ההיבטים הכלכליים של התקופות, שבמהלכן מתנהלות העלילות שמתוארות בספרים. מורה למקרא צריך ללמוד כיצד לפרש כל מיני מקורות דתיים, כגון: תנ“ך, תלמוד, משנה וכדומה. אם מורה לומד במכללה את השפה האנגלית, הוא חייב להכיר את המצב הכלכלי במדינות, כמו בריטניה, צרפת וקנדה, שבהן האנגלית היא השפה השלטת. מורה לגאוגרפיה חייב לרכוש ידע בקשרי גומלין בין כלכלת המדינה והסביבה שבה היא מתנהלת. למשל, כאשר מורה לגאוגרפיה מעביר שיעור על משאב הנפט, הוא צריך לדעת לקיים דיונים על ההיבטים הכלכליים הקשורים לנפט, כמו השפעת הנפט על המדיניות הכלכלית במזרח התיכון ובמשק העולמי כולו. מורה להיסטוריה צריך להכיר את יחסי הגומלין הקיימים בין אירועים היסטוריים, חברתיים וכלכליים. כמו כן כיצד השפיעו דמויות היסטוריות, כגון: רוזוולט, בן גוריון, היטלר, רייגן, סטלין וקרומוול על המדיניות הכלכלית בזמנים שבהם חיו. מורה להיסטוריה צריך לדעת להעניק פרשנות למדיניות כלכלית של מפלגות, כגון הלייבור והשמרנים בבריטניה, הדמוקרטים והרפובליקנים בארצות הברית, מפלגות סוציאל-דמוקרטיות בעולם וכמובן העבודה והליכוד בישראל. הלומד בחינוך הקהילתי כזה קורס וניתן ללמוד לכן, קודם הוזכר בניהול משק הבית, שכבר קורס חייב ללמוד

במסגרת חוג במתנ“סים שונים )נושאי הלמידה כבר פורטו לעיל(.עד כאן תיארנו את ההבדלים הקיימים, במהלך לימוד של יסודות הכלכלה, בין תחומי לימוד שונים. קיימים הבדלים נוספים בהוראת המקצועות הכלכליים השונים לסטודנטים

75-92 .indd 81 9/18/06 2:32:39 PM

82

�


מהפקולטות השונות. לדוגמה, את מקצוע התמחור לומדים גם בחוג לראיית חשבון וגם במסגרת להכשרת המורים לחשבונאות לבתי הספר העל-יסודיים במכללת ויצ“ו. ברור שבוגר חוג לראיית חשבון יצטרך לעבוד בתחום התמחור באופן מעשי, ואילו בוגר הכשרת המורים לחשבונאות צריך להיות בעל ידע המאפשר לו להורות לתלמידים בבית הספר מה מקומו של התמחור במערכת הניהול. מכאן יובן שמורה לעתיד חייב לרכוש ידע לא רק בתמחור עצמו, אלא גם בדידקטיקה: כיצד יש להעביר חומר לתלמידים. לדוגמה, כאשר המורה מסביר את שיטת התמחור “תמחיר תקן“ )“Standard Cost“(, הוא צריך לנמק שהשיטה הזו התקיימה, כאשר מערכת הניהול יצאה בדרישות גבוהות כדי להשיג מידע אופרטיבי לגבי המצב הקיים של הארגון. לצערנו עיקרון דידקטי חשוב כל כך לא קיים,

לפי שעה, ולכן לא מיושם. דוגמה פשוטה הממחישה את הנושא: האם ידוע לקוראים מה ההבדל בין תוכן הלימודים )סילבוסים( בקורסים “מבוא למיקרו ולמקרו-כלכלה“ לסטודנטים בחוגים שונים? ההבדל העיקרי הוא היקף שעות הלימוד. בתכניות הלימוד של האוניברסיטה הפתוחה, למשל, ממליצים בלימודי תואר ראשון על קורס ב“מבוא לכלכלה“ בעל תוכן זהה לזה של קורס מילה כל .)2004 אקדמי-תשס“ה, )ידיעון ולניהול לחשבונאות לכלכלה, לסטודנטים

נוספת מיותרת.

3. רכישת הידע באופן אינטגרטיבי

נתקלת החינוך מערכת בה, חיים שאנו המציאות של וגדלה ההולכת מורכבותה עקב בהכרח לרכוש את הידע באופן אינטגרטיבי, כי “החלוקה של הידע למקצועות נבדלים ולא בחיים עצמם, בית הספר מבקש והאקדמית של הידע מצויה רק ברמה התאורטית ללמד את החיים עצמם...“ )ירחי, 1995(. משום שכיום העיקרון הדידקטי הזה לא ממומש שונות. בעיות נוצרות הישראלי, במשק וחברות ארגונים ניהול של בפרקטיקה כך כל לדוגמה, הפרקטיקה של תפקוד משרדים לראיית חשבון ויועצי מס. בעלי העסקים מרגישים יותר ויותר, שהשירות שהם מקבלים מהמשרדים הללו כבר לא מספק, והם דורשים נוסף על השירותים החשבונאיים גם ייעוץ בתחומים, כמו שיווק, ניהול וסיוע בהכנת תכנית עסקית. למעשה הלקוחות מבקשים שירות מורכב, ובמילים אחרות - שירות רב-ממדי. לשם כך רואה חשבון צריך לרכוש במהלך לימודיו ידע נרחב ומורכב יותר. ואולם בפועל,

רוב המשרדים לראיית חשבון לא מוכנים עדיין לספק שירות כזה. דוגמה נוספת היא תחום ניהול הארגונים, שבו נוצרות ללא הרף בעיות מורכבות, וכדי בין אי-הבנות בגלל חיכוכים נוצרים שונים. מתחומים מורכב ידע נדרש אותן לפתור העובדים ומשום שבעלי התפקידים חסרי ידע אינטגרטיבי, כפי שהזכרנו לעיל. במהלך הכשרת המורים למינהל בתי הספר העל-יסודיים לתואר B.E.d המרצים צריכים, אם כן, לעמוד על כך שהסטודנטים יעבירו את החומר לתלמידים בבית הספר באופן האינטגרטיבי המרבי. להלן רשימת המקצועות שלומדים הסטודנטים במחלקה למינהל כדי להמחיש עד

כמה הם מורכבים:

75-92 .indd 82 9/18/06 2:32:40 PM


בקורס “מבוא למיקרו ומקרו-כלכלה“ - יש להתחשב לא רק בגורמים כלכליים אלא .1גם בגורמים חברתיים, פוליטיים, טכנולוגיים, אקולוגיים, פסיכולוגיים ועוד.

בקורס “התנהגות ארגונית“ - יש צורך להתחשב גם בגורמים פסיכולוגיים, חברתיים, .2כלכליים ובתקשורת בין-אישית.

בקורס “יזמות עסקית“ - יש להתחשב בידע ממקצועות שונים, כגון: סוציולוגיה, מבוא .3לכלכלה, שיווק, "יסודות המימון", ניהול, התנהגות ארגונית, תקשורת בין-אישית ועוד.

בקורס “חשבונאות“ - צריך להתחשב בהיבטים לא רק כלכליים, אלא גם משפטיים .4ולשלב גם ידע מקורס "יסודות המימון".

מובן מאליו שהקורסים האינטגרטיביים ביותר הם אלה:בסוציולוגיה, מקורסים ידע בלי זה קורס ללמוד אפשר אי - לשיווק“ “מבוא .5בפסיכולוגיה, במבוא לכלכלה, בניהול יזמות עסקית ובהנהלת חשבונות )למשל, נושא

הקשור לנקודת האיזון(.אפילו במקצוע שמרני כמו “ניתוח דוחות כספיים“, בתהליך הלמידה בתקופה האחרונה .6מתחשבים יותר ויותר בגורמים ובידע, שלא קשורים כל כך למקצוע הזה לפי הגישה המסורתית. אם מלמדים, למשל, יחסי גומלין בין הסביבה החיצונית )גורמים פוליטיים, כלכליים, חברתיים וטכנולוגיים( והמצב הכספי של הארגון או החברה, מחברים מצב כספי עם נושאים שנלמדו בקורסים לניהול ושיווק, כמו מודל חמשת הכוחות של מייקל

פורטר, מודל ניתוח SWOT, המודל של יועצי בוסטון ועוד )קוטלר והורניק, 2000(.

כל הנאמר עד כה הוא בגדר הצגת עובדות, אך אין בהן די כדי לפתור את הבעיה הנידונה, ולכן צריך להיעזר בכלים אחרים. אני רוצה להציג להלן שיטה מוצלחת בעיני, העוזרת

מאוד במהלך הוראת המקצועות הכלכליים השונים. כידוע בעיתונים מובילים בישראל )מעריב, ידיעות אחרונות, הארץ, גלובס( מתפרסמות מדי יום במסגרת המוספים הכלכליים כתבות רבות ובהן מידע עשיר ואופרטיבי על חברות מובילות במשק הישראלי ובעולם, כגון: אסם, שטראוס-עלית, רפאל, סנו, חברת החשמל, זוגלובק, מקדונלדס, נסטלה, מרצדס, מיקרוסופט וכו‘. המעניינות ביותר מבחינת ההוראה לא מציגות הן “גלובס“. ובעיתון “הארץ“ של הכלכלה במוסף המופיעות הכתבות הן ורבעוניים, שנתיים קונקרטיים נתונים גם אלא הללו, בחברות המתרחש על מידע רק לעניין פרט החברות. של והכספי הכלכלי המצב את לנתח לסטודנטים שמאפשרים שהכתבות מעוררות בקרב הסטודנטים, הם גם מקבלים מהן מידע עדכני רב-ערך. לדוגמה, במוסף הכלכלה של “הארץ“ מתאריך 27 במארס 2003 הופיעה כתבה תחת הכותרת “אסם נלחמת במיתון באמצעות התייעלות, חיסכון ולמידה“. בכתבה הופיע פילוח השוק של אסם לפי מוצרים מובילים וגם הוצגו נתונים כספיים על הכנסות, על רווח ועל מכשירים פיננסיים אחרים לפי רבעונים של שנת 2002. על סמך הכתבה הזו הסטודנטים מתבקשים

לענות על שאלות כגון אלה:מהן הבעיות המרכזיות של חברת “אסם“ המתוארות בעיתון? א.

כיצד ניתן, לדעתך, להתגבר על בעיות אלו? ב.

75-92 .indd 83 9/18/06 2:32:40 PM

84

�


כיצד היית פועל על מנת לתקן או לשפר את המצב הקיים בחברה? ג. נתח את נקודות העוצמה והתורפה )חולשה( של “אסם“, כפי שהן מתוארות בעיתון. ד.

למי נודעו פרסומים אלו? מה משמעות פרסומים אלו עבור חברת “אסם“ ועבור הקהל ה. הרחב?

על בסיס נתונים כספיים של חברה דון במצב הפיננסי שלה. ו.

הרווח, ביחס למכירות, מקביל הרווח נתונים שונים, כמו כן הסטודנטים מחשבים כמו המנוף הפיננסי, התשואה להון עצמי, מקביל ההון וכדומה.

או החברה הארגון להנהלת מציעים הסטודנטים אווירה“ שבה “נוצרת הדיון בזמן מה צריך לשפר במצב הנוכחי. הרעיון הוא שהסטודנטים לא רק יציעו עצות מה לשפר, אלא גם חייבים להביע את דעתם איך לעשות זאת ובעזרת אילו אירועים אפשר לממש את ההצעות המוצעות על ידם לטובת החברה? רק גישה כזאת בסופו של דבר מאפשרת לסטודנטים בכלל ולסטודנטים בהכשרת מורים למינהל בפרט לעצב מבנה של חשיבה כלכלית מודרנית, בעקבות אינטגרציה של הידע הנלמד במקצועות השונים. גישה זו גם מאפשרת למנוע מצב שבו, למשל, הגאולוגיה אינה מחוברת לגאוגרפיה הכלכלית, אף-

על-פי שיש בה פוטנציאל להבנת תהליכים כלכליים. אולם פי שעה, האקדמיה לא שמה בוגר האוניברסיטה תפיסה אינטגרטיבית ומרכזית להקנות לסטודנט יחידה לה למטרה

)בר-גל, 2002(.איך “טיפים“ להציע צורך יש הכלכליים המקצועות של הלמידה תכנית במסגרת להעביר חומר מסוג כזה או אחר לתלמידים לעתיד. זאת ועוד, נראה כי תפיסת החינוך בקונספציות מבוטלת בלתי במידה שבויה עדיין הזה, בשלב בפרט כולה, הכלכלי חינוכיות מסורתיות. אלה מייעדות לסטודנטים תפקיד של “קולטי ידע“ פסיביים. ההוראה סטטית למידה למסגרת מובילה הפקולטות, ברוב המקובלת המסורתית, הפרונטלית נגרמת וכך ולחידוש, ומונעת מחשבה פעלתנית שתוביל לפריצה המגבילה את הלומד בהכרח פיקסציה תודעתית. כדי למנוע את התופעה השלילית של הפיקסציה התודעתית

מוצע להשתמש בשיטות סימולציה.ישנן שלוש שיטות סימולציה עיקריות שמאפשרות לעצב חשיבה כלכלית:

;)CASE STUDY( ניתוח אירועים �

;)BRAIN STORMING( סיעור מוחות/)ROLE PLAYING( סימולציית תפקידים �

.)BUSINESS GAMES( משחק עסקים �

המוכרת השיטה כל על מפורטים הסברים לתת מתכוונים לא אנו זה מאמר במסגרת רק הזה אפשר לסיום החלק .)1978( לימודים“ תכניות ויישום פיתוח “תכנון, מהקורס לציין, שבחירת המתודה צריכה להיעשות על פי קריטריונים ספציפיים לכל קורס ושלב בשלבי הנלמד החומר של היישומית ליכולת בהתאם גם כמו הסטודנטים, בהוראת המתקדמים, הלימוד בשלבי בעיקר אפקטיביים העסקיים המשחקים השונים. ההוראה

75-92 .indd 84 9/18/06 2:32:40 PM


גבוהה. אפשר להביא בחשבון יישום ורמת מאחר שנדרשות בהם אוטונומיה חשיבתית עסקיים משחקים ולהפעלת להכנה כי בניהול“, “אירועים בנושא מיוחד קורס הכנסת נדרש תקציב רב-שעות, ואילו במצב הנתון אין די זמן לשיטות הללו. שיטות סימולציה היעדר - המקצועי החינוך ברמת הקיים העיקרי החסר את להשלים מאפשרות שונות אפשרות להתמחות בארגונים. לסטודנטים אין אפשרות ללמוד מקרוב את מבנה הארגונים במקום הימצאם, ועקב כך הם לא מתמצאים כל כך ביחסי הגומלין בין בעלי התפקידים השונים בארגון. לכן, במקצוע השיווק, למשל, הסטודנט ירכוש ידע מיטבי בתחום, אם יוצג לפניו תרשים המתאר את יחסי הגומלין בין מנהל המוצר במפעל ובין בעלי התפקידים

והתחומים השונים בזמן פיתוח מוצר חדש )קוטלר והורניק, 2000(.

תרשים1: מערכת קשרי הגומלין של מנהל מוצר

“סימולציית השיטה את הקורס במסגרת להפעיל יכול המרצה הזה התרשים בעזרת תפקידים“. בשיטה זו הוא “מחלק ומעניק“ תפקידים בקבוצה, ועל בסיס החומר התאורטי

הנלמד כל “תפקיד“ מייצג יחסי גומלין עם ממלאי תפקיד מרכזי כמו מנהל מוצר.בהמשך ללמד. מה הנושא את מדגישים הקוראים בפני שהצגנו הנושאים שלושת נבחן את הסוגיה איך ללמד ולהצליח בהוראת המושגים הכלכליים. בהקשר זה בחרנו את

השיטות הדידקטיות האלה.

1. בניית תוכן המבחנים בניית תוכן המבחנים היא חלק אינטגרלי מדידקטיקת החינוך הכלכלי. המבחן באופן כללי נותן אינדיקציה על יעילות עבודת ההוראה של המרצה בקורס. עם זאת מבחן יכול

ספקים

סוחרים

ספקים

משרדפרסום

ייצורוהפצה

מחקר ופיתוח

משפטים

כספים

חקר שוק סגל

מכירות

יחסי ציבור

רכש

אריזה

משרדפרסום

משרדפרסום

מנהלהמוצר

מעצביםחוקרים

ספקים

75-92 .indd 85 9/18/06 2:32:41 PM

86

�


להפוך לחלק בלתי נפרד מתהליך העיצוב של חשיבה כלכלית מודרנית של הסטודנט. על כן שאלות המבחן צריכות להיבנות לא רק בשיטה האמריקנית )בחירת התשובה הנכונה(, אלא גם עם אוריינטציה לחשיבה פעלתנית. נביא כמה דוגמאות אפשריות לניסוח שאלות במבחנים. גם בהקשר למבחנים אנו משתמשים בחומר מעיתונים או

מירחונים האקטואליים לאותה העת. להלן דוגמה מקורס “מבוא לשיווק“.

כידוע, חברת “מי-עדן“ החליטה לשווק בארץ משקה קל של החברה הבין-לאומית “וירג‘ין“, אך שיווקו נחל כישלון מבחינה מסחרית. עקב כך התפרסמה במוסף הכלכלה של “ידיעות אחרונות“ )ב-11.02.04( כתבה תחת הכותרת “החדרת מוצרי וירג‘ין לישראל הסבה למי-

עדן הפסד של 12 מיליון שקל“. על סמך הכתבה הזו ניסחנו את שאלת המבחן הזאת:

שאלה: תארו את הסביבה, את הבעיות ואת התפיסה השיווקית של חברת “מי-עדן“ בתהליך סחר בין-לאומי.

מדוע החליטה חברת “מי-עדן“ לשווק את מוצרי “וירג‘ין“? �

מה היו הסיבות לכישלון השיווקי של חברת “מי-עדן“? �

מה אפשר ללמוד מהניסיון הזה מבחינה שיווקית? �

בזמן האחרון, עם החרפת התחרות, מחליטות חברות אופנה ישראליות רבות לצאת לשוקי חוץ. בהמשך למגמה זו התפרסמה במוסף הכלכלה של עיתון “הארץ“ כתבה הנושאת את השם: “הוניגמן, לי קופר ורנואר במגעים לפתיחת סניפים בחו“ל“ )24.05.04(. על סמך

כתבה זו ניסחתי עבור הקורס “מבוא לשיווק“ את שאלת המבחן הזאת:

של חנויות פתיחת השיווקית של בתופעה דונו מאירוע במידע שימוש תוך שאלה: מכשירים אילו הזו? בדרך להצליח אפשר איך בחו“ל. הישראליות האופנה חברות

שיווקיים צריך לנצל? מה יכולות ללמוד מהאירוע הזה חברות ישראליות בענפים אחרים

בתחום הסחר והשיווק הבין-לאומי?

לעתים, מוצעות לסטודנטים שאלות בסגנון מורכב. שאלה: מר חיים כהן החליט לפתוח עסק חדש בענף מסוים. אילו מושגים שיווקיים הוא צריך להכיר ובאילו עליו להשתמש במהלך תכנון אסטרטגיה שיווקית? )הסטודנט

בוחר את הענף בעצמו.(

מתוך רבים בנושאים להתמצא חייב הסטודנט המיטבי באופן השאלה על לענות כדי הקורס ובהם:

ניתוח ופילוח השוק; �

עריכת מחקר שוק; �

בחירת אמצעי הפרסום; �

תכנון מגוון המוצרים )סוג השירותים(; �

בידול ומיצוב. �

בנוסח דומה של מטלה מורכבת אפשר לנסח שאלה גם בנושא “שיווק בין-לאומי“.

75-92 .indd 86 9/18/06 2:32:41 PM


שאלה: בחרו אחת מן המדינות הזרות או מהאזורים והכינו דוח קצר על דפוסי השיווק הנהוגים שם. איזה מוצר ישראלי יכול להצליח בשוק של המדינה שאותה בחרתם? דונו

ונמקו את תשובתכם. הציגו את השלבים של הכנת האסטרטגיה השיווקית. )בהמשך

מוצגת רשימת המדינות. הסטודנטים יכולים לבחור לדון במדינה אחרת.(

גם בשאלה כזו הסטודנט צריך לענות לפי הסעיפים האלה: לבחור מוצר ישראלי שאותו הוא ממליץ לשווק ולנמק; �

לבחור לאיזו מדינה הוא מעדיף לייצא את המוצר ולנמק; �

לבצע ניתוח PEST של המדינה שבה בחר; �

לבחור את צורת ארגון השיווק )מסחר מסורתי, פתיחת סניף החברה באותה המדינה, �

בשיטת להשתמש או בחר, שאותה המדינה נציגי עם משותפת חברה פתיחת הזכיינות(;

;INCOTERMS לנמק את הלוגיסטיקה של המסחר על בסיס �

לתכנן סעיפים בתוך אסטרטגיה שיווקית. �

באופן דומה אפשר להציג שאלות אופייניות לאירועים שונים גם במבחנים במגוון קורסי ניהול. להלן דוגמאות:

מהן הבעיות המרכזיות המתוארות באירוע? �

מהם הליקויים שהנך מוצא במצב הנדון? �

כיצד היית פועל על מנת לתקן את המצב הקיים, אילו היית מנהל החברה? �

אתר את הבעיות המרכזיות המתעוררות בניתוח אירוע זה. �

מהם עקרונות הניהול שניתן ללמוד מניתוח האירוע? �

מהן ההמלצות הארגוניות הנובעות מניסוח עקרונות אלו? �

מהם המודלים לניהול המוצגים באירוע? נתח את המאפיינים ואת תרומתם לארגון. �

קבלת בנושא מהמודלים לאחד בהתאם באירוע המרכזיות הבעיות את נתח �

ההחלטות.מהן הדרכים המומלצות על ידך לפתרון הבעיות שמתוארות באירוע? �

מה ניתן היה לעשות כדי למנוע היווצרות המצב המתואר באירוע? �

נתח את הבעיות מנקודת המבט האסטרטגית והטקטית של הארגון. �

מה תהיה ההשפעה של החלפת המנהל בחברה על מצב הארגון? �

מהי ההשפעה של הגורם הסובייקטיבי במקרה המתואר באירוע? �

הקווים מהם הזה? הספציפי באירוע המנהל מייצג שאותו הניהולי הסגנון מהו �

המאפיינים סגנון זה? תאר את הסביבה החיצונית שבה פועלת חברה. �

המלץ על הדרכים להכנסת השינויים המוצעים על ידי הנהלת החברה. �

75-92 .indd 87 9/18/06 2:32:42 PM

88

�


2. צפייה בסרטי וידאו לימודיים

צפייה בסרטים שמציגים היבטים כלכליים בנושאים שונים. בישראל אפשר להשיג סרטים של האוניברסיטה הפתוחה בנושאי ניהול ושיווק.

לדוגמה, הסטודנטים במכללת ויצ“ו צפו בסרטים:“תפיסה שיווקית“; �

“עושים ניסים“ )על שיטות ניהול הנהוגות בחברה היפנית “מאזדה“(; �

“בניית מותג“ )הצגת פיתוח של אסטרטגיית החדרה של מותגים מפורסמים של חברת �

ידועות בעולם(;והקידום“ המאפשר לסטודנטים לראות בראייה רחבה את הניסיון הפרסום “תמהיל �

הבין-לאומי שנרכש בתחום קידום המכירות; ידע לרכוש לסטודנטים מאפשר הזה הסרט כדאית?“ עסקה קניות, במרכז “חנות �

בתחום קבלת החלטות רציונליות על ידי יזמים בנושא פתיחת חנויות במרכזי קניות וקניונים שונים, נושא אקטואלי כל כך במציאות הישראלית.

צפייה בסרטים עוזרת להגביר את המודעות ולהרחיב את הידע של הסטודנטים בנושאים הופכים הסטודנטים הדיונים בעקבות קבוצתי. דיון מתקיים הצפייה לאחר מסוימים.

מצופים פסיביים לצופים מעורבים.

3. סיורים לימודיים

הכלכליים החיים מציאות את להכיר נוספת אפשרות לסטודנטים נותנת הזו השיטה הסטודנטים בישראל“ ההון “שוק בקורס הלימודים במהלך לדוגמה, מעשי. באופן במהלך בתל-אביב. ערך לניירות הבורסה של המבקרים במרכז סיירו ויצ“ו במכללת הסיור הלימודי בבורסה שנערך בליווי צוות מדריכים מקצועי ומרצים ממכללת ויצ“ו,

הם עשו הכרה עם הנושאים האלה:מהי תרומת הבורסה למשק ולכל אחד מאתנו? �

איך מתנהל המסחר בבורסה? �

נוסף על כך הם צפו במצגות מולטימדיה על מנפיקים ומשקיעים בנתוני זמן אמת של המסחר בבורסות בארץ ובעולם. לסיום הם השתתפו במשחק אינטראקטיבי ובסימולציה

של המסחר בבורסה.סיורים מסוג זה מאפשרים לסטודנטים לפגוש את החיים הכלכליים הלכה למעשה

במציאות.

4. הצגת כלים ומודלים מדעיים בסיסיים בקורסים השונים

המורים להכשרת במסלול לרבות הכלכלי, החינוך בנושא הלימוד תכניות במסגרת שמאפשרים ושיטות, מודלים כמו כלים, כלל בדרך לומדים בויצ“ו-חיפה, למינהל

לרכוש ידע באופן מיטבי במהלך הלימודים במקצועות שונים.

75-92 .indd 88 9/18/06 2:32:42 PM


לצערנו, לעתים הידע שנרכש בנושא כלי הלמידה )שיטות ומודלים שונים( לא נדרש לשימוש הסטודנטים למרות חשיבותו. כדי להמחיש נקודה זו בחרתי לדוגמה את שיטת הניתוח המערכתי )System Analysis(. את השיטה הזו פיתחו בשנות העשרים של המאה שעברה לצורכי מחקר ביולוגי )Bertalanffy, 1968(. בשנות השישים של אותה המאה הפעילו את השיטה הזו גם לצורכי מחקר כלכלי. דוגמה זו ממחישה איך אפשר להיעזר בשיטת הניתוח המערכתי בקורס לניהול משאבי אנוש. כידוע, כל ארגון הוא תת-מערכת של מערכת גלובלית יותר ובאותה העת הוא גם ארגון )חברה, מפעל( המתפצל למחלקות שונות, ואחת מהן היא מערכת כוח האדם. )ראו תרשים 2.( הגישה המתוארת בתרשים ובעלי חשיבה מיומנים ידע“ בלבד לאנשים מאפשרת להפוך את הסטודנטים מ“קולטי

מפותחת יותר.

מסקנות והמלצותגיבוש המודל הרפלקטיבי שהצגתי במאמר זה עשוי להיתקל בכמה קשיים בדרך ליישומו. ראשית, חוסר בשעות הוראה עבור כל המקצועות שהזכרנו לעיל. שנית, הקושי העיקרי - בארץ לא מיושם העיקרון של החינוך הכלכלי המתמשך על טווח הגילאים מהגיל הרך ועד לגיל המבוגר. משום כך רוב הסטודנטים שמגיעים למכללת ויצ“ו ללמוד מקצועות מינהל וחשבונאות, חייבים לקבל תגבור בנושאים הכלכליים; לדוגמה, באמצעות הקורס “מבוא למקצוע“ שבמסגרתו ניתן ללמוד גם מושגים בסיסיים בכלכלה ובניהול וגם על מקומו של המקצוע בחברה הישראלית. תגבור זה יכול לתרום לעיצוב חשיבה כלכלית מקיפה בתהליך הלמידה בויצ“ו, כפי שנזכר לעיל. חשוב מאוד גם להכניס את הקורס “אירועים בניהול“ לתכנית ההכשרה כדי לסייע לסטודנטים להתקדם להשגת מטרת הלימודים האופטימלית. נוסף על כל אלה רצוי לארגן במסגרת מכון מופ“ת ימי עיון וסמינרים בנושא דידקטיקת החינוך הכלכלי בתהליך של הכשרת המורים לא רק במקצועות המינהל, אלא גם במגמות

אחרות להכשרת מורים )כמו היסטוריה, גאוגרפיה, מתמטיקה, ספרות וחינוך קהילתי(. הדידקטיקה של החינוך הכלכלי היא תחום מחקר מורכב ונרחב מאוד הדורש ניתוח מעמיק. בשלב זה המחבר ניסה להציג עקרונות אחדים בלבד. אי-אפשר, כמובן, לפתח את הדידקטיקה של החינוך הכלכלי רק עבור המסלול להכשרת מורים למינהל בויצ“ו. יהיו יש לבצע מחקרים רבים בנושא עבור מערכת החינוך הכלכלי ככלל, ומסקנותיהם

ישימות גם למסלול להכשרת המורים בויצ“ו.יותר צורך להתמקד יש אינו תקין. כיום במערכת החינוך אין ספק שהמצב השורר בנושאים כמו חינוך כלכלי וחינוך לעיצוב חשיבה ותרבות כלכלית מודרנית. בו-זמנית יש לבנות מודל למידה רפלקטיבי המאפשר לעצב את התחום של משאבי אנוש להכשרת

עובדים בעלי מיומנות גבוהה מבחינת החשיבה הכלכלית הרצויה.לסיכום, אפשר לומר שבעזרת המודל שהוצג במאמר זה ניתן לשפר את החשיבה ואת

התרבות הכלכלית של הסטודנטים במוסדות להכשרת מורים.

75-92 .indd 89 9/18/06 2:32:42 PM

90

�


תרשים 2: הצגת מקומה של תת-מערכת כוח אדם בארגון )בחברה(

תשומהתפוקה

תהליכים בארגון

ייצור;הפצה;מכירה

מוצר או שירותחומרים; ציוד; כוחאדם; אינפורמציה;

כספים

תת-מערכתשיווק

תת-מערכתפיתוחארגוני

תת-מערכתלוגיסטיקה

תת-מערכתייצור

תת-מערכתכוח אדם

תת-מערכתכספים

תת-מערכתכוח אדם

תפוקהעם העובדים צוות עיצוב

מומחיות ומצב רוחשמאפשרים להשיג לארגון

תוצאות באיכות גבוהה

תהליכיםגיוס ומיון העובדים -

הדרכה והכשרת -העובדים

בדיקת תכניות לפיתוח -קריירה

עיצוב שיטות לעידוד -תפוקה

ואיכות העבודה בארגון פיתוח שיטות הערכה -

ובקרת ביצועי העובדים

תשומהכוח אדם במשק -תקציב המערכת -

זמן -

75-92 .indd 90 9/18/06 2:32:43 PM


ביבליוגרפיהאבלקין, ל‘ י‘ )1981(. מנגנון כלכלי של המשק וסגנון חשיבה. אקו, נובוסיבירסק, 2 )כתב

עת ברוסית(.

אדר, צ‘ )תשל“ד(. יסודות החינוך. הוצאת הספרים מ. נוימן בע“מ.

אדר, צ‘ )1974(. מבוא לחינוך ולהוראה. גומא.

היסודי: )2002(. התפיסה הדיסיציפלינרית של מורי הגיאוגרפיה בבית-ספר ב‘ בר-גל, חקר מקרה של מורות מומחיות. דפים, 35, 160-134.

ברונר, ג‘ י‘ ס‘ )1975(. תהליך החינוך. ניב בע“מ.

גזיאל, ח‘ )1990(. מחשבה בת-זממנו. דקל.

היילברונר, ר‘, ת‘ורוב, ל‘ )2000(. כלכלה מובנת לכל: כל מה שעליך לדעת כיצד פועלת הכלכלה ולאן היא חותרת. תל-אביב: לדורי.

חלאבי, ר‘, בהגון, ב‘ )2003(. דידקטיקה וחשיבה: חינוך לחשיבה ביקורתית ורפלקטיבית במהלך הקניית דרכי הוראה. דפי יוזמה, 1, 91-77.

ידיעון אקדמי-תשס“ה )2004(. האוניברסיטה הפתוחה.

ירחי, ר‘ )1995(. אינטגרציה תוכנית ואינטגרציה תפקודית בהוראה ובלמידה. דפים, 20, .115-97

למידה: האוצר הפנימי )2001(. דוח הוועדה הבינלאומית לחינוך לקראת המאה ה-21. בית ההוצאה של אונסקו.

מרזאנו, ר‘, ברנדט, ר‘ )2002(. מסגרת לתוכנית לימודים ולהוראה. ירושלים: מכון ברנקו וייס לפיתוח החשיבה.

עשת, ג‘. חשיבה כלכלית, “ידיעות אחרונות“ )מוסף ממון(. 01.06.2004.

פונומריוב, ל‘ נ‘, פופוב, ו‘ ד‘, צ‘ציקנוב, ו‘ פ‘ )1987(. תרבות כלכלית. מוסקבה: מיסל )ברוסית(.

האוניברסיטה הישראלית(. )המהדורה השיווק ניהול .)2000( י‘ הורניק, פ‘, קוטלר, הפתוחה.

תכנון, פיתוח ויישום תוכניות לימודים )1978(. יחידות 10-1, האוניברסיטה הפתוחה.

Becker, W. E. (1977). Teaching economics to undergraduates. Journal of

Economic Literature, 35, 1347-1373.

Bertalanffy, L. (1968). General system theor: Foundations, developments,

applications. N.Y: George Braziller.

75-92 .indd 91 9/18/06 2:32:43 PM

92

�


Caviglia-Harris, J. L. (2003). Introducing undergraduates to economics in an

interdisciplinary setting. Journal of Economic Education, 34, 195-203.

Heyne, P. (1997). The economic way of thinking (8th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

75-92 .indd 92 9/18/06 2:32:44 PM

�93פרויקט סי"ח: סטודנט-ילד-חיה / דפי יוזמה 4

פרויקט סי"ח: סטודנט-ילד-חיה על הפרויקט ועל ה“אירוע“ הנלווה לו במהלך הכשרת מחנכים

טיפוליים בעזרת בעלי חיים, בעבודתם הפרטנית עם ילדי כיתות ו‘

בבית ספר בשכונת מצוקה בירושלים

מיכל מוטרו ועדה סוידובסקי

תקציר במהלך השנה הראשונה ללימודם ב“מכון למחנכים טיפוליים בעזרת בעלי חיים“ במכללת דוד ילין בירושלים סטודנטים נפגשים ועובדים באופן פרטני עם ילדים ועם בעלי חיים במהלך כל שנת הלימודים. תכנית זו נקראת “פרויקט סי“ח“ )סטודנט-ילד-חיה(, והיא מתקיימת בבית ספר יסודי הנמצא בשכונת מצוקה בירושלים. המאמר מתאר את המודל

ההוליסטי והאינטגרטיבי שבבסיס התכנית. של ותרומתם טיבם אודות על ההבנה הרחבת היא המודל של העיקרית תרומתו מפגשים חינוכיים-טיפוליים של ילדים ואוכלוסיות אחרות עם בעלי חיים. פרויקט סי“ח מתאפיין בגישה לפיה טיפול אינו מתמקד אך ורק ברמה הרגשית, אלא עוסק במרכיבי חיים נוספים של הילד, שמשפיעים על מצבו ועל הרגשתו, כמו היבטים אינטלקטואליים,

חברתיים ויצירתיים. היענות הם: העיקריים והתפקודיים המבניים ועקרונותיו הפרויקט של מטרותיו לצורכי ילדים שונים, גיוון בדרכי העבודה, עשייה מתוך חדוות חיים, הנאה מיפי העולם וממורכבותו, פיתוח חשיבה מערכתית רב-כיוונית, פיתוח חשיבה גמישה ויכולת לפתור בעיות, פיתוח הרגישות לטבע בכלל ולבעלי החיים בפרט, קשת של אינטראקציות בין-

הילד, התמודדות עם מגוון אישיות בתהליך העבודה, התייחסות לצרכים הרגשיים של של דרכי פעילות ולמידה והתנסות של הלומד ברמות תפקוד שונות. כל התהליכים הללו

מתרחשים מתוך הקשבה לזרימת המפגש בין התוך והחוץ האישי.המפגשים במהלך השנה הם פרטניים, הצוותים קבועים, וחדר המפגש קבוע. לעתים

נפגשים צוותים בפינת החי, אך מפגשים אלה לא מובנים ומתוכננים מראש. לקראת סוף השנה מכין כל צוות “אירוע“. הצוות המארח מתכנן ומכין תכנית קצרה הצוות עובד שאתה החיה על חווייתי באופן הצוותים יתר לומדים וכך רבע שעה, בת

המארח, על המאפיינים הכלליים שלה וגם על הפרטים המיוחדים שלה. העבודה בפרויקט מתמקדת בכמה מישורים, המתוארים בפירוט במאמר, ובאמצעותם דיון באמצעות מתרחש הטיפולית הגישה ביסוס הטיפולית. הגישה על ללמוד ניתן

בדוגמאות, תיאור מקרים וניתוחם.

93-112.indd 93 9/18/06 2:33:19 PM

94

�

דפי יוזמה 4 / מיכל מוטרו ועדה סוידובסקי

“אני הכי אוהבת מתנות יומהולדת," אמרה אליס לבסוף.

“את לא יודעת על מה את מדברת!“ קרא המפטי דמפטי. “כמה ימים יש בשנה?“

“שלוש מאות שישים וחמישה,“ אמרה אליס.

“וכמה ימי הולדת יש לך?“

“אחד.“

“ואם תחסירי אחד משלוש מאות שישים וחמישה, מה יישאר?“

“שלוש מאות שישים וארבעה, כמובן“...

לא- מתנות לקבל יכולה שאת ימים וארבעה שישים מאות שלוש שיש אומר “...וזה

יומהולדת.“

“כמובן,“ אמרה אליס.

“ורק אחד בשביל מתנות יומהולדת, את מבינה. לזה אני קורא תהילה!“

]קרול, ל‘ )1999(. מבעד למראה ומה אליס מצאה שם. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד.[

עבודה זו נעשתה בזכות כל ילדי הפרויקט והסטודנטים שחוגגים כל שבוע מחדש לא-יומהולדת...

מבואילדים, סטודנטים בין המאמר עוסק במודל הוליסטי אינטגרטיבי המתאר מפגש פרטני ובעלי חיים. תרומתו העיקרית של המודל היא להבנה טובה יותר של התייחסות ילדים

ואוכלוסיות אחרות למפגשים הטיפוליים-חינוכיים עם בעלי חיים.במאמר נידונים המשמעויות וההיבטים השונים שיש לפרויקט ותרומתו להתפתחותם של הילדים, להתפתחות הקשר בין הילד לסטודנט ולתפקידי החיה בשלבים השונים של התהליך. כדי שיתרחש תהליך חינוכי-טיפולי במובן העמוק של המילה, על המפגש להתקיים בשיתוף כל ממדי האישיות, לעורר פליאה, סקרנות וחקרנות )פס“ח( וכן להיות אותנטי ולהתנהל באווירה של אהדה, של קבלה ובמסגרת גמישה ואכפתית )כספי, תשנ“ט(. המודל מתאר את התהליך המבוסס על הנחות אלה. התהליך הזה מורכב מכמה גורמים, שתיאורם מפורט בהמשך המאמר. ביסוס התהליך ילווה בדוגמאות, בתיאורי מקרים וכן בניתוח סיפורו

של מפגש אחד מתוך התייחסות לכל הגורמים המשתתפים בתהליך החינוכי-הטיפולי.

קהל היעדילדים בגיל בית הספר היסודי נמצאים בשלב התפתחותי חשוב שבו מתחילה התגבשות ה“אני“. בגיל זה מופנים הכוחות, שעסקו במידה רבה בעולם הפנימי בגיל הרך, לאינטראקציה עם העולם החיצוני ולהבנתו. הילד בגיל בית הספר נכנס לתפקיד הלומד ולתפקיד של חבר גיל לבין הרך הגיל בין ביניים, שלב שזהו היא הרווחת הדעה גילו. בני ילדים בחברת שלו ההתפתחות בתאוריית )Piaget & Inheler, 1969( פיאז‘ה גם הסוער. ההתבגרות

93-112.indd 94 9/18/06 2:33:19 PM


מתייחס לגיל זה כאל שלב מעבר מהאפשרות של חשיבה אגוצנטרית-אינטואיטיבית של הילד הצעיר לבין השלב של החשיבה הלוגית-מופשטת הגבוהה של המתבגר. אלה מבינינו המלווים ילדים בגיל זה יודעים, כי אף-על-פי שאין חלים בו שינויים דרמתיים, הוא גיל

חשוב מאוד ללמידה ולהתפתחות, הן בתחום הקוגניטיבי והן ברמה הרגשית והחברתית.ללמוד, עז וברצון ובשקדנות בחריצות בסקרנות, מאופיין היסודי הספר בית גיל לעשות, ליצור ולשתף פעולה עם אחרים )אריקסון, 1992(. תחושת הערך העצמי מתגברת

כתוצאה משליטה בכלים ובמיומנויות חשובות. לפיכך ניתן להבין מה עומק האכזבה ומה רבה תחושת הכישלון של ילדים, שלא זכו בחוויית הצלחה או ביחס של קבלה והערכה בגיל זה. ילדים אלה אינם מאמינים בכוחותיהם ובטוחים, כי לעולם לא יגיעו להישגים. רגשות ומחשבות אלו משתקים את רצונם לפעול או גורמים לכך שפעולותיהם מתבצעות ללא שמחה וללא תחושת יצירה, שיש עמה סיפוק והנאה. לכן הם מאבדים מהר מאוד את הרצון ואת הכוחות להתמודד עם קשיים, ועקב כך הלמידה, הצמיחה והעמידה באתגרים הופכות אצלם למעיקות ולמאיימות. ילדים אלה מפתחים תחושה של חוסר מסוגלות, נחיתות, דימוי עצמי נמוך וכעס. ילדים רבים במצב כישלון להרסניים במערכת. ונחשבים בתוקפנות בעוינות, קרובות לעתים זה מתנהגים התפתחותי בגיל בית הספר היסודי יכול להשפיע רבות על המשך ההתפתחות. לכן יש את ויציגו ומסוגלות הצלחה לתחושת יזכו ה‘בעייתיים‘ הילדים שבהן מסגרות ליצור

הישגיהם בפני חבריהם כדי לזכות בהערכתם )גרוסמן, 1986(.לחוויות זקוקים רבה במידה אשר מילדים, מורכב סי“ח פרויקט של היעד קהל

חינוכיות-רגשיות מתקנות מעין אלו.

תיאור פרויקט סי“חדוד במכללת חיים“ בעלי בעזרת טיפוליים למחנכים ב“מכון הראשונה השנה במהלך עם פרטני באופן ועובדים נפגשים הסטודנטים בירושלים מתקיימת מסגרת, שבה ילין ילדים ועם בעלי חיים במשך כל שנת הלימודים. הפרויקט נערך בבית ספר יסודי הנמצא בשכונת מצוקה בירושלים; שכונה שבה שימוש בסמים, אבטלה ועבריינות מסוגים שונים

הם תופעות שכיחות יחסית.בכל שנה עובדים בבית הספר בין 10 ל-12 סטודנטים עם ילדים בני 13-12 )כיתות ו‘(. הילדים נבחרים ל“פרויקט“ על ידי המחנכות, בהתייעצות עם המנהלת, עם היועצת ועם פסיכולוגית בית הספר. למרבית הילדים המופנים לפרויקט יש בעיות רגשיות, אשר אצל חלקם באות לידי ביטוי בקושי לעמוד במשימות לימודיות ומעוררות בעיות התנהגות. לתכנית הילדים בעיני נחשב ש“הפרויקט“ מאחר פשוטה, אינה במשתתפים הבחירה

יוקרתית מאוד, וילדים רבים מבקשים להשתתף בה.נפגשים חיים, אשר ובעל סטודנט ילד, המונים קבועים בצוותים העבודה מתבצעת וחצי שעה של במפגשים ומתרחשת בעיקרה פרטנית העבודה קבועה. עבודה בפינת

בשבוע לאורך כל שנת הלימודים.

93-112.indd 95 9/18/06 2:33:19 PM

96

�


חשוב להדגיש שהחיה שנבחרה לצוות היא קבועה, וכל חיה אחרת שהסטודנט והילד ילדים יש שנה בכל כי זה, בעניין לציין ראוי “אורחת“. בבחינת היא לצרף מחליטים )ולפעמים גם סטודנטים( שמבקשים להחליף חיה, מתחרטים על הבחירה שעשו ובטוחים נובעת חיה אותה עם להתמיד שיש שלנו הנחישות יותר. להם מתאימה אחרת שחיה מהמחשבה, שהילד עלול לפרש את החלפת החיה כביטוי לחוסר עקביות ולאי-שביעות רצון של הסטודנט ממנו. בראשו עלולה לקנן המחשבה, כי המדריך גם היה רוצה אולי ילד אחר, נחמד ומוצלח יותר ממנו... הנחרצות של הסטודנט לא להחליף חיה והבירור שנעשה שהחיה שלוקחים לפעילות היא אכן זו של הצוות - תורמים לביסוס הקשר והאמון בין הסטודנט לילד וכן לתחושת הקביעות והביטחון של הילד. הקביעות והביטחון מאפשרים לילד להתנסות ולחוות דברים חדשים ולא לחשוש מהתמודדות בתחומים, שבהם נכשל בעבר. התקשרות לבעל חיים מסוים במשך תקופה ממושכת מהווה אתגר לא פשוט. לא תמיד אפשר לצפות מראש את מהלך האירועים. כמו בחיים לא תמיד מצליחים להרות תוקפני, מאירוע כתוצאה למות עלולה ואף ונעלמת, בורחת חיה לפעמים ולהמליט, בתאונה, ממחלה או מזקנה )ראו דוגמאות בהמשך(. כל אלה הם אירועים שבעזרת תיווך )מוטרו ומחזקת מעובדת חוויה גם אבל עצובה, מרגשת, חוויה להיות עשויים מתאים

.)Melson, 2001 ;2003 ,ושטרנליכטכל הצוותים עובדים באותו בית ספר ובאותן שעות, וכך יש פרקי זמן, בעיקר בתחילת הפעילות או בסופה, שבהם צוותים נפגשים בפינת החי, כשלוקחים או מחזירים בעלי חיים וציוד, כשמנקים את הכלוב של החיה, כשמרפדים אותו, כשמכינים מזון וכשמאכילים

את החיה. )“יום הולדת“ בפי זמן רב מראש, אירוע כל צוות מכין פעם בשנה, במועד שנקבע הילדים(. הצוות המארח מכין תכנית וכיבוד, ואז נפגשים כל המשתתפים בפרויקט למשך כעשרים דקות. מספר האירועים הוא כמספר הצוותים - כשנים-עשר בשנה. במאמר זה

נדון במשמעויותיו השונות של האירוע במהלך הפרויקט.

הכשרת הסטודנט לקראת הפרויקט הפרויקט נעשה בשנה א‘ של הסטודנטים ב“מכון למחנכים טיפוליים בעזרת בעלי חיים“ של משלב הסטודנט עובר זו שנה במהלך בירושלים. ילין דוד ע“ש לחינוך במכללה למידה פסיבית לעשייה ממשית בשטח. עבודתו המעשית מתמקדת במפגשים הפרטניים עם הילד, שאותו הוא מלווה לאורך שנת הלימודים. העבודה המעשית מלווה בהדרכה צמודה ואינטנסיבית של מדריכה חינוכית-דידקטית ומדריכה פסיכולוגית קלינית. ההדרכה ניתנת באופן קבוצתי ובאופן פרטני, והתפתחותו של הסטודנט מוערכת על סמך ההדרכה

שניתנה בעל-פה ועל סמך הדוחות שהגיש בכתב על כל מפגש ומפגש עם הילד.הכשרת מטפלים-מחנכים באמצעות בעלי חיים נעשית בכמה רבדים:

הרובד הביולוגי: הסטודנט נחשף לידע עדכני על אודות בעלי חיים בכלל ועל בעלי חיים המצויים בפינות החי בפרט.

93-112.indd 96 9/18/06 2:33:20 PM


הגברת ההבנה והביטחון בתחום שהוא קוגניטיבי בעיקרו מאפשרת לסטודנט להבחין בפנים השונים בחייה של החיה, שעמה הוא עובד, ושל חיות אחרות הרלוונטיות למפגש. מכוח הידע וההתמצאות בתחום הילד עשוי לרכוש כבוד והערכה לבעל הידע ולראות בו

סמכות ואובייקט לחיקוי ולהזדהות.לשאלות יותר ומגוונת מעמיקה בצורה להיענות לסטודנט מאפשר בזואולוגיה ידע של הילד ולפתח עמו דיונים מורכבים יותר על תופעות מעולם החי. ההבנה של הסטודנט יותר וקשוב החיים בעלי של להתנהגותם יותר רגיש להיות לו מאפשרת בזואולוגיה לתגובותיו של הילד להתנהגויות אלה. יכולתו של הסטודנט לטפל בחיה ולהיות קשוב

לצרכיה מזרזת את יצירת האמון בינו לבין הילד ואת הקשר עם הילד.החיים מתמחה בעלי לרווחתם של החיים: הסטודנט כאחראי רובד הטיפול בבעלי בהכרת הצרכים המיוחדים של בעלי החיים, באופן הטיפול בהם ובהיבטים הווטרינריים

הרלוונטיים. הרובד הפסיכולוגי-הטיפולי: במהלך הכשרתו לומד הסטודנט קורסים שונים בפסיכולוגיה. ההדרכות הפסיכולוגיות על עבודתו המעשית מאפשרות לדון, מתוך החומר הרלוונטי, המפגש במהלך שמתעוררים אישיים, ובהיבטים בטיפול הקשורות כלליות בתופעות ונידונים בהדרכה ברמות שונות. ההדרכות על המפגשים עם הילד מסייעות להתפתחות יכולת ההבחנה של הסטודנט ומפתחות את רגישותו לתהליכים פסיכולוגיים, שמתרחשים

במהלך התפתחות הקשר עם הילד.הרובד החינוכי-הפדגוגי: המכון מקנה לסטודנטים ידע תאורטי בתחום זה והזדמנות

לשלב את הידע ולעבד אותו לעבודה חינוכית מעשית עם הילדים. עבודה חינוכית עם ילדים, שבה לכל צוות חיה קבועה, מאפשרת לסטודנט לעזור לילד להתנסות בפיתוח אחריות, להגביר את רגישותו לצרכיו של האחר, לבטא את צרכיו שלו

ולפתח אמפתיה )וולק ומוטרו, 2002(. הרובד הדידקטי: הסטודנט לומד כיצד לתכנן פעילות מתאימה, הנובעת באופן ישיר

מהתעניינותו של הילד ומותאמת לצרכיו. עבודה עם בעל חיים והכרת תכונותיו המיוחדות מעוררת שאלות הנובעות מהתנהלותה של החיה ופותחת אפשרויות להרחבת הידע על ידי בדיקה ותצפית. עולות גם שאלות

אתיות בסוגיה של הגבול בין הרצון לעורר ולספק סקרנות לבין הסכנה שהחיה תסבול.

העקרונות המנחים את פרויקט סי“ח מגוון היבטים

האישית-התנהגותית ברמה ושינוי למידה חינוך, תהליכי ההוליסטית, הגישה לפי מתרחשים, כאשר הם זוכים לטיפול מהיבטים רבים ושונים.

היצירתי, הרגשי, שונים: היבטים יש להן במקביל ולמתרחש ההתרחשויות למוקד האינטלקטואלי, החברתי, המדעי, האסתטי, המוטורי, היישומי, המוסרי, הסביבתי ורבים

93-112.indd 97 9/18/06 2:33:20 PM

98

�


נוספים )סוידובסקי ואחרים, 1990(. ההתרחשויות האלה שונות זו מזו בקצב שלהן, בדרכי העבודה ובמסגרות העבודה.

בתארו את תהליך הלמידה כתב פרופ‘ משה כספי: “החיים מתבטאים בתנועה מתמדת, רב-גונית, רב-צורנית, רב-צלילית, רב-ממדית, רב-משמעית. הכול מתקיים ובאותו זמן ...“ )כספי, תשנ“ט(. מכאן נובע שתהליך הלמידה, כמו החיים, צריך לשקף את החוויות

בחיי הנפשות הפועלות המשתתפות בו, להתייחס אליהן, לשכללן ולהעמיקן.

יתרונותיה של הגישה ההוליסטית-האינטגרטיבית:

היענות לצורכי ילדים שונים

החיים בעל את להכיר שונות אפשרויות מזמן זמן לאורך מסוים חיים בבעל טיפול ולהיענות לצרכיו. אפשר לעסוק בהכנת מזון ולבדוק בדרכים שונות איזה מזון מועדף; אפשר לעסוק בבניית מחסה, בהיבטים טכניים-הנדסיים ורגשיים של הנושא “בית“; אפשר להתייחס להיבטים רגשיים וחברתיים של נושא ה“משפחה“ ולהיבטים ביולוגיים הקשורים בו. כמו כן אפשר ללמוד על נושאים הקשורים להתגוננות, לתוקפנות ועוד... מגוון זה פותח בפני הסטודנט מרחב של אפשרויות עיסוק בנושאים, שאפשר להתאימם לתחומי העניין של הילד. מצב זה מאפשר למידה המתרחשת מתוך התאמה לכישוריו של הילד, לרצונותיו ולתחומי התעניינותו באמצעות עיסוק רלוונטי בצורך אמיתי של החיה, מתוך שלו החיה את להכיר לומד כשילד לרווחתה. ואחריות אמפתיה מתוך גם אך סקרנות ומטפל בה לאורך זמן, הוא מעלה רעיונות ושאלות שמטרתם לשפר את רווחתה של החיה

.)Charbonneau & Reider, 1995( מתוך צורך אמיתי ורלוונטי

גיוון בדרכי העבודה

עבודה עם בעל חיים מסוים לאורך זמן מאפשרת להכיר את צרכיו המיוחדים ולהשקיע עבודה בשיפור רווחתו. אפשר לעשות זאת בדרכים רבות. למשל, אפשר ללמוד לחתוך ירק שהוא אוהב ואוכל, אך גם ניתן להשתמש בתוכנת מחשב מתאימה ולחקור העדפות מזון לאורך זמן בדרך מדעית מתקדמת יותר, שניתנת להצגה גרפית בפני קבוצת השווים

)כיתה ו‘ בפרויקט זה(.

חדוות חיים והנאה נוכח יפי העולם ומורכבותו

ככל שההיכרות עם בעל חיים מסוים עמוקה יותר, גם השאלות על הסיבות להתנהגותו רבות יותר, וההתלהבות מהניסיון לצפות מראש את התנהגותו גדולה יותר. ההתרגשות גדולה במיוחד, כשמבחינים שיש כמה גורמים שמשפיעים על התנהגות מסוימת. למשל, יש העדפה למחסה מסוים מבין כמה מחסות שונים, אשר מושפעת, חיים כאשר לבעל בין השאר, מהטמפרטורה בסביבה: כשחם הוא יבחר במחסה אחד, וכשקר - יבחר באחר. להתפעמות, שיעור אין ידיו. במו המחסות את שבנה אחרי הילד, צופה זו בהעדפה

93-112.indd 98 9/18/06 2:33:21 PM


לאמפתיה ולהזדהות שהילד חש כלפי החיה בעקבות גילוי זה. חוויות כגון אלה מזומנות לילדים כמעט בכל מפגש ויוצרות הזדמנויות אין ספור להנאה מיפי הטבע וממורכבותו.

פיתוח חשיבה מערכתית רב-כיוונית

מתוך התמקדות והעמקה בחיה מסוימת ניתן להבין עד כמה מורכב עולמה. ניתן לראות עד כמה מורכב המבנה שלה, וכיצד היא מותאמת לתפקודה. אפשר ללמוד על תפקודי התנועה שלה, על חושיה, על הדרכים שבהן היא מתגוננת; להבין עד כמה מורכבים יחסיה עם בני מינה, עם בני זוגה ועם צאצאיה. ככל שמעמיקה ההיכרות עם עולמה של החיה, מתגלים יותר ויותר קשרים בין מרכיבים שונים בחייה. ידע זה מתגלה לילד טיפין-טיפין

במהלך השנה, בתהליך של היכרות הולכת ומעמיקה בינו לבין החיה שלו.

פיתוח חשיבה גמישה ויכולת לפתור בעיות

בהם, נתקלים שלא מצבים, בפני להעמיד עשויה מסוים אמיתי חיים בעל עם עבודה כשעובדים רק עם מידע אנציקלופדי ממקורות מידע. למשל, באחד הצוותים בפרויקט לא הראשונים הניסיונות שלהם. האוגר יהיה שאביה משפחה, ולהקים לנסות החליטו צלחו. רק כעבור כמה מפגשים התרחשה הזדווגות. הצוות היה צריך לברר מה קרה וללמוד על ביוץ, על קשר בין מצב הורמונלי להתנהגות, ללמוד שיש גורמים שונים שלא תמיד ניתן לצפות מראש במפגש בין זכר לנקבה ובהתנהגות מינית, גם כשעובדים עם החיה זמן רב. צוות אחר, שעבד עם שרקנית, בנה לה מחסה בעל פתח אחד. הצוות נוכח לדעת שהשרקנית לא התלהבה להיכנס אליו. למרות ההשקעה הרבה, האכזבה והתסכול היה על הילד לשנות את תפיסתו ולבנות מחסה המתאים יותר לצורכי החיה. כשבנו לה מחסה עם שני פתחים - היא נכנסה אליו ונשארה בו זמן רב. כך התגלה, באופן שאינו משתמע לשתי פנים, כי השרקנית העדיפה מחילה עם שני פתחים. מתברר שהאפשרות להימלט מהפתח בבחירת מאוד חשוב שיקול הייתה הראשון, לפתח להתקרב עלולה הסכנה אם השני,

מחסה אצל השרקנית הזאת ואולי אף אצל שרקנים באופן כללי.

אינטראקציות בין-אישיות בתהליך העבודה

מבנהו של הפרויקט מזמן לילד התנסות בכמה סוגי אינטראקציה: אינטראקציה ישירה חיה-ילד, חיה-ילד-סטודנט, ילד-סטודנט, ילד-סטודנט-צוותים אחרים בפרויקט, ילד-

כיתה, ילד-מבוגרים נוספים.

ילד-סטודנט - ליווי ותיווך

ההנחה הבסיסית של הפרויקט היא שהילד לומד בעיקר מתוך ההתנסות המידית עם החיה. עם זאת אין ספק שלמלווה המבוגר, בענייננו זה הסטודנט, יש תפקיד חשוב ביותר בתהליך החינוכי-הטיפולי. על פי גישת התיווך של פוירשטיין )1998(, תיווך

93-112.indd 99 9/18/06 2:33:21 PM

100

�


של מבוגר )הורה ומורה( מכין בדרכים שונות את התנאים הדרושים ללמידה ומסב את תשומת לבו של הלומד אל האפשרויות המזדמנות בדרכו. כמו כן המבוגר יכול לעודד מצבי למידה באמצעות קבלה ואהבה, מחד גיסא, ועל ידי עידוד והצבת אתגרים, מאידך גיסא. מטרת התהליך החינוכי היא להביא לכך שהלומד יוכל להגיע למידה מסוימת של לו ולאפשר עצמו את להכיר ללומד לסייע יכול המתווך אוטונומית. עצמאית למידה

לנווט את תהליך הלמידה על ידי ליווי הלומד ושיקוף נקודות ההעצמה לצד הקשיים.בדרך כלל במצב שבו האינטראקציות בין המבוגר לילד הלומד מוצלחות, מתרחשת למידה משמעותית, וכן מתקיימת חוויית קשר חשובה המשמשת מודל ליחסים חיוביים

בין ילד למבוגר.

תיאור מקרהאמיר עבד עם הסטודנטית רחלי ועם הכלב בנדי. אמיר היה ילד שנהג להתפרץ באלימות

בבית הספר, פגע ברכוש ולא השתלב בלימודים. לפני שהורכבו הצוותים, אמיר ביקש

לעבוד עם מישהו שיש לו כלב. רחלי אמרה שיש לה כלב, והיא חברה לאמיר. לפגישה

הראשונה הגיעה רחלי עם הכלב בנדי. בנדי, כלב קטן, חמוד ולבבי כבש מיד את לב

הילדים והסטודנטים, אך אמיר לא יכול היה להסתיר את אכזבתו, כאשר כולם הקיפו

את בנדי, ליטפו ואמרו )בייחוד הבנות(: “איזה מאמי“, “איזה מותק“. אמיר רצה כלב

גדול, חזק, תוקפני ומפחיד ובהחלט לא רצה כלב “מאמי“, והוא הביע את אי-שביעות

רצונו בגלוי. רחלי לא נבהלה ומיד בפגישה הראשונה הציעה לרחוץ את בנדי בעזרת

ציוד לרחיצת כלבים שהביאה. כך בפגישה הראשונה רחצו אמיר ורחלי את בנדי במים

פושרים וסבון מתאים. מיד אחרי הרחצה הם אף ייבשו את פרוותו וסירקו אותה. גם

במפגשים הבאים הם טיפלו בכלב וטיפחו אותו. בהמשך למדו על התנהגות ועל צרכים

של כלבים, הלכו לטייל עם הכלב, שוחחו ואף פעם לא שכחו להכין לעצמם כוס תה.

היחסים המתהדקים בין אמיר לבנדי חיזקו גם את הקשר המיוחד שהיה בין אמיר לבין

רחלי. במהלך העשייה והשיחות רחלי הבחינה שיש לאמיר הבנה מתמטית מרשימה. בכל

הזדמנות רלוונטית היא ציינה זאת בפני הילד. לקראת סוף השנה התקיימה בבית הספר

סדנה לשיפור היכולות המתמטיות של ילדי כיתות ו‘. אמיר התבלט מאוד ביכולותיו, עבר

בזכות הישגיו אלה לחטיבת ביניים מחוץ לשכונה והיה לתלמיד טוב מאוד. ההתקשרות

עם הכלב העדין והלבבי והאמפתיה כלפיו אפשרו לאמיר להתנסות בקשר שלא מבוסס

במהלך לרחלי שרכש האמון כלב. כשביקש שתכנן כפי תוקפנות, ועל שליטה על

העבודה המתמשכת עם הכלב וההיענות לצרכיו אפשרו לו להאמין לה, שהיא אכן רואה

בו אדם מוכשר. היכולת הזו פרצה את גבולות הפרויקט ובאה לידי ביטוי במסגרת אחרת

והביאה לשינוי ניכר בחייו של אמיר.

ילד-בני גילו

במהלכו של הפרויקט ניתנות לילד הזדמנויות רבות לאינטראקציה עם חבריו, בני גילו.

93-112.indd 100 9/18/06 2:33:21 PM


פעילות גומלין בין לומדים מקדמת את היכולות החברתיות, את תחושת המסוגלות וכן את ההתפתחות השכלית ואת יכולת החשיבה המופשטת )ויגוצקי, 2003(.

השפעה זו של יחסי הגומלין מתגלה במלוא עוצמתה באירוע של הצגת הפרויקט )“יום ההולדת“(. באירוע ניתנת לילד הזדמנות להביע את עצמו ולשתף את חבריו בתהליכים שעבר ובידע החדש שרכש בדרך חווייתית ומהנה. הצגת הפרויקט בפני הצוותים האחרים בפרויקט היא הזדמנות לילד להציג את יכולותיו ואת הישגיו בפני ילדים בני גילו-כיתתו

במסגרת מגנה יחסית.

השפעה על אישיותו של הילד, על התפתחותו ועל הווייתו התקינה

פרמטר זה מצביע על לב-לבו של הפרויקט - בניית אישיותו והווייתו השכלית והרגשית התקינה של הילד.

הכישורים והתפתחות ואישיותית התנהגותית וחשיבה(, )ידע שכלית התפתחות והכישרונות הייחודיים לכל ילד וילד הן מטרותיו החשובות של הפרויקט. ההנחה היא כי המפגש המתמשך עם בעל החיים בליווי קשוב של הסטודנט מאפשר לילד התפתחות לקראת שליטה טובה יותר במיומנויות, כמו לדוגמה: ארגון, עמידה בלוח זמנים, תכנון, רגישות לצורכי החיה המסוימת, הכרת תכונותיה המיוחדות, טיפול, מדידה, תיאור, הסקת היומן ויומן. לוח שנה כמו נעזרים הסטודנטים באביזרים כך והשוואות. לשם מסקנות כגון בפרויקט, חשובים תאריכים לציון הבא, המפגש ולתכנון המפגש לסיכום משמש מועד האירוע של הצוות, תאריך משוער של המלטה או תאריך שבו לא יתקיים מפגש. לקראת סוף השנה היומן משמש להכנה לקראת הפרידה, תוך בדיקה כמה מפגשים נשארו, “יומן נוסף על כך יש לכל צוות מה עוד צריך להכין ותכנון הפגישות שנותרו לסיום. החיה“, שבו מתעדים בסוף כל מפגש מה עבר על החיה, איך הרגישה ומשהו חדש שגילו

על אודותיה במהלך המפגש. במהלך המפגשים מתרחש שינוי לטובה בביטחון העצמי של הילד, ביכולת שלו לראות את ה‘אחר‘ )יכולת לגלות אמפתיה(, ברמת העמידה בנורמות ובחוקים חברתיים, בתובנה ובמודעות הרגשית ובאפשרות להבין באופן משמעותי יותר: מה אני צריך? איך אשלוט

בכעסיי, בפחדיי? כיצד אדחה סיפוקים? של וההבעתית השפתית היכולת התפתחות הוא בפרויקט שמושג נוסף חשוב רווח הילד. השיחה והפעילות עם הילד במהלך הפגישה מאפשרות לו לרכוש מילים ומושגים מתוך הקשר רלוונטי. למשל, בניקוי הכלוב משתמשים בעיתונים ובנסורת כמצע סופג והילדים הניקוי, כדי תוך פעם בכל אלה ובמושגים במילים משתמשים ריחות. ומונע משתמשים כך על נוסף עבודה. במהלך בעצמם בהן להשתמש מאוד מהר לומדים לדוגמה: רלוונטיים, במצבים ולרגשות חברתיים למצבים הקשורים ובמילים במושגים “שני השרקנים האלה לא יכולים להיות יחד; השליט, החום, מדכא את הנחות, הג‘ינג‘י-להפריד צריך במשקל, יורד אוכל, לא מדוכא, סובל, הנחות תוקפנות, מדי יותר לבן. ביניהם“. רכישת מילים ומושגים כאלה, בהקשר רלוונטי, עשויה לאפשר לילד להתבטא

בעזרתם, כשיזדקק לכך בעתיד.

93-112.indd 101 9/18/06 2:33:22 PM

102

�


היענות לצרכים הרגשיים של הילד

הידע שנאסף מעמיקה, המיוחדות תכונותיו ועם מסוים חיים בעל עם ככל שההיכרות ממקורות מידע שונים מצטייר ככללי יותר. השאלות הרלוונטיות המתעוררות לגבי החיה, שבה מטפלים ואותה לומדים להכיר, נעשות מעמיקות יותר מהבחינה העיונית, ומתחדד הרגשי. בעולמו חשובים נושאים לבין ומפרש רואה הילד שאותן התופעות בין הקשר עולמו על לחיה הנוגעות הילד של ומההערות מהשאלות ללמוד עשוי קשוב סטודנט גילה שהאוגר שלו מעדיף נחום הרגשי של הילד עצמו. לדוגמה, באחד הצוותים הילד ברוב המקרים זרעים של חמניות, כשמציגים בפניו מבחר של זרעים. כששאל מה עשוי להשפיע על הבחירה, עלו כמה סברות, ובהן - שזרעי החמניות מזכירים לאוגר את מה שאכל עם אמו עוד בהיותו גור, או שיש בזרעים האלה מרכיב חשוב שקיים פחות בזרעים ביולוגיות. בתופעות לדיון הביאו שהועלו האפשרויות שתי עיונית מבחינה האחרים. השפעת התנסותם של גורים על העדפותיהם כבוגרים היא נושא מחקרי בביולוגיה. ואולם הדיון בהשפעת הבית על החיים העצמאיים של הפרט הוא נושא בעל היבטים חינוכיים-

טיפוליים חשובים, ואין זה עניין של מה בכך לעסוק בהם באופן ישיר. השאלה מה מיוחד בזרעים אלה הביאה לבדיקת תכולתם של זרעי החמניות יחסית לזרעים האחרים שנבדקו )חיטה, שעורה, תירס ודוחן(, ונמצא שהם עשירים יותר בשומן. הילד בדק ומצא שהאוגר שלו, חובב השומנים, אוהב גם אגוזים, בוטנים ושומשום - העשירים בשומן. הצוות אפילו שהם התברר ואכן - בקלורימטר מעדיף שהאוגר הזרעים של הקלורי הערך את בדק מכילים קלוריות רבות. הילד היה עסוק בזה מאוד והעיר תוך כדי כך הערות לאוגר שלו נוטה לכנות שמנים... מעניין לציין שהילד עצמו, שאינו רזה במיוחד, ועל על השמנה

בשמות גנאי “שמן“ וכדומה בן כיתה השמן יותר ממנו.

סוגי פעילות

אחד המאפיינים הבולטים של הפרויקט הוא מגוון דרכי הפעילות והלמידה הבאות לביטוי בכל פגישה: טיפול שגרתי בחיה, משחק, ניסוי, סקר, תצפית, הקשבה, שיחה, ציור ושרטוט,

בנייה, רישום, צילום, תיעוד, הצגה בפני הכיתה ועוד. הגיוון הוא מרכיב חשוב בפרויקט, מאחר שילדים בגיל הזה זקוקים לגיוון בדרכי הלמידה והפעילות כדי שיתקיימו תנאים של ריכוז וקליטה מרביים. אחד הדברים הבולטים בלמידה )והמוכרים לכל מורה, מדריך או מטפל( הוא העובדה שילדים שונים יוצאים נשכרים מאופני ביכולות, שלהם, הלמידה בסגנונות מאלה אלה נבדלים שהם מאחר שונים, פעילויות בקשיים, בתחומי העניין וכן הלאה. יש ילדים שיכולים להבחין בכל שינוי ויפיקו את המרב מהתבוננות ומתצפית בחיות; אחרים לומדים יותר מעשייה ומפעילות, והטיפול המתמשך בחיה יהווה בשבילם גירוי ללמידה ולשינוי משמעותיים; לאחרים הכתיבה מאפשרת לסכם את הידע שנרכש ולהפנימו כתבנית קוגניטיבית; ואילו השיחות המרובות הנערכות במפגש

מאפשרות להשתמש בשפה ובמבנים של קומוניקציה כדי להפנים ולגדול.

93-112.indd 102 9/18/06 2:33:22 PM


רמות תפקוד של הלומד

בכל רגע נתון ובכל תהליך למידה ופעולה מתפקד האדם בעת ובעונה אחת או בזה אחר זה בכמה רמות תפקוד )כספי, תשנ"ט(. כספי מזהה ארבע רמות תפקוד עיקריות: רובוט,

שוליה, מומחה ויוצר.ברמת הרובוט האדם מבצע פעולות אקראיות, אוטומטיות, ללא תחכום וידע מיוחדים. בשלב השני, רמת השוליה, מתרחשת למידה ברמה פשוטה מתוך התבוננות וחיקוי. בשלב השלישי, רמת המומחה, יש בידי האדם הפועל ידע, שבו הוא יכול להשתמש, ואותו הוא היוצר היא הרמה הגבוהה, שבה האדם משתמש בידע ובהתנסויותיו יכול להחיל. רמת ליצירה של משהו חדש. בפרויקט עברו הילדים מרמת ה“רובוט“ לשלב שבו הידע והניסיון

שרכשו, מאפשרים להם להציג את עבודתם בדרך מיוחדת להם.דרך נוספת להבחין בין רמות התפקוד ולהתבונן בשלבים של התהליכים ההתפתחותיים, שעוברים הילדים במהלך הפרויקט, היא ניתוח המעברים: מהמוחשי למופשט, מהפשוט למורכב, מהאגוצנטרי לחברתי, מהאקראי ומפוזר לשיטתי, מראייה של הפרט להכללות

ולהבנת עקרונות, מקמאי-אינסטינקטיבי לשקול ומחושב וכדומה.

תהליכי זרימה של המפגש

במהלך ותנועות פעימות התפתחות היא הפרויקט במבנה הבולטות התופעות אחת פנימה, הלומד בתוך המתרחשים רגשות הבנה, מידע, החוצה. הלומד מפנים הפרויקט

מופנים בשלבים ובמצבים שונים למצב של אינטראקציה, תקשורת ונתינה כלפי חוץ. גולת הכותרת של תהליך מרגש זה מתרחשת ב“אירוע יום ההולדת“ )שייקרא בהמשך המאמר “האירוע“(. “האירוע“ נותן הזדמנות לילד לחלוק את הידע המיוחד, שרק הוא

יכול היה לרכוש, עם יתר משתתפי הפרויקט.

“האירוע“

יתר בפני להציג המלווה, הסטודנט בעזרת לילד, מאפשר ההולדת“( )“יום ה“אירוע“ הצוותים את החיה שלו ואת הישגיו במהלך העבודה המשותפת. לילד המציג יש מידע כללי רב לצד מידע אישי ומיוחד על בעל החיים, שאותו הוא מלווה, כמו למשל: ידוע לכול כי לכל האוגרים יש פרווה רכה, כיסי אגירה בלחיים לאיסוף מזון ולהבאתו למחילה וזנב קצר, אך רק מי שבאמת בדק, יודע אילו זרעים מעדיף האוגר שלו ואיזה ירק הוא

ממש לא אוהב. ציוד זמנים, לוח לארגן רעיונות, להעלות לתכנן, הזדמנות מהווה “האירוע“ הכנת וחומרים. התכנון וההתארגנות נובעים מהרצון של הילד ושל הסטודנט להצליח להרשים את יתר הצוותים. הפורום של הצוותים בפרויקט והליווי של הסטודנט עשויים לאפשר לילד לעמוד, על פי מידת יכולתו, במרכז ההתעניינות כאחראי לתכנית ולכיבוד. זו סביבה מוגנת יחסית המאפשרת הצלחה גם במשימה בעלת אופי עיוני בדרך שמתאימה לילד.

93-112.indd 103 9/18/06 2:33:22 PM

104

�


עבור רוב הילדים בפרויקט זו חוויה נדירה ביותר וחשובה מאוד, וממנה נגזרת האפשרות להתנסות ולהצליח כתלמידים בבית הספר. יש ילדים שמבקשים לצרף ל“אירוע“ ילדים להביא המבקשים יש להצלחה...(. נוספים )עדים בפרויקט משתתפים שאינם מהכיתה גדלה וכך הבקשה, עם פעולה כלל משתפות בדרך והמורות לכיתה, מהתכנית חלקים

עוצמת ההשפעה של האירוע. ההכנות לאירוע, השחזור לאחריו, הנוכחות באירועים של צוותים אחרים - כל אלה מאפשרים שיחה בסוגיות הקשורות בו: מהי ההרגשה לעמוד מול קהל; הפחד להיכשל; המבוכה שנגרמת כשמצליחים, ואנשים נהנים ומתפעלים; איך מרגישים כשחבר מוביל אירוע ומצליח בכך. בהזדמנות זו אפשר לדבר באופן ענייני על קנאה, על חששות )ש“לא מעורבים רגשות ועל אותי“( ישפילו או עליי יצחקו אפילו ואולי שלי מהתכנית ייהנו )“קצת מקנא שהצליח, קצת דואג ששלנו לא יהיה כל כך מוצלח, קצת שמח שחבר שלי מוצלח והוא חבר שלי...“(. הליווי וההקשבה של הסטודנטים לתכנים אלה חשובים ביותר בעיצוב בתכנון, בהם. המעורבות של הסטודנטים ותמיכה הילדים בעינינו לשם הכרת ובהשתתפות באירוע היא חלק ממכלול המעורבות שלהם בקשר עם הילד, במכוונות אליו

וברגישות לצרכיו, לכישרונותיו ולנטיותיו.ההכנות לאירוע כוללות: בחירת תאריך, הכנת התכנית ובחירת מקום לאירוע, הכנת הזמנה )בדרך כלל מעוצבת ומקושטת בעזרת מחשב, בצירוף תמונה של החיה, תאריך,

שעה ומיקום( והכנת הכיבוד. השאלה “מה בתכנית?“ מלווה את כל הצוותים כבר שש שנים, ועם זאת כל הצוותים הכינו אירוע, וכל אחד משישים האירועים היה מיוחד, שונה וייצג את אישיותו של הילד

ואת נטיותיו.

דוגמאות אחדות לאירועים

ממטלות מתרחק מתן “ספורטי“: הסיבירית והאוגרת שרון הסטודנטית מתן, הילד מן מאוד ומצליח דומיננטי הוא אך מאוד, דלה השפתית יכולתו הספר. בבית עיוניות

הבחינה החברתית. במשך השנה הכיר את האוגרת, למד מה היא מעדיפה לאכול, אילו מחסות היא מעדיפה, שם לב לזריזותה המיוחדת ונקשר אליה מאוד. לאחר כמה פעמים שמתן ושרון לא מצאו את האוגרת שלהם בכלוב שלה, התברר כי מישהו “שידך“ אותה לאוגר אחר בפינת החי. כדי שיוכלו לשלוט יותר על הנעשה בחייה של האוגרת, מתן ושרון החליטו ששרון תעביר אותה לפינת החי במכללה לחינוך ע“ש דוד ילין ותביא אותה לבית הספר לכל הפגישות את לציין למותר עוד. נראתה ולא החי מפינת ברחה האוגרת הצער למרבה מתן. עם

עוגמת הנפש של השניים. הצוות החליט שהאירוע יהיה לזכרה של ספורטי האוגרת.מתן ושרון החליטו לערוך תחרות ספורט ברוח ספורטי. הם הכינו מנייר שתי מחילות אטומות זהות )בעלות פתח אחד(, שניתן למלא בזרעים. במרחק מתאים, לדעת הצוות,

הציבו שולחן ועליו קערה עם תערובת של זרעים )דוחן, חמניות, חיטה(.

93-112.indd 104 9/18/06 2:33:23 PM


הצוותים שהגיעו לאירוע, שמעו על ספורטי האוגרת ועל קורותיה. הם התחלקו לשתי ריקה. הקבוצה שניצחה היא הקבוצה שהצליחה וכל קבוצה קיבלה כוס קטנה קבוצות, שעושה שליחים מירוץ של סוג בעצם זהו ב“מחילתה“. הזרעים את ראשונה למלא סימולציה מסוימת להתנהגות של אוגרים: איסוף מהיר של זרעים בכיסים )מילוי הכוס( יותר. מחילה שיש בה מזון, מאפשרת לאוגר ובריחה מהירה למחילה, שבה הם מוגנים לו לאסוף ומפגעי מזג האוויר. הכיסים מאפשרים יחסית מטורפים ולהיות מוגן לאכול מזון ביעילות רבה יותר ולקצר את שהותו מחוץ למחילה )משך זמן שבו הוא חשוף יותר לסכנות(. מתן ביקש משרון להסביר את הוראות המשחק )אף כי בתכנון המוקדם נקבע שהוא יסביר(. הוא נהנה מאוד לראות את הילדים ואת הסטודנטים רצים במהירות בין ניצחה, הוא אמר לחבריה לעמוד בשורה וכשאחת הקבוצות המחילות לקערת הזרעים,

וחילק לכל אחד מחברי הקבוצה המנצחת את הממתק שבו זכו. ניכר יותר לחשוף ולבטא רגשות. באירוע מתן הוא ילד שממעט לדבר וממעט עוד היה שנהנה מאוד. גם הבעות פניו העידו על כך, ואכן בסוף האירוע הוא היה גם מוכן

להודות שנהנה.הייתה כי לפרויקט, הגיעה נילי והשרקנית “שלג“: עדי נילי, הסטודנטית הילדה שלה ההופעה העיוניים. בהישגיה מאוד וחלשה נראית“ “בלתי בכיתה, מאוד שקטה

באירוע הייתה אחד הביטויים לשינוי שהיא עברה ובהחלט חוויה מחזקת “עם עדים“.לקראת האירוע הכינו נילי ועדי שלוש כרזות ובכל אחת מהן קטעי מידע על שרקנים )קביות(: אחת עסקה במידע על רבייה אצל שרקנים )משך ההיריון, מספר הגורים בשגר )חיים בחבורה ותזונה(; השלישית הכילה ומראה הגורים(; השנייה עסקה באורח החיים מידע על “שלג“ )איזה ירק היא אוהבת ביותר, מה צבע העיניים שלה ומה המסתור האהוב

עליה(. נוסף על כך הכין הצוות דף ובו שאלות על המידע שבשלוש הכרזות.כשהגיעו הצוותים, חילקו את הקבוצה לשניים. כל קבוצה בתורה קיבלה שאלה, ואם חבריה ענו תשובה לא נכונה, השאלה עברה לקבוצה המתחרה. הקבוצה המנצחת קיבלה

כפרס חבילת ממתקים. הסטודנטית ענת, הילד אורי והאוגר הסיבירי “אוגי“: אורי הגיע לבית הספר מבית ספר לחינוך מיוחד. הוא הגיע מדי בוקר משכונה רחוקה. הוא לא השתלב בחברת הילדים, והתנהגותו הנוקשה והכפייתית עוררה רגשות שליליים כלפיו. על הדרישות העיוניות-

הפורמליות של בית הספר הוא ענה באופן משביע רצון. ענת ואורי עבדו במשך השנה עם אוגר סיבירי: בנו לו בית, ניקו לו מדי שבוע בשבוע את הכלוב והאכילו אותו דברים שגילו שהוא אוהב. בשלב מסוים החליטו לחפש לו “כלה“. הצוות שעבד עם נקבה ש“התאימה“, שיתף פעולה, והיחסים בין שני הצוותים התפתחו, הילדים בין ולקשר גם למשחקים משותפים והקמת משפחה, לניסיונות השידוך מעבר גם מחוץ למסגרת הפרויקט. כשהתקרב מועד האירוע, אורי היה מתוח מאוד. לא פשוט לעמוד במרכז תשומת הלב של 12 ילדים בני גילו ו-12 הסטודנטים שליוו אותם. הוא גם ביטא מילולית את הדאגה מהמעמד. הצוות החליט לקיים חידון - שאלות על אוגרים

93-112.indd 105 9/18/06 2:33:23 PM

106

�


מהבריסטול פיסה יוריד אליו, שתופנה השאלה על התשובה את שידע מי סיביריים. המכסה את הכרזה שהכינו, עד שכל הכרזה תיחשף. הכרזה הייתה ציור מחילה של אוגר סיבירי, ובה חדר שינה, מחסן אוכל, שירותים, מחילות מילוט ומחילות הטעיה. השאלות היו שאלות כלליות על אוגרים סיביריים, כגון: מה הצבע שלהם בחורף ומה היתרון של הצבע הזה לאוגרים סיביריים בטבע? כמה זמן נמשך ההיריון של הנקבה? איזה קול הם משמיעים במצוקה? וכל אלה לצד שאלות על “אוגי“ עצמו, כגון: מה אוגי אוהב לאכול

יותר מכול? בשטף. ודיבר מאוד התרגש אורי האירוע לכבוד השוקולד כדורי של ההכנה במהלך ט“ו בתקופת התקיים האירוע אמנם לאירוע. יבשים פירות גדולה של כמות הביא הוא בשבט, אך כשהילדים ראו את הכיבוד המוצע, רבים אמרו שהם לא אוהבים אותו. ענת לא הייתה רגועה וראתה בכך סימן לבאות. אורי היה לחוץ מאוד, כשהחל האירוע, ודאג שמא לא יבואו אליו. כשהתכנסו המוזמנים, הוא קרא בעצמו את השאלות והקפיד מאוד על הסדר ועל חוקי המשחק. המשחק התקדם, והמחילה המכוסה הלכה והתגלתה. הילדים והסטודנטים התפעלו מהכרזה, מהחידון ומכדורי השוקולד. אורי החזיר בסוף הפעילות את שק הפירות היבשים שהביא חזרה לביתו, אך כל כדורי השוקולד שהכין עם ענת, נאכלו

בשמחה, המחילה נחשפה, והאירוע עבר בשלום.הסטודנטים ציינו שהתרגשו לראות את המחילה נחשפת ואת אורי שולט ומנהל את האירוע. היה בכך ביטוי לתהליך שהוא עבר, לעובדה שהוא נפתח ומעז יותר לעמוד מול בני כיתתו. הסטודנטים ציינו שענת, שהיא בדרך כלל שלווה ורגועה, נראתה לחוצה מאוד בתחילת עייפה מאוד לאחר האירוע. במפגשים ציינה שהייתה ענת נרגעה במהלכו. האירוע, אך אחרי האירוע ענת שאלה את אורי, אם ירצה לתלות את הכרזה בפינת החי, והוא הסכים.

כשאנשים התפעלו מהכרזה, ניכר היה שהרגעים האלה יקרים לו מאוד. העבודה העקבית עם בעל חיים אחד לכל אורך השנה התאימה לאורי, כי בתוך המסגרת הקבועה הנוחה לו הוא יכול היה להתמודד עם מצבים מורכבים. במהלך השנה פרץ אורי את המסגרת של ילד-סטודנט-חיה, כאשר חיפש “כלה“ לאוגר )ולעצמו חבר...(. יציאה זו הצליחה מעל המשוער, כאשר הקשר בין האוגר לאוגרת סביב בניית משפחת האוגרים הפך לקשר בין הצוותים של “החתן“ ו“הכלה“. התפתחות נוספת חלה, כאשר שני הילדים נפגשו ביוזמתם בהפסקות בין השיעורים בפינת החי וניסו לזווג את האוגרים שלהם. אף-על-פי

שהשידוך לא עלה יפה ולא באו גורים לעולם, שני הילדים לא נראו מאוכזבים מאוד. הצלחת הייתה הפרויקט במסגרת החברתי למרחב הילד היציאה של הכותרת של גולת האירוע. הילד, בסיועה של ענת, תכנן את תכנית האירוע ואת הכנת הכיבוד. יחד עבדו על תסריטים אפשריים, ולנגד עיניהם עמדה הצלחת האירוע והנאת הילדים המוזמנים. בניהול האירוע עצמו פרץ אורי מעגל נוסף, ולמרות חששותינו הצליח להנחות את החידון ולהקפיד על פרטי הפרטים בחוקי המשחק. כשהגיע זמן הכיבוד, נהנו הילדים מהכיבוד שנתן, דבר

שסימל את היכולת שלו להעניק לילדים אחרים - חוויה חדשה בהחלט בעבורו. הבחירה בחידון, שבו חוקי המשחק היו ברורים ונשמרו בקפדנות, התנהלה במקביל לחלק

93-112.indd 106 9/18/06 2:33:24 PM


אחר במשחק - חשיפת המחילה. בחידון בא לידי ביטוי קבל עם ועדה הידע העיוני, אך חשיפת המחילה סימלה גם חלק רגשי יותר, מובנה פחות, שהתרחש בעת ובעונה אחת. בסביבה והיציאה למרחב התרחשה המוזמנים, מול החשיפה התרחשה במקביל לעמידה

עם חוקים ברורים.לאחר האירוע ענת ואורי שחזרו את מה שאירע בו ודנו בשלבים שונים של הרגעים האלה: מה קרה לעומת מה שהיה מתוכנן? מה אהבו יותר? מה אהבו פחות? מה הרגישו בשלבים צוותים לאירועים של באירוע שלהם הם השוו את מה שהתרחש כך על נוסף השונים? באירוע שלהם ולדון מחדש מכן, אפשר לשחזר אירוע שבו השתתפו לאחר כל אחרים.

מתוך נקודת ייחוס חדשה.

דילמות ושאלותעד עתה הוצגו יתרונותיו של הפרויקט, אך בד בבד עולות כמה שאלות ודילמות.

במבנה הפרויקט יש גורמים, שלכאורה אינם עולים בקנה אחד עם עבודה פרטנית קלסית. אלו עלולים לעורר קשיים והתנגדויות מצד הסטודנטים. לפניכם כמה דילמות ודוגמאות

מעבודת צוותים סטודנט-ילד: במהלך המפגשים הילד והסטודנט מגיעים לפינת החי כדי לקחת את החיה בתחילת -

הפעילות, לנקות את הכלוב ולהחזיר אותה לכלוב בתום הפעילות. השהייה בפינת

החי מתחרה לעתים מזומנות בעבודה הפרטנית בחדר נפרד עם הסטודנט. בפינת

החי יש מגוון בעלי חיים והרבה התרחשויות; לפעמים חיה חדשה, המלטה או מוות,

וכן נוכחות של ילדים וסטודנטים נוספים. מצב זה מקשה לעתים על הילד )ולעתים

גם על הסטודנט( לעבור למפגש הפרטני בחדר הטיפולי.

לדוגמה, עדות של סטודנט: “בפגישה השתים-עשרה, שבה קברנו את העכבר, חל

רצה אלא בו, ולעבוד שלנו לחדר להיכנס יותר הסכים לא אשר בדני, גדול שינוי

להישאר רק בפינת החי. בתהליך קבירת העכבר דני נמנע מהבעת כל רגש באופן

מילולי, אך פעולותיו והתנהגותו הביעו מעט מהרגשות שחש, אולי תסכול, כעס, כאב

)הידוק האדמה בחוזקה לאחר הנחת העכבר בבור שחפר(. נוסף על כך בפגישה זו

דני הביע כלפי קרירות רבה והתעלמות, אשר נבעה כנראה מהיעדרותי )עקב מחלה(.

המעבר לעבודה בפינת החי היה קשה עבורי, מכיוון שלא היינו לבד ולא התמקדנו

ועבדנו יותר עם העכברים, וזאת לפי בחירתו של דני, אשר העדיף לעבוד עם השרקנים

זה במרחב העבודה כי התברר, מה זמן לאחר החי. בפינת שהיו הארנבונים ועם

אפשרה השלכות רבות מצדו של דני, אשר באמצעותן הוא הביע תכנים רגשיים. דבר

זה הודגם רבות לאורך כל המפגשים עד סוף השנה. רבים מהתכנים הרגשיים שהביע,

נגעו ליחסו ולתחושותיו לחיות השונות )שרקנים וארנבונים, הורים וגורים(, והם שיקפו

חלק מהתחושות שחש כלפי עצמו, כלפי אמו, כלפי אביו וכלפי סבתו."

מחייבים הנפרד לחדר החי מפינת לעבור ההתנגדות או הילדים העניין של חוסר

הכוונה של הסטודנטים בניסיון לחפש את הרקע ואת הסיבות לקושי. על המנחה

93-112.indd 107 9/18/06 2:33:24 PM

108

�


גם להראות, כי ניתן לנסות לתת משמעות לשהייה בפינה ולהשתמש בה להבנת

תהליכים רגשיים ולקידום התהליך החינוכי-טיפולי.

הדילמה השנייה קשורה לשילובו של ממד קבוצתי בפרויקט שהוא בעיקרו פרטני. -

תכנון האירוע והכנתו דורשים מהילד ומהסטודנט להשקיע זמן ומאמץ. כמו כן עליהם

להתארח ולהשתתף באירועים של יתר ילדי הפרויקט, בעוד שזמן זה יכול היה להיות

מושקע בעבודה הפרטנית. מפגשי האירוע התקיימו ברבע השעה האחרונה, במשך

שעה וחצי. רוב האירועים נערכים בסמסטר השני, כאשר הילד כבר רכש מיומנויות

וידע והיה בשל להציג את התקדמותו, מצד אחד, אך גם העומק והיעילות של העבודה

הפרטנית מתגברים, מצד אחר.

קשיים אלו עולים לעתים בקטעי הרפלקציה של הסטודנטים:“היה לי מאוד קשה להספיק לעבוד עם מ‘ על נושאים שהחלו לעלות בסמסטר השני,

למפגשים ללכת כדי השיחה נושאי את לקטוע צריכים היינו הפעמים שרוב בזמן

הקבוצתיים של ילדי הפרויקט המארחים באותו השבוע...“

לפי תפיסתנו קשיים אלה ואחרים יכולים להוות אתגרים ולהפוך למנוף בתהליך הכשרתו של הסטודנט באמצעות הדרכה מתאימה.

לסיוםפרויקט סי“ח מתייחס לכל מרכיבי חייו של הילד ואינו מתמקד רק ברמה הרגשית. כוחו של הפרויקט הוא בסיפורים )ההולכים ומתרבים( הגורמים לכל שותפיו התרגשות בכל פעם מחדש. להלן שלושה סיפורים מופלאים שמבטאים תהליך משמעותי ומורכב, ובכל אחד

ואחד מהם נזרע זרע גדילה והתפתחות, בכל המובנים, בעקבות מפגש עם בעל חיים.

להכיר חולדהרון, ילד בעייתי ביותר שהרבה בהתפרצויות של תוקפנות ואלימות, צורף לפרויקט. בשל

התנהגותו האלימה והפוגעת רבים מאנשי הצוות החינוכי הסתייגו ממנו, וגם בחברת

בני גילו הוא לא היה מקובל. בתחילת הפרויקט רון התקשה למצוא בפינת החי חיה,

לו הסטודנט החונך שלו ירצה לעבוד במשך השנה. אחרי לבטים רבים הציע שעמה

הגיע בשבוע שבוע מדי מהבחירה. התלהב לא כי היה ניכר אך הסכים, רון חולדה.

הסטודנט עם הכלוב של החולדה למפגש עם רון. במהלך הפעילות בדקו השניים אילו

פריטי מזון מעדיפה החיה ובנו לה מקומות מסתור ומתקנים לטיפוס. התיעוד של מה

שלמדו על התנהגותה ועל תכונותיה השונות הוצג במצגת מולטימדיה שהכינו. המצגת

כללה שאלות על החולדה; תשובה נכונה עליהן זיכתה בתשואות, ותשובה שגויה גררה

קריאת אכזבה. הקשר בין רון לחולדה הלך והתחזק. במהלך השנה הוא ביטא פחות

ויותר קרבה והערכה. כשהלך עם החולדה בבית הספר, מבוגרים נסוגו וגועל רתיעה

בבעתה, ורוב הילדים נרתעו מן השניים. לקראת סוף השנה ילדים ביקשו מרון, שייתן

93-112.indd 108 9/18/06 2:33:24 PM


להם להחזיק אותה אחרי הפעילות של הפרויקט. לשאלותיהם אם מפחיד או מסוכן

להתקרב לחולדה, הוא ענה: “אם מכירים אותה טוב, רואים שאפילו שהיא יכולה להיות

מסוכנת, אם טובים אליה - היא טובה וחכמה, והיא בחיים לא תתקוף." אמר והתכוון

כנראה גם לעצמו...

הנחש המיטיב של נועםגילי, נחש. בן האחת-עשרה, שרצה מאוד נועם לפני ארבע שנים השתתף בפרויקט

הסטודנטית שלו, “נלחמה“ על כך שיקבלו נחש, אף כי אינה רגילה לנחשים ואף פוחדת

ותטפל מאמץ תעשה היא שלה, הרתיעה שלמרות לנועם אמרה היא מעט. מהם

בנחשה שקיבלו יום-יום, תלמד להכיר אותה ותביא אותה לפעילות. נועם, שהיה בעל

מעמד חברתי נמוך מאוד ובעל הישגים נמוכים בתחום העיוני, היה מלא בפחדים, בעיקר

מעכבישים ומטיפוסים אלימים בבית הספר ובשכונה. התנהגותו המפוחדת גרמה לילדים

לזלזל בו ואף להתעלל בו ולהשפילו. את יחסם זה הביאו ילדים לידי ביטוי מילולי אפילו

בנוכחות הצוותים.

והנחשה היו פעילים מאוד. הם טבלו אותה במכל עם מים גילי נועם, בין המפגשים

ותיעדו מדי חודש בחודשו את אורך פושרים, בנו לה מקום מסתור מחומר ומקרטון

הנשל שלה לאחר ההתנשלות. אולם הם אף פעם לא האכילו אותה, אלא הסתפקו

בתמונות של נחשים טורפים ובולעים ולמדו על דרכים שונות להשגת טרף בקרב נחשים.

במפגשים הראשונים הילד לא נגע בנחשה, וניכר היה שהוא חושש ממנה. בהמשך הוא

נגע בה אך ורק, כשהייתה בידיה של גילי, ומאוחר יותר הוציא אותה מהכלוב מיוזמתו אך

רק בנוכחות גילי. במשך הזמן הוא התגבר, הסתגל והסתובב אתה בבית הספר בגאווה.

טיוליו עם הנחשה במסדרונות בית הספר עוררו עניין רב. ילדים ניגשו ושאלו: “מותר

ניסה לשכנע והוא בה, לגעת ולא העזו היו שהתקרבו “היא ארסית?..." בה?“, לגעת

אותם שזה לא כל כך מפחיד. היו מורות שהתרחקו בבהלה ובצווחות, כשראו אותו עם

הנחשה. לקראת סוף השנה ניכר שינוי בהתנהגותו; הופעתו הייתה זקופה הרבה יותר

ומפוחדת פחות. מחנכת הכיתה אפשרה לו להציג כרזה בכיתה, ובה הסברים ותמונות

על הנחשה “שלו“ ועל נחשים אחרים. מצבו בכיתה השתפר בתחום העיוני וגם מבחינה

חברתית. הוא השתתף יותר בפעילויות החברתיות השונות ובעיקר צחק יותר. בפגישות

עם גילי היה נינוח ואופטימי. לקראת סוף השנה, כשההכנות להצגת הסיום היו בעיצומן,

הזיזו השניים את הקרטונים בחדר שבו עבדו, ואז התגלה עכביש גדול, שעיר ושחור מסוג

פרוונית. כשראה אותו נועם, הוא לא החוויר ולא איבד את עשתונותיו ואמר: “ניקח אותו

לחדר מדעים ונראה אותו לכל הפרויקט“, וכולם הסתכלו בהשתאות בנועם שעבר שינוי

כה גדול ובגילי, שהצליחה להתיידד גם עם נחש...

אילת וה"מטרנות"הילדה אילת שנבחרה להשתתף בפרויקט, סירבה פעם אחר פעם לרדת לפינת העבודה

93-112.indd 109 9/18/06 2:33:25 PM

110

�


ולפגוש את שולה, הסטודנטית שלה. ילדים אחרים שרצו להצטרף לפרויקט ולא נבחרו,

רצו להצטרף במקומה. גם מחנכת הכיתה אמרה לאילת: “טוב, אם את לא רוצה, חבל

משום דווקא ואולי רוצים...“ הרבה כך כל אחר, ילד שיצטרף מחכה, שהסטודנטית

ויתרנו, והסטודנטית חיכתה פגישה אחר פגישה. התסכול והאכזבה של כך אנחנו לא

הסטודנטית הלכו וגברו )“למה דווקא אותי דוחים...“(, עד כדי כך שגם מפגשי ההדרכה

האישיים וגם התייחסות של הקבוצה לא תמיד הצליחו להרגיע אותה.

בפגישה החמישית הגיעו הסטודנטים לפינת החי והבחינו בהתרגשות ובתנועה ערה של

ימים קודם לכן, שכבה ללא תנועה, עדיין נושמת, ילדים. הארנבונת שהמליטה עשרה

וצריך היה לפעול יום קר, זה לינוק ללא הצלחה. היה וגוריה מפוזרים סביבה, מנסים

במהירות. בשיחה עם הווטרינרית נקבע שהאם החולה תובא אליה, כשהסטודנטים והילדים

יתחילו בפגישה. הסטודנטית ואילת, שהייתה גם היא בפינה, נתבקשו לגשת מהר לחנות

הקרובה, לקנות “מטרנה“ מתאימה, להכין חלב ולהתחיל להרגיל את הגורים להאכלת

יד. הן נבחרו, משום ששאר הסטודנטים כבר היו בפעילות עם בעלי החיים שלהם, ורק

שתיהן “היו פנויות“, אך כבר באותו רגע הייתה תחושה שזו הזדמנות לתחילת שלב חדש

בקשר. הן קנו אבקת חלב, הכינו חלב לגורים על פי ההוראות, הכינו להם סלסלה מיוחדת

וניסו להאכיל את ארבעת הגורים. במשך כשעה ניסו להאכיל ולאט-לאט הצליחו - הגורים

הביתה הסלסלה את לקחה הסטודנטית הפעילות בסוף מידיהן. מטרנה מעט ליקקו

והביאה אותה לפעילות הבאה. הארנבונת האם מתה למרות הניסיונות להצילה. שלושה

מן הגורים הלכו וגדלו, ואילו אחד שהיה קטן יותר, מת. הצוות של “המטרנות“ )כך נקראו

הגורים( עורר תשומת לב רבה. בנות הפרויקט ויתר בנות כיתתן באו לראות איך אילת

מאכילה אותם בעזרת הטפי ואמרו “ווי, איזה מאמי“ על כל אחד ואחד מהגורים. בשבועות

הראשונים רק “צוות המטפלות של המטרנות“ הורשה לגעת בהם, וגם אחר כך הורשו

ילדים אחרים לגעת בהם רק עם קבלת רשות מהצוות ובהקפדה יתרה. הקשר בין אילת

לסטודנטית הלך והתהדק, ובסופו של דבר הביאה הסטודנטית לפגישות ההדרכה תכנים

רגשיים שהעלתה אילת בשיחה במהלך הטיפול ב“מטרנות“.

אילת השתייכה לצוות מנצח והצילה את ה“מטרנות“ מרעב.

סיכום במאמר זה הצגנו גישה הוליסטית אינטגרטיבית בעבודה של סטודנטים ושל ילדים עם בעלי חיים ואת אופני יישומה בהכשרת מחנכים טיפוליים במכללה לחינוך ע“ש דוד ילין. בעינינו הגישה האינטגרטיבית היא הנכונה ביותר לקדם את הילדים במובן הקוגניטיבי, הרגשי והחברתי כאחד. כאשר הלמידה נעשית באופן רב-תחומי, מזומנות ללומד התנסויות אינטלקטואליות, חברתיות ורגשיות, שבאמצעותן הוא לומד להשתמש במסגרות חשיבה מרכזיות, כגון: השוואות, היקשים, זהות מול שוני, יחסי מרחב, זמן, גודל, כמות, סיבה כלומד עצמו את ומגלה חשובות חיים מיומנויות מפתח הילד כך והייררכיה. ותוצאה

93-112.indd 110 9/18/06 2:33:25 PM


ולהיבטים המדברים ללבו, לו, לנושאים וכאדם. הוא מתוודע לסגנון הלמידה המתאים חדשים, מחוזות פוגש הוא לו. הנכונות האינטראקציות ולמרחב שלו הביטוי לדרכי מקומות שונים, תכנים לא מוכרים ואנשים חדשים, ובעיקר - הוא פוגש את עצמו אל מול

העולם המרתק של בעלי החיים.ההתנסות במהלך הפרויקט נעשית ב“זמן אמת“, כשבעל החיים נמצא שם כל העת, וערוץ הקליטה והלמידה העוצמתי ביותר הוא החוויה המידית. הילד מתבונן, חש, מנסה, מגלה ובונה את הידע של עצמו באמצעות תיווך אישי. אופן למידה זה מאפשר במקרים

רבים שינוי של ממש ברמה הרגשית וההתנהגותית.במסגרת הפרויקט ניתנות לילד הזדמנויות לחשוף את השינויים שהוא עובר בפני בני גילו, במהלך המפגשים עם צוותים אחרים בפינת החי ובעיקר ב“אירוע“, שבו הוא מנחה תכנית הקשורה לבעל החיים של הצוות שלו, מכין כיבוד ומארח את יתר הצוותים. בכל

השלבים האלה מלווה את הילד הסטודנט שלו, הקשוב ליכולותיו ולצרכיו.באשר לסטודנטים, אין ספק כי הקשר המתמשך והמשמעותי עם הילד באמצעות המפגש עם החיה מקדם אותם גם בהבנת הילד וצרכיו וגם בתהליך התפתחותם כמחנכים טיפוליים.

ביבליוגרפיהאריקסון, א‘ )1992(. ילדות וחברה. ספרית פועלים.

גרוסמן, ג‘ )1986(. ילדים בעייתיים בכיתות רגילות. צ‘ריקובר.

וולק, ר‘, ומוטרו, מ‘ )2002(. חינוך לקבלת החלש והאחר באמצעות התבוננות בהתנהגות בעלי חיים. חיות וחברה )אוניברסיטת תל-אביב(, 18, 62-58.

ויגוצקי, ל‘ )2003(. חינוך והתפתחות שכלית. בתוך: מחשבה ותרבות )316-297(. ירושלים: מכון ברנקו וייס.

משרד ת“ל, ההתבנות. לגישת מבוא בתוך: הלמידה, מקסמי )תשנ“ט(. מ‘ ד‘ כספי, החינוך.

תופעות של ובהבנה בעיבוד מולטימדיה שילוב .)2003( א‘ ושטרנליכט, מ‘, מוטרו, ועקרונות בעולם החי - ילדים יוצרים בסביבת היפרמדיה בהנחיית סטודנטים. במכללה

)המכללה לחינוך ע“ש דוד ילין(, 15-14, 294-279.

סוידובסקי, ע‘ )1990(. פעל הפעל ו...נתפעל, חוברת 1. ירושלים: המכללה לחינוך ע“ש דוד ילין.

פוירשטיין, ר‘ )1998(. האדם כישות משתנה. משרד הביטחון-ההוצאה לאור.

Charbonneau, M., & Reider, B. (1995). The integrated elementary classroom.

Allyn and Bacon.

93-112.indd 111 9/18/06 2:33:25 PM

112

�


Melson, F. (2001). Why the wild things are, animals in the lives of children. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press.

Piaget, J., & Inheler, B. (1969). The psychology of the child. New York: Basic Books.

93-112.indd 112 9/18/06 2:33:26 PM

�113הכשרה להוראה באמצעות 'חונכות על ידי חברים' / דפי יוזמה 4

הכשרה להוראה באמצעות 'חונכות על ידי חברים':

סטודנטיות חונכות את חברותיהן

רמה קלויר

תקציר מורים להכשרת האקדמית במכללה ניסויי שנערך פרויקט בתוצאותיו של עוסק המחקר ע“ש קיי במסלול לחינוך מיוחד. במהלך הפרויקט חנכו סטודנטיות את חברותיהן בהוראת הזו הייחודית ההכשרה דרך את זה במאמר מנתחות והחונכות הנחנכות מתמטיקה. ומתייחסות לחוויית הלמידה שלהן. גם הנחנכות וגם החונכות חשות שהתהליך תרם להן וחיזק את אותן להן להתגבר על חששות מתחום המתמטיקה, העצים וסייע ולחברותיהן תחושת המסוגלות העצמית שלהן להתמודד בהצלחה עם תחום הוראה זה גם בעתיד. כל השותפות, נחנכות וחונכות, תומכות בהמשך הלמידה באופן זה וביישומה בתחומים נוספים. מניתוח דבריהן עולה, כי בהשוואה למודל ההדרכה השגרתי באמצעות מדריכה פדגוגית, למודל של ‘חונכות על ידי חברים‘ יתרונות רבים ובהם: יחסי חברות וקרבה בין הנחנכות

והחונכות, הלמידה המשותפת של שותפות בעלות אינטרסים דומים והתלבטויות זהות.

מבואההכרה ביתרונותיה של החונכות הפכה אותה לאחת הדרכים המומלצות להצמחה וללמידה של נחנכים במסגרות שונות. החונכות כוללת בדרך כלל mentor שהנו מורה, מדריך או יועץ המסייע לנחנך )mentee/protege( ללמוד ולהתפתח מתוך רצון כן, שהנחנך יצליח ומתוך אמון מלא ביכולתו. הנחנך הנו בדרך כלל טירון הזקוק לעזרה מקצועית ולתמיכה לדעת .)Wickman & Sjodin, 1997( החדשות משימותיו עם להתמודד כדי נפשית הנה בעלת מאפיינים חונכות הלמידה המתרחשת באמצעות )Perkins, 1992( פרקינס המיוחדים היחסים לדעתו, ביותר. היעילות הלמידה מדרכי לאחת אותה ההופכים A Hot Cognitive( “שנוצרים בין החונך והנחנך, שהוא מכנה “כלכלה קוגניטיבית חמהEconomy(, הם אחד המפתחות להצלחת החונכות; יחסים אלה מתגמלים על מאמץ, על אחריות, על חשיבה ועל למידה מבלי לגבות “תשלום“ על כישלון ועל טעויות, תשלום שמעכב התפתחות וצמיחה בשל היותו גבוה בדרך כלל. החונכות, כך לדעתו ולדעת רבים

מן החוקרים, מסייעת בפיתוח קוגניטיבי, אישי וחברתי במשולב.

113-139.indd 113 9/18/06 2:33:51 PM

114

�

דפי יוזמה 4 / רמה קלויר

חונכות כדרך יעילה להכשרה להוראה: תרומתה לנחנכים ולחונכים

ג‘אנאס )Janas, 1996( טוענת שאף-על-פי שהמושג “חונכות“ מתקשר במערכת החינוך בעיקר עם חינוכם של ילדים צעירים ונוער, הוא הולך ונעשה רווח גם כאמצעי להכשרתם של מתמחים במקצועות שונים, ובכלל זה גם של מורים ומנהלים. היתרונות המודגשים לגבי הנחנכים הצעירים נכונים גם לגבי הבוגרים. לדעת היי )Hay, 1995( וכן לדעת הייל ווייטלאם )Hale & Whitlam, 1995( החונכות המושתתת על יחסים פורמליים ובלתי פורמליים בין בעל תפקיד בכיר )senior( לבין זוטר )junior( מאפשרת לתמוך בהתפתחותו עצות, שוטפת, תמיכה המספק הבכיר, החונך של והניסיון הידע באמצעות הזוטר של Veenman, De-Latt, & Staring,( הכוונה ועזרה. לדעה זו מצטרפים גם וינמן ועמיתיובתחילת בעיקר קריטית הנה המתחיל למורה החונכות חשיבות כי שמדגישים ,)1998דרכו המקצועית, בשל קשייו הרבים המולידים פעמים רבות תחושות של אכזבה, פחד, תסכול, איבוד ביטחון עצמי ותחושת בדידות. בתחילת דרכו המקצועית מצוי מורה חדש במצב כללי של עמימות )ill-defined(. המצב העמום כרוך בכניסה לכיתה חדשה ]בעלת הרכב ייחודי ומגוון צרכים של תלמידים שונים[ כדי ללמד מקצוע מסוים ]בעל מאפיינים מסוימים, אך שאינם ברורים באופן מוחלט, המאפשר ודורש התאמות ובחירה בין תכנים וייחודיים, כלליים חוקים ]בעל ייחודי חינוכי וזאת בתוך מבנה ארגוני הוראה[, ודרכי אקלים מסוים וכן ציפיות ודרישות משלו[. מצב זה מחייב את המורה המתחיל להיכנס מן הרגע הראשון ל“פוזיציה“ של מומחה המתמודד בהצלחה בכל המישורים בו-זמנית. הבעת חרדות והתלבטויות בכיתה והתנהגות חסרת ביטחון מצדו עלולות להשפיע על כל מערכת יחסיו ועל תפקודו בהמשך )McKeachie, 1986(. דווקא במצב כזה החונכות היא דרך מתאימה במיוחד לתמוך בו, לאפשר לו ללמוד את הידע הספציפי שנדרש לו, לחזק אותו כאשר הוא מתלבט, לעודד אותו כאשר הוא נמצא בצמתים של קבלת החלטות ולהמריץ אותו לחפש אלטרנטיבות שונות כמו גם לבנות אותן בעצמו. כל זאת בתחושה שיש לו משענת בטוחה: תומכת, מרגיעה, זמינה ואוהדת, גם אם הוא טועה או מהסס. אלה עשויים לחסוך ממנו תסכולים, חרדות וקשיים. אכן, וינמן ועמיתיו )שם( המרכזים ומנתחים מספר חוקרים וכן מתחילים למורים חונכות תכניות של השפעתן על הערכה מחקרי של רב Anderson & Shannon, 1988; Bolam et al., 1996; ,נוספים העוסקים בכך )למשללליווי של זכו למורים מתחילים שלא בהשוואה כי מדגישים, )Gray & Gray, 1985חונך מומחה, הרי אצל אלה שזכו לזאת בתחילת דרכם, ניכרה התקדמות פרופסיונלית. התקדמות זו כוללת התמחות בתוכני ההוראה ובדרכי הוראה, התמודדות עם קשיים ועם צרכים ייחודיים של תלמידים והסתגלות מהירה ויעילה למערכות החינוכיות, שבהן הם תרמה החונכות כי דיווחו דרכם, בתחילת שנחנכו המורים כי נמצא, כן כמו עובדים. לחיזוק תחושת המסוגלות האישית והמקצועית שלהם, לעלייה בביטחונם האישי, לעלייה

בשביעות רצונם המקצועית והאישית מהעיסוק בהוראה ולשיפור רב בתפקודם.

113-139.indd 114 9/18/06 2:33:51 PM


החונכות עשויה להיות יעילה במידה רבה בעיקר, כשמדובר בהכשרה לתחומי הוראה המכוונים לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, כגון: מחוננים )Zorman, 1993(, בעלי רקע חסכים עם תלמידים ,)Torres-Guzman & Lin-Goodwin, 1995( שונה תרבותי ספציפיים )Callahan, 1994( או לקויי למידה שונים )Lane & Canosa, 1995(. כל זאת בשל העובדה שאפיונים מיוחדים אלה הופכים את משימת ההוראה לעמומה ומורכבת עוד יותר: מצד אחד היא חייבת להיות מותאמת לצרכיו הייחודיים של כל תלמיד ותלמיד בהתאם לאפיוניו וקשייו הספציפיים, ומן הצד האחר אין למורים חדשים הידע, הכישורים והביטחון הנדרשים לבצע את ההתאמות הנדרשות. לדעת החוקרים הללו, ההכשרה הפרופסיונלית היא מטבעה. יותר כללית באוניברסיטאות ו/או במכללות מקבלים הללו שהמורים הייחודיים המצבים הרחב של למכלול דיו ספציפי ובאופן לעומק להתייחס יכולה אינה והמורכבים, שאתם צריכים המורים החדשים להתמודד בעבודתם עם אוכלוסיות מיוחדות. לפיכך, תמיכה זמינה של חונכים מקצועיים עשוייה לסייע למורים החדשים גם לרכוש את

הידע ואת הכישורים הנדרשים וגם לחזק את ביטחונם האישי והמקצועי. כפי שהחונכות תורמת להתפתחות הפרופסיונלית של המורים החדשים - הנחנכים, נמצא שהיא תורמת גם לקידומם הפרופסיונלי והאישי של המורים החונכים עצמם; גם בעלי ותק רב בהוראה וגם כאלה הנושאים בתפקידי מפתח בבית הספר. החונכות מאפשרת להם להתנסות ‘דרך הנחנכים‘ במגוון של מצבים מורכבים, שעליהם הם צריכים לתת את הדעת: הם גם אחראים לדרך ההתמודדות עם מצבים אלה וגם יכולים לקבל משוב זמין מציינים מסכם במאמר אכן, התוו. שהם ההתמודדות דרך של יעילותה על מנחנכיהם היולינג ורסטה )Huling & Resta, 2001(, שמורים חונכים דיווחו שבעקבות החונכות חלה אצלם עלייה בביטחון העצמי, הם שיפרו את דרכי ההוראה שלהם ואת הדרך שבה הם חושבים על ההוראה, על למידה, על התלמידים ועל עצמם. כמו כן, בהשפעת החונכות הם אימצו המלצות שהם עצמם נתנו לנחנכיהם, כגון: שימוש ברפלקציה, דרכי ארגון הכיתה, גמישות בהוראה, המצאת דרכי הוראה חדשות המתאימות לצורכיהם של תלמידים שונים, דרכי שאילת שאלות, דרכי עריכת דיונים וכדומה. חונכים רבים ציינו שהחונכות אפשרה להם לחדש את כוחותיהם על ידי מציאת אתגרים חדשים וכיוונים שונים. כמו כן נמצא, כי החונכות חיזקה את יכולותיהם לעבוד בצוות, שיפרה את מיומנויות התקשורת שלהם ואת מעורבותם במחקר חינוכי. לבסוף, נמצא כי אצל חונכים רבים המעורבות בחונכות קידמה חינוכיים. באחד המחקרים המצוטטים ביכולותיהם כמנהיגים גם את ההכרה הממסדית על ידי היולינג ורסטה )שם( נמצא, כי כל 100% מהמורים ששימשו חונכים, הפכו ברבות

הימים לבעלי תפקידים מנהיגותיים שונים בבית הספר.

חונכות כדרך יעילה להכשרה להוראה של פרחי הוראה הכשרה להוראה באמצעות חונכות הולכת ותופסת מקום בחשיבה ובעשייה החינוכית, לא רק לגבי מורים מתחילים אלא אף בשלב אחד קודם לכן: בהיותם עדיין בתהליך ההכשרה.

113-139.indd 115 9/18/06 2:33:52 PM

116

�


נמצא, כאמור, שהחונכות מקדמת את המתנסים בה הן מבחינה פרופסיונלית והן מבחינה אישית וחברתית. פרחי הוראה, שבמסגרת הכשרתם צריכים להתנסות בהוראה, נמצאים החונכות תכניות שילוב זאת, עם מתחילים. מורים של לזה הדומה במצב זו מבחינה בהכשרה מתבטא כיום בעיקר במסגרת תרומה לקהילה; כלומר, החונכות מתבצעת בנפרד מתהליך ההכשרה הפורמלי מתוך הכרה ביתרונותיה, אך היא אינה מופעלת מתוך כוונה מקדמית מפורשת להוות חלק מההכשרה המקצועית של פרחי ההוראה בתחומי התוכן חונכות ובדידקטיקה של מקצועות ההוראה, שהם עתידים ללמד בבתי הספר. תכניות 1Le -מעין אלה מתקיימות מאז שנות השמונים בארצות הברית בקולג‘ים שונים )למשל ב 2Athens ב- )למשל, מורים באוניברסיטאות Moyne College(, במחלקות להכשרת חונכות3(. )פרויקט פר“ח תכניות במסגרת ישראל, במדינת ואף )State Universityהתכניות מעודדות סטודנטים, ופרחי הוראה בכלל זה, לחנוך תלמידים צעירים )תלמידי בית ספר יסודי ותיכון( בעלי קשיים רגשיים, חברתיים ו/או לימודיים. במחקרים שנערכו על תרומתה של חונכות מעין זו לפרחי הוראה המשמשים כחונכים, נמצא כי נוסף על הגברת מודעותם החברתית החונכות מסייעת גם להתפתחותם המקצועית )פרסקו, 2001(. “לקוחותיהם“ את מקרוב להכיר לסטודנטים מאפשר הצעירים החניכים עם המפגש לעתיד ומהווה כר נרחב לביצוע אינטגרציה בין סוגים שונים של ידע פדגוגי כללי. ידע זה הנלמד במכללות במסגרת מקצועות שונים ובנפרד )פסיכולוגיה, סוציולוגיה, חינוך וכדומה( מיושם על ידי פרחי ההוראה הלכה למעשה. מבחינה זו מהווה החונכות מעין מעבדה יישומית לחיבור, לתרגול וליישום של ידע הנכלל בתכנית הלימודים של פרחי של הפרופסיונלית ההתפתחות בתהליך הנרכש הידע )שם(. “חינוך“ בקורסי הוראה )content knowledge( - כמות הידע א. ידע תחומי מורים מתחלק לשלושה סוגים: ;)Shulman, 1986, p. 9( ודרך ארגונו - אצל המורה זה - מתמטי( התחומי )במחקר התרכובת - )pedagogical content knowledge( ספציפי פדגוגי-תוכני ידע ב. שבין ידע תוכני והפדגוגיה של תחום התוכן לכלל הבנה לעומק של הדרכים האפשריות לארגון נושאים מסוימים להוראה. אלה כוללים את דרכי הצגתן ואת מגוון האפשרויות לייצגן ולסגלן לפי היכולות השונות של הלומדים, לפי תחומי העניין שלהם ובהתאם general pedagogical( ג. ידע פדגוגי כללי ;)Shulman, 1987, p. 8( לרמת הבנתםועל בהוראה עקרונות ועל גישות על תאוריות, על המורה של ידע - )knowledgeטכניקות של ניהול כיתה וארגונה )Shulman & Richert, 1987, p. 107(. ניתן אולי ידע לרכישת בעיקר מסייעות פר“ח כמו חונכות מסגרות הידע, סוגי לומר שמבחינת פדגוגי כללי )כמו מיומנויות תקשורת ודרכי עבודה בצוות, ראו פרסקו, 2001(. ואולם הן אינן מתמקדות ואף לא מתיימרות לסייע ברכישת הידע התוכני והידע הפדגוגי-ספציפי. אחדות: שאלות מעוררות כה, עד שנסקרה המקצועית מהספרות העולות המסקנות האם החונכות היא אכן מסגרת כה יעילה ללמידה, כפי שתואר לעיל? ואם היא כה תורמת

http://www.lemoyne.edu/communications/LeM_Magazine/Spr2002_Missing.html :ראו .1http://www.athens.edu/imc/introduction.html :ראו .2

http://www.perach.org.il :ראו .3

113-139.indd 116 9/18/06 2:33:53 PM


להתפתחות הפרופסיונלית של המורים, מדוע יש לשלבה בהכשרת מורים רק על בסיס התנדבותי-חברתי? ואם היא תורמת לרכישת הידע הפדגוגי הכללי, להרחבתו ולהעמקתו, האם ניתן להשתמש בה כך שפרחי הוראה ירכשו באמצעותה גם את הידע התוכני ואת

הידע הפדגוגי-תוכני? שאלות אלה תיבדקנה במסגרת מחקר זה.

‘חונכות על ידי חברים‘ והכשרת מורים תכנית מתאר תוצאותיו, את ומנתח אליו מתייחס הנוכחי שהמחקר הניסויי, הפרויקט שניסתה לבחון את השאלה שהועלתה לעיל. כלומר, התכנית ניסתה לבחון, אם חונכות של סטודנטים להוראה בתחום הוראת המתמטיקה בחינוך המיוחד אכן סייעה להם לרכוש ידע מתמטי וידע מתמטי-פדגוגי-ספציפי הנדרש להוראת מתמטיקה בחינוך המיוחד. עם זאת, בתכנית שנוסתה אין מדובר בנחנכים שהם תלמידים צעירים, אלא בסטודנטיות להוראה שגם הן עצמן עוברות הכשרה להוראת מתמטיקה בחינוך המיוחד. בחירה בחונכות מהסוג המתואר לעיל מתבססת על הספרות המדגישה את יעילותה של חונכות מסוג ספציפי זה Barron & Foot, 1991; לדוגמה .‘peer tutoring‘( חברים‘ ידי על ‘חונכות המכונה King-Sears, לדוגמה( ‘peer-mediation instruction‘ או )Greenwood et al., 20022001(. בחונכות מסוג זה החונכים הם ‘חברים‘ של הנחנכים, אך עם זאת הם בוגרים מהם בגילם הכרונולוגי או בעלי רמת ידע גבוהה יותר מנחנכיהם. כך החונכות של ‘חברים‘ את ‘חבריהם‘ מתבצעת על ידי למידה משותפת של תחום המוכר לשני השותפים כמעט במידה ומתוך דומים קשיים עם ונחנכים( )חונכים השותפים שני של התמודדות ומתוך דומה אינטרסים דומים. ככזו היא מרחיבה את יתרונות החונכות מה‘סוג הנפוץ‘ על ידי שילוב בין יתרונות החונכות לבין אלה של peer-learning ו-collaborative-learning. שילוב זה המתבצע במגוון גרסאות כולל בדרך כלל גם ליווי של מומחה המסייע ל‘חונכים‘ בסוגיות

.)Dolmans et al., 2002( הקשורות לתוכני ההדרכה ולדרך ההדרכה U.S. Department of-ההכרה ביעילותה של למידה מסוג זה לשני השותפים הובילה את ה Education Development-וה National Science Foundation-יחד עם ה EducationCenter בארצות הברית לשתף פעולה בפיתוח תכנית לשיפור ההבנה המתמטית של תלמידים ב-1999, )2MathPARTNERS( שפותחה התכנית בעצמם. לחונכים הפיכתם באמצעות מציבה בפני תלמידי קולג‘ אתגר להיות חונכים במתמטיקה לתלמידים צעירים יותר. תוך וההדרכה, ותוך כדי תהליך הליווי, התמיכה כדי סיוע בהכנת שיעורי הבית של נחנכיהם גם החונכים ישלימו פערי ידע שלהם עצמם בתחום התוכן המתמטי, יפתחו הבנה מעמיקה .)Nelson, 2000( במתמטיקה ונוסף על כך יחזקו את אמונם בעצמם וביכולתם המתמטית Morgan, Whorton &( ומה באשר להכשרת מורים? במחקר שנערך על ידי מורגן ועמיתיוWillets, 2000(, הם ניסו לבחון את יעילותה של ‘החונכות על ידי חברים‘ בפרויקט ניסויי, שבו פרחי הוראה סייעו לחבריהם הפחות מנוסים לרכוש את יכולות ההוראה שלהם, לחזק, לפתח ולשפר אותן. המחקר מצא, שהחונכות אכן השיגה את מטרותיה: הן הנחנכים והן

113-139.indd 117 9/18/06 2:33:53 PM

118

�


החונכים שיפרו את יכולותיהם לתכנן שיעורים, לבנות אותם ולהוציאם לפועל. עם זאת החוקרים קובעים, כי בשל מספר המשתתפים המצומצם כדאי לבצע מחקרים נוספים כדי יכולה לסייע ברכישת ולהחליט, אם חונכות של חברים יהיה לעשות הכללות שאפשר רק התבססה ידם על בניסוי שתואר החונכות ועוד, זאת הוראה. פרחי פדגוגי של ידע על התנסויות סימולטיביות שהתקיימו רק בין כותלי המכללה. היא לא בוצעה ואף לא במסגרת בהוראה מתנסים ההוראה פרחי שבהן בכיתות, ה“אמיתית“ בפעילות נבחנה הכשרתם. כדי להעמיק את ההבנה באשר לתרומה אפשרית של חונכות ממין זה לחונכים יעילותה בסיטואציות, שבהן החונכות תתייחס ולנחנכים ממליצים החוקרים לבחון את לקשיים ה“אמיתיים“ בהוראה )ולא רק בסימולציות(, ושתרומתה תיבחן בהתנסות בפועל. זו הפרויקט הניסויי שהמחקר הנוכחי מתייחס אליו, עולה בקנה אחד עם המלצה ברוח

כמתואר להלן.

תיאור פרויקט החונכות העומד במרכזו של המחקר הנוכחי, אוכלוסיית המחקר )החונכות והנחנכות( ודרך איסוף הנתונים

הפרויקט התקיים במכללה האקדמית להכשרת מורים במסלול לחינוך מיוחד. במסגרת ההכשרה הפורמלית במסלול זה כל סטודנטית מלמדת את מקצוע המתמטיקה כשעתיים שבועיות בכיתה כלשהי לחינוך מיוחד, שבה היא מתנסה. הסטודנטיות מודרכות בדרך כלל על ידי מדריכות פדגוגיות המנחות אותן במכללה ומלוות אותן בעת עבודתן בכיתות. ההוראה במקצועות הניתנת מההדרכה כחלק כלל בדרך נעשית במתמטיקה ההדרכה השונים, כמו למשל הוראת קריאה. פרויקט החונכות הוגדר כפרויקט ניסויי, והוא התנהל רק בהקשר להוראת מתמטיקה. בשאר התחומים המשיכו החונכות והנחנכות לקבל הדרכה

פדגוגית מהמדריכות הפדגוגיות בהתאם לתכנית ההכשרה הרגילה. בשנה הראשונה לפרויקט השתתפה בו קבוצה ראשונה ובה שבע חונכות )סטודנטיות בשנה השלישית להכשרתן( ו-21 נחנכות )סטודנטיות בשנה השנייה להכשרתן(. בתחילה החונכות התנדבו למשימה, ולאחר מכן ההשתתפות בפרויקט זיכתה אותם בקרדיטציה של קורס חצי שנתי. לכל חונכת “שודכו“ בין שתיים לשלוש נחנכות. ה“שידוך“ היה אקראי ונעשה על ידי המדריכה הפדגוגית שריכזה את הפרויקט )ר‘ ק‘ - כותבת המאמר(. בשנה שלאחר מכן השתתפה בפרויקט קבוצה שנייה שכללה 12 חונכות ו-27 נחנכות. למעלה מ-60% מהנחנכות בקבוצה הראשונה )12 מתוך 21( נרתמו מרצונן לחנוך נחנכות חדשות. הנחנכות שהפכו לחונכות הנחו, אם כן, את הנחנכות החדשות. במשך השנתיים שאליהן

מתייחס מחקר זה, השתתפו בפרויקט בסך הכול 19 חונכות ו-48 נחנכות.

כיצד התנהל הפרויקט? ונוסף על כך, בעת שהן או החונכות נפגשו עם נחנכותיהן פעם בשבוע באופן פורמלי הנחנכות הרגישו צורך בכך. מטרת הפגישות הייתה לסייע לנחנכות להתמודד עם משימת ההוראה של תחום המתמטיקה בחינוך המיוחד על כל הכרוך בה. בפגישות אלה הנחנכות

113-139.indd 118 9/18/06 2:33:54 PM


והחונכות עסקו בקריאת חומר תאורטי מתאים, בבחירת אמצעי המחשה, בתכנון שיעורים ויחידות הוראה, בהערכת השיעורים וההוראה וכן הלאה. כמו כן הן עסקו בקשיים שוטפים זו ההדרכה הפדגוגית היחידה שקיבלו שהועלו על ידי הנחנכות. עבור הנחנכות הייתה בתחום הוראה זה, וההשתתפות בפרויקט הייתה עבורן אחת החובות הפורמליות בתכנית הפרויקט. מרכזת בשיתוף החונכות ידי על נעשתה הנחנכות הערכת הלימודים שלהן. החונכות, לעומת זאת, קיבלו הערכה מהנחנכות וממרכזת הפרויקט, שנפגשה אתן אחת לשבועיים באופן קבוע והדריכה אותן. הדרכתן כללה: מתן סיוע בפתרון בעיות וקשיים שהועלו במהלך החונכות לגבי תוכני ההוראה, דרכי ההוראה )של הנחנכות( ודרכי ההדרכה )של החונכות(. העבודה עם החונכות נעשתה בקבוצה, והדיונים נערכו בהשתתפות כל

הצוות יחד, בצוותים קטנים או בפגישות אישיות, לפי הצורך. במהלכן של שנתיים אלה נכתבו על ידי החונכות פרוטוקולים של השיחות והדיונים. כמו כן ניתן לנחנכות )משתי הקבוצות( שאלון למילוי באופן אנונימי לקראת סוף השנה )שאלות רלוונטיות למחקר הנוכחי מפורטות בפרק התוצאות(. כמו כן, מדי פעם ניתנו שאלונים קצרים בני שאלה או שתיים, גם הם אנונימיים. לעתים התבקשה הקבוצה להכין דוח כתוב על התקדמותה או להביע דעתה בכתב ו/או בעל פה בסוגיות שונות. איסוף האינפורמציה נעשה באופן שוטף במהלך כל אחת משתי שנות המחקר ושימש במהלך תקופה זו לצורך מעקב אחר התנהלות הפרויקט, הערכתו ושיפורו. כך, למשל, בעקבות המלצת הסטודנטיות עצמן הוכנסו החל מהשנה השנייה שינויים אחדים בפרויקט. למשל, הוא הוכר לחונכות כקורס שנתי בחינוך )במקום חצי שנתי(. שינוי נוסף: החונכות החלו לבקר בשיעורי הנחנכות כמדריכות פדגוגיות לכל דבר. הן נפגשו עם המורות המאמנות של הנחנכות, ביצעו תצפיות במהלך השיעורים )שהן תכננו בעצמן ו/או עם הנחנכות(, גם מקרים בכמה כן, כמו אותם. לשפר להן וסייעו הנחנכות עם השיעורים את ניתחו הנחנכות ביקרו אצל החונכות ועברו תהליך דומה של תצפית, ניתוח ודיונים משותפים.

מכלול מגוון זה של אינפורמציה שימש גם כבסיס הנתונים למחקר זה.דווקא בשל העובדה שהחונכות והנחנכות מתנסות במהלך הכשרתן הפורמלית בעיקר התייחסותן מעניינת מומחים(, פדגוגיים מדריכים ידי על )הניתנת ‘רגילה‘ בהדרכה החוקרים, שדבריהם לדעת בדומה החונכות את רואות הן התנסותן מתוך אם לשאלה, יעילה שתרמה דרך בחונכות רואות הן גם ניסיונן סמך על האם כלומר, לעיל. הובאו להכשרתן כמורות? כמו כן מעניין לבחון כיצד הן מתייחסות לדרך הכשרה זו בהשוואה

לדרך ההכשרה ה“רגילה“, שבה הן מתנסות במסגרת הכשרתן בשאר התחומים.

שאלות המחקרהאם הסטודנטיות )הנחנכות והחונכות(, על סמך התנסותן בפרויקט, רואות בחונכות .1

דרך שתרמה באופן כללי להכשרתן להוראה ובאיזו מידה?בעיני הנחנכות: כיצד רואות הנחנכות את דרך ההכשרה הזו בהשוואה לדרך ההכשרה .2ה‘רגילה‘ עם מדריכות פדגוגיות, שבה הן מתנסות במסגרת הכשרתן בשאר התחומים?

113-139.indd 119 9/18/06 2:33:54 PM

120

�


האם הסטודנטיות )הנחנכות והחונכות(, על סמך התנסותן בפרויקט, רואות בחונכות .3והידע )במתמטיקה( התוכני הידע בתחום ספציפי באופן להתקדמותן דרך שתרמה

הפדגוגי-ספציפי )כיצד ללמד מתמטיקה בחינוך המיוחד( ובאיזו מידה?

דרך הניתוחאינפורמציה של המגוון ואופיה הפרויקט במהלך שנאספו האינפורמציה מקורות ריבוי התשובות כי להדגיש יש כמותי-סטטיסטי. ניתוח והן איכותי תוכן ניתוח הן אפשרו זו שנאספה האינפורמציה מכלול על מתבססות המחקר, משאלות אחת לכל המובאות

ומובאות מנקודת מבטן של משתתפות הפרויקט. והחונכות השיבו בשאלונים הכמותי-סטטיסטי מתייחס לתשובות שהנחנכות הניתוח קונלי ידי על שמכונה למה בדומה בוצע האיכותי הניתוח לעיל. שתוארו האנונימיים ,)demonstration mode( ניתוח מדגים )Connelly & Clandinin, 1990( וקלנדינין שבו חלק מהנתונים נותחו לאור קטגוריות שרובן הוכנו מראש )theory driven(, והם באים )grounded driven( להדגימן, ואילו חלקן נוסחו כתוצאה ממיון האינפורמציה שנאספה

)ראו בהרחבה אצל: צבר-בן יהושע ודרגיש, 2001, עמ' 191-190; גבתון, 2001(.

תוצאות המחקר רואות בפרויקט, התנסותן סמך על והחונכות(, )הנחנכות הסטודנטיות האם .1

בחונכות דרך שתרמה באופן כללי להכשרתן להוראה ובאיזו מידה?כדי לענות על שאלה זו האינפורמציה שנאספה נבחנה משתי נקודות מבט:

)1.( כיצד מתייחסות הנחנכות והחונכות למידת תרומתו של הפרויקט להתקדמותן בהוראת מתמטיקה בחינוך המיוחד?

)2.( כיצד ענו הנחנכות והחונכות לשאלה: האם, לדעתן, הפרויקט תרם לשותפותיהן )החונכות מתייחסות לתרומה שלהן לנחנכות ולהפך(? להלן הממצאים:

להתקדמותן הפרויקט של תרומתו למידת והחונכות הנחנכות מתייחסות כיצד ).1(בהוראת מתמטיקה בחינוך המיוחד?

א. כיצד הנחנכות מתייחסות לכך: בטבלה 1 מרוכזות תשובותיהן של הנחנכות לשאלות החשבון?( בהוראת סופה ועד השנה מתחילת להערכתכן, התקדמתן, מידה )באיזו א‘ מהטבלה האנונימי. בשאלון להתקדמותכן?( החונכות תרמה מידה )באיזו ב‘ ולשאלה נראה, כי הציון המינימלי שניתן על ידי כל אחת משתי קבוצות הנחנכות לכל אחת משתי השאלות הוא 4 ]על סולם שבין 1 ל-6[, והציון הממוצע לכל אחת מהן הוא מעל 5. מכאן שכל 48 הנחנכות מעריכות, כי התקדמו בהוראת מתמטיקה מתחילת השנה, וכי החונכות )באיזו מידה א‘ t למדגמים בלתי תלויים נמצא שלגבי שאלה סייעה להן בכך. במבחן התקדמתן, להערכתכן, בהוראת החשבון מתחילת השנה ועד סופה ?( הממוצע שהתקבל בכל אחת מהקבוצות הוא מעל 5. דהיינו, הן מעריכות את התקדמותן כרבה מאוד. הערכה

113-139.indd 120 9/18/06 2:33:54 PM


רבה זו נמצאה דומה אצל שתי קבוצות הנחנכות, שכן לא נמצא הבדל מובהק בין הממוצע .)t=0.30 d.f. =46 p=0.77( )5.25( ‘ובקבוצה ב )שהתקבל בקבוצה א‘ )5.19

טבלה 1: ההערכה של הנחנכות לגבי מידת התרומה של החונכות להתקדמותן הפרופסיונלית

)n=27( הנחנכות מקבוצה ב' )n=21( הנחנכות מקבוצה א'שאלה ב‘ שאלה א‘ שאלה ב‘ שאלה א‘

5.48 )0.70( 5.25 )0.75( 5.43 )0.76( 5.19 )0.81(*

* סטיית תקן

גם באשר לשאלה ב‘ )באיזו מידה תרמה החונכות להתקדמותכן - באופן כללי?( נמצאו ממצאים דומים. הממוצע שהתקבל בכל אחת מהקבוצות גבוה מ-5. דהיינו, הן מעריכות שהחונכות תרמו במידה רבה מאוד להתקדמותן )קבוצה א‘, 5.43; קבוצה ב‘, 5.48(. גם ,)t=0.30 d.f.=46 p=0.77( הנחנכות קבוצות שתי בין מובהק הבדל נמצא לא כאן ובשתיהן הנחנכות מעריכות את תרומת החונכות כגבוהה ובמידה דומה )הממוצע נע בין שתי הדרגות הגבוהות בסולם שניתן להן בשאלון: 5 ו-6(, ללא הבדל מובהק בין הממוצע

.)t=0.25 d.f.=46 p=0.80( )5.25( ‘ובקבוצה ב )שהתקבל בקבוצה א‘ )5.19ב. כיצד החונכות מתייחסות לכך: בשתי הקבוצות החונכות טוענות שהפרויקט תרם להן במידה רבה. כך, למשל, אחת החונכות המתייחסת לפרויקט בתום השנה הראשונה טוענת, כי בזכותו היא למדה רבות, נהנתה מהחוויה, התגברה על חששה מתחום התוכן - מתמטיקה ורכשה ביטחון בהוראת התחום: ]“בכלל לא רציתי להיות חונכת. חשבתי שאין לי מה לחדש. שאני אדריך בחשבון? במקצוע שאני הכי פוחדת ממנו?… עכשיו לאחר

שנה שחנכתי את X ו-Y נראה לי שלמדתי המון. כל כך נהניתי. זה דרש ממני השקעה

רבה, אך זה היה שווה כל רגע. לא רק שאני כבר לא פוחדת מחשבון, אני חושבת שאני

יכולה היום ללמד כל נושא. למדתי איך ללמוד כדי ללמד...“[. גם כאשר הפרויקט הוצג על

ידי הסטודנטיות בפני פורום רכזי מקצועות במכללה, מתייחסת אחת החונכות לתרומת ]“בשנה שעברה לא הייתי בטוחה שאני רוצה להיות חונכת בעצמי. החונכות עבורה: התלבטתי... פחדתי שלא יהיה לי זמן ושאין לי מספיק ידע. חששתי שלא אצליח להיות

חונכת כמו החונכת שהייתה לי... היא הייתה בשבילי מודל... אבל בסוף, החונכת שלי

שכנעה אותי להיות חונכת בעצמי. היא סיפרה לי כמה החונכות עזרה לה: לביטחון שלה

ולידע שלה במתמטיקה. אני ממש ממש מודה לה על כך... לא תיארתי לעצמי איך זה

יהיה וכמה זה יתרום לי...“[.

כך, כפי שעולה מהדוגמה שלעיל, בעקבות תחושתן כי הפרויקט מסייע להן בהבנת הנחנכות בפני המליצו החונכות - זה תחום ללמד שלהן הביטחון ובחיזוק מתמטיקה

113-139.indd 121 9/18/06 2:33:55 PM

122

�


להיות בשנה הבאה חונכות בעצמן. זאת ועוד, מדוגמאות אחדות נראה כי החונכות אף נוטות לאמץ את החונכות כדרך יעילה ללמידה לא רק כחוויה חד-פעמית שחוו ולא רק בהקשר של ההכשרה להוראה, אלא גם כדרך יעילה המתאימה ללמידה בהקשרים שונים, לרבות תלמידים בבתי הספר ]“החונכות היא דרך מאוד מומלצת ללמידה... שני הצדדים מרוויחים...כולם מתקדמים ובגדול... אני מקווה שאוכל ליישם אותה גם עם התלמידים

שלי בביה“ס“[.

בתום ונחנכות: חונכות של תשובותיהן נוספת? שנה בפרויקט להמשיך האם ג. השנה הראשונה של הפרויקט צוות המרצים במסלול לחינוך המיוחד התלבט אם להמשיך בפרויקט. החונכות והנחנכות שותפו בהתלבטות זו, והן נתבקשו להתייחס לכך גם בעל פה וגם באמצעות מתן תשובה כתובה ואנונימית על השאלה : האם, לדעתך, כדאי להמשיך בפרויקט גם בשנה הבאה? התמונה שעלתה מניתוח תשובותיהן דומה לזו שהסתמנה כבר שיש השיבו כחונכות( )נחנכות מהנשאלות ש-100% כך על מצביעה והיא לכן, קודם להמשיך בפרויקט. הדבר נכון לגבי הנחנכות ]“אני מקווה מאוד שבשנה הבאה הפרויקט ימשיך, ואני אהיה חונכת בעצמי. הוא מאוד תרם לי... נראה לי שהוא מאוד תרם גם

כמו גם לגבי ‘אחלה‘ אם גם אני אהיה חונכת“[ לי נראה )החונכת שלה( ... זה Z-ל

החונכות ]“...אני חושבת שצריך לא רק להמשיך בחונכות אלא ליישם אותו בעוד תחומים במכללה“[. תמונה דומה עלתה גם מניתוח דבריהן של משתתפות הפרויקט בשנה השנייה

לפעולתו, ואף אצל אלה ביניהן המציינות כי התהליך הנו תובעני במיוחד וקשה ]“לדעתי חייבים להמשיך בפרויקט. זה רעיון גדול. לפעמים זה יותר קשה כי זה דורש

מאמץ ומחייב. אבל זה גם הצד החיובי שבעניין“[.

כיצד ענו הנחנכות והחונכות לשאלה: האם, לדעתן, הפרויקט תרם לשותפותיהן ).2()החונכות מתייחסות לתרומה שלהן לנחנכות ולהפך(?

השאלה אם הפרויקט תרם למשתתפים בו ובאיזו מידה נבדקה מנקודת מבט נוספת: החונכות נשאלו אם, לדעתן, הן תרמו לנחנכותיהן, ואילו הנחנכות נשאלו אם, לדעתן,

הן תרמו לחונכות שלהן. להלן התוצאות:א. חונכות על נחנכות: בכל הדוחות והראיונות האישיים מציינות החונכות, כי לדעתן הן תרמו לנחנכותיהן, וכי הנחנכות התקדמו בזכותן ובזכות דרך הלמידה בפרויקט. עם זאת נראה כי תשובותיהן לשאלה: "האם, לדעתכן, תרמתן להתקדמותן של הנחנכות שלכן?" הן זהירות יותר מאשר תשובתן לשאלה: “האם הפרויקט תרם להן עצמן?“ )ראו בסעיף הקודם(. אם כן, בעת שהן התייחסו לתרומת הפרויקט לעצמן, כפי שתואר בסעיף א‘ לעיל, תשובות לראות ניתן כאן ואילו חד-משמעיות, היו ותשובותיהן מאוד, בטוחות היו הן בטוחות פחות, זהירות יותר ואולי גם צנועות יותר. למשל, בתום הסמסטר הראשון כותבת אחת מהן כך: “...הבנות יותר נעזרו בי בהתאקלמות במערכת מאשר בהכנת השיעורים למרות שגם בזה יש לי צד... עכשיו, סוף סוף... בפגישות האחרונות הרגשתי שאני תורמת להן קצת יותר. פתאום הן באו לחוצות וצריכות עזרה במיקוד תהליך הלמידה: מה לעשות,

113-139.indd 122 9/18/06 2:33:55 PM


איך להמשיך, איזה חומר רלוונטי, איזה דף עבודה להכין, איך בנוי השיעור...“ חונכת אחרת משיבה בריאיון אישי שנערך בסוף השנה לשאלה: האם את חושבת שתרמת לנחנכותייך? “אני מקווה, אני יודעת?!... אני עשיתי את כל המאמצים האפשריים... אני מקווה... אני מקווה שלפחות תרמתי לנחנכות שלי ידע בנושא שהן מלמדות... אני מתכוונת לחומר תיאורטי... השתדלתי לפתח איתן את המחשבה של: ‘למה?‘, ‘מה אני עושה?‘, ‘מה המטרה מבחינת גם טובים יותר שיעורים לבנות לבנות סייעו שהפגישות מקווה שלי?‘...אני החשיבה על השיעורים וגם בביצוע...“. וחונכת אחרת משיבה: “לפי המשוב שאני מקבלת מהן נראה לי שכן. למשל, Y אמרה לי את זה בפירוש. אבל כל אחת שונה. אולי לחלק

תרמתי יותר ולחלק פחות... אני בודקת את עצמי לפי התגובות שלהן...“ב. נחנכות על חונכות: הנחנכות נתבקשו בשאלון האנונימי לציין באיזו מידה )מ-6 עד 1( הן תרמו לחונכות שלהן. התוצאות מוצגות בטבלה 2. כפי שניתן לראות, הנחנכות מעריכות שהן אכן תרמו לחונכות, והציון הממוצע שהן נתנו למידת התרומה הזו הנו 4.11 בקבוצה א‘ ו-3.96 בקבוצה ב‘. במבחן t למדגמים בלתי תלויים לא נמצא הבדל מובהק בין הציון הממוצע שהתקבל אצל הנחנכות מקבוצה א‘ ו-ב‘. כלומר, הנחנכות משתי הקבוצות מעריכות את תרומתן לחונכותיהן כתרומה ברמה בינונית-גבוהה. כפי שתואר לעיל לגבי החונכות, נראה כי גם הנחנכות מעריכות את תרומתן לשותפות שלהן בפרויקט באופן צנוע יותר ופחות חד-משמעי, מכפי שהן מעריכות את התרומה שהן עצמן הפיקו מהשותפות שלהן. במבחן t מזווג נמצא שהציון הממוצע שהתקבל על ידי הנחנכות בהתייחסן למידת התרומה שלהן לחונכות )4.02(, נמוך באופן מובהק מהציון הממוצע שהתקבל על ידן,

.)t=8.53 d.f. =44 p=0.00( )5.44( כשהן התייחסו למידת התרומה של החונכות להן

טבלה 2: ההערכה של הנחנכות לגבי מידת התרומה שלהן להתקדמותן הפרופסיונלית של החונכות

הנחנכות מקבוצה ב‘ )n=27(

הנחנכות מקבוצה א‘ )n=21(

)0.82( 3.96 *)0.94( 4.11

* סטיית תקן

לדרך בהשוואה הזו ההכשרה דרך את הנחנכות רואות כיצד הנחנכות: בעיני .2ההכשרה ה'רגילה' עם מדריכות פדגוגיות, שבה הן מתנסות במסגרת הכשרתן

בשאר התחומים?לקראת סיומה של כל אחת משתי שנות פעולתו של הפרויקט הניסויי, שאליהן מתייחס מחקר זה, נערך דיון בהשתתפות כל הנחנכות. נושא הדיון: השוואה בין מודל ההדרכה

113-139.indd 123 9/18/06 2:33:56 PM

124

�


הרגיל שעל פיו הן מודרכות בתחומי ההוראה האחרים על ידי מדריכה פדגוגית לבין בין שני המודלים. להלן חסרונותיו הן השוו בדיון ידי חברים‘. ה‘חונכות על מודל ההשוואה מתוך חברים' ידי על 'חונכות באמצעות ההכשרה מודל של ויתרונותיו

שערכו בינו לבין ה“מודל הרגיל“:

חסרונות המודל בהשוואה למודל ההדרכה הנפוץ, כפי שהועלו על ידי הנחנכות:

ידי על שתואר המרכזי החיסרון הפדגוגיות“: המדריכות כמו מומחיות לא “הן .1הנחנכות מתייחס להיעדר מומחיותן של החונכות.

הדבר גרם לנחנכות לא פעם להרגיש חסרות ביטחון ]“כשאני נפגשת עם המדריכה א. הפדגוגית והיא עוזרת לי לתכנן שיעור, אני בטוחה שזה מבוסס על ידע ממשי...

מבוסס... לעומת זאת כאן לפעמים לא הייתי בטוחה וחששתי להיכשל“[ וללא

מומחית שהיא מדריכה עם להיפגש כמו לא ]“...זה מובטחת מוצקה תמיכה ויכולה ישר לתת פתרון או הכוונה“[.

טיעון מעניין בהקשר לכך הועלה על ידי כמה נחנכות שטענו ש“לעתים הערה ב. אחת של מדריכה פדגוגית שווה אלף מילים של חונכת...“. כלומר, שיכולתן של

המדריכות הפדגוגיות להעלות את רמת החשיבה והדיון גבוהה מזו של החונכות. המדריכות מומחיות כי טענו הן נוסף. טיעון לכך בהקשר העלו נחנכות כמה ג. הפדגוגיות מקצרת להן את הדרך. הדבר חוסך מהן התלבטויות וטעויות. גם אם הן מגיעות לעתים לאותן תובנות ומסקנות בדיון המשותף עם החונכות, זה עדיין אחת בפגישה ]“...למשל, טעויות בפחות רצוף והתהליך יותר, רב זמן נמשך לא עשיתי מה יודעת ואני התלמיד, של הקושי את איתי מנתחת המדריכה

בסדר ומה כדאי לי לעשות. כאן זה לוקח זמן עד שאנחנו מחליטות מה קרה,

מה הקושי, מה הדרך ולעתים אנחנו בודקות דרך כזו ואחר כך דרך אחרת...“[.

כיוון שגם החונכות נובע מהדרך: כגורם חשוב בהדרכה בזמן הנתפס החיסכון עצמן מתלבטות, הרי לעתים החונכות והנחנכות יוצאות יחד למסע של חיפוש. ניסיונן והידע הרב של המדריכות הפדגוגיות חוסך מהנחנכות לא אחת את מסע

החיפוש ומסמן את הכיוון הרצוי ו/או את הדרך הראויה. “זה לא מתאים לכל אחת“: אחד החסרונות של המודל הוא היותו לא מתאים לכל .2להיות יכול הדרכים משתי אחת בכל באדם... תלוי ]“זה נחנכת או חונכת אחת: ולא מדריכה מעדיפות אולי שהיו כמוני בנות יש להן. מתאים שלא כאלה שיש

חונכת...“[.

יתרונות המודל בהשוואה למודל ההדרכה הנפוץ, כפי שהועלו על ידי הנחנכות:

“הן סטודנטיות כמוני“: הדמיון בין מצבן הן לבין מצב החונכות, בהיותן גם סטודנטיות .1יותר אתן לנחנכות לחוש שהחונכות מזדהות וקשיים, מאפשר אותם לבטים החוות

113-139.indd 124 9/18/06 2:33:56 PM


מזמן לא לשלי דומה למידה תהליך שעברה ממישהי מענה ]“...יש מהמדריכות והרבה יותר מבינה את הקשיים שלי“[. לכן, כך לדבריהן, הן זוכות מהן לאמפתיה

ולתמיכה וקבלה ללא ביקורתיות ]“זה הרבה פחות מלחיץ... אפשר לספר לה הכול ולהתייעץ איתה גם לגבי קשיים וטעויות...“[, ]“...אני יכולה להתחלק איתה בכל מה

שמטריד אותי בלי שזה ישפיע על הציון“[ וללא תחושת ריחוק ]“...הדיסטנס לא קיים

והיחס הוא חברי יותר...“[.

]“...החונכת ידידות יחסי נוצרים והנחנכות בין החונכות יחסי חברות“: בינינו “יש .2את הופכת זו ידידות יחד...“[. גם וחברות הוראה בהדרכתה משלבת למעשה

המפגשים למפגשים של הנאה, והלמידה מתרחשת באקלים של פרגון ]“כשאנחנו לא מתראות כמה ימים, אנחנו ממש מתגעגעות לרגעים האינטימיים של למידה בצוותא,

כשהן אפילו המדריכות. עם העניינים מצב לא שזה מובן הדדיים. ופרגון תמיכה

לבביות ותומכות... זו לא אותה תחושה“[.

דומיננטי מרכיב הנן ונגישותן החונכות של זמינותן ונגישות“: זמינות יותר “הן .3בתשובות הנחנכות. ראשית, כיוון שהן יכולות לפנות לחונכות בכל עת, הדבר מקל עליהן, והן מרגישות שהן יכולות לפנות אליהן בכל שעות היום באופן ישיר או בטלפון ]“לחונכת אני פונה מתי שאני רוצה, כי יותר קל להשיג אותה...“[. כמו כן, הנחנכות

מתייחסות למשך הזמן המוקדש לכל אחת מהן בכל אחד משני אופני ההדרכה ]“העבודה ‘אחד על אחד‘ מצומצמת יותר גם לחונכת. למדריכות יש המון עבודה ומעט זמן, הן

פחות נגישות וזמינות. לחונכת יש יותר זמן...“[. כלומר, כיוון שלמדריכה הפדגוגית

יש פחות זמן פנוי ויותר מודרכות, הנחנכות חשות שהחונכות יכולות להקדיש לכל אחת מהן יותר זמן הדרכה.

כיוון שהחונכות מלמדות בעצמן, הן נתפסות בעיני “הן מלמדות בפועל בכיתות“: .4הנחנכות כבעלות ידע המעוגן בהתנסות בפועל בשטח. הן מתוארות כמעורבות יותר הפדגוגיות יותר מהמדריכות וכקרובות בהתנסות, הנחנכות נתקלות בבעיות, שבהן לנעשה בכיתות ]“...החונכת הייתה המקור המהימן ביותר... היא ממש מכירה את

השטח מקרוב ויודעת גם את הקשיים...“[.

“אנחנו לומדות יחד וכשותפות מה שחשוב ורלוונטי לנו“: דווקא כיוון שהחונכות .5טוענות הנחנכות החסרונות שלעיל(, תיאור את לכך בהשוואה )ראו מומחיות אינן שקל להן יותר ללמוד בהדרכתן. זאת בשל העובדה שהן מתייחסות לנחנכות בצורה שוויונית, כסטודנטיות כמוהן שוות מעמד וידע. שוויון זה מאפשר יצירת שותפות ]“כי בחונכות את לא מרגישה שיש מישהי מעלייך שכבר יודעת הכול, אלא היא לומדת

וגם משתתפת בקשיים, ובהצלחות שלה גם משתפת אותך בקשיים היא כמוך:

בלבטים ובהצלחות שלי“[.

לפי תפיסה זו היחסים “תלמיד-מורה“ המתקיימים במסגרת ההדרכה הרגילה משנים את פניהם ליחסים של “לומד-לומד“, ושינוי זה הופך את הנחנכות לשותפות מלאות בתהליך הלמידה ולבעלות אחריות שווה בקביעת ה“מה“ וה“איך ]“כאן אני מתמקדת

113-139.indd 125 9/18/06 2:33:57 PM

126

�


ממש ברצון שלי ללמד מתמטיקה טוב יותר. לומדים יחד את מה שחשוב וחושבים

יחד כדי להצליח ולא כדי להרשים, בלי צורך לרצות אף אחד ובלי צורך לבצע מטלות

שניתנות לך בלי שאת מבינה למה וכמה“[.

הידע בתחום להתקדמותן שתרמה דרך בחונכות רואות הסטודנטיות האם .3התוכני )מתמטיקה( והידע הפדגוגי-ספציפי )כיצד ללמד מתמטיקה בחינוך

המיוחד( ובאיזו מידה? כך על מצביע ומהחונכות מהנחנכות שנאספה המגוונת האינפורמציה ניתוח שהסטודנטיות משתי הקבוצות מתייחסות לשני סוגי הידע ומתארות כיצד רכשו אותם כיצד א. מבט: נקודות משלוש להלן יתוארו הממצאים ובזכותה. החונכות במהלך מתארות החונכות והנחנכות את הידע התוכני והתוכני-פדגוגי שרכשו במהלך החונכות? ניתוח הידע הפדגוגי מתמטי נערך בשני אופנים )ראו להלן(. ב. אילו הבדלים צפו ועלו מהניתוח לגבי סוגי הידע שנרכש על ידי הנחנכות לעומת החונכות? ג. אילו הבדלים עלו

מהניתוח לגבי סוגי הידע שנרכש על ידי הנחנכות לעומת החונכות. להלן הממצאים:

א. כיצד מתארות החונכות והנחנכות את הידע התוכני ותוכני-פדגוגי שרכשו?החונכות וגם הנחנכות גם - )Content Knowledge( מתמטי ידע התוכני: הידע .1המדגישות בהן יש שונים. באופנים זאת ומציינות זה בתחום להתקדמותן מתייחסות שהעמיקו בנושאים מתמטיים, שהיו ידועים להן כבר קודם כן ]“למדתי לעומק את תבניות המספר. את מהותן: מה הן, ומה הן מייצגות. נושא שלא כל כך הייתי בטוחה לגביו

)נחנכת([. אחרות מתארות כיצד הן התקדמו בהבנת המשמעות של פעולות לכן“ קודם

חשבוניות, שנעשו על ידן קודם לכן באופן טכני ]“...למשל, הבנת השברים לא רק באופן טכני... לא רק מתי צריך לעשות מכנה משותף ואיך. את זה ידעתי גם קודם. אלא גם

למה... ואיך להסביר את זה בכל מיני דרכים לתלמידים שונים“ )חונכת([. יש המתמודדות

עתה בהצלחה עם נושאים, שחששו מהם קודם לכן, נכשלו בהם ו/או נמנעו מהתמודדות עמם ]“פתאם אני צריכה ללמד בעיות תנועה. אני?... בעיות תנועה?... הפתעתי גם את עצמי. ישבתי, למדתי ולראשונה גם הבנתי... נעזרתי בספרי מתמטיקה, החונכת שלי

משנה שעברה עזרה לי וגם המורה המאמנת...“ )חונכת([.

נוסף על כך, בשאלון האנונימי התבקשה כל נחנכת לדרג באיזו מידה היא התקדמה ללמד עליה היה שאותם התוכן, בנושאי הכלולות מתמטיות ופעולות עובדות בהבנת ו-24 א‘ מקבוצה נחנכות 18 לא(. כלל :1 דרגה ועד ביותר הרבה במידה :6 )מדרגה מקבוצה ב‘ השיבו על השאלה )ראו טבלה 3(. במבחן t למדגמים בלתי תלויים לא נמצא הבדל מובהק בין הציון הממוצע שהתקבל אצל הנחנכות מקבוצה א‘ ו-ב. כמו כן, הציון רבה במידה עצמן התקדמו החונכות חשות שהן מעיד שכל מ-5, גבוה הממוצע שהנו

בהבנת הנושאים המתמטיים, שבהם הן עסקו במהלך השנה.

113-139.indd 126 9/18/06 2:33:57 PM


טבלה 3: הערכתן של הנחנכות באשר למידת התקדמותן בהבנת עובדות ופעולות מתמטיות הכלולות בנושאי התוכן שאותם היה עליהן ללמד

הנחנכות מקבוצה ב‘ )n=24(

הנחנכות מקבוצה א‘ )n=18(

)0.79( 5.25 *)0.83( 5.28 הציון הממוצע הקבוצתי

* סטיית תקן

Pedagogical Content-Specific( פדגוגי-מתמטי ידע הפדגוגי-תוכני: הידע .2Knowledge(. כדי לבחון באיזו מידה רכשו משתתפות הפרויקט ידע פדגוגי-מתמטי, נבחרו שתי דרכי ניתוח. כל אחת משתי הדרכים תתואר על הממצאים הקשורים אליה:

א. דבריהן נותחו לאור חמישה מרכיבי הידע הפדגוגי-מתמטי, כפי שהוגדרו על ידיתחת )National Council of Teachers of Mathematics( NCTM )1991( PROFESSIONAL DEVELOPMENT :Standard 4 - Knowing“ הכותרת: .2 ומקורות; הוראה חומרי .1 הם: המרכיבים חמשת .“Mathematical Pedagogyלארגון ומודלים הוראה אסטרטגיות .3 מתמטיות; ופרוצדורות מושגים להצגת דרכים כיתה; 4. דרכים לניהול דיון ולעידוד תחושה של קהילייה מתמטית; 5. דרכים להערכת

הידע ולהערכת מידת ההבנה של התלמידים.

מחמשת אחד בכל תרומה לחונכות מייחסות הקבוצות ששתי נראה דבריהן מניתוח המרכיבים הללו. להלן כמה ציטוטים המדגימים זאת:

חומרי הוראה ומקורות. נחנכת: “...שאבתי ידע מהרבה מאוד מקורות: ספרים, מדריכי .1למידה ותכניות לימודים, בהם קראתי על שיטות כמו: ‘אחת, שתיים, שלוש‘, קראתי

את ספריה של רבקה קדרון על חיבור וחיסור בעשרת הראשונה והשנייה וכל זה נתן

לי ידע על הנושא ואיך ללמדו...“. חונכת: “...לפעמים הכרתי דרך החניכות כל מיני

ספרים וחוברות שלא הכרתי קודם... כאלה שעזרו גם לי להתמודד עם נושאי הוראה

בכיתות שלימדתי“.

דרכים להצגת מושגים ופרוצדורות מתמטיות. נחנכת: “למדתי... איך לעשות פירוק .2מטלה, איך לבנות אמצעי המחשה שמתאימים לנושא ולתלמידים ברמות שונות... איך

לעשות תיווך מילולי...“. חונכת: “...Y התלבטה איך ללמד את Z )אחד מהתלמידים

עוד לא הצליח למנות... והוא בכיתה( למנות עד 10. כל הקבוצה כבר התקדמה

וירידה יתרגלו את המנייה תוך עלייה והם חשבנו שאולי כדאי שהיא תצא לחצר

במדרגות... זה הלך מצויין: הוא מאד נהנה, הוא תירגל בלי להשתעמם, וזה המחיש

לו מהי מנייה וכיצד להשתמש בה...“.

113-139.indd 127 9/18/06 2:33:58 PM

128

�


אסטרטגיות הוראה ומודלים לארגון כיתה. נחנכת: “...למשל שאפשר ללמד בו זמנית .3כמה קבוצות. אם מתכננים נכון גם מבחינת חלוקה נכונה של זמן... זו דרך שמייעלת

את ההוראה. יש ניצול יותר גדול של הזמן... כל אחד לומד לפי הקצב שלו... אבל אני

מקפידה כל פעם לחלק לקבוצות אחרות, לפי ההתקדמות של התלמידים...“. חונכת:

“...ראינו שאם מתחילים קודם ממשמעות הסימן, למשל, למה קוראים לחיבור חיבור,

מה המשמעות של זה? ונותנים דוגמאות מחייהם: איפה פגשו את המושג הזה?

מה הייתה כוונתו?... כלומר, במקום להתחיל בתרגול מהחוברת כדאי לחקור מה

הולכים ללמוד, לערוך על זה שיחה ממש כדי שיבינו קודם את המשמעות ורק אחר

כך לפנות לדרך: איך מחברים...“.

דרכים לניהול דיון ולעידוד תחושה של קהילייה מתמטית. נחנכת: “באחד השיעורים .4והם שלימדתי מה את מבינים הילדים שכל ראיתי העשורי המבנה של ביחידה

השתתפו בצורה פעילה ואפילו נהנו. זה השיעור הראשון שלא העמסתי עליהם דפי

עבודה על פי המלצתה של X )החונכת( אלא השתמשתי בטכניקות נוספות כמו:

חלוקת תפקידים לתלמידים: חלק מהתלמידים - מורים, ואני והתלמידים הנותרים

- תלמידים, במשחק קליעה למטרה ובמשחק הזיכרון. התלמידים ממש פרחו ואני

לעיל[. 2 סעיף את גם ]ממחיש הזה“ בשיעור נהניתי מאוד וכיף. הקלה הרגשתי

חונכת: ראו דוגמה אצל החונכת בסעיף הקודם. דרכים להערכת הידע ולהערכת מידת ההבנה של התלמידים. נחנכת: “...עבדנו יחד .5על איך לעשות אבחון... בהתאם למצב של כל תלמיד ולנושא שרציתי ללמד. האבחון

ארך מעבר לזמן המשוער... אך מתוך האבחון למדתי במה מתקשה כל ילד והבנתי

מבחינת בקבוצה להיווצר שעלולות שונות בעיות בפתירת מסייע תחילי שאבחון

הלמידה... למשל, הבחנו שלכל הילדים יש קושי במנייה ובזיהוי העשרות והאחדות

במספרים... זה עוזר מאוד לתכנן מה ללמד כל אחד... בסמסטר ב‘ יישמתי את זה

גם ליחידה )יחידת הוראה שהיה עליהן לתכנן כחלק מחובותיהן בקורס ושכללה כ-10

שיעורים ברצף, לפחות(. ]ממחיש גם את סעיף 3 לעיל[. חונכת: “... זה מאפשר לך להרחיב את ההבנה איך תלמידים שונים מבינים אותו נושא. כל אחד, אחרת. ולא

רק אצלי. גם בכיתות שלהן...“.

ב. נערך ניתוח של התייחסות הנחנכות למידה שבה הן השיגו את כל אחד משבעתהיעדים שנוסחו על ידי המדריכות הפדגוגיות כיעדי הקורס שנה אחת קודם לכן.

המיוחד לחינוך במסלול פדגוגיות מדריכות שתי ניסחו הפרויקט לתחילת קודם שנה שבעה יעדים, שאותם הן ביקשו להשיג במהלך שנת ההדרכה של הסטודנטיות בתחום המתמטיקה. שבעת היעדים הללו שולבו בשאלוני המשוב האנונימיים, שהנחנכות מילאו לקראת סופה של כל שנת לימודים. כל נחנכת התבקשה לדרג באיזו מידה היא התקדמה הדירוג מוין התוצאות בניתוח היעדים. לכל אחד משבעת בהתייחסות הפרויקט בזכות שניתן על ידי הנחנכות לשלוש דרגות: א. תרומה רבה, כאשר הנחנכות בחרו לדרג את

113-139.indd 128 9/18/06 2:33:59 PM


ב. תרומה תרומת החונכות להתפתחותן בהקשר לנאמר בפריט מסוים בדרגות 5 או 6; 1. הכרת ג. תרומה מעטה, דרגות 1 או 2. שבעת היעדים הם: בינונית, דרגות 3 או 4; תכניות של מגוון הכרת .2 המתמטיים; התוכן בתחומי העוסקת הרלוונטית הספרות לימודים העוסקות בנושא הוראה מסוים; 3. התאמת דרכי הוראה לצורכיהן; 4. רעיונות לדרכי הוראה חדשות; 5. דרכים לקידום ילדים בעלי צרכים שונים באותה הקבוצה באותה .7 6. בניית יחידה לימודית במתמטיקה )כ-10 שיעורים ברצף, לפחות(; יחידת שיעור;

יכולת להעריך קשיים ו/או הצלחות של התלמידים ביחס לנלמד.באיזו מידה חשות אפוא הנחנכות שהן התקדמו לקראת השגתם של שבעת היעדים? מגרף 1 )ראו בעמוד הבא( נראה כי לא בכל הפריטים מידת התרומה זהה. דהיינו, ישנם - פחות. ובתחומים אחרים רבה מאוד לנחנכות במידה תחומים שבהם החונכות תרמה

בגרף 1 מתוארים תחומי הידע לפי מידת התרומה של החונכות.

נראה כי תרומתה הגבוהה ביותר של החונכות מתרכזת בפריטים: 3, 4, 6 פריטים אלה .1קשורים להיבטים שונים של הידע הפדגוגי-מתמטי הכלולים בקטגוריות 2 ו-3 שנקבעו )The National Council of Teacher of Mathematics, 1991( NCTM-על ידי האסטרטגיות ו-“3. מתמטיות“ ופרוצדורות מושגים להצגת דרכים .2“ )להזכירנו: הוראה ומודלים לארגון כיתה“(. מניתוח התוצאות המוצגות עולה שכ-80% מהנחנכות חשות, שהחונכת סייעה להן להתקדם במידה רבה בשכלול יכולתן להתאים את דרכי ההוראה לצורכיהן )פריט 4(, ברכישת דרכי הוראה חדשות )פריט 5( וביכולתן לבנות

רצף של מספר שיעורים לכלל יחידה לימודית מוגדרת )פריט 7(.מקצוע לתוכני בהקשר רק לא הסטודנטיות של הפדגוגי-ספציפי לידע נתייחס אם .2ההוראה )מתמטיקה(, אלא גם בהקשר לאוכלוסיית היעד הספציפית )תלמידים בעלי 3 לנחנכות: מטבלה סייעה גם כאן החונכות הרי מיוחדים בחינוך המיוחד(, צרכים עולה כי כ-70% מהנחנכות חשות, שהחונכת סייעה להן להכיר דרכים לקידום ילדים בעלי צרכים שונים באותה הקבוצה באותה יחידת שיעור )פריט 5( ולקדם את יכולתן להעריך קשיים ו/או הצלחות של התלמידים ביחס לנלמד )פריט 7(. רק כ-5% עד 7%

חשות, שלא התקדמו די בתחום זה, או שהתקדמו אך לא בזכות החונכת.

113-139.indd 129 9/18/06 2:33:59 PM

130

�


גרף 1: תשובותיהן של הנחנכות משתי הקבוצות יחד לגבי הערכתן את מידת התרומה של החונכות להתפתחות הידע הפדגוגי-מתמטי שלהן

1 )פריטים ומקורות“ הוראה חומרי כ-“1. )1991( NCTM-ה ידי על המוגדר בתחום .3ו-2(, הנחנכות מרגישות כי התקדמו במידה המועטה ביותר יחסית לשאר התחומים: בין 46% ל-60% מהן טוענות, כי החונכת תרמה במידה רבה להתקדמותן בתחום זה, וכ-40%

עד 50% מהנחנכות חשות שהחונכת תרמה להן בממד זה במידה בינונית ו/או מעטה.

ג. אילו הבדלים עלו מהניתוח לגבי סוגי הידע שנרכש על ידי הנחנכות לעומת החונכות? מניתוח התוצאות עולה נקודה מעניינת: בצד הדמיון שבין סוגי הידע הנרכשים באמצעות החונכות גם על ידי הנחנכות וגם על ידי החונכות, יש ביניהן הבדל מהותי. בין אמירותיהן מתוך שונה, מבט מנקודת הלמידה את המתארות כאלה גם למצוא ניתן החונכות של מובילה את החונכות זו וחוקר. התייחסות פנימה אל ההוראה במבט מעמיק התבוננות אחר או זה לימודי נושא לידע של עקרוניות מעבר ולמסקנות אינטליגנטיות לתובנות

18.6%16.3%

27.9%

18.6% 14.0%

46.5%

27.9%

74.4%

83.7%

67.4%

79.1% 81.4%

46.5%

60.5%

7.0%0.0%

4.7% 2.3%4.7% 7.0% 11.6%

100%

50%

0%יכולת להעריך .7

קשיים ו/או הצלחות של

תלמידים ביחס לנלמד

הכרת הספרות .1הרלוונטית

העוסקת בתחומי

התוכן המתמטיים

הכרת המגוון .2של תכניות

לימודים העוסקות

בנושא הוראה מסוים

התאמת .3דרכי

הוראה לצרכיהם

רעיונות .4לדרכי

הוראה חדשות

דרכים לקידום .5ילדים בעלי

צרכים שונים באותה הקבוצה באותה יחידת

שיעור

בניית יחידה .6לימודית

במתמטיקה )כ-10 שיעורים

ברצף לפחות(

מספר הנחנכות שטענו כי נתרמו במידה רבה

מספר הנחנכות שטענו כי נתרמו במידה בינונית

מספר הנחנכות שטענו כי נתרמו במידה נמוכה

113-139.indd 130 9/18/06 2:34:00 PM


ומעבר לידע על דרך הוראה ספציפית. כך, למשל, בהשיבה לשאלה: אם, לדעתה, היא הרוויחה מהיותה גם נחנכת וגם חונכת, עונה אחת החונכות את התשובה הזאת:

“מאוד... אבל זה לא אותו דבר להיות חניכה או להיות חונכת... אם אני מסתכלת אחורה,

הפעילות בחונכות עזרה לי יותר בכיתה: איך ללמד דברים מסוימים. כחונכת זה אחרת.

זה מעמדה שונה“. שואלת מרכזת הפרויקט: “למה את מתכוונת?“, והחונכת עונה כך:

פריטה וריכוז קשב בעיות עם תלמידים של קבוצה לימדתי שעברה בשנה “למשל,

והמרה של כסף, והחניכה שלי מלמדת את זה השנה, אבל בכיתה של תלמידים עם

פיגור קל. שמתי לב שלא תמיד הדרכים שבהן אני השתמשתי התאימו לה. זה הוביל

אותי לחשוב לא רק איך לעזור לה, אלא גם שלפעמים אנחנו באות בהרגשה שיש לנו

דרך מצוינת שכבר עבדה טוב עם תלמידים מסוימים וזה בכל זאת לא עובד עם תלמידים

אחרים. המסקנה הזאת הולכת איתי כל הזמן. וגם אמרתי את זה לבנות )לנחנכות(...

שום שיטה היא לא מובנת מאליה אף פעם ולאף תלמיד...“. כלומר, ההתייחסות של

החונכת היא מעין “התייחסות-על“ הכוללת תהליך אינדוקטיבי ובכלל זה ניסוח מפורש של מסקנות כלליות מתוך אוסף דוגמאות ההתנסות שלהן. מסקנות מסוג זה המתייחסות, מתאימות אשר הוראה דרכי בחירת של לעקרונות באשר לתובנות לעיל, שתואר כפי לתלמידים בעלי צרכים שונים, לובשות אצל החונכות צורות שונות. דוגמה לתובנה אחרת המתייחסת לא רק לעקרונות בבחירת דרכי הוראה מתאימות, אלא גם למקומה כמקבלת החלטות במערכת ניתן לראות בציטוט הבא. הדברים נאמרו מפיה של חונכת מקבוצה א‘ )שלא הייתה נחנכת בשנה הקודמת( במפגש, שנערך לקראת סוף שנת הלימודים ולקראת סיומה של שנת חונכות: “...פתאום מתקשרים לי כל מיני נושאים יחד: אלה שאני לימדתי ברצף... אותם לסדר למה, קודם מה להבחין יכולה אני מלמדות... שהחניכות ואלה

ושאפשר לסדר ברצף כזה או אחר. למשל, אפשר ללמד קודם חיבור ואחר כך חיסור,

אבל גם להפך, כמו בשיטה של ציפורה כץ )הערת הכותבת: ציפורה כץ ממליצה ללמד

דווקא את החיסור לפני החיבור(, או שאפשר ללמד את זה יחד כתבנית משותפת, כמו בפרצופים של ‘אחת שתיים שלוש‘ )הערת הכותבת: תכנית של מטח: המרכז לטכנולוגיה

חינוכית(... אין שיטה אחת שהיא הטובה היחידה וזהו, אלא מבחר שיטות... אני צריכה להחליט... לבחור מה נראה לי יותר בהתאם למצבו של ילד כזה או אחר...“. כך נוסף

נוספת: “אני צריכה נכונה“, היא מגיעה גם לתובנה על תובנה כי “אין רק שיטה אחת להחליט“. כלומר, היא מבינה שתפקידה כרוך בקבלת החלטות, ושהיא צריכה לקחת לידיה את האחריות לכך. דברים אלה מדגישים לא רק את הרמה הגבוהה של התובנות שאליה הגיעה החונכת, אלא גם את ההבדלים בין מידת היישום והגמישות שהיא מגלה ואת סוג המסקנות של החונכות והנחנכות. בהקשר לעניין זה בדיוק כותבת אחת הנחנכות בדוח המסכם את התנסותה במהלך הסמסטר הראשון: “ריבוי המקורות מבלבל את האחידות. לפעמים לא ברור לי איך אני צריכה ללמד... כמו המורה המאמנת, כמו שהחונכת

ממליצה, בשיטה הזאת או באחרת?... זה מלחיץ...“. כלומר, בעוד שהנחנכת מחפשת

מהי התשובה הנכונה, וחוסר האחידות מאיים עליה ומקשה עליה, הרי החונכת לעומתה

113-139.indd 131 9/18/06 2:34:01 PM

132

�


מגיעה למסקנה שדווקא חוסר האחידות הנו מעין מאגר של אפשרויות מגוונות שבידי המורה היכולה לבחור על פי צרכיה. הנחנכת מרגישה “לחוצה“, כיוון שאין אחידות דעים בין שתי ה“אוטוריטות“ )המורה המאמנת והחונכת( לגבי הדרך הנכונה ולכן אינה יודעת את דעתה של מי להעדיף, ואילו החונכת מביעה תחושת עצמאות ומגיעה למסקנה שהיא פי שיקולי על נקבעת זו עדיפות הקיים. לבחור מתוך המבחר מה להחליט אוטונומית

דעתה של החונכת ולא על פי הכרעה מבחוץ, כפי שהנחנכת מצפה.

סיכום, דיון ומסקנותמהדרך שבה הסטודנטיות מתארות את הדברים, נראה כי מדובר בדרך למידה והכשרה נועזת מצד אחד ומעניינת ובעלת פוטנציאל רב מצד אחר: נועזת משום שלא מדריכות את עצמן על המקבלות כמותן, סטודנטיות אלא הסטודנטיות את מנחות מומחיות האחריות להצלחת הנחנכות; בעלת פוטנציאל משום שגם החונכות וגם הנחנכות טוענות מכל נקודות המבט שהוצגו במחקר זה, כי הן למדו בדרך זו והתפתחו. הנשאלות, חונכות כנחנכות, ממליצות להמשיך ולנקוט דרך למידה זו לצורך הכשרה להוראה. זאת ועוד, ובמתמטיקה, המיוחד לחינוך המסלול במסגרת רק לא זו דרך ליישם ממליצות חלקן הילדים-התלמידים אל העברתו את לבחון שכדאי דגם פה יש כי מציינות, אף וחלקן בכיתות שבהן תלמדנה כמורות. כאשר בודקים כיצד הן מעריכות את מידת התקדמותן בתחום הוראת המתמטיקה בזכות החונכות, נמצא כי הציון הנמוך ביותר שהוענק על ידי הנחנכות )על סולם שבין 1 ל-6( הוא 4, והציון הממוצע גבוה מ-5 )טבלה 1(. הערכה וגם עצמן הן גם שלהערכתן החונכות, של מפיהן נשמעה מספרית, לא כי אם דומה,

נחנכותיהן התקדמו בזכות החונכות. נשאלת השאלה: מה נוכל ללמוד על הידע שרכשו בדרך זו? כיוון שהידע המאפיין מורה מומחה, כפי שמציין זאת שולמן )Shulman, 1986 ,1987(, כולל בין היתר ידע תחומי וידע פדגוגי-תחומי, וכיוון שבתהליך ההכשרה המטרה היא לסייע בידי הסטודנטים לרכוש גם ידע זה, יש לשאלה זו חשיבות רבה, ולכן המחקר התמקד בה. חשיבותה של ההתמקדות בשאלת הידע רבה, בעיקר משום שמדובר בדרך הכשרה בלתי שגרתית שעלולה לעורר מתאימה הדרך האם זו? בדרך תועלת להפיק יכולות הסטודנטיות האם שאלה: סימני ללמידת הידע הנדרש? האם זו דרך הכשרה רצינית, אף-על-פי שלא מעורבים בה מדריכים למידה לאפשר זו הכשרה דרך של ביכולתה תומכים הממצאים ישיר? באופן מומחים “רצינית“ ו“איכותית“ של שני סוגי הידע שנבחנו: לגבי הידע המתמטי )תחומי( נמצא, כי הנחנכות חשות כי למדו ידע מתמטי חדש במידה רבה )ציון ממוצע מעל 5 על סולם שבין הידע הפדגוגי-מתמטי )פדגוגי-תחומי(. זה האחרון 1 ל-6, ראו טבלה 3(. כך גם לגבי וחונכות נחנכות בניתוח אמירותיהן החופשיות של האחת התמקדה צורות: נבדק בשתי לגבי מה שלמדו במטרה לבחון, אם בדבריהן יש התייחסות לכל אחד מחמשת המרכיבים .)1991( NCTM-של ידע פדגוגי-מתמטי הנדרש ממורה, כפי שאלה שהוגדרו על ידי ה

113-139.indd 132 9/18/06 2:34:01 PM


הן מידה באיזו לשאלה, הנחנכות של הישירות תשובותיהן בבחינת התמקדה השנייה חשות, כי למדו את כל אחד משבעת המרכיבים של הידע הפדגוגי-מתמטי, כפי שאלה ידי מדריכות פדגוגיות מומחיות כמרכיבי הידע שבהם סברו שיש להתמקד הוגדרו על גורסים, הניתוח צורות בשתי הממצאים שהתקבלו הסטודנטיות. ההדרכה של בתהליך ושתי והחונכות, הנחנכות אצל שיפור חל הפדגוגי-מתמטי הידע ממרכיבי אחד שבכל הקבוצות הביעו, בין באופן חופשי ובין כתשובות לשאלות סגורות, את תחושתן, כי למדו

והתפתחו בכל אחד מהתחומים ורכשו את שני סוגי הידע במידה רבה. סוגי כל את למדה מהסטודנטיות אחת כל אם השאלה, נבדקה לא הנוכחי במחקר הידע סוגי את שלמדו חשו וחונכת נחנכת כל אם השאלה, נבדקה לא כן כמו הידע. השונים במידה זהה. עם זאת, יש בממצאים להצביע על העובדה שתרומת החונכות שונה

לגבי סוגי הידע השונים ועבור השותפים השונים. ביתר פירוט: סוגי ידע שונים: באופן כללי ניתן לומר, כי לא כל סוגי הידע נלמדו באותה מידה. א. ראשית ניתן לראות, כי הנחנכות מדרגות את המידה שבה הן חשות שלמדו חלק מסוגי סוגי את .)1 )גרף גבוהה במידה - ואחרים בינונית, במידה הפדגוגי-מתמטי הידע במידה מההשפעה החל הסדר, )לפי להלן המתואר באופן לדרג ניתן שלמדו הידע הרבה ביותר(: 6. בניית יחידה לימודית במתמטיקה )כ-10 שיעורים ברצף, לפחות(; 3. התאמת דרכי הוראה לצורכיהן; 4. רעיונות לדרכי הוראה חדשות; 7. יכולת להעריך בעלי ילדים לקידום דרכים .5 לנלמד; ביחס התלמידים של הצלחות ו/או קשיים הרלוונטית הספרות הכרת .1 שיעור; יחידת באותה הקבוצה באותה שונים צרכים 2. הכרת מגוון של תכניות לימודים העוסקות העוסקת בתחומי התוכן המתמטיים;

בנושא הוראה מסוים.

מספקת הדגשה מהיעדר נובע הרשימה בסוף מסוימים ידע סוגי של שמיקומם ייתכן בנושאים אלה במהלך החונכות. עם זאת ייתכן גם שהדבר נובע מהיעדר ידע מספיק של הסיבה תהא לימודים. תכניות ומגוון מקצועית ספרות הללו: התחומים בשני החונכות אשר תהא, נראה שיש בממצאים אלה להמליץ על העמקת העיסוק בנושאים הללו הן על

ידי החונכות והן על ידי הנחנכות. הממצאים אחד כי לומר, ניתן זה בנושא וחונכות(: )נחנכות השונים השותפים ב. נוגע מלכתחילה, אליהם כוון לא הוא כי אף וזאת זה, במחקר שנמצאו המעניינים להבדל שנמצא בין הידע ותהליך הלמידה של הנחנכות והחונכות. בפרק התוצאות, חלק 3, סעיף ב‘, מובאת ציטטה מדברי אחת החונכות שאומרת: “... אבל זה לא אותו דבר להיות חניכה או להיות חונכת...“. ההבדל הזה שבין החונכות והנחנכות ניכר לאור

הממצאים: ניתן להבחין, כי כאשר מדובר בחונכות, תהליך הלמידה באמצעות ‘חונכות על ידי חברים‘ מאפשר להן להגיע לתובנות מעמיקות יותר, לפתח ראיית-על, לאפשר לעצמן הסתכלות גמישה יותר ונטילת יוזמה ולהגיע למשמעויות מעמיקות יותר לגבי תכנים כמו גם לגבי פרוצדורות הוראה ודפוסי התנהגות שלהן כלומדות וכמורות. ייתכן שהדבר נובע מתהליך הלמידה המתרחש במסגרת תפקיד החונכות תוך כדי הוראה. דרך זו מעצימה את

113-139.indd 133 9/18/06 2:34:02 PM

134

�


Gartner( ההבנה ברמה גבוהה ומסייעת להעמיק משמעויות, כפי שטוענים גרטנר ורייזמןRiessman, 1994 &( וכפי שמתארת במילותיה אחת החונכות: “...אני רואה הכול בעיניים של כמו מורה, לא סטודנטית שהמד“פית תכף תבוא לתת לה עזרה... פתאום אני

במקום המד“פית ואני צריכה למצוא דרך לעזור לסטודנטית...“. כלומר, תפקידן מחייב

אותן ללמוד אחרת: עליהן לחפש אחר דרכים שונות להסביר ולהדגים. ההסבר המגוון מחייב אותן להפוך את הידע שלהן עצמן למפורש יותר ולחבר באופנים שונים פיסות שונות של Brophy, 1991,( ידע, שהוא כשלעצמו נעשה תוך כדי כך אינטגרטיבי ועשיר הרבה יותרp. 352(. ידע כזה אינו רק גדל כשלעצמו ואינו רק פותח פער כמותי בין הנחנכות לחונכות, יכול גם מאפשר לתהליכי הלמידה להתבצע באופן שונה מבחינה איכותית. הדבר אלא Sweller, 1989; Sweller & Chandler,( להתבאר, למשל, באמצעות הסבריו של סוולרבענייננו כמו - יותר ועשירים רבים וניסיון ידע בעל הנו שאדם ככל שלפיהם ,)1994יותר קטן אוטומטיות, לפעולות להקצות שצריך הקשב - לנחנכות בהשוואה החונכות יותר. יותר מזה הנדרש ממי שהידע שלו מצומצם ולכן דורש משאבים מנטליים קטנים מכאן ייתכן שהחונכות המצויות כבר בשלב מתקדם יותר, יכולות יותר מהנחנכות להקצות משאבים מנטליים נוספים לרכישת עוד ידע, להתייחס אליו כשהוא מזדמן להן בתהליך הלמידה, לעבדו ברמות העמקה גבוהות יותר ולהגיע לתובנות כלליות, רחבות ומעמיקות יותר. כפי שצוטט בפרק התוצאות מדבריה של אחת החונכות: “...למשל, הבנת השברים לא רק באופן טכני... לא רק מתי צריך לעשות מכנה משותף ואיך. את זה ידעתי גם

קודם, אלא גם למה... ואיך להסביר את זה בכל מיני דרכים לתלמידים שונים“ )סעיף 3,

חלק א, בפרק התוצאות(. נראה שהחונכות כבר נמצאות בתחילת הדרך בשלב התפתחותי )ידע( גבוה יותר. תהליך החונכות איננו משמר את ההבדל בינן לבין הנחנכות, לפיו אלה גם אלה מתקדמות, אך הפער נשאר בעינו בהתאם לנקודת ההתחלה. לפעולת החונכות כבר קיים אמנם יותר העשיר הידע אחרים: למידה תהליכי גם המחולל תפקיד פה יש בנקודת ההתחלה - אך מהווה מעין קטליזטור לתהליך ספירלי ומתמשך, המצמיח לא רק צבירה של ידע נוסף אלא גם הבניה של ידע חדש ואחר ומאפשר העמקת ההבנה באופן סינרגטי )ראו גם קלויר, 2001, עמ' 304-299(. המסקנה הנובעת מכאן היא, כי יש לנקוט דרך הכשרה זו לא רק משום שהיא דרך מעניינת נוספת ושונה, אלא גם בשל יתרונותיה האיכותיים הייחודיים, אולי בעיקר לחונכות עצמן. בתהליך למידה כזה החונכות מסייעות אמנם גם לנחנכות, אך גם הן עצמן עשויות לעבור תהליך המאפשר למידה אחרת של ידע, מיומנויות, עמדות ותובנות. אף כי, כאמור, המחקר הנוכחי לא התכוון מראש לחקור סוגיה

זו, היא עולה כאן באופן מעניין, ומומלץ להעמיק ולחקור בה.המומחיות/היעדר לנושא מתקשרת הנוכחי במחקר העולות המעניינות הסוגיות אחת בדבר ספק לנחנכות אין אחד מצד הסטודנטיות. את שמדריכות מי של המומחיות חשובות לתובנות להגיע להן לסייע חשוב שעשוי כמשאב המומחה ידע של חשיבותו בדרך קצרה ויעילה יותר, הרצופה פחות תסכולים והמלווה בתחושת ביטחון רבה יותר, לפעמים בכיתה, בעיה עם המד“פית אל “כשבאים או כפי שאומרת אחת הנחנכות: יוצאים עם תחושה שהבעיה היא לא רק שלך... היא יודעת על מה אנחנו מדברים...

113-139.indd 134 9/18/06 2:34:02 PM


זה לא מהיום הבעיה הזאת ואפשר לפתור אותה...“. מן הצד האחר דווקא המאפיינים

הלמידה מתהליך להתפעל לנחנכות הגורמים אלה הם המומחיות להיעדר המתקשרים שחוו: השותפות האמיתית של החונכות, החשיבה והלמידה המשותפות, החברות והתמיכה מתוך נקודת מוצא של הזדהות עם מצבן, החשיבה בצוות המתחייבת ממצבים שבהם אין “...זה ו/או מקצועיים להציע. להלן דבריה של אחת הנחנכות: לחונכות פתרונות קלים כיף שאחר כך אני מנסה את זה בכיתה... אני באה לחונכת ואומרת לה: היה נהדר.

שתינו שמחות ... גאות ... זה הצלחה לשתינו...“. נראה אפוא שהנחנכות היו רוצות גם

מזה וגם מזה: מצד אחד הן היו רוצות הדרכה של מומחים בעלי ידע עשיר ומאורגן היטב המאפשר להן לבצע תיווך )mediation( מקצועני )Feuerstein, 1980( ולבנות פיגומים וידע הבנה לנקודות הסטודנטים של הידע את למתוח כדי )scaffolding( מתאימים the zone of( גבוהות יותר, שאליהן הם יכולים להגיע בטווח ההתפתחות הקרוב שלהםVygotsky( )proximal development(, )ראו אצל צלרמאיר וקוזולין, 2004(. כלומר, הן מבקשות פשוטו כמשמעו “אמירה“: חכמה, מושכלת, מקצוענית, מקדמת, כזו הנכללת במה שמכונה על ידי ספרד )2000(: למידה על פי תפיסת ה“רכישה“. מצד אחר הנחנכות זוקפות את שביעות רצונן ואת תחושתן הטובה לגבי תהליך הצמיחה המקצועית לזכותם של מאפיינים אחרים לחלוטין, כאלה הכלולים במה שאנה ספרד מכנה “למידה על פי ומעוגנת היטב בתפיסה גישת ההשתתפות“, המנוגדת לתפיסת הרכישה שתוארה לעיל הקונסטרוקטיביסטית-חברתית: למידה של כל השותפים בצוות, שבה גם הנחנך שותף לבניית הידע וגם החונך משתתף בשיח לא כמומחה הנותן תשובות אלא כמי שמחפש אותן ומסייע בניסוחן. הלמידה מתרחשת מתוך עשייה בתהליך של בחינה מתמדת ובסיטואציה שבה היחסים הבין-אישיים התומכים, מסייעים בבניית אמון המאפשר לתהליך הלמידה להתקיים )ראו, למשל, ברוקס וברוקס, 1997, עמ' 22-15, 44-35; הרפז, 1999(; למידה המבוססת על בעיות ומעוגנת בהקשרים ספציפיים )ספרד, שם(. שתי התפיסות והמטפורות המתארות אותן הן כה שונות זו מזו ומאופיינות במאפיינים כה מנוגדים, עד כי ניתן היה, לדבריה של ספרד, לחשוב שאי-אפשר לאמץ את שתיהן ואת הפרקטיקות הנגזרות מהן אף ועל הפרקטיקות, שתי בין שילוב רוצות ספרד, כמו הנחנכות, אחת. ובעונה בעת הקושי במציאת דרך לשלבן נראה שאין ברצונן לוותר על אף אחת מהן. ‘חונכות על ידי חברים‘ מציעה דרך של למידה יעילה וכך גם ההדרכה של המד“פיות המומחיות. ויתור על אחת מתפיסות הלמידה ואימוצה של אחת מהן בלבד אינם רצויים כל עיקר. לעומת כ“רכישה“ הלמידה מתפיסת הנגזרות הפרקטיקות שילוב כי )שם(, ספרד אומרת זאת, וכ“השתתפות“ מבטיח יותר ועשוי לענות על צרכים של סטודנטים רבים יותר. שילוב כזה דורש חשיבה יצירתית מצד מי שאמונים על התווייתן של דרכי הכשרה להוראה במכללות

להכשרת מורים. יעילה למידה של טעמה וטעמו חברים‘ ידי על ב‘חונכות שהתנסו לאחר גם יתרונותיה של הדרך האחרת, אינן שוכחות עדיין את ומהנה מסוג אחר, הנחנכות השכיחה, ואינן רוצות לוותר עליה. עם זאת הן גם אינן רוצות לוותר על החדשה. ייתכן

113-139.indd 135 9/18/06 2:34:03 PM

136

�


אפוא שזו הסיבה להצעתה של אחת הנחנכות: “...לדעתי אולי היה הכי טוב אם יכולנו לשלב בין החונכות למדריכות...“. השאלה היא: האם תורם הכפפה, היכן וכיצד?

ביבליוגרפיהאחר בחיפוש קונסטרוקטיביסטית: הוראה לקראת .)1997( ג‘ מ‘ ברוקס, ג‘, ו‘ ברוקס,

הבנה. ירושלים: ת“ל ומכון ברנקו וייס.

ובניית הנתונים ניתוח תהליך משמעות בשדה: המעוגנת תאוריה .)2001( ד‘ גבתון, מסורות וזרמים במחקר התאוריה במחקר איכותי. בתוך: נ‘ צבר-בן יהושע )עורכת(,

האיכותי )228-195(. תל-אביב: דביר.

הרפז, י‘ )1999(. לקראת בית ספר חושב הוראה ולמידה בקהילות חשיבה. חינוך החשיבה, .30-5 ,18

בלבד. אחת בבחירת הטמונות והסכנות למידה של מטאפורות )2000(. שתי א‘ ספרד, חינוך החשיבה, 19, 32-13.

פרסקו, ב‘ )2001(. חונכות כחלק מההכשרה להוראה. בתוך: ב‘ פרסקו, ג‘ בירנפלד, ר‘ הראל וצ‘ ששון )עורכים(, חונכות בהכשרה להוראה: מדריך למנחי סטודנטים חונכים

במוסדות להכשרת עובדי הוראה )14-9(. תל-אביב: מכון מופ“ת.

)עורכת(, נ‘ צבר-בן יהושע )2001(. מחקרי סיפר. בתוך: ר‘ נ‘, דרגיש, צבר-בן יהושע, מסורות וזרמים במחקר האיכותי )194-167(. תל-אביב: דביר.

צלרמאיר, מ‘, קוזולין, א‘ )2004(. משנתו של ויגוצקי - למידה בהקשר חברתי. הקיבוץ המאוחד.

קלויר, ר‘ )2001(. במה מצטיינים המצויינים: מודל לניתוח תהליכי למידה ופתרון בעיות של מחוננים, מומחים ואחרים. מחקר שנערך כחלק ממילוי הדרישות ללימודי דוקטורט,

אוניברסיטת בן-גוריון.

Anderson, M. E., & Shannon, A. L. (1988). Toward a conceptualization of mentoring. Journal of Teacher Education, 39(1), 38-42.

Barron, A. M., & Foot, H. (1991). Peer tutoring and tutor training. Educational Research, 33, 174-185.

Bolam, R., McMahon, A., Pocklington, K., & Weindling, D. (1996). Mentoring for new head teachers: Recent British experience. Journal of Educational Administration, 33(5), 29-44.

Brophy, J. E. (1991). Conclusion to advances in research on teaching, Vol 11: Teachers' knowledge of subject matter as it relates to teaching practice. In: J. E. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching: Teachers‘ subject-matter

113-139.indd 136 9/18/06 2:34:04 PM


knowledge and classroom instruction (Vol. 2, pp. 347-362). Greenwich CT: JAI Press.

Callahan, W. (1994). Implementing the professional standards for teaching mathematics: Teaching middle school students with diverse cultural backgrounds. Mathematics Teacher, 87(2), 122-126.

Connelly, F., & Clandinin, D. (1990). Stories of experience and narrative inquiry. Educational Researcher, 19(5), 2-14.

Dolmans, D. H., Gijselaers, W. H., Moust, J. H., De Graves, W. S., Wolfhagen, I. H., & Vleuten, C. P. (2002). Trends in research on the tutor in problem-based learning: Conclusions and implications for educational practice and research. Medical Teacher, 24(2), 173-180

Feuerstein, R. (1980). Instrumental enrichment. Chicago, IL: Scott, Foresman.

Gartner, A., & Riessman, F. (1994). Tutoring helps those who give, those who receive. Educational Leadership, 52(3), 58-60.

Gray, W. A., & Gray, M. (1985). Synthesis of research mentoring beginning teachers. Educational Leadership, 43(3), 37-43.

Greenwood, C. R., Maheady, L., & Delquadri, J. (2002). Class wide peer tutoring. In: M. R. Shinn, H. M. Walker & G. Stoner (Eds.), Interventions

for achievement and behavior problems (pp. 611-649). Washington, DC: National Association for School Psychologists (NASP).

Hale, R., & Whitlam, P. (1995). The power of personal influence. Maidenhead McGraw-Hill.

Hay, J. (1995). Transformational mentoring. London: McGraw-Hill

Huling, L., & Resta, V. (2001). Teacher mentoring as professional development. ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education Washington DC. (ERIC Identifier: ED460125.) Available on-line at:

http://www.ericfacility.net/databases/ERIC_Digests/ed460125.html

Janas, M. (1996). Mentoring the mentor: A challenge for staff development. Journal of Staff Development, 17(4). Available on-line at:

http://www.nsdc.org/library/pubications/jsd/janas174.cfm

King-Sears, M. E. (2001). Institutionalizing peer-mediated instruction and interventions in schools: Beyond "train and hope". Remedial And Special Education, 22(2), 89-101.

113-139.indd 137 9/18/06 2:34:04 PM

138

�


Lane, G. N., & Canosa, R. (1995). A mentoring program for beginning and veteran teachers of students with severe disabilities. Teacher Education and Special Education, 18, 230-239.

McKeachie, W. J. (1986). Teaching tips: A guide book for the beginning college teacher (8th ed.). Lexington, Mass: Heath.

Morgan, R. L., Whorton, J. E. Willets, J. (2000, March). Use of peer-mediation to develop instructional behavior in pre-service teachers. College Student Journal. Available on-line at:

http://articles.findarticles.com/p/articles/im_m0FCR/is_1_34/ai_62839412

The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (1991). Professional development: Standard 4 - knowing mathematical pedagogy. In: Principles and Standards for School Mathematics - Standards for the Professional Development of Teachers of Mathematics. Available on-line at:

http://standards.nctm.org/Previous/ProfStds/index.

Nelson, B. S. (2000). America counts: Training mentors to foster mathematical literacy. Mosaic, 2(3). An EDC Report series. USA: Educational Report Center Inc. Available on-line at: http://main.edc.org/mosaic/index.asp

Perkins, D. (1992). Smart Schools - from training memories to educating minds. New York: The Free Press.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.

Shulman, L. S., & Richert, A. E. (1987). '150 different ways' of knowing: Representation of knowledge in teaching. In: J. Calderhead (Ed.), Exploring teachers' thinking (pp. 104-124). London: Cassell.

Sweller, J. (1989). Cognitive technology: Some procedures for facilitating learning and problem solving in mathematics and science. Journal of Educational Psychology, 81, 457- 466.

Sweller, J., & Chandler, P. (1994). Why some material is difficult to learn. Cognition and Instruction, 12(3), 185-223.

Torres-Guzman, M. E., & Lin-Goodwin, A. (1995). Mentoring bilingual teachers. NCBE (The National Clearinghouse for Bilingual Education). FOCUS: Occasional Papers in Bilingual Education (12). Available on-line at: http://www.ncbe.gwu.edu

113-139.indd 138 9/18/06 2:34:05 PM


Veenman, S., De-Latt, H., & Staring, C. (1998). Evaluation of a coaching programme for mentors of beginning teachers. Journal of In-service

Education, 24(3), 411-431.

Wickman, F., & Sjodin, T. (1997). Mentoring. NY: McGraw-Hill.

Wilson, S., Shulman, L., & Richert, A. (1987). '150 different ways' of knowing: Representations of knowledge in teaching. In: J. Calderhead (Ed.), Exploring teachers' thinking (104-124). London: Cassell.

Zorman, R. (1993). Mentoring and role modeling for the gifted. In: K. A. Heller, F. J. MÖnks & A. H. Passow (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 727-741). Pergamon Press Ltd.

113-139.indd 139 9/18/06 2:34:05 PM

4 המזוי יפד המזוי יפ .הארוה ידבועלו םיטנדוטסל ,תוללכמב...

Documents