1סקירת ספרות - (PLC)קהילות מורים לומדות

: מחברותה

אביבית בלנגה

פרדו -גבי לנדלר

מדין שחר

ועדת המומחים לתחום שפה ואוריינותלומוגשת

היזמה למחקר יישומי בחינוך

האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים

2011ינואר

1מטעם היזמה למחקר יישומי ,ה ואוריינות"סקירה מדעית זו הוזמנה על ידי ועדת המומחים לתחום "שפ

בחינוך, כדי שתשתמש חומר רקע לדיוני הוועדה.

.ןובניסוח ותהדברים מתפרסמים על דעת המחבר •

בכל שימוש בסקירה או ציטוט ממנה, יש לאזכר את המקור כדלקמן: •נת כחומר רקע לעבודת ועדת שפה , סקירה מוזמקהילות מורים לומדות), 2011(., מ, שחר, וג. ,פרדו-לנדלר, ., אבלנגה

http://education.academy.ac.ilואוריינות,

למדעיםהישראלית כל הזכויות שמורות לאקדמיה הלאומית ©

תוכן עניינים

i-ii תקציר

iii-iv איסוף מקורות מידע

1-3 מבוא .1

4-6 בסיס תיאורטי .2

6-20 בית הספר כקהילה מקצועית לומדת .3

21-30 דגמי קהילות למידה מקצועיות .4

30-31 גישות לחקר וניתוח קהילות למידה מקצועיות .5

31-41 סקירה וניתוח של תוכניות התערבות בחו"ל .6

41-51 קהילות מורים לומדות בישראל .7

52-55 סיכום ומסקנות כלליות .8

56-72 ביבליוגרפיה .9

נספחים

Critical Friends Group 73-74תוכנית –דוגמה לפרוטוקול .1

Literacy Professional Development Project – 75-80מבנה התוכנית .2

ITCOLE 81שלבי הכשרה של מורים בתוכנית .3

82 בית הספר "רקפת", כרמיאל –תרשים ארגון לומד .4

83 הספר "רקפת", כרמיאלבית –דף הערכת עמיתים .5

I

תקציר

היא בוחנת ספרי. -הסקירה הנוכחית עוסקת בקהילות למידה מקצועיות בהקשר החינוכי הבית

מה ידוע לנו מבחינה תאורטית ועל פי הניסיון המעשי על –תוך התמקדות בחטיבות הביניים –

לות למידה מקצועיות קהיקהילות אלה ועל השפעתן על שיפור דרכי ההוראה והישגי התלמידים.

תרבותיות, - הצורך להכין מורים ותלמידים להתמודדות עם סטנדרטיזציה, רבצמחו על רקע

במובן הרחב ביותר, מדובר . )230, עמ' 2006לזרוביץ, -קורלנד והרץ(גלובליזציה ועידן הידע

בו במטרה להתפתח דניםשבוחנים באופן משותף את הידע שלהם ובקבוצה של אנשי מקצוע

, (אולז'ן, סימקה וקוזמינסקי מבחינת מקצועית ולשפר את מומחיותם ואת הישגי התלמידים

לחברי הקהילה יש חזון משותף, הם תומכים זה בזה ועובדים כקבוצה בצוותי שיתוף ).2004

). DuFour et al, 2006) להגשמת החזון ולהשגת המטרות המשותפות (collaborative teamsפעולה (

ספרית (מרגולין, עזר -הילות למידה מקצועיות מהוות שינוי יסודי בתרבות הביתבמהותן, ק

), וכרוכים בו שינויים נוספים: בנורמות מקצועיות, במדיניות הארגונית ובהיבטים 2002וקרטון,

).McLaughlin & Talbert, 2006טכניים (

עקרונות אסכולת במישור התאורטי, המודלים של קהילות למידה מקצועיות מבוססים על

הלמידה הקונסטרוקטיביסטית ולפיכך על תאוריות הלמידה החברתית והלמידה הארגונית,

). התפתחות מקצועית של מורים 2009המדגישות את הבניית הידע על ידי הלומד (בירנבוים,

ספרית, ובדרך כלל היא זו הקובעת את -מהווה מרכיב מרכזי בפיתוחה של קהילת למידה בית

מורים מקצועיות: קהילת למידה מתמשכת, - של הקהילה. קיימים כמה דגמים של קהילות אופיה

נושא, קהילה בעלת עניין משותף, קהילה מקוונת. -קהילת למידה ממוקדת

ספריות -הסקירה בוחנת ומנתחת קהילות למידה מקצועיות בעולם ובישראל, ובהן קהילות בית

שא האוריינות. מתוך כך עולה כי יצירת קהילת למידה ספריות ממוקדות בנו-בחט"ב וקהילות בית

מקצועית היא תהליך מורכב, שיש בו שלבים שונים. הקהילה יכולה להיות בנויה ממורים, מנהל

ובעלי עניין נוספים המעורבים בהוראה ובלמידה.

בחטיבות הביניים, המבנה המעמדי של בית הספר, המורים והתלמידים עלול לפגוע ביכולת

תפתחות של קהילת למידה מקצועית, אלא אם כן קיימים מנגנוני למידה ויצירת אמון בקרב הה

). Shechter, 2005המשתתפים (

II

מחקרים שהתמקדו בקהילות למידה מקצועיות בדגש אוריינות מעלים את חשיבות דרכי החשיבה

,Parr, Timperley, Reddish, Jessonשל המורים כמנוף לשיפור הישגי תלמידים בקריאה וכתיבה (

& Adams, 2007 ,כן נמצא שאוריינות צריכה להיות נתונה לאחריות הסגל כולו. יתר על כן .(

תפקידו של רכז אוריינות הוא מרכזי בהצלחת הקהילה, והוא כולל הצגת האתגרים בפני המורים,

McDowalמשוב ( ניתוח נתונים קולקטיבי עם המורים, ביצוע תצפיות שגרתיות בשיעורים, ומתן

et al, 2007 .(

מצביעה על קווי דמיון רבים בין הנוגעת לנעשה בתחום זה בישראלספרות הבאופן כללי, סקירת

. יחד )Vaisman, 2002למידה מקצועיות של מורים (בקהילות המקיימות ישראל לשאר המדינות

רים טעון עיגון חקיקתי עם זה, עולה כי בישראל נושא ההכשרה וההתפתחות המקצועית של מו

שיחייב בחינה של תפוקות, בקרה והערכה. בהקשר של חטיבת הביניים והחטיבה העליונה, נמצא

שהתחרותיות והאחריותיות להישגי התלמידים מהוות גורמים המדכאים את הפתיחות

.(Schechter, 2005; 2008)והשקיפות הנחוצות ליצירת תרבות למידה בקרב המורים

בהצגת ההגדרות השונות לקהילת למידה מקצועית ובתיאור המרכיבים נפתחת הסקירה

הבסיס התאורטי להתפתחותה בחלק השני מובא המשותפים של רוב קהילות המורים הלומדות.

מצוינים כמה בהמשךספרית, ומתוארים מאפייניה של הקהילה הלומדת. -של קהילת למידה בית

הקשר בינן לבין התפתחות מקצועית, קשר המומחש גם דגמים של קהילות למידה מקצועיות ו

שנועדו ליצור מתאר שלוש תכניות התערבות החלק החמישיבאמצעות טבלת השוואה ביניהן.

מורים לומדות בעולם. הפרק מספק הסבר כללי קצר לכל תכנית, נימוקים לבחירתה -קהילות

ם על הידע התאורטי בנושא ותיאור התכניות השונות על פי קריטריונים משווים המבוססי

בסוף . מתאר ומנתח קהילות למידה בישראל החלק השישיקהילות הלמידה המקצועיות.

מובא סיכום כולל של הממצאים והמסקנות. הסקירה

III

איסוף מקורות מידע

לצורך ביצוע סקירת הספרות הסתמכנו על מאמרים, דוחות מחקר וספרים שפורסמו בעשרים

, חוץ ממקורות שהתייחסו לגישות התיאורטיות הקשורות לקהילות למידה השנים האחרונות

מקצועויות. על מנת לאסוף נתונים אודות קהילות מורים לומדות השתמשנו במנועי חיפוש

בתחום החינוך, במנועי חיפוש באינטרנט, בסקירת מאמרים וספרים רלוונטיים ובאיתור אתרי

לות מפתח. את מילות המפתח ניסחנו בהתאם להצעה אינטרנט רלוונטיים, כל זאת בעזרת מי

,professional developmentהמקדמית והן מתוך מונחים שעלו במהלך קריאת הספרות, כגון:

teachers' learning, learning communities, communities of practice, teachers and change , team

work. team development ושינוי, ות מקצועית, למידה מהתנסות, מוריםובעברית: התפתח

קידום, טיפוח, העצמה, למידה, פיתוח צוות, הערכה, הישגי תלמידים, תרבות אירגונית, בית ספר

כארגון. בהקשר הישראלי, מילות המפתח לחיפוש כוללו גם מונחים הנוגעים ל: אופ"ק חדש,

עמותות לקידום מורים, פרויקטים השתלמויות, קבוצות מורים, חוזר מנכ"ל משרד החינוך,

ומוסדות חינוכיים, אוריינות, חטיבת ביניים, רפורמה בחינוך, פסג"ה, חינוך לשוני. במקביל,

ערכנו חיפוש באתר משרד החינוך ובאתרים רלוונטיים נוספים שעלו לאור החיפוש במנועים

פוש של מאגרי החינוך הקיימים באינטרנט. באשר לחיפוש בספרות, ערכנו שימוש במנועי החי

. כמו כן, חפשנו ERICבמוסדות להשכלה גבוהה בארץ. כך, למשל, חפשנו חומר רלוונטי במאגר

בכתבי עת מקצועיים העוסקים בחינוך, כגון :

Education Administrative Quarterly ,American Education Research Journal ,Teaching and

Teacher Education ,Phi Delta Kappan ,Educational Researcher ,Teachers College Record ,

Schools as Learning Communities ,Elementary School Journal ,Journal of School Leadership ,

Research in Middle Level Education Online ,Journal of Educational Change.

הקיים על קהילות למידה הפועלות בשטח, חפשנו יוזמות בנוסף לכך, כדי להשלים את המידע

לקידום מקצועי של מורים ודוח"ות הערכה בנושא קהילות מורים לומדות באמצעות חיפוש

. Scholar Googleבמנועים הקיימים באינטרנט, בעיקר

קשיים בביצוע סקירת הספרות

IV

לה נבעו בעיקר ממעט החומר במהלך ביצוע סקירת הספרות התעוררו מספר קשיים. קשיים א

העדכני המתייחס לקהילות למידה מקצועיות הפועלות בבתי הספר בכלל ועל אלה הפועלות

בחטיבות הביניים בישראל בפרט. כמו כן, היה קושי באיתור מידע על קהילות למידה מקצועיות

. בחטיבת הבינים המתמקדות באוריינות לשונית, וספרות מחקרית רלוונטית לנושא

1

מבוא .1

Professional Learningבשני העשורים האחרונים, המודל של "קהילת למידה מקצועית" (

Community ,צמח והתפתח במערכות חינוך בכל רחבי העולם בצורות ובדרכים שונות. יחד עם זה (

יש דוגמאות של קהילות למידה של מורים הקיימות כבר שנים רבות כחלק מתרבות בית הספר

קבוצת חקר של מורים, - jiaoyanzu -פתחות המקצועית של מורים. לדוגמה בסין, תרבות הוההת

& Paineידי למידה משותפת ומגוונת (-קיימת כבר עשרות שנים ומטרתה לשפר את ההוראה על

Ma, 1993( ביפן יש מסורת של התפתחות מקצועית של מורים מתוך למידת עמיתים המתמקדת ;

,Darling-Hammond, Chung Wei, Andreeורים (של עמיתים) וניתוחם (בצפיה משותפת בשיע

Richardson, & Orphanos, 2009 סינגפור, אחת המדינות המובילות בהישגי תלמידים במבחנים ;(

, שמה דגש, בין היתר, על פיתוח )TIMSS – 2003, 2007; PISA – 2003, 2006הבינלאומיים (

. כיום, מדינות רבות מאמצות את Stewart, 2010)(שינוי המשאב האנושי, המורה, כמוביל ה

- המודל מתוך מניעים שונים המעצבים את אופי הקהילה ומטרותיה (ראה שבדיה ויוון

;Kougioumtzis & Patriksson, 2009 2007 –פינלנד Hargreaves, Halasz, & Pont,.( המניע

להתמודדות עם סטנדרטיזאציה, רב המשותף לכולן הינו הצורך להכין מורים ותלמידים

תרבותיות, גלובליזציה ועידן הידע. "בתקופה שבה הידע מכפיל את עצמו בפרקי זמן קצרים,

בוגרי מערכת החינוך נדרשים ויידרשו להפגין מידה ניכרת של הכוונה עצמית, יכולת להסתגל

וידע, ששולטת בה לתנאים משתנים תדיר ולפעול בסביבה שקיימים בה שפע של מקורות מידע

תרבות של למידה מתמדת, חשיבה ובחירה מושכלת. בית הספר המסורתי שמתרכז בהעברת ידע

לא יוכל לטפח תכונות אלו, אם אין בו תרבות של חקירה ודרישה, תרבות של למידה מתמדת

, עמ' 2006לזרוביץ, –ומתמשכת, שלוקחים בה חלק כל חברי הצוות בכל הרמות" (קורלנד והרץ

230.(

המושג "קהילת למידה מקצועית" בהקשר החינוכי, צמח מתוך מקורות שונים ע"י אלה העוסקים

במקצוע ההוראה והחינוך והוא התייחס למונחים כגון: חקירה, רפלקציה והערכה עצמית של בתי

התפתחותית, - ). מבחינה היסטוריתStoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas, 2006ספר (

& Bolam, McMahon, Stoll, Thomasשל קהילה מקצועית בית ספרית הינו חדש יחסית ( הרעיון

Wallace, 2005 מרכיבי מפתח מסויימים של קהילה כזו קשורים בחוקרי חינוך מהמחצית .(

) הוא אחד מהם אשר טען כי העשייה 1929. הפילוסוף גון דיואי (20-הראשונה של המאה ה

2

סטנהאוסם, כלומר התוכן, אשר מעצבים את בעיות החקירה. החינוכית מספקת את הנתוני

) טען שמורים צריכים לשמש כחוקרים ועליהם לחקור את בית הספר והכיתה ולקחת חלק 1975(

. מהתנועות שתמכו בתוכניות לימודים )Stenhouse, 1975( פעיל בתהליך פיתוח תכניות הלימודים

ים כגון "בתי ספר חושבים" ו"בתי ספר יצירתיים" צמחו פרויקט 70-מבוססות בית ספר בשנות ה

)Bolam et al., 2005.בשנות השמונים נוצר השינוי לעבר בתי ספר המשתמשים בהערכה עצמית .(

בבואנו להגדיר מהי "קהילת למידה מקצועית" אחת המסקנות העולות מסקירת הספרות

;Bolam et al, 2005לת (המחקרית בנושא היא שלא קיימת הגדרה אחת אוניברסאלית כול

DuFour, Eaker & Many, 2006; McLaughlin & Talbert, 2006 אלא יש מגוון הגדרות המייצגות ,(

על ידי תפיסות וגישות שונות לנושא. יש הגדרות בהן הדגש הוא על הערכת ההוראה של המורים

;Green, 2007( לשפר את למידת התלמידיםלשפרה וכך גם במטרה עצמם ועל ידי עמיתים

McLaughlin & Talbert, 2006(. הקהילה יעד עיקרי של למידהרואים בחוקרים אחרים

: למידת התלמידים, למידת המורים, המנהלים ואפילו "בעלי והערך המנחה אותה המקצועית

). למידת המורים, DuFour, 2004; Haberman, 2004; Hord, 1997( העניין" הקשורים לקהילה

מתוך הקשר של קבוצה מלוכדת, המתמקדת בידע הקולקטיבי ומתרחשת כה להיות לדעתם, צרי

,Stoll & Louis, 2007; Seashore, Anderson & Riedel( אישית-מתוך אתיקה של אכפתיות בין

כמרכיבים יש חוקרים שמתמקדים בשיתוף הפעולה והעבודה המשותפת של המורים ). 2003

מחוץ לבית ן המוריםשיתוף הפעולה בילדעתם העשייה ו העיקריים בקהילת למידה מקצועית.

הספר חשובים באותה המידה כמו אלה הנעשים בתוך כותלי בית הספר, ליצירת קהילת למידה

. )Seashore, Anderson & Riedel, 2003( מקצועית ולשיפור הישגי התלמידים

חוסר הבהירות לגבי הגדרת המודל מעורר מספר בעיות. הוא מאפשר:

), Fullan, 2006לשטחיות (נטייה •

),Grossman, Wineburg & Woolworth, 2000היווצרות קהילת "כאילו" ( •

הפיכת המודל לסוג של תופעה שגרתית ויומיומית, כך שכל סוג של מפגש עם מטרה חינוכית •

;DuFour, Eaker & Many, 2006יכול להגדיר את עצמו כקהילת למידה מקצועית (

DuFour,2004,(

). Stoll & Louis, 2007בידוד ואוטונומיה של הקהילה שעשויים לחסום שינו אמיתי ( •

3

לריבוי ההגדרות ואי קיומה של הגדרה אחת אוניברסאלית, יש מספר סיבות:

,Grossmanלתחום החינוך בכלל ולתחום ההוראה בפרט, אין שפה משותפת של נורמות וערכים ( .א

Wineburg & Woolworth, 2000מהווה אבן יסוד בכל מקצוע ויוצרת תרבות מקצועית.) ה

המצבים האופיינים להוראה וללמידה הם מצבים מורכבים, שקיימת בהם לעיתים עמימות .ב

).2009(בירנבוים,

ספרית, הכוללת שינוי -במהותן, קהילות למידה מקצועיות מהוות שינוי פרדיגמה בתרבות הבית .ג

).2002פור מתמיד (מרגולין, עזר וקרטון, בדרכי הוראה ודרכי למידה, במגמה לשי

. יצירת DuFour et al, 2006)קיים פער בין התיאוריה למעשה כאשר מדובר בשינוי מהותי ( .ד

קהילת למידה מקצועית היא תהליך מורכב, אשר חסרים לו פעמים רבות מטרות ואפיונים

ח את המשאבים הטכניים ממוקדים. כמו כן, לעיתים אין מנהיגות סדירה שיכולה לארגן ולפת

). DuFour &) Eaker, 1998והאנושיים הדרושים לקהילה

מורי של למידה לקהילת ההתייחסות משותפתלמרות השוני בהגדרות נראה כי לכל ההגדרות

חזון חינוכי, ערכים ונורמות חולקים . חברי הקהילההתלמידים בלמידת הממוקדת הספר, בית

את חוקרים . הם )King & Newmann, 2001כמפעל קיבוצי (משותפים ופועלים בשיתופיות

באופן מתמשך בדרך של רפלקציה, ולמידה כוללנית המעודדת צמיחה והתפתחות עשייתם

)Mitchell & Sackney, 2000; Stoll & Louis, 2007.( "רפלקטיבי דיאלוג ביניהם מקיימים הם

אוספים לעצמם; שהציבו עדיםהי לעומת שלהם הפרקטיקה את בביקורתיות הבוחן שוטף,

של הלמידה תוצרי לבין הפרקטיקה בין הזיקות לגבי ראיות ובוחנים נתונים ומנתחים

ההוראה את לשפר במטרה שינויים ומבצעים הממצאים; לפי מסקנות מסיקים תלמידיהם;

). קהילת הלמידה 86, עמ' 2009בירנבוים, ( "בכיתותיהם התלמידים למידת ואת שלהם

כפרשן, התופסות את הלומדקונסטרוקטיביסטיות, למידה ת מושתתת על תיאוריותהמקצועי

,יורעיונות על ורפלקסיה דעת שיקול להפעיל יכולת בעל, העולם על מידע בבניית המעורב

הפרק הבא של הסקירה מציג את הבסיס .)2009(בירנבוים, הצורך במידת ולתקנם ולהעריכם

ועיות.התיאורטי של קהילות למידה מקצ

4

בסיס תיאורטי. 2

במישור התיאורטי, הגישות לקהילה לומדת מבוססות על עקרונות אסכולת הלמידה

). על פי אסכולה 2009הקונסטרוקטיביסטית המדגישה את הבניית הידע על ידי הלומד (בירנבוים,

הבניית אינה תהליך פסיבי, אלא היא מתבצעת תוך כדי תהליך של עשייה, בדרך של זו, הלמידה

היא כרוכה בהערכת מידע על ידי הלומד, עד שהוא מסוגל .ידע ואחריותו של הלומד על הידע

תפיסה זו, רואות ).Berry and Sahlberg, 1996להציגו מנקודת מבט אישית מוסברת ומנומקת (

בלומדים חושבים בעלי יכולת להבין, להפעיל שיקול דעת ורפלקסיה על רעיונותיהם, להעריכם

לתקנם במידת הצורך. הלומד נתפס כפרשן, המעורב בבניית מידע על העולם. לפיכך, תהליך ו

,Olson & Brunerהחלפת רעיונות והבנות בין המורה לבין הלומדים ( -הלמידה מבוסס על דיאלוג

,Biggs(). תפקיד המורה הוא לזמן אפשרויות להבניית הידע ולפקח על תהליך ההבניה 1997

קוגניטיביים, -רת הוראה מסוג זה הלומד מועצם וכישוריו הקוגניטיביים, המטהבמסג ).1999

החברתיים וכישורי ניהול משאבי הלמידה שלו מטופחים כדי לאפשר לו לכוון את למידתו באופן

עצמאי ולהשתתף באורח פעיל בלמידה שיתופית עם עמיתיו. בתרבות כזאת מרבים לעסוק

ומבוזר בין משתתפיה, ומתפתחות (situated) שהידע ממוצב בלמידה שיתופית מתוך הכרה בכך

בה נורמות של עזרה הדדית ושיתוף בידע. רפלקסיה ביקורתית הופכת הרגל חשיבה (טישמן,

). 2009), ובאה לידי ביטוי בדיונים, בביצוע מטלות ובמתן משובים (בירנבוים, 1996 פרקינס וג'יי

המהוות בסיס ותאורית למידה אירגונית למידה חברתיותתיאוריות מתוך אסכולה זו התפתחו

תיאורטי להתפתחות תפיסת הקהילה המקצועית הלומדת.

תיאוריות למידה חברתית

תיאוריות של למידה חברתית הן תיאוריות המיחסות חשיבות מרכזית ללמידה שיתופית, הכוללת

ית של מידע ולאפשרות לשאול יצירת הזדמנויות להחלפת דעות ורעיונות, לשקילה והערכה הדד

שאלות. לאינטראקציה בין הלומד לבין הסביבה החברתית יש השפעה מכרעת על הבניית הידע

);Bandura, 1977 ,ההתנהגות האנושית של כל פרט, וכך גם כל לומד, 1998מינץ ונחמיאס .(

י פוטנציאל מוסברת על ידי פעילות גומלין בין הקוגניציה האישית, והשפעות הסביבה. מיצו

ההתפתחות מותנה בקיום יחסי גומלין חברתיים מלאים בתוך קבוצת הלמידה. תהליך הלמידה,

5

על פי תאוריה זו, כולל גם חיזוק מתוך צפייה הדדית בין חברי הקבוצה הלומדת, ומתוך כך נגזרים

מוטיבציה או אי מוטיבציה ללמידה.

חברתיות ותרבותיות על ההתפתחות ) חקר את ההשפעה של אינטראקציות1962ויגוצקי (

המנטלית והתפקוד הקוגניטיבי בכלל, ועל תהליכי למידה בפרט. הוא האמין כי אינטראקציות

תרבותי הן צורך בסיסי של האדם, והיא הגורם המעורר הראשוני, - מגוונות בתוך הקשר חברתי

תו, כל הפונקציות המאפשר ומדרבן התפתחות קוגניטיבית ואינטלקטואלית אצל בני אדם. לדע

רק בהשפעת אינטראקציה של היחיד .המנטאליות ברמה הגבוהה מתפתחות מיחסים חברתיים

למשל, המורה המלמד ילד, הופכים מושגים –עם גורם חיצוני, סביבתי, שמנהל אתו דיאלוג

ספונטניים מעורפלים להיות חשיבה במושגים מובחנים.

Lave & Wenger )1998( ה זקוקה לאינטראקציה חברתית, כשהמרכיב המרכזי גורסים שלמיד

הוא הלומדים, ההופכים להיות חלק מקהילה לומדת בעלת מאפיינים מקשרים ביניהם.

למידה ארגונית

למידה ארגונית פירושה למידה של ארגון. מסקירת הספרות המקצועית בתחום הלמידה

–סכימים שגם יחידים וגם ארגון הארגונית עולה שרוב הכותבים שכתבו על למידה ארגונית מ

). ארגון לומד הוא ארגון Argyris & Schon, 1978; Crossan, Lane, & White, 1999לומדים (

המנוהל במודע באמצעות למידה והוא מטפח בקרב חבריו דפוסי חשיבה חדשניים ויצירתיים

כולות הארגון. ומעודד למידה בצוות, מתוך חזון ותובנות משותפים אשר תורמים לשיפור י

,Sengeהלמידה היא מרכיב מרכזי בערכי הארגון, בחזונו ובמטרותיו והיא חיונית להישרדותו (

). למידה ארגונית הינה תהליך מורכב של חדשנות ושיפור מתמיד. היא באה לידי ביטוי 1990

ית ), היא עקב2006לזרוביץ, -יומיות של הארגון ובהערכתן (קורלנד והרץ-בפעילויות היום

) כפי שמכונה בספרות Boonstra, 2004"למידה מסדר שלישי" (ומתמשכת לאורך זמן. היא כוללת

) Schön, 1983המנהל העסקי, כלומר למידה המערבת "רפלקציה על רפלקציה בפעולה" (

-המתרחשת במהלך התייחסות גומלין שחברי הארגון מקימים ביניהם. במהלכה של התייחסות

באופן ביקורתי את החשיבה, העשייה והלמידה שלהם, תוך כדי התייחסות גומלין זו הם בוחנים

להנחות היסוד, לרעיונות, לפרשנויות של נתונים ואירועים וללקחים שהופקו מהם. תהליך זה

, ליצור )Boonstra, 2004היסוד ואת רפרטואר הפעולות שלו (-מאפשר לאירגון לחדש את הנחות

6

) ובכך ליצור 1990את עצמו לסביבה המשתנה ללא הרף (סמואל, שינוי בתפקוד הארגון ולהתאים

יתרון תחרותי. הלמידה הארגונית מכילה בתוכה מיומנויות בתחומים שונים, יחסים ויכולות

שנרכשו והעברתם למצבים שונים תוך כדי שיתוף אנשים רבים בארגון. היא "מתרחשת כאשר

משולבים ב"תאוריה שבשימוש" -חברי הצוות -גילויים, חידושים ולמידות חדשות של הפרטים

)theory in use תיאוריות שחברי הארגון מחזיקים בהן, הנוגעות לפעולות -) של הארגון

אפקטיביות לשם התמודדות עם מצבים שונים, או כאשר הם חולקים מודלים מנטאליים

ילויות של חברי משותפים. אסטרטגיה חלופית מייחסת את הלמידה הארגונית להתנסויות ולפע

הארגון באמצעות מנגנוני למידה ארגוניים שבעזרתם חברי הארגון מגלים טעויות, מתקנים אותן

עיצוב מחדש של העשייה על ידי תהליכים -) theory in actionומייצרים את "הידע בפעולה" (

.)233, עמ' 2006רפלקטיביים" (קורלנד והרץ לזרוביץ,

לת למידה מקצועית צמח מתוך עקרונות אסכולת הלמידה לסיכום, הרעיון של קהי

הקונסטרוקטיביסטית במיוחד על בסיס תיאוריות הלמידה החברתיות והאירגוניות. על פי

תיאוריות אלה הלמידה היא מתמשכת, שיתופית, מבוססת על הבנייה של ידע ועריכת רפקלקציה

ניים ויצירתיים. בית הספר נתפס ביקורתית אישית ושל עמיתים, ומעודדת דפוסי חשיבה חדש

כארגון לומד אשר בתוכו פועלת קהילת למידה מקצועית של מורים. הפרק הבא עוסק בקהילת

למידה בית ספרית, במאפייניה, אופני התפתחותה, השותפים שבה, המבנה שלה ובמדדים

להערכתה.

. בית הספר כקהילת למידה מקצועית 3

מקורו (School-based professional community)ית ספרית הרעיון של קהילה מקצועית ב

בחוסר שביעות רצון מהמודל האופרציונאלי הבירוקראטי של מערכות החינוך הריכוזיות בעולם

). ההנחה המרכזית בהקשר זה היא שבתי ספר Williams, Spragne & Sullivan, 2008(המערבי

ישות ויצירתיות בחברה המבוססת על ידע אינם מסוגלים כיום להתמודד עם הדרישות לגמ

משתנה. כמענה לכך, גישות לשיפור בתי הספר נעו מרפורמות המבוססות על סטנדרטים אחידים

למודל שיתופי המתבסס על בית הספר. כך, בית הספר לא נראה כארגון בירוקראטי אלא כקהילת

למידה מקצועית.

7

ים כארגון ובתי ספר הפועלים כקהילה מקצועית. ) מבחין בין בתי ספר הפועל2002סרג'יאובני (

"המטאפורה הרווחת כיום היא זו המדמה את בתי הספר לארגונים. בית הספר נתפס כארגון

ממוסד, כארגון מקצועי, כארגון מכל סוג אחר. יתרה מזו, כל המתרחש בין כותלי בית הספר

כל קבוצת אנשים החיים או ). לא Organizational behaviorמתפרש כהתנהגות אירגונית (

הפועלים יחד במסגרת זו או אחרת, הוא בהכרח ארגון ממוסד. הדימוי המתבקש בהקשר זה הינו

דימוי הקהילה. השוני המהותי בין הארגון ובין הקהילה מכתיב שוני בדפוסי הפעולה, שכן נהגים

).107קהילה" (עמ' ונוהלים העונים על צרכיו של ארגון לא יתאימו, קרוב לודאי, למסגרת ה

לטענתו, בבתי ספר הפועלים כאירגונים עם מבנה מידרגי נוקשה, מעורבותם של חברי האירגון

הן של התלמידים והן של –מבוססת על חוזים או הסכמים תועלתניים, וההתנהגות הרצויה

מושגית בשיטת השכר והעונש. –המורים

ספרית: קהילה חלשה, קהילה מסורתית חזקה בין שלוש רמות של קהילה בית יםמבחינחוקרים

: )Talbert, 2006 &McLaughlinהמובחנות על פי המדדים הבאים ( וקהילת למידה מקצועית

המתמקדת במורים: בתפיסתם הפדגוגית, באמונותיהם בנוגע ללמידה של תרבות טכנית •

תלמידים ובהתייחסותם ליכולת התלמידים ולדרכי הערכה.

: תפיסת המורים את המקצוע, יחסי הגומלין בין העמיתים, וההתפתחות ועיותנורמות מקצ •

המקצועית.

: התאמת מורים לכיתות לימוד, הערכת הכיתה, נגישות למשאבים ומידת מדיניות ארגונית •

המעמדיות בארגון.

הקהילה החלשה והקהילה המסורתית החזקה מתפקדות כארגון על פי הבחנתו של סרג'יאובני:

הןשלו קהילה בה המורה עובד בבדידות וביחידניות, דרכי ההוראה :ה חלשהקהיל •

לא מתקיימות אין דיון על למידת מורים או תלמידים ו. מסורתיות והתלמידים עובדים לבד

תלמידים חלשים לומדים לפי תוכנית לימודים מותאמת. תצפיות של עמיתים על שיעורים.

י התלמידים אבל אין מגמה לשנות את דרכי ההוראה בקהילה כזאת, מתקיים שיח על הישג

שהוכחו כלא יעילות.

בקהילה זו המורים חשים אחריותיות להישגי התלמידים, אבל :קהילה מסורתית חזקה •

התלמידים מחולקים בכיתות לפי רמות ועל בסיס ציוני מבחנים. מתוך לחץ של בעלי העניין.

ידע הגבוהה והמתחילים את הרמה החלשה יותר. מורים ותיקים מקבלים את הכיתות ברמה

8

המורים נחשב לדבר שנרכש והלמידה היא אישית ומאופיינת בהשתתפות בקורסים

והשתלמויות.

לעומת בתי הספר הפועלים כארגון, מעורבותם של החברים בקהילה מקצועית בית ספרית

ועית. "שיתוף הפעולה נובע מבוססת על שותפות רעיונית, מחויבות אישית ותחושת אחווה מקצ

ממקורות פנימיים. היחסים בין חברי הקהילה מבוססים על קשרי גומלין ויחסי תלות הדדיים

המחייבים שיתוף פעולה, על תחושת המחויבות והחובה שחשים חברי הקהילה זה כלפי זה, ועל

צוותי מורים הם ).110, עמ' 2002זיקתם לאמונות, לנורמות ולערכים משותפים" (סרג'יובני,

). הם Darling-Hammond 1996; Newmann 1996הבסיס המבני של קהילות למידה מקצועיות (

המשמשות אבני היסוד של קהילת הלמידה המקצועית הרחבה של בית מהווים קהילות עשייה

).Schmoker 2004הספר (

תשוקה לנושא מסוים, קהילות עשייה הן קבוצות אנשים אשר חולקות חשש, מכלול של בעיות או

ואשר מעמיקות את הידע ואת המומחיות שלהן בתחום זה, באמצעות אינטראקציה מתמשכת.

הקהילות פועלות כ"מערכות למידה חברתיות" שבהן אנשי מקצועות חוברים אלו לאלו כדי

לפתור בעיות, לשתף ברעיונות, להציב סטנדרטים, לבנות כלים ולפתח יחסים עם עמיתים ועם

).Snyder, Wenger & de Sousa Biggs, 1999, :2003י עניין (בעל

מאפיינים של קהילת למידה מקצועית בית ספרית

זו הפועלת לאורך זמן ומצליחה להביא – איתנהמהספרות המקצועית בנושא עולה כי לקהילה

ישנם מספר מאפיינים מרכזיים: -לשיפור בהישגי תלמידים

משותפיםביסוס נורמות, חזון וערכים •

,Bolam et al 2009חברי הקהילה חולקים חזון חינוכי, ערכים ונורמות משותפים (בירנבוים,

).Sergiovanni, 1994), מרכיבים המהווים תנאים מקדימים ליצירת קהילה מקצועית (;2005

החזון החינוכי מכוון את הלמידה של הקהילה, מנחה את העשייה ומאפשר לאמוד את הפער בין

הנורמות והערכים המשותפים מייצגים את הדרך שבה בית הספר פועל י לבין הרצוי.המצו

)Ailwood & Follers, 2002; Louis & Marks, 1998; Louis, Marks & Kruse, 1996 הצוות .(

בקהילה שכזו עוסק בלמידה ועובד על הנושאים הקשורים ישירות למעשים אשר משפיעים לחיוב

9

Olivier, Antoine, Cormier, Lewis, Minckler & Stadalis., 2009; Ailwoodעל למידת התלמידים (

& Follers, 2002.(

יצירת אחריותיות קולקטיבית ללמידת התלמידים •

אוספים ומנתחים נתונים ובוחנים ראיות לגבי הזיקות בין הפרקטיקה לבין תוצרי המורים

ועורכים שינויים במטרה לשפר את הלמידה של תלמידיהם, מסיקים מסקנות על פי הממצאים

). המורים McLaughlin & Talbert, 2006ההוראה שלהם ואת למידת התלמידים בכיתותיהם (

) כלפי התלמידים, הם מאמינים ביכולתו של כל תלמיד caringמגלים מסירות רבה ואיכפתיות (

& Bolam et al., 2005; Louis, Louis(התלמידים אחריותיות קולקטיבית להישגיללמוד וחשים

Marks, 1998; Marks & Kruse, 1996.(

בתהליך בו בית ספר הופך לקהילת למידה מקצועית, מורים חווים פעמים רבות חוסר התאמה בין

מחויבותם להצלחתו של כל תלמיד לבין מחסור באסטרטגיות משותפות לקהילה להתמודד עם

כאלה, על הקהילה המקצועית לזהות את ). במקרים DuFour, 2004תלמידים בעלי קשיים (

התלמידים בעלי הקשיים זיהוי מוקדם, לתכנן עבורם תכנית התערבות ולדרוש מהם לקבל סיוע

ותגבור עד שיגיעו לשליטה בנלמד. ברתימת התלמידים ללמידה ולשיתוף פעולה עם תוכניות

התערבות שותפים כל החברים בקהילה.

שיתוף פעולה עם דגש על למידה •

תרבות בית ספר המהווה קהילת למידה מקצועית מושתתת על שיתוף פעולה בין המורים, בעלי

התפקידים והמנהל. בתהליך זה, מורים עובדים יחד בכדי לנתח ולשפר את הלמידה וההוראה

חושפים את המורים .)DuFour, 2004; Bryk et al., 1999; Louis & Marks, 1998בכיתותיהם (

הם ומוכנים להתמודד עם דעות שונות ולהתנסות בגישות ושיטות הוראה דרכי ההוראה של

מטרות, -אחרות משלהם. הם עוסקים בשיחות וחולקים יחד מה שבאופן מסורתי היה אישי

), צופים Dufour et al., 2006; DuFour, 2004אסטרטגיות, חומרים, שאלות, דאגות, ותוצאות (

,.Bolam et alמשוב ודנים בבעיות מקצועיות משותפות (בשיעורים של עמיתים, נותנים עליהם

יחידני, לשנות את - התרבות השיתופית מעודדת מורים, הרגילים לעבוד באופן אוטונימי . )2005

שקיפות מלאה ושיתוף עמיתים ).McLaughlin & Talbert, 2006גישתם ולעבוד כעמית בצוות (

10

). אמון מהווה Williams et al, 2008רים למנהל (מצריך רמת אמון גבוהה בין המורים ובין המו

גורם קריטי בפועלו של בית ספר כקהילה מקצועית.

התפתחות מקצועית: אישית וקולקטיבית •

הזדמנויות מגוונות של למידה בתוך ומחוץ לכותלי בית הספר תורמות להבניית הידע התוכני,

. הספרות McLaughlin & Talbert, 2006; Timperley, 2008)הפרקטי ושיפור דרכי הוראה (

המחקרית מראה שמורים לומדים בצורה הטובה ביותר כשהלמידה מתבססת על דרכי הוראה

בהקשר לסביבה הלימודית שלהם, הינה מתמשכת, מאפשרת שיתופי פעולה עם עמיתים בתוך

בכדי לשפר פשרת רפלקציה ומפתחת ידע קוגניטיבי ומיומנויות הדרושיםאומחוץ לבית הספר, מ

). התפתחות מקצועית מתמדת ואינטנסיבית של McLaughlin & Talbert, 2006את ההוראה (

) Villegas-Reimers, 2003מורים עשויה להשפיע על תפיסותיהם של המורים את תלמידיהם (

). Darling-Hammond et al., 2009ולשפר את הישגי התלמידים (

מנהיגות תומכת •

כל קהילת מורים לומדת הינו קיום מנהיגות שתומכת בקהילה ובפעילותה. רצוי מרכיב הכרחי של

מחקרים הבוחנים את בית ספרית, מחוזית ומדינית. -שתמיכה בקהילה תגיע מכל רמות ההנהגה

מקום המנהיגות בקהילת למידה מקצועית מציינים שמנהיגות משותפת לא רק מעודדת הקמת

,.McLaughlin & Talbert, 2006; Bolam et alדה של הקהילה (קהילה, אלא הכרחית לכושר ההתמ

). יתר על כן, המנהיגות המשותפת היא החוט המקשר בין כל הגורמים המעורבים בקהילה 2005

)Cormier & Olivier, 2009 .(

חקירה רפלקטיבית של תיאוריה ומעשה •

המקצועית את עצמה ואת החקירה הרפלקטיבית מהווה חלק מתהליך החקר של קהילת הלמידה

וחלק מהתפתחותה המקצועית. (Louis & Marks, 1998; Louis, Marks & Kruse, 1996) הישגיה

מקיימים ביניהם באופן שוטף דיאלוג רפלקטיבי הבוחן באופן ביקורתי את במסגרת זו, המורים

ה בין אינטראקציהפרקטיקה שלהם אל מול היעדים שהציבו לעצמם בהתאם לחזון שגיבשו.

) היוצרים Greene, 2007מורים בעלי ידע וניסיון שונים מספקת הזדמנויות ללמידה ולרפלקציה (

ידע מעשי וידע עבור עשייה (פרקטיקה). צפייה בשיעורים, ניתוחם והסקת מסקנות מעשיות לגבי

על כך שמשוב מצביעיםמחקרים . ההוראה הם דוגמאות לסוגים של עשייה וללמידה דרך מעשים

11

). הוא Black & Wiliam, 1998שר מופק על ידי הלומד עצמו יעיל יותר ממשוב ממקור חיצוני (א

,self efficacy) (Harlen –מקדם מוטיבציה פנימית ותחושות של מסוגלות (חוללות עצמית

). השפעות דומות נמצאו גם למשוב שהלומדים מספקים לעמיתיהם (משוב עמיתים) 2006

).2009(בירנבוים,

הערכה עצמית •

דהיינו, היא שופטת את ,DuFour, 2004)קהילת למידה מקצועית היא לרוב מכוונת תוצאה (

יעילותה על בסיס תוצאות. על הקהילה לאסוף נתונים באופן מתמשך ולהשתמש בהם לצורך

).Olivier et al., 2009; Williams et. al., 2008, DuFour, 2004הערכה מעצבת ( -קבלת החלטות

בקהילות שמטרתן העיקרית היא שיפור הישגי התלמידים, ההישגים הופכים למדד העיקרי

). כל קבוצת מורים משתפת פעולה בתהליך מתמשך של זיהוי DuFour, 2004להצלחת הקהילה (

הרמה הקיימת של הישגי התלמידים, ביסוס מטרה לשיפור הרמה הנוכחית, עבודה משותפת

). DuFour, 2004ת להתקדמות (להשגת המטרה וסיפוק הוכחו

תמיכה פתיחות ושותפות •

לבתי ספר בהם פועלות קהילות למידה מקצועיות יעילות, יש תמיכה מגורמים חיצוניים

)McLaughlin & Talbert, 2006; Bolam et al., 2005 ,כגון מערכת החינוך המחוזית והלאומית (

ונים שותפויות עם גורמים חיצ). Stoll et al., 2006הקהילה הרחבה, אירגוני מורים ובעלי עניין (

וחברי הקהילה הרחבה מאפשרות כמו הורים, בתי ספר אחרים, אוניברסיטאות, בתי עסק,

חברי הקהילה נדרשים לפתיחות לקהילת למידה מקצועית להרחיב את מעגלי ההשפעה שלה.

וגמישות למען התפתחות, קיומיות והשגת המטרות.

מבנה הקהילה •

דה מקצועית, יש להחליט על מימדיה ומי חבריה. מבנה בית הספר, מירכיבים קהילת לכשמ

יש דגמים שונים ). DuFour et al., 2004יכולים לקבוע מדיניות לגבי נושא זה ( הלומדים גודלו וגיל

;DuFour et al., 2004תחומי (- לקהילות למידה שמשקפות מטרות שונות. לדוגמה, הדגם הרב

Bolam et al., 2005 דורש הצבת מטרות, דרכי הערכה ותוכנית לימודים משותפת של מורים (

מדיסציפלינות שונות. מורים המלמדים בשכבות גיל שונות ועובדים יחד כדי לבנות תוכנית

לימודים ספיראלית מהווים דגם נוסף. גם מורים מקצועיים וסגל מסייע יכולים להשתתף

12

) נמצא שברוב בתי הספר מתקיימות קהילות למידה של 2005ת' (ושו בולםבקהילות. במחקרם של

מורים. בבתי הספר היסודיים מתקיימות קהילות למידה רב תחומיות הכוללות מלבד המורים גם

אנשי צוות אחרים. בבתי ספר בחט"ב, מתקיים בדרך כלל המבנה המסורתי של קהילת מורים

. )Bolam, 2005( ויםכלומר זה הכולל מורים המלמדים תחום ידע מס

אמון הדדי, כבוד ותמיכה •

המשאבים החברתיים של קהילה בית ספרית הן נקודות מפתח במאמצים של בית הספר להביא

אמון, כבוד ותמיכה, בקרב חברי הקהילה מהווים ).Bryk, Camburn & Louis, 1999( לשיפור

Cormierלשיתוף פעולה ושקיפות ( ) ופתיחותGiles & Hargraves, 2006בסיס לטיפוח איכפתיות (

et al., 2009 .(

יצירת קהילה בית ספרית

):DuFour et al., 2006כדי לעצב ולקדם קהילת מורים לומדת יש לשאול ארבע שאלות מקדימות (

: מדוע יש להקים קהילת למידה מקצועית? מה תכליתה?שליחות .1

כלית? : מה על הקהילה לעשות בכדי להגשים את התחזון .2

: כיצד צריכים להתנהג ? מה המחויבות הקולקטיבית של הקהילה?ערכים .3

כיצד ניתן להעריך את ההתקדמות של הקהילה ואת השיפור בהוראה/למידת מטרות: .4

התלמידים?

ארבע אבני יסוד אלה מעצבים את ההגדרה התפעולית של קהילת למידה מקצועית ומלווים את

) מונים ארבעה שלבי ההתפתחות לקהילת 2006ועמיתיו (דופו פעילות הקהילה בכל שלביה.

:)Dufour, 2006( למידה מקצועית

: בשלב זה מתקיימת בבית הספר שגרת התנהלות נורמטיבית של בית שלב טרום ביצועי .1

הספר והגורמים המעורבים בו. בשלב זה, מתקיימים מפגשים של מורים בנושאים

יחסות לעקונותיה של קהילת למידה מקצועית. ללא התי ךחינוכיים ומקצועיים א

: יש ניסיון ליישם את עקרונות הקהילה, אך לא ברמה כוללת ואין שלב הביצוע הראשוני .2

לקהילה השפעה משמעותית על דרכי ההוראה של המורים בבית הספר. לרוב היוזמה

זהות את ) כשהמגמה היא לtop-to-bottomלפיתוח הקהילה הוא מהדרג המנהלי ומטה, (

13

ידי רוב חברי סגל המורים. -הישגי התלמידים. אם יש חזון בית ספרי הוא לא מוטמע על

לגבי מטרות וסדר עדיפות, יש הצהרת מטרות כלליות שאין להן השפעה משמעותית על

דרכי הוראה.

: בשלב זה, אפשר להבחין בפתוח אסטרטגיות לבדיקת הישגי התלמידים, שלב הפיתוח .3

ירור אלו תלמידים עדיין לא מצליחים ללמוד. ישנה השתתפות משמעותית הערכתם, וב

של צוות בית הספר וניסיון לגבש חזון חינוכי משותף המבטא ערכים משותפים. שיפור

דרכי ההוראה בפרט והסביבה הבית ספרית בכלל מבוססים על חזון זה. המטרות נקבעות

קדמותה של הקהילה להשגת מטרות ה שימוש בכלי הערכה למדידת התשבמשותף ונע

אלו. לשם כך, נבנית מערכת תומכת בדרג המנהלי הכוללת שינוי דרכי פעולה, חלוקה

מחודשת של משאבים ומעקב מתמיד של התקדמות היוזמה. הוכחות של הצלחה זוכות

לציון ציבורי.

בודה הע : הקהילה כבר מהווה חלק אינטגראלי מתרבות בית הספר ומנוףשלב הקיימות .4

הישגי התלמידים ידועים לכל בעלי העניין ויש מעקב היומיומית של סגל המורים.

אחריהם. התלמידים המתקשים זוכים לתמיכה. הצוות עובד בשיתוף פעולה במטרה

להעצים את דרכי ההשפעה שלהם על הישגי התלמידים. מדיניות בית הספר, תוכניות

דים נמדדים בעזרת כלי הערכה. יש תרגום של התערבות והעשייה בהקשר הישגי תלמי

החזון לעשייה. הערכים המשותפים מתבטאים בתרבות בית הספר וידועים לגורמים בתוך

ומחוץ לבית הספר. מדדי הישגים הופכים לחלק מהשגרה. תקשורת בית הספר היא חלק

ל בית הספר מתרבות בית הספר הכוללת הצהרת כוונות לכל בעלי העניין. סדר עדיפות ש

גם ידוע לכל בעלי העניין. ברמה הציבורית, יש הצהרת הישגים, פרסום הצלחות ומחויבות

שמשתלבים בתרבות הבית ספרית.

מנהלתי ומטה עד דרג -קהילת למידה מקצועית יכולה להתפתח באופן הירארכי מהדרג המערכתי

top-to" ). בהתפתחותbottom-to-top), או מ"למטה למעלה" (top-to-bottomהמורים (

bottom" היוזמה ליצירת הקהילה היא של מערכת החינוך וקובעי המדיניות והם אלה העוקבים ,

אחרי התפתחותה. במקרה זה מעורבים מומחים ומתווכים מבחוץ, העוזרים בגיבוש הקהילה. כל

זרת דרג עובד כצוות ומהווה קהילת עשייה. השאיפה היא שקהילות ימשיכו לעבוד ללא ע

" הנחת המוצא היא שיש לשלב bottom to topהגורמים החיצוניים. במקרה השני בהתפתחות "

במסגרת קבוצת הלמידה גם התייחסות ליחיד.

14

אחת הסוגיות המרכזיות כאשר מדובר בבית ספר כקהילה היא כיצד להבנות קהילה שהיקפה

ויות. למשל, ניתן ליצור רחב יחסית. חקרי מקרה של קהילות מסוג זה מעלים מספר אפשר

קהילות מקצועיות לומדות בבית ספר באופן מורכב ורב שכבתי: ועדה האחראית לפעילות

). באופן זה, מוודאים שנוצר מעגל Olivier, et al, 2009( הקהילה, קבוצות מורים וכל בית הספר

ראית תקשורת המספק משוב יעיל ורב להמשך פעילותה של הקהילה המקצועית. הועדה האח

מורכבת ממורים מייצגים ממגוון הדיסציפלינות ומאנשי צוות בעלי תפקידים שונים בבית הספר

כל חבר ועדה אחראי על צוות מורים והיא אמונה על הקשרים עם הנהלת בית הספר והמחוז.

ובעלי תפקידים אחרים בבית ספר. בכל צוות דנים בנושאים או בעיות שהיו לצוות. הואיל וגורמי

יין בקהילה בית ספרית הינם רבים, ניתן לחלק את כלל הצוות לקבוצות קטנות יותר כך שכל הענ

הקולות יישמעו. חלוקת המורים לקבוצות מעורבות מבחינה דיסציפלינארית תורמת לאיתגור

הרעיונות והמטרות האישיים והקבוצתיים שלהם. כמו כן, המורים חשים עוצמה ככל שתחום

.ההתמחות שלהם מוערך

גורמים המקדמים את יצירת הקהילה הבית ספרית

על מנת לפתח קהילת למידה מקצועית בית ספרית נדרש מערך של התאמות ארגוניות המקדמות

). מערך זה מורכב מגורמים מבניים Bryk, Camburn & Louis, 1999את התפתחות הצוות (

חברתיים. -וגורמים אנושיים

גורמים מבניים .1

ליצירת קהילת למידה מקצועית נוחה יותרמהווים סביבה בתי ספר קטנים –גודל בית הספר •

,.Lee, Bryk & Smithמעורבות גדולה יותר מצד המבוגרים והתלמידים גם יחד (שכן יש בהם

). יחד עם זאת, גם בבתי ספר גדולים ניתן ליצור קהילות מקצועיות בעלות דינאמיקות 1993

) Louis et al., 1996שר זה, מחקרם של לואיס ועמיתיה (שמעודדות את פעילות הקהילה. בהק

הראה כי מורכבות המבנה של סגל בית הספר היה גורם משמעותי יותר במיסוד הקהילה

המקצועית ולא גודל בית הספר.

על קובעי המדיניות להקצות למנהל זמן בכדי להפוך את בית הספר לארגון לומד, -מתן זמן •

. בנוסף, יש להקצות למורים זמן כדי להיפגש Fullan, 1995) ( דבר שפעמים רבות לא נעשה

& Louisולשוחח, להחליף רעיונות, לתת משוב עמיתים אחד לשני, ולפתח יכולות מקצועיות (

Marks, 1998.(

15

על מנת להעצים את המורים ולאפשר להם ולמנהל מרווח - הגדלת האוטונומיה הבית ספרית •

פר המתפקד כקהילת ום רעיונות המתאימים לצרכי בית הספעולה לביצוע שינויים ולייש

. יחד עם זאת, חשוב להדגיש כי גם במערכת מרכוזית אשר האוטונומיה למידה מקצועית

הבית ספרית בה קטנה בהשוואה למערכת מבוזרת, קשרים טובים בין מנהל, מורים והנהלה

.Kruse et al., 1995)( ולהמחוזית, תורמים ליצירת קהילה בית ספרית בעלת כוח ומרחב פע

צריכה להיות הלימה בין מטרות המורים בקהילה, –תמיכת ההנהלה האזורית /המחוזית •

,DuFour, 2004; Fullanהנוגעות ללמידה ולהישגי תלמידים, לבין מטרות המחוז והאזור (

1995 .(

גורמים אנושיים וחברתיים .2

מה של תוכנית להפיכת בית ספר לקהילת תמיכת המנהל חיונית ליישו - מנהיגות המנהל •

). Bryk, Camburn & Louis, 1999 ; Louis & Marks, 1998; Fullan, 1995למידה מקצועית (

המנהל מהווה דמות מפתח בטיפוח אקלים התומך בפעולות מקצועיות חדשניות ובהנחלת

הטוענים לקיומה של ). יש Williams et al., 2008; DuFour, 2004( מדיניות של מורים לומדים

,distributed leadership) (Williams et al., 2008; Ailwood & Follersמנהיגות מבוזרת (

) לפיה, על המנהל ליצור יחד עם המורים חזון משותף ולחלוק עימם את המנהיגות 2002

). מנקודת המבט התומכת במנהיגות משותפת, Sergiovanni, 1994וקבלת ההחלטות (

יש תפקיד של הזנת האקלים הנורמטיבי שבתוכו מעודדים ותומכים בפעולות למנהלים

חדשניות של הקהילה המקצועית. אחרים תומכים בגישה לפיה על המנהל להיות מכוון ומורה

). Bryk, Cambum & Louis, 1999דרך (

ה האנושי שאחראי על פתוח הקהילה. תפקיד ז הוא הגורם מתווך הקהילה - מנהיגות המתווך •

דורש מיומנויות שיעזרו לשנות את תרבות בית הספר ולהקנות למשתתפים, כלים לעבודה

שיתופית, חשיבה מבוססת חקר ודרכי הערכה. המתווך יכול להתמקד בתחום דעת, תלמידים

. )McLaughlin & Talbert, 2006( או הערכה כנקודת התחלה לעבודת הקהילה

ברים והשותפים בקהילה, ובעיקר מצד המורים מצד כל הח - פתיחות לשינוי ולשיפור •

). Kruse et al., 1995( המהווים את עיקר הקהילה

פיתוח ידע, כישורים, וחקר הופכים לחלק בלתי נפרד -הרחבת תפקיד המורה וכשוריו •

). מורים בעלי כישורים Fullan, 1995מתפקיד המורה ומהמערכת הארגונית של בית הספר (

16

ות מסדר גבוה עשויים להעשיר את הדיונים בקהילה, להעלות רעיונות ויכולות קוגניטיבי

).Kruse et al., 1995ייחודיים ולבצע רפלקציה ברמה גבוהה (

השפעתו של ההקשר על פיתוח קהילת למידה בית ספרית

ישנם מספר גורמים שמקורם בהקשר בו צומחת ופועלת הקהילה המשפיעים על פועלה ועל כושר

). Bryk, Camburn & Louis, 1999(ההתמדה שלה

כאשר חברי הקהילה באים מאותו רקע תרבותי/אתני הם -שונות אתנית בין חברי הקהילה •

חולקים הנחות, הרגלים וערכים דומים. אי לכך, קל להם יותר ליצור מטרות משותפות, אמון

ים אנשי צוות ). לעומת זאת, קהילה בה חברBryk, Camburn & Louis, 1999ותמיכה הדדית (

ממגוון מוצאים אתניים יכולה להתאפיין מחד גיסא, בקונפליקטים וקושי להגיע להסכמה

ולחזון משותף ומאידך גיסא, שוני זה עשוי ליצור שיח פורה בין חברי הקהילה שיטפח

סובלנות ורפלקציה עצמית ביקורתית ויוביל לפריחתם של לרעיונות חדשים. חברי קהילה

נוטים ליותר הטרוגניות בהשוואה לחברי קהילה כפרית או קהילה של עירונית גדולה

פרוורים.

מאחר והצפיות וההתנהגויות של גברים שונה מזו של נשים, נראה כי הרכב -מין ומגדר •

). כך, Bryk, Camburn & Louis, 1999המינים בקהילה מהווה גורם המשפיע על אופן פועלה (

וטות יותר לדפוסי אינטראקציה בלתי פורמאליים ולעבודה למשל, בהשוואה לגברים, נשים נ

-משותפת. הן "מדגישות נושאים כמו שיתוף פעולה, אינטימיות, שייכות, בנית קשרים בין

). קהילה בה רוב חבריה גברים יכולה 349, עמ' 2003אישיים ובניית קהילה" (סרג'יובני,

ווידואלית לצד הפעילות הקבוצתית. להתאפיין, למשל, בדגש גדול יחסית על פעילות אינדי

קהילה מעורבת עשויה לגרום לשינוי דפוסי האינטראקציה והפעולה של החברים בה וליצור

מספר דפוסים ובכך לשפר את אופני הפעולה של הקהילה.

קשיים בפיתוח קהילת למידה מקצועית בית ספרית

ת למידה מקצועיות הינו חוסר אחד הקשיים העיקריים העומדים בפני הפיכת בתי ספר לקהילו

בית הספר, מחוז ואיזור. בית הספר אינו יכול לתפקד -הבנה של ההקשר בין שלושת הרמות

כקהילת למידה מקצועית אם הנהלת המחוז והאזור ממשיכות להתנהג כבירוקרטיות וכופות על

נית, כאשר באים ). ש,Williams et., al, 2008בתי הספר סטנדרטים ועקרונות פעולה חיצוניים (

17

ליצור קהילת למידה מקצועית נתקלים בחוסר הסכמה, קנאה והרצון להגן על המיקום והפרטיות

)Ailwood & Follers, 2002 .(

פיתוחן של קהילות למידה מקצועיות של מורים מושפע מלפחות ארבעה היבטים: טכני,

). ההיבט הסוציו פוליטי Bascia & Hargreaves, 2000אינטלקטואלי, סוציו רגשי, וסוציו פוליטי (

על יצירת נוגע ליחסי הכוחות הפועלים והשיח הבית ספרי. ההיררכיה הקיימת בבית הספר מקשה

. כמו כן, כאשר קידום מקצועי מהווה מקור לתחרות בין חברי אינטראקציה פתוחה וכנה

לאינטראקציה שיתוף הפעולה ביניהם דורש מאמץ ותכנון מראש מתוך כוונה להביא ,הקהילה

. בנוסף, בעבודתם השוטפת, מורים נוטים )Sergiovanni, 1994( פתוחה ולשיתוף פעולה אמיתי

להיות מבודדים זה מזה ונדרשים מאמצים רבים בכדי ללמד אותם שניתן לעבוד יחד באופן יעיל

)Grossman , Wineburg & Woolworth, 2000; McKenzie, 2001; McLaughlin & Talbert, 2006 .(

) De Lima, 2001קונפליקט (הינו טבוע כמו בכל ארגון לומד, גם בקהילות למידה מקצועיות

)collaborationשיתוף פעולה (ב לעבודשאיפה הבעיקר כשמטרת הקהילה היא רפורמה חינוכית.

קונפליקט כחלק שמוכנה לשאת קונפליקטים. קהילה חזקה סוגים שונים של מעוררת

בו רעיונות, חיובי תהליך כ חילוקי דעותיכולה להתמודד עם קה החברתית שלה, מהדינאמי

בצורה אמונות ודרכי הוראה שונים מאתגרים את הקהילה ודורשים מכלל המשתתפים להסתכל

).Achinstein, 2002( לבעיות ותעל פרספקטיבות שונות ודרכי פתרון אלטרנטיביביקורתית

קול ,קול היחידלדכא את הוס, עלולזנוף פעולה כשאיפה לקונצשית תשמפרשלעומת זה, קהילה

, קהילה שמעדיפה להפחית את מידת De Lima)לפי די לימה (. או קול ההתנגדות המעוט

של חשיבתימצב הקיים, לדכא למידה אמיתית ולגרום לקיפאון לשמור על הנוטה הקונפליקט,

קונפליקט לבודד גורמים המהווים מקור ל הילה עלולהקמלבד זאת, ה. groupthink)הרוב (

). Achinstein, 2002(הפעילה ולהגביל את השתתפותם

קיים קושי נוסף הטמון במבנה החברתי המרובד שלהם. בחטיבות העליונותבחטיבות הביניים ו

תרבויות על בסיס מגמות ותחושת השייכות היא יותר לקהילת -במסגרות אלה, מורים יוצרים תת

ם למגמה מאשר לכלל קהילת בית הספר. תת התרבות תלויה הן בקרבה מקצועית והן העמיתי

בקרבה פיזית בין כותלי בית הספר כשחדר המורים של המגמה וכיתות הלימוד שלה סמוכים זה

18

חברתיות משלהם אשר משפיעות על סוגי -לזה. מורים מאותה דיסציפלינה יוצרים נורמות סוציו

& Grossman, Wineburg & Woolworth, 2000; Grossmanזו (השיח שמתפתח בקבוצה שכ

Stodolsky, 1995 .( תרבויות על בסיס דיסציפלינארי או ריבוד בין המגמות -התופעה של תת

- ועית בית ספרית כוללת ביןוהמקצועות השונים יכולים לדכא יצירה של קהילת למידה מקצ

). Ailwood & Follers, 2002; Brabander, 2000; Louis& Kruse, 1996( תחומית

מדדים לקביעת הצלחתה של קהילת למידה הבית ספרית

המדד העיקרי הראשון לקביעת הצלחתה של הקהילה המקצועית - שיפור הישגי התלמידים •

הבית ספרית הינו השפעתה על למידת התלמידים, בדגש על הישגיהם הלימודיים. מדובר

התלמידים לקהילה הלומדת, כאשר הקהילה משפיעה על ביחסים של תלות הדדית בין הישגי

ההישגים ובתמורה, ההישגים משמשים כמניע ליצירת קהילות וכבסיס לקביעת מטרות

הקהילה. מחקרי אורך שבחנו הישגי תלמידים אשר מוריהם השתתפו בקהילה מקצועית

חיובי הישגי דיסציפלינארית מראים שהשתתפות המורים בקהילה הייתה גורם המנבא באופן

Weiss & Pasley, 2006; Amaral, Garrison & Klentschy, 2002 by Weissתלמידים במקצוע (

& Pasley, 2006 .(

במחקר שבדק את השפעתה של קהילת למידה מקצועית על הישגי התלמידים השתתפו

ר בתי ספ 8בתי ספר יסודיים, 8עשרים ארבעה בתי ספר ציבוריים מרחבי ארצות הברית:

שיטות . 1994 – 1991בתי ספר תיכוניים. המחקר נערך בין השנים 8מחטיבת הביניים ו

המחקר כללו: מילוי שאלון ע"י המורים, מילוי שאלון (אחר) על ידי התלמידים, עריכת

תצפיות בכיתות, עריכת ראיונות עם מורים, צוות הנהלה, בעלי עניין, ושהייה התנסות בחיי

ורים נתבקשו להגיש עבודות של תלמידיהם שהוערכו על ידי שני בנוסף המבית הספר.

של הקהילה המקצועית על הישגי תלמידים, הבבחינת ההשפעמעריכים חיצוניים פעמיים.

ניתן לאמוד שני היבטים של הכיתה כארגון: טכני (פדגוגיה) וחברתי (תמיכה חברתית עולה כי

ילות למידה מעודדות מורים לטפח שני . כאשר קה (Louis & Marks, 1998) להישגיות)

יותר באופן משמעותיהיבטים אלה יש סיכוי גדול יותר שהישגי התלמידים יהיו גבוהים

).26, P ≤ .001( )Louis & Marks, 1998 בהיבט הארגוני כלולים מאפיינים כגון מתן זמן .(

דגשת חשיבה מסדר לביצוע משימות וסיפוק הזדמנויות ללמידה, הבניית משמעות על ידי ה

גבוה, ביצוע חקירה מודרכת. בהיבט החברתי כלולים החתירה לעבר מטרות משותפות, קיום

19

עבודה קבוצתית יעילה, הבניית יחסי ידידות ושיתוף פעולה בין התלמידים ובין התלמידים

למורה.

מדד מרכזי נוסף לקביעת הצלחתה של הקהילה הינו הערכת יכולת - התפתחות הקהילה •

). Olivier et al., 2009; Williams et., al, 2008תפתחותה וכושר התמדתה לאורך זמן (ה

אוליביאר ועמיתיה מציעים כלי דיאגנוסטי להערכת בתי ספר הפועלים כקהילות לומדות

מקצועיות. כלי זה פותח על מנת להתאים לפעילות השוטפת של הקהילה הלומדת ולייצג את

למידה מקצועית: יוזמה (התחלה), יישום (עשייה), ומיסוד השלבים בהפיכתה לקהילת

). בניסיון לאמוד את המידה שבה בתי ספר אכן Stoll, et al., 2006; Fullan, 1995(התמדה) (

פועלים כקהילות למידה מקצועיות, חובר שאלון שבחן תפיסות חברי הצוות לגבי המנהל,

סיס מימדים של קהילת למידה מקצועית הצוות וגורמי העניין המעורבים בבית הספר על ב

ומאפיינים בולטים הקשורים אליהם. כלי זה פותח גם בכדי לאפשר לבתי הספר לזהות

פעולות שתורמות להפיכת בית ספר לקהילת למידה לאורך זמן. כיום משתמשים בכלי בכדי

). Olivier et al., 2009לזהות פעולות של בתי ספר אשר מקדמים למידה מקצועית מכוונת (

שינוי בידע, בכישורים המקצועיים - שינוי בידע בכישורים ובפרספקטיבות של המורים •

הינו מדד עיקרי לבדיקת או בפרספקטיבות של מורים אודות הנושא בו עסקו בקהילה

& Weiss( ערכו לחברי קהילת מורים למתמטיקה. כך, למשל, בשאלון שקידום המורים

Pasley, 2006 .(י להשתתפותם בפעילות הקהילה הלומדת הייתה השפעה חיובית על נמצא כ

המוכנות הפדגוגית שלהם ללמד מתמטיקה. אמצעי נוסף למדידת השינוי בידע או בכישורים

האם וכיצד הם מיישמים את שלמדו - של מורים הינו בחינת ביצועי המורים בכיתה

ינו עבודה שנדרשים המורים אמצעי שלישי ה). Weiss & Pasley, 2006( במסגרת הקהילה

לבצע ולהגיש. אמצעי זה מקובל כאחת הצורות הנפוצות בהן מתבטאת קהילה ממוקדת

השתלמויות ו/או סמינרים של מורים. -נושא

קהילת למידה מקצועית בית ספרית כחלק מהתפתחות מקצועית

א כתוצאה של התפתחות מקצועית של מורה אינה נחשבת כתוצאה של תהליכים ספונטניים, אל

תהליכים לימודיים והתנסותיים מתמשכים, המכוונים לרכישת ידע שלם וקוהרנטי, לרכישת

תובנות, להבהרת עמדות, ולרכישת רפרטואר של פעילויות שמורה זקוק להם כבסיס לפעילות יום

20

). בהקשר זה התפתחות מקצועית נחשבת Calderhead, 1988; McIntyre, 1993יומית בעבודתו (

תפתחות אישית משולבת בקשרי חליפין חברתיים ותרבותיים והעשייה בין המורה היחיד כה

והסביבה. ההתפתחות המקצועית נועדה לגרום למורים למצות את מלוא הפוטנציאל שלהם

ולהתפתח אישית ומקצועית.

קהילות למידה מקצועיות משמשות כמסגרות להתפתחות מקצועית של מורים. המסגרות הן:

למידה מתמשכת בית ספרית, קהילת למידה ממוקדת נושא, קהילת למידה בעלת עניין קהילת

משותף, קהילת למידה מקוונת. ההתפתחות המקצועית במסגרת קהילת למידה מקצועית נעשית

השתלמויות תוך כדי עבודה, ולמידה מתמשכת. -בשני אופני למידה עיקריים

ם, סדנאות, קורסים, הרצאות וכד' והן ניתנות ההשתלמויות תוך כדי עבודה כוללות סמינרי

). להשתלמויות יעדים 2002בעיקר כדי להשלים פערים בידע או לשיפור מיומנויות (סרג'יובני,

ברורים ולוח זמנים קבוע מראש והדגש בהם הוא על תכנון וביצוע. הן ניתנות על ידי מומחים

מוצגת בעל פה בלווי מצגות והדגמות חיצוניים או חבר מקרב צוות המורים. לרוב ההשתלמות

ובדרך כלל המורים מתרגלים את מה שלמדו על פי הנחיות.

למידה מתמשכת לשם פיתוח המומחיות מטרתה לעודד את המורים לשאול שאלות, לפתור בעיות

הבין את עבודת ). באופן זה, מורים יכולים לLittle, 1993; 2002ולחקור את עבודותם (סרג'יובני,

הוראה, להפיק ממנה משמעות ולפתח כשירות ביקורתית לגבי עבודתם. למידה מסוג זה, ה

ממקמת את העשייה בכיתה בהקשר הרחב יותר של עשייה בית ספרית והמבנים והתרבויות

& Weissהמאפיינים את המערכת הבית ספרית בכללותה. הלמידה הינה יחידנית וקבוצתית (

Pasley, 2006ן ההתפתחות של הקבוצה כקולקטיב לבין התפתחותו המקצועית ). ישנו שילוב בי

האינדיווידואלית של כל חבר בקבוצה. הדגש הוא על בניית קהילה איכפתית בה המורים מעורבים

בשיח ובדיון.

תיפקודה של כל קהילת למידה מקצועית תלוי בסוג הקהילה וטבעה, אופן הלמידה בה

סגרות אלה על פי המישורים הבאים: סוג הלמידה בקהילה וההתפתחות המקצועית. ניתן לנתח מ

(השתלמויות, למידה מקוונת, או למידה מתמשכת), נושאי הלמידה (תחום דעת, נושא משותף),

תקופת הלמידה (קצרת טווח או מתמשכת), אופי הקהילה, המשתתפים בקהילה, הכוונת הקהילה

של הקהילה. טבלת השוואה של קהילות למידה (מנחה חיצוני או חברי הקהילה), מנגנוני ההערכה

. 29-30מקצועיות מופיעה בסוף הפרק הבא בעמ'

21

דגמי קהילות למידה מקצועיות . 4

קהילת למידה מתמשכת בית ספרית .1

"קהילה בית ספרית מקצועית מכווונת את למידתה בעצמה, וזאת להבדיל מתכניות פיתוח

יים מחליטים עבור המורים מהו הפיתוח המקצועי מקצועי נפוצות, שבהם סוכני שינוי חיצונ

). הכוונת 88, עמ' 2009ספרי הייחודי" (בירנבוים, -הנדרש להם, וזאת ללא מיצובו בהקשר הבית

הלמידה של קהילת למידה מקצועית בית ספרית, בדומה לאירגונים לומדים בתחום העסקי,

ה, שמאפשר לאמוד את הפער בין צריכה להיות על פי החזון המשותף שגובש ע"י חברי הקהיל

למידה מתמשכת ובת המצוי לבין הרצוי ולטפח ערכי תרבות שיאפשרו לקיים למידה מתמשכת.

הספר משקפת את יכולתו הפנימית של בית הספר להשיג את המטרה -קיימא של מורים ושל בית

-"כדי שבתי -כוללת את כל המעורבים בקהילה לשפר את למידת התלמידים. למידה מסוג זה -

הספר יסתגלו לעולמם המשתנה ויציעו לתלמידיהם את מיטב ההזדמנויות להתפתח, על החזון

הספר כארגון. לכל המעורבים -להתמקד בלמידה בכל הרמות: תלמידים, מורים, מנהיגים ובית

.Stoll, 2003, pבדבר צריך להיות ברור שכולם, תלמידים ומורים כאחד, יכולים וחייבים ללמוד" (

. הקהילה מקיימת מנגנוני למידה קבועים, שיטתיים ומתמשכים, מבוססי חקר, שפירותיהם )5

; 1998; סנג'י, 2002; סרג'יובני, 2006מוטמעים בשגרת העשייה היומיומית (קורלנד והרץ לזרוביץ,

Boonestra, 2004 .(

קהילת למידה מקצועית ממוקדת נושא

,Greeneשא היא קידום ידע תוכן וכישורים פדגוגיים (מטרתה העיקרית של הקהילה ממוקדת נו

Weiss) בכדי לתרום להתפתחות המקצועית של המורים ובכך לקדם את למידת התלמידים (2007

& Pasley, 2006; Ewing & Smith, 1999 קהילה מקצועית ממוקדת נושא יכולה להיות מעורבת .(

שונות: בתוך בית הספר או במסגרת חיצונית או חד תחומית (דיסציפלינארית), ולפעול במסגרות

לבית הספר.

קהילה מעורבת 2.1

קהילה מעורבת פירושה קהילה בה חברים מורים ממגוון תחומי דעת אשר לומדים נושא מסוים.

קהילה זו פועלת במקרים רבים בתוך בית הספר. המורים לומדים נושא מסוים רלוונטי לכלל

מהם מגיעים המורים. המורים צריכים להיות משוכנעים המורים והמשקף את ההקשרים השונים

22

. הלמידה נעשית (Greene, 2007; McKenzie, 2001)שיש לנושא הנלמד ערך ותרומה עבור עבודתם

לרוב בסיוע של מומחים חיצוניים, במסגרת של קורס, השתלמות, סדנא וכיוצא בזה. התגמולים

).Sergiovanni, 1994מול, קידום מקצועי וכו' (הינם במקרים רבים חיצונים, בדמות של שעות ג

מעגל המורים, השותפים בקהילת למידה מקצועית מעורבת, יכול להיות כלל מורי בית הספר או

קבוצה נבחרת של מורים ממגוון תחומי הדעת לדוגמה, רכזי מקצוע. קובעי מדיניות החינוך

יפים בקהילות למידה מקצועיות, ומוסדות להכשרת והשתלמות מורים, המתפקדים כשותפים עק

משרטטים את קווי המתאר של הנושא אותו עתידה הקהילה ללמוד.

השגת תמיכה מערכתית מצד הנהלת המחוז, המנהלים וגורמים נוספים במערכת החינוך חיונית

להצלחתה של יוזמה ליצירת קהילה מקצועית ממוקדת נושא ולכושר ההתמדה של קהילה מסוג

).Shachar, Gavin & Sharan, 2009; Greene, 2007; Weiss & Pasley, 2006ן (זה לאורך זמ

דיסציפלינארית - תחומית - קהילה חד 2.2

תחומית פירושה קהילת מורים המלמדים את אותו תחום ידע. הדגש בקהילה מעין זו -קהילה חד

התמחותם הוא על למידת תוכן ומטרתה להעלות את רמת הידע והמיומנויות של המורים בתחום

)DuFour et al, 2006; McLaughlin & Talbert, 2006; Weiss & Pasley, 2006 במידה והקהילה .(

מתקיימת במסגרת בית ספרית, מדובר במורים מאותו בית ספר העוסקים בהתמקצעות בתחום

התמחותם. ישיבות צוות מקצועיות ושיחות הנערכות בין חברי צוות מקצועי מהוות דוגמה

תחומית בית ספרית מצומצם הואיל -ות של קהילה מסוג זה. היקף השפעתה של קהילה חדלמסגר

והיא מתמקדת בבית הספר בלבד.

תחומית יכולה להתקיים גם במסגרת חיצונית, מעבר לכותלי בית הספר, כגון -במקביל, קהילה חד

השתלמויות, השתתפות בצוותים מקצועיים מבתי ספר או מחוזות שונים ואף ממדינות שונות.

סדנאות ואתרים מתוקשבים הן כמה מהמסגרות בהן מתקיימת קהילה שכזו. בקהילה מסוג זה

המורים מהווים למעשה נציגים של מורי אותו תחום הדעת בבית ספרם והעשייה שלהם במסגרת

,Weiss & Pasleyהקהילה עשויה לתרום לפיתוח תחום הדעת בבתי הספר בהם הם עובדים (

2006.(

23

וזמה ליצירת קהילת למידה מקצועית ממוקדת נושא, עשויה להגיע הן מצד הנהלת המחוז והן הי

מצד בית הספר (מנהל או מורים) ובמקרה כזה יש לפעול תוך שיתוף פעולה בין בית הספר להנהלה

האיזורית או המחוזית.

באותה בקהילה הדיסציפלינארית יכולים להיות שותפים מורים מבתי ספר שונים המתמחים

דיסציפלינה.

המפקח המרכז של תחום הדעת מהווה שותף מרכזי יותר מהמנהל ביצירת הקהילה ובמיסודה,

תחומיות ממוקדות -בעוד שתפקיד המנהל ליצור אווירה שתעודד למידה במסגרת קהילות חד

נושא. נושאי הלימוד מתואמים בדרך כלל מראש עם מפקחי המקצוע האזוריים כך שתמיכתם

למעשה מלכתחילה. נתונה

אחד האתגרים המרכזיים בקהילות מעורבות ממוקדות נושא הוא יצירת השראה בקרב המורים

). למידת McKenzie, 2001וארגון פעילויות שישקפו הן את הנושא הנלמד והן את גישתם לנושא (

הנושא במסגרת הקהילה דורשת זמן ומורים נדרשים לרוב להישאר בבית הספר או לצאת

שתלמויות חיצוניות לאחר שעות העבודה. העמסת שעות לימוד מחוץ לשעות ההוראה על לה

מורים עלולה ליצור הימנעות והתנגדות לנושא וספקנות לגבי הרלוונטיות שלו לעבודה היומיומית

). McKenzie, 2001( של המורים

אותו מקצוע, בקהילות דיסציפלינאריות קיימים קשיים נוספים כגון: תחרות בין מורים מ

ודיסקרטיות לגבי בית הספר בו עובדים, שני גורמים שעלולים לעכב יצירת יחסים של אמון

ושיתוף פעולה בין המורים.

קהילות ממוקדות בלימודי טכנולוגיה 2.3

במסגרת הדיון בקהילות למידה מקצועיות ממוקדות נושא, תחום לימודי הטכנולוגיה דורש

ידים משתמשים בטכנולוגיות לצורך אינטראקציות חברתיות, תשומת לב נפרדת. כיום, כשתלמ

). Law, Lee & Chow, 2002שיתוף מידע ולמידה, מורים נדרשים להיות בקיאים אף הם בתחום (

לצורך כך, קמות קהילות מורים מעורבות, בית ספריות, שמטרתן העיקרית לפתח את הידע

ור ההוראה והלמידה. שילוב הטכנולוגיה והמיומנויות הטכנולוגיות של המורים לצורכי שיפ

מצריך התמקדות של הקהילה )ICT - information and communication technologyבחינוך (

הלומדת במיומנויות טכנולוגיות, ביצירת תוכניות לימודיות המשלבות טכנולוגיה, ובתכנון חומרי

24

;Kozma, 2003, Wang & Reeves, 2003; Oren, Midouser & Nahmias, 2002לימוד מתאימים (

Midouser, Nahmias, Tubin & Baruch, 2002 .(

. קהילת למידה מקצועית בעלת עניין משותף3

בניגוד לשתי הגישות הקודמות, אשר מתמקדות בקהילות פורמאליות הנוצרות מיוזמות

ינן בלתי מתוכננות ומערבות בדרך כלל גורמים מערכתיים, הקהילות בעלות עניין משותף ה

). מטרתן לקדם את חברי Gannon-Leary & Fontainha, 2007; Sergiovanni, 1994פורמאליות (

,Salazarהקהילה, בעיקר מורים, מבחינה מקצועית (ידע וכישורים) ולקדם את למידת התלמידים (

Aguirre-Munoz, Fox & Nuanez-Lucas, 2010; Gannon-Leary & Fontainha, 2007 .(

Salazar et al., 2010; Morה, אוטונומיה גבוהה יחסית לשאר קהילות הלמידה המקצועיות (לקהיל

& Heilweil, 2002) היא מתאגדת יחד מתוך רצון חופשי ועניין משותף .(Gannon-Leary &

Fontainha, 2007; Sergiovanni, 1994 ופועלת כל עוד חבריה מעוניינים להמשיך לפעול ולהתפתח ,(

). חברי Wenger & Snyder, 2000; Sergiovanni, 1994קצועית במסגרת הקהילה (מבחינה מ

הקהילה בוחרים אילו צורות אינטראקציה מתקיימות בקהילה, ומה התכנים והמיומנויות בהם

יעסקו. ההשתתפות בקהילה אינה מותנית בעמידה בקריטריונים מסוימים או במילוי תפקיד כזה

הקהילה פתוחה לכל מי שחפץ להיות ). Wenger & Snyder, 2000; Sergiovanni, 1994( או אחר

חבר בה. מגוון המשתתפים מהווה קרקע פורייה ללמידה, לביצוע רפלקציה, לפיתוח כיווני חשיבה

;Salazar et al., 2010; Lieberman & Mace, 2009ולבניית תמונה רחבה של הנוף החינוכי (

Gannon-Leary & Fontainha, 2007; Wenger & Snyder, 2000 .(

בקהילה בעלת עניין משותף לא קיימת היררכיה פורמאלית בין המשתתפים והמנהיגות צומחת

אדם שבוחרים בו לנהל את פעילות -) McKenzie, 2001; Wenger & Snyder, 2000מבפנים (

ר מנהיגים בעת ) וכן יתכנו מספSalazar et al., 2010הקהילה. אדם זה עשוי להשתנות מעת לעת (

ובעונה אחת: מתאם תקשורת, מתעד מסמכים, מומחה תחום תוכן וכדומה הפועלים יחד למען

). Wenger & Snyder, 2000הקהילה הלומדת (

עקרונות הגישה הקונסטרוקטיביסטית משתקפים בגישה זו בכך שהידע במסגרת הקהילות נבנה

רק על ידע תוכן אלא גם עקרונות חשיבה אינטראקציה חברתית. בנוסף, ישנה התמקדות לא תוך

)Mor & Heilweil, 2002 על מנת ליצור קהילה בעלת עניין משותף יש לתכנן סביבת למידה .(

25

). למרות שנראה כי Salazar et al, 2010; Wenger & Snyder, 2000שתתמוך בקהילה שכזו (

הכנה מורכבת שיש לבצע הקהילה קמה בעקבות התעניינות החברים בה בנושא כלשהו, מדובר ב

, לספק )Wenger & Snyder, 2000(מראש. יש להגדיר מראש מה התחום בו עוסקת הקהילה

, ובמקרה של קהילה )Wenger & Snyder, 2000( משאבים לחברי הקהילה כגון זמן ותקציב כספי

& Salazar et al, 2010; Gannon-Learyמקוונת לסייע גם בתחום הכישורים הטכנולוגיים (

Fontainha, 2007; McKenzie, 2001 ידע קודם של המשתתפים בקהילה הן בתחום הטכנולוגיה .(

Gannon-Learyוהן בנושא או נושאים בהם עוסקת הקהילה נחוץ אף הוא להצלחתה של הקהילה (

& Fontainha, 2007 כמו כן, יש להקדיש מאמצים בגיוס מספר רב של חברים כך שהקהילה לא .(

ת פועלה במידה ומספר חברים יעזבו אותה. תסיים א

פורמאלי. כך - קהילה בעלת עניין משותף עלולה להתמודד עם מספר קשיים הנובעים מאופייה הא

למשל בכל הכרוך במשאבים כמו השקעת זמן וכסף. ישנה בעייתיות בפנייה למנהלים ולהנהלת

הזמן שנחוץ לעיסוק בסוגיות מחוז בכדי שיספקו את הכסף הדרוש למימון פעילות הקהילה ואת

). כמו כן, הואיל והחברים בקהילה יכולים Wang & Reeves, 2003שונות במסגרת הקהילה (

לצאת מהקהילה בכל זמן שירצו תיתכן תחלופה גבוהה של חברים. באופן זה, קשה ליצור קהילה

).Gannon-Leary & Fontainha, 2007יציבה בעלת אינטראקציה תכופה המושתתת על אימון (

בקהילה בעלת עניין משותף, הדיווח העצמי וההערכה הפנימית אל מול יעדים וציפיות שהיו

& Wengerבתחילה מהווים תחליף להערכה ולפיקוח חיצוני הקיים בקהילות הפורמאליות (

Snyder, 2000; Sergiovanni, 1994 מדד ההערכה המרכזי הוא השפעה על דרכי ההוראה .(

המורים. דיווח עצמי של מורים אודות למידתם, פרויקטים משותפים שהם מגישים והלמידה של

והישגי התלמידים הקשורים לתחום העניין מהווים כמה מהדרכים למדוד את השפעת הקהילה

). Salazar, et al., 2010על המורים (

. קהילות למידה מקוונות4

ילות בעלות עניין משותף מתמקד חלק ניכר מהספרות שנכתבה בשנים האחרונות בנושא קה

בסביבה המתוקשבת כהקשר בו פועלת הקהילה. מורים ואנשי חינוך יכולים להקים או להתחבר

לקהילה וירטואלית קיימת בנושא או תחום המעניין אותם. הקהילה פועלת כולה באופן מתוקשב,

וחבריה יכולים להצטרף אליה ולצאת ממנה מתי שיחפצו בכך.

26

;Salazar et al, 2010ילה מקוונת יכולים להיות ממגוון תרבויות, ארצות ורקעים (השותפים בקה

McKenzie, 2001 הם יכולים להיות בעלי ערכים או נורמות שונים ובמהלך פעילות הקהילה .(

נוצרים ערכים משותפים. כאשר מדובר בקהילות ממוקדות בתחום דעת מסוים, בדרך כלל חבר

שר משיב על שאלות ומפרסם רעיונות ולעיתים גם יש מומחים בתחום בה גם "מומחה בתחום" א

;Salazar et al., 2010הטכנולוגיה המלווים את המורים בשלבים הראשונים של חברותם בקהילה (

McKenzie, 2001 ) "בהקשר זה, מומחים בעלי "מקצועיות משולבת .(hybrid expertise” ("

כן, ידע בהוראה ומיומנויות הטכנולוגיה עשויים לקדם את שיכולים לשלב בין ידע של תחום התו

). ה"משוטט" Salazar et al., 2010; Ryymin, Palonen & Hakkarainen, 2008הקהילה המקוונת (

)lurker הוא עוד סוג של משתתף בקהילה מקוונת והוא מוכר ומקובל בקהילות מקוונות כחלק (

). Carr & Chambers, 2006רנט עם הקהילה (מתהליך ההיכרות של הגולשים ברשת האינט

חברי הקהילה בוחרים באילו אמצעים וירטואליים ברצונם להשתמש, כגון בלוגים, פורומים,

. היווצרותה של שפה משותפת הינה Salazar et al., 2010)שיחות וידיאו, קבוצות דיון וכדומה (

ה זו מתקיים משא ומתן על קריטית להמשך פעילותה של הקהילה, משום שבאמצעות שפ

). Wenger & Snyder, 2000משמעות והבנה ומתאפשרת תקשורת יעילה (

אפליקציות המחשוב משמשות ככלים קוגניטיביים, כמעיין שותף אינטלקטואלי נוסף בקהילה

). מחקרים מהשנים האחרונות מצאו כי Mor & Heilweil, 2002המעורר רפלקציה ביקורתית (

מהווה אמצעי יעיל לעיסוק פעיל בקידום חשיבה ביקורתית אשר קשורה באופן למידה מקוונת

). בקהילות מקוונות קיים תיעוד דיגיטאלי, למשל של Salazar et al., 2010חיובי לתוצאות למידה (

מסמכים ושיחות הנערכות במסגרת הקהילה, אשר יכולים לשמש כמקור להערכה ומחקר והן

).Schlager & Fusco, 2003דשים בקהילה (לצרכי הדרכה של משתתפים ח

בנוסף לקשיים של קהילת למידה בעלת עניין משותף, לקהילה מקוונת יש קשיים האופיינים

חסר באינטראקציה פנים מול פנים, אשר נתפסת כיעילה ביותר ליצירת אמון, לקהילות מסוגה.

י הקהילה הפועלים בהקשרים כנות וחיבור אמיתי בין המשתתפים בקהילה. המגוון הרחב של חבר

,Gannon-Leary & Fontainha( שונים, מקשה על מציאת שפה משותפת, הגעה להסכמות כלשהן

). Carr & Chambers, 2006, ועל יצירת שיתוף פעולה קשה ()2007

מקומו של היחיד בקהילה

27

ים הביוגרפיה של היחיד רלוונטית וחשובה לפועלה של הקהילה המקצועית בכמה אופנ

)Hodkinson & Hodkinson, 2003 לומדים מביאים עימם ידע, הבנה וכישורים קודמים אשר :(

ההנחות והנטיות שיש למורה כלפי הוראה, למידה ;עשויים לתרום ללמידת הקהילה כולה

והנושאים בהם עוסקת הקהילה משפיעות על האופנים בהם הוא יפעל במסגרת הקהילה וינצל את

נטיותיו של היחיד משפיעות על היחסים בין החברים ;ה שהקהילה מציעהההזדמנויות ללמיד

ההשתייכות לקהילת למידה מקצועית משפיעה על עיצוב ;בקהילה, על שיתוף הפעולה ביניהם

זהותו של היחיד.

28

השוואה טבלת - מקצועיות למידה קהילות דגמי

דגמי הקהילה

לת עניין קהילה בע קהילה ממוקדת נושא קהילה בית ספרית משותף

קהילה מקוונת

חד תחומית מעורבת מאפיינים

סוג הלמידה

למידה קבועה שיטתית, מתמשכת

על בסיס חקר ורפלקציה

השתלמויות, קורסים, סדנאות תקופתיים

–תקופתית

כל עוד חבריה מעוניינים להתפתח

מבחינה מקצועית במסגרת הקהילה

וירטואלית –תקופתית

נושאי ההלמיד

בהתאם לחזון המשותף של ביה"ס

תוכן -קידום ידע פדגוגי –

המקצעות בתחום הדעת

פדגוגי, -ידע תוכן תחום דעת,

עקרונות חשיבה

פדגוגי, תחום -ידע תוכן דעת

תיקשוב וטכנולוגיה

אופי הקהילה

בית ספרית או מסגרת חיצונית כמו בית ספרית איזורית, מחוזית בינלאומית וכד'.

תי פורמאלית בל

צורות אינטראקציה על פי בחירת חברי

הקהילה

–פורמאלית חיצונית נקבע ע"י גורמי

ההכשרה

-בלתי פורמאלית חברי הקהילה בוחרים

את האמצעים -הוירטואליים

בלוגים, פורומים, שיחות וידיאו, קבוצות

דיון

כל המעורבים משתתפיםבקהילה: מורים, תלמידים, מנהל,

מנהיגים, בעלי עניין.

כל מורי בית ספר

או קבוצה נבחרת למשל, –מהמורים

רכזי מקצוע

מורים מאותו תחום דעת

מורים מאותו תחום − בעלי עניין בתחום

בעלי עניין בתחום −

הכוונת הקהילה

על ידי חברי הקהילה על פי חזון בית הספר

והמטרות שגובשו

מנווט -עם מתווך

מנחה חיצוני אם למדיניות בהת

המערכת

מומחה בתחום הדעת לרוב

חיצוני בהתאם למדיניות המערכת

מנהל או מנהלי קהילה שנבחרים על

ידי החברים

מומחה תחום, מומחה טכנולוגי

יוזמה לפיתוח קהילה

בית ספרית, סוכני ידע חיצוניים או

מערכת החינוך

קובעי מדיניות החינוך, מוסדות להכשרת מורים,

קובעים את הנושא הנלמד

הנהלת המחוז

מפקח מרכז של תחום הדעת

-בית הספר מנהל או מורים

רצון חופשי ועניין משותף של חברי

הקהילה

רצון חופשי ועניין -משותף של חברי

הקהילה

יוזמה של גורם -חיצוני בתחום העניין

(מערכת החינוך, ארגון מורים מקצועיים וכו)

29

דגמי ההקהיל

קהילה בית ספרית

קהילה ממוקדת נושא

קהילה בעלת עניין משותף

קהילה מקוונת

חד תחומית מעורבת מאפיינים

קבועה של הישגי − הערכה התלמידים

רפלקציה אישית − ושל עמיתים

יישום הנושא −הנלמד בעשייה

היומיומית

דרכי ההוראה − של המורים

התנהלות בית − ספרית

הישגי ידים התלמ

הקשורים לתחום הדעת

הישגי התלמידים −

דרכי ההוראה − והלמידה של המורים

דיווח עצמי של − מורים על למידתם

הגשת פרויקטים − משותפים

הישגי תלמידים −בעזרת כלי מעקב

מקוונים כמו מאגר מידע דיגיטאלי

הערכת מורים −

שיתוף בעלי עניין −בהערכה בעזרת

הסביבה הוירטואלית

יבה אוריינות לסב − הדיגיטאלית

תנאים הכרחיים

לקיום הקהילה

השגת תמיכה מערכתית מצד הנהלת המחוז,

המנהלים וגורמים נוספים במערכת

השגת תמיכה מערכתית מצד הנהלת המחוז, המנהלים וגורמים נוספים

במערכת

תחום עניין משותף −

סביבת למידה − תומכת

משאבים של זמן − וכסף

ידע טכנולוגי − ומשאבים

ה משותפתשפ −

מעורבות כל .1 יתרונות הגורמים בבית הספר בקהילה

המורים שותפים .2בתהליך ולכן מגלים

מעורבות ומוטיבציה

נושאי הלימוד .3משרתים את

מטרות ביה"ס ולכן לחברי הקהילה יש

עניין בהם.

התפתחות .4מקצועית מלמידת

עמיתים

התפתחות .5מקצועית זולה

יחסית

ידום תגמולים חיצוניים גמול, ק מקצועי

הבניית הידע תוך .1כדי אנטראקציה

חברתית

כל –קהילה פתוחה .2אחד יכול להצטרף

ולהשתתף

ריבוי ומגוון .3 –המשתתפים

אפשרות ללמידת עמיתים מגוונת

כל –קהילה פתוחה .1 אחד יכול להצטרף

יעילה לניתוח .2 חשיבה ביקורתית

סביבה ידידותית .3להבניית ידע במאה

21-ה

30

–. פיתוח הקהילה 1 חסרונות תהליך ממושך

. יציבות המשאב 2 האנושי

.סכנה לבדידות 3הקהילה מאפיקי

התפתחות מקצועית אחרים

רלוונטיות .1 הנושא לכולם

גורמת .2לתחושת עומס

בזמן בקרב המורים

תחרות בין .1 מורים עמיתים

דסקרטיות .2לגבי בית

הספר

ידע טכנולוגי .1

קהילה פתוחה לא .2 יציבה

טחון לגבי חוסר בי .3 המשכיותה

קושי ביצירת שפה .1משותפת עקב מגוון

המשתתפים

חסרה אינטראקציה .2-אל-אישית פנים

פנים

חוסר יציבות .4וביטחון המשכיות

הקהילה

מגוון רחב מידי של .5קושי -משתתפים

בשיתוף פעולה בין חברי הקהילה

קושי לשלב את .6 הטכנולוגיה בהוראה

קצועיות לומדותגישות לחקר וניתוח קהילות מ .5

מחקרים שנעשו עד כה בנושא של קהילות למידה מקצועיות התבססו הן על שיטות איכותניות והן

כמותיות. ככלל, המחקר כולל איסוף מידע ממגוון הגורמים השותפים בקהילה. בגישת הקהילה

לה, הורים, אנשי קהי -הבית ספרית בייחוד, גורמים אלה כוללים גם את הקהילה הרחבה יותר

הנהלת המחוז וכדומה. המטרות המרכזיות הן להבין את אופני פועלה של הקהילה, להעריך את

מידת יעילותה, לחשוף יתרונות וחסרונות שבה, לאתר נקודות לשיפור וליצור מדדים לקביעת

הצלחה. סוגי המחקר המרכזיים בהם נקטו חוקרי קהילות למידה מקצועיות עד כה הינו חקר

,Kougioumtzis & Patriksson, 2009; Baldwin, 2008; Bolam et al(ם השוואתיים מקרה ומחקרי

2005; Supovitz & Christman, 2003; Ailwood & Follers, 2002;( . ניתן לעשות שימוש בסוגי

המחקר השונים הן באפיסטמולוגיה איכותנית והן בכמותית.

ותנית הינו עריכת סקרים בין חברי אחד הכלים המרכזיים לאיסוף נתונים בשיטת מחקר כמ

הקהילה. היתרון המרכזי בכך הוא שניתן לקבל תמונה מקיפה בקהילה בעלת מספר חברים גדול

יחסית. הסקרים מתבססים על אמירות הנוגעות לקהילת למידה מקצועית ומטרותיהם מגוונות.

ת ויעילותה לקהילה למשל, ניתן לבצע סקר שיבדוק את עמדת המורים בנוגע להתפתחות מקצועי

התוצאות ישמשו לבניית מערך ). ;Weiss & Pasley, 2006; Ewing &Smith, 1999( בה הם חברים

רפורמה לקראת פיתוח קהילות מקצועיות אשר יתאימו להקשר, לצרכי המורים ובכך יחזקו את

שיים כושר ההתמדה של הקהילה. בנוסף, ניתן לבצע סקר לבחינת השפעת גורמים מבניים, אנו

,Bryk וחברתיים על הקהילה הבית ספרית ועל למידה מנקודת מבטם של המורים (ראה לדוגמא

31

Camburn & Louis, 1999 ניתן גם ליצור סקר שבוחן אוריינטציה בית ספרית לקראת למידה ארגונית .(

)Thompson, Gregg, & Niska, 2002 .( למשל, האם המורים לומדים באופן מתמשך, האם הם

אחר רעיונות חדשים, האם הם מעודדים לשינוי וגישתם תומכת במימוש יכולת ובעשייה. תרים

כלל סקרים מהווים מרכיב אחד במחקרים עם מתודולוגיה מעורבת שכוללים גם שיטות -בדרך

איכותניות.

השיטות האיכותניות משתמשות במתודות כגון ניתוח של רישומי מורים במהלך פעילות הקהילה

), Ewing & Smith, 1999; Mor & Heilweil, 2002( ההוראה, ראיונות עומק, ותצפיותובמהלך

המידע המתקבל מצומצם יותר אך עמוק ומאפשר להגיע לתובנות מעמיקות יותר אודות הקהילות

focal( מקצועיות. עוד מתודה איכותנית שמשתלבת במחקרים מסוג זה היא קבוצות מיקוד

group (עשירים של עשייה םיאוריאשר מאפשרות ת )Hindin, Morocco, Mott & Aguilar, 2007 .(

שיטות הניתוח אף הן כמותניות ואיכותניות. השיטות הכמותיות מתבססות על מציאת גורמים

משפיעים, גורמים תלויים וגורמים מתערבים בקהילות הלומדות. למשל, האם קהילה לומדת

ים כגורם תלוי? דוגמא נוספת היא דירוג חשיבותם של משפיעה באופן ישיר על ציוני תלמיד

גורמים שעשויים לתרום ליצירת קהילה לומדת. שיטות הניתוח האיכותניות מתמקדות בחשיפת

קטגוריות תוכן העולות מהנתונים ומצביעות על נושאים עיקריים בקהילות הלומדות. –תמות

ורמת או תרמה להם ההשתתפות למשל, מה מאפייני הקהילה על פי המשתתפים בה? במה ת

בקהילה?

על מנת לאפשר הן הבנה מעמיקה של קהילות מקצועיות תוך מבט על ההקשרים השונים בהם הן

פועלות והן להגיע לתובנות כלליות הרלוונטיות למגוון קהילות, יש חוקרים המשלבים בין גישה

). Weiss & Pasley, 2006; Mor & Heilweil, 2002( איכותנית לגישה כמותנית

בעולם . סקירה וניתוח של תוכניות התערבות6

בחלק זה של הסקירה נציג שלוש תוכניות התערבות שמטרתן היתה ליצור קהילות למידה

מקצועיות של מורים. התכנית הראשונה מהווה דוגמה לקהילת למידה מתמשכת בית ספרית,

בתחום האוריינות הלשונית והתכנית לקהילת למידה ממוקדת נושא העוסקת –התכנית השנייה

השלישית הינה דוגמה לקהילת למידה ממוקדת נושא הפועלת בחטיבת הביניים. נסביר בקצרה מי

32

מאפיינים וממצאים מחקרים. : יזם את התוכנית ומה מהותה, ונרחיב עליה על פי שני מדדים

ת התרשמותנו היא מסקירת מחקרים אודות תכניות התערבות בנושא קהילות למידה מקצועיו

שרוב המחקרים אינם מביאים תיעוד, פירוט או ממצאים כמותיים בקשר להשפעת הקהילות על

המורים, הן מבחינה מקצועית והן מבחינת הישגי התלמידים.

תוכנית ההתערבות ) 1( הבחירה בשלוש תוכניות ההתערבות מבוססת על הקריטריונים הבאים:

ייצוג ) 3( ייצוג בין לאומי של תכניות לקהילות למידה מקצועיות) 2( יושמה במשך שנתיים לפחות

נגישות ) 5( קיומם של מחקרי הערכה של התוכניות) 4(מגוון סביבות למידה וקהילות למידה

בחטיבה עליונה ו/או התנסות בחטיבת הביניים) 5(ושקיפות הפרויקט לציבור הרחב

ארה"ב - (Critical Friends Group) : קהילת מורים בית ספרית ביקורתית1מקרה מס'

, הוא יוזמה של ארגון אננברג לרפורמות בבתי הספר באוניברסיטת 1994-הפרויקט, שנוסד ב

. (NSRF) ידי הפקולטה הלאומית לרפורמה בבתי הספר-בראון שבארה"ב וכיום מנוהל על

במלאכת פקולטה זו מציגה גישה להתפתחות מקצועית המתמקדת באנשי המקצוע העוסקים

8-12החינוך. הפרויקט מבוסס על קהילות לומדות הנקראות "קבוצת חברים ביקורתית" המונה

מחנכים המתכנסים בהתנדבות פעם בחודש לזמן ומטרה מוגדרים במגמה לשפר את עבודתם דרך

ונתינת משוב. ערכי הליבה של הלמידה משותפת. מבנה המפגשים כולל התבוננות בפרקטיק

ם: רפלקציה, שיתוף פעולה, מנהיגות משותפת, פדגוגיה אותנטית, דמוקרטיה, שוויון הארגון ה

הזדמנויות וצדק חברתי. ערכים אלה מהווים תשתית למגמה לאומית של שיפור ההוראה

אינו רואה את עצמו כריכוזי ולכן התארגנותן של קהילות NSRF- והלמידה של התלמידים. ה

פעילות" בהם פועלות הקבוצות. כיום, הפרויקט קיים הלמידה מבוססת על הקמת "מרכזי

מבתי הספר בארה"ב. 2%- בפחות מ

מאפייני הקהילה

-רב : שימוש בפרוטוקולים, חברותCFG-ניתן למנות ארבע מאפיינים בולטים בפרויקט ה

מודל ). במהותו, ;Key, 2006 Curry, 2008תחומית, פעילות מגוונת מובנית, ומבנה קהילה מופרט (

יחד עם השתתפות הפעילה של בעלי העניין. דרך ה bottom-up דוגל ברפורמה חינוכית CFG-ה

כמדריך תוכני, זמני. זאת, הפרוטוקולים מהווים כלי מובנה שנוצר מחוץ לבית הספר ומשמש

Vanהיא לארגן, למקד ולכוון כל דיון של קהילת הלמידה בצורה יעילה ( זה פרוטוקולמטרתו של

33

Solen, 2007(, (עניינים מערכתיים) בניסיון לגשר בין המיקרו (הוראה ולמידה בכיתה) לבין המקרו

)8Curry, 200 דיון מסוג זה מהווה שלב מעבר בין דרכי התפתחות מקצועית 1) (ראה נספח .(

הפרוטוקול מעודד סביבה בטוחה יותר לשינוי זה בעוד מסורתיות לבין דרכים שיתופיות יותר

)2006 .(Peterson-Veatch,

מראים שלפרוטוקול administrators)סגל המנהל (המחקרים שנעשו בקרב מאמנים, מורים ו

תפקיד מרכזי בפיתוח דיון רפלקטיבי ושיתוף עמיתים. לדוגמא, במחקר שנעשה בקרב סגל מנהלי

בעבודה שלפני שהקהילה התחילה לעבוד, לא היה למשתתפים ניסיון ), נמצא n=25מחוזי (

, (collaborative inquiry)שיתופית , אך לאחר פעילות בעזרת פרוטוקולים של חקירה משותפת

הם רכשו מיומנויות כמו רפלקציה, שימוש בשאילת חקר, ושיתוף עמיתים בדרכי הוראה ועבודת

ש קהילות הפועלות בבית ספר ). כמו כן, בחקר מקרה שנעשה בקרב שFahey, 2002התלמידים (

מהמורים טענו שהפרוטוקולים מגבירים את רמת השיח והבניית n=25) ( 72 %-נמצא ש כוןתי

). Curry, 2008הידע (

ם מנחים לדיון שיתופי , כאשר יהפרוטוקולים אינם פרי עבודה משותפת של הקהילה, אלא קוו

העולים מרכיב הזמן מתוכנן מראש. לכן, אחת הטענות נגד השימוש בפרוטוקולים היא שנושאים

הטמונה בפרוטוקול השל בית הספר לא תמיד משתלבים לתוך האג'נד התוך כדי הדינאמיק

מסוים. טענה נוספת היא שיש סיכון שמבנה הפרוטוקול יוביל לדיון צר בהשוואה לדיון עמוק

וחקרני בשל הקצבת הזמן לכל שלב בדיון.

החברות ם ומתוך תחומי עניין שונים.מורים וגורמים אחרים ממגוון תפקידיהרכב הקהילה כולל

תחומית יוצרת אחריות קולקטיבית של המשתתפים ללמידה בבית הספר, מעודדת את - הרב

ההדדית ומגשרת בין מגמות. המשתתפים בקהילה מהווים גורם תתחושת השיתוף והסולידאריו

יכוי ליצירת המשפיע על הצלחתה. במידה והם מיישמים את המודל לפי מרכיבי התוכנית, הס

). מאידך, כאשר המשתתפים אינם מבינים את תפקידם Key, 2006הקהילה ומיסודה גדל (

ומטרות הקהילה קשה ליצור בקרבם אמון ומחויבות. יתרה מכך, מאפייני המשתתפים בקהילה

מתחומי מומחיות שונים מאפשר ין חברי הקהילהיכולים להשפיע על פיתוחה. הדיון הנערך ב

,Curryליצור "שפה משותפת של פרקטיקה" וקוגניציה מבוזרת בעזרת המאמן (למשתתפים

, אם המשתתפים מתנגדים לתצפיות עמיתים זה יכול להוות גורם מפריע לפתוח אולם). 2008

).Key, 2006 מתוך Murphy, 2001האמון של חברי הקהילה (

34

רכי הוראה הקשורות לוותר על שיחות סביב ידע תוכני וד ילה מסוג זה עלולהרכב קה

קהילה המורכבת ממשתתפים בעלי עניין שונה מגבילה את ).Key, 2006לדיסציפלינה (

והידע הפדגוגי content knowledge)ההתפתחות האישית של המורה בהקשר ידע התוכן (

)pedagogical knowledgeשלו של ( )Curry, 2003מורים שהשתתפו ב .(- CFG טענו שמבחינת

Key, מתוך ,2002Nay( הלמידה בקהילה לדרכי הוראה בכיתה, לא היה שינוי משמעותיתרגום

2006 .(

מאפיין נוסף שמעודד מורים מתחומי עניין שונים או בעלי מטרות וצרכים שונים להשתתף

הוא הגיוון הקיים בפעילויות. הפעילויות מהוות מסגרת CFGבקהילה של קהילות למידה במודל

ין י הקהילה, ומטרתן יצירת סביבה בטוחה ומטפחת המאפשרת שיתוף פעולה במבנית למפגש

יתר על כן, המגוון הרחב של פעילויות וטכניקות חקר עלול עמיתים כדי לשפר דרכי הוראה.

להכביד על יעילות הקהילה בעיקר כשיש שימוש במספר פרוטוקולים בכל פגישה. בחקר מקרה

במשך שלוש שנים נמצא שלעומת הטענות נגד גיוון כוןקב אחר שש קהילות בבית ספר תישע

הפעילויות, מאפיין זה למעשה היה גורם שאפשר חברות יציבה ומגוונת של משתתפים בקהילות

)Curry, 2008 .(

מדינות. 45-אומי בארה"ב הפועל במהווה פרויקט ל Critical Friends Groupתוכנית ההתערבות

), אבל הם מייצגים CFG )Key, 2006; Curry, 2008-עילות מודל המחקרים אחדים חקרו את פ

מגוון של קהילות מאזורים גיאוגרפים שונים ומדמוגראפיות שונות. המחקרים בחנו קהילות

העלו ארבע טענות באשר 1997-2003המחקרים שנעשו בין השנים מוצלחות וגם כאלה שכשלו.

: הן מעודדות תרבות של קהילה ושיתוף CFG-ה ליעילות הפוטנציאלית של קהילות במודל

פעולה, הן מעצימות את תחושת המקצועיות של המורה, הן עשויות לשנות דרכי חשיבה והוראה

50%עם זאת, יש לציין כי מעל ). Key, 2006והן עשויות להשפיע על הלמידה של תלמידים (

כלל הקהילות צמחו בבתי ספר - ךמהמחקרים נעשו לטווח קצר ועל קהילות בתחילת דרכן. בדר

שכבר יזמו רפורמות אחרות ואין די מחקרים אודות קהילות ביקורתיות הפועלות בבתי ספר שלא

ישנם יותר ממצאים מתוך CFG-משתתפים ברפורמות נוספות. יתר על כן, במחקרים על מודל ה

ם להצלחת מודל זה נרטיבים של מורים מאשר מתוך נתונים על הישגי תלמידים. לכן, המדדי

מתמקדים בהשפעה על טיפוח תרבות של קהילה ושיתוף פעולה ובפיתוח תחושת המקצועיות של

מורים.

35

עדיין לא עונה CFGלסיכום, המידע הקיים ממחקר אודות קהילת למידה מקצועית במודל ה

תלמידים, באופן מובהק על הקשר בין קהילת למידה מקצועית על בסיס מודל זה ושיפור הישגי

,Faheyעל שינוי בדרכי העבודה של מורים ומה הם התנאים ההכרחיים לקיומיות הקהילה (

2007.(

זילנד) -ניו Literacy Professional Development Project (LPDP) (: 2מקרה מס'

בהבנת הנקרא זילנד המתמודד עם פערים בהישגים -ופרויקט זה החל ביוזמת משרד החינוך בני

,Timperelyמתרבויות שונות וממגוון אוכלוסיות אתניות (של תלמדיים הבאים כתיבה או ב

Wilson, Barrar & Fung, 2007 ערך משרד החינוך הסכם עם חברת "מדיה לומדת 2004). בשנת ,

בע"מ" להובלת פרויקט של קהילות למידה מקצועיות בתחום האוריינות, אשר מטרתו הייתה

בתחום זה. הפרוייקט נמשך כשנתיים והוא התמקד בהבנת ח'-כיתות א'שיפור הישגי תלמידים ב

הנקרא או בכתיבה בבתי ספר יסודיים וחטיבת הביניים.

הקהילה מאפייני

י של מודל זה הוא מבנה הפרויקט או "שרשרת ההשפעה" שהוא הירארכיה בעלת רהמאפיין העיק

): משרד החינוך, צוות מנהיגות לאומי, צוות מנהיגות אזורי 2שבע דרגות פעולה (ראה נספח

הצוות המחוזי מורכב ממוביל מחוזי ומתווכים, רכזי אוריינות בית ספריים, מורים ותלמידים.

בתי ספר. 6-8-תווך עובד במשך שנתיים עם מורים ורכזי אוריינות בוקבוצת מתווכים. כל מ

המתווכים נפגשים הן כצוות מחוזי והן בצוות הרחב יותר כחלק מהצוות הלאומי. רכזי

האוריינות באים מתוך בית הספר ויחד עם מנהל בית הספר מקשרים בין המתווכים לבין צוות

פרית המתמקדת בצרכים הספציפיים של תלמידיהם. המורים. המורים משתתפים בלמידה בית ס

המורים לומדים לזהות את נקודות החוזק ואת הצרכים של התלמידים ולפעול בהתאם. כל אחד

השאיפה היא שבתום הפרויקט, לאחר שנתיים, הקהילות מהצוותים מהווה קהילה של עשייה.

. הבית ספריות ימשיכו לעבוד ללא עזרת הגורמים החיצוניים

לפרויקט חמישה מדדי הצלחה מוצהרים: שיפור הישגי תלמידים, שיפור ידע תוכן של מורים,

שיפור הבנת הסוגיות הפדגוגיות הקשורות לאוריינות, הובלה יעילה של קהילות למידה מקצועיות

י ותיווך יעיל. חקר התוצאות הינו מרכיב בלתי נפרד ממבנה הפרויקט. לצורך כך, למשל, פותחו כל

36

מדידה ונעשה מחקר הערכה משולב על כל מרכיבי הפרויקט על בסיס התוצאות המוצהרות

)McDowal et al., 2007 בתי ספר מכלל בתי הספר שהשתתפו 101). במחקר מדגם זה השתתפו

). הוא מביא תמונה מורכבת של תוכנית ההתערבות ומדדי 127( 2004- בתוכנית ההתערבות ב

מצאים של כל מדד בנפרד. הסות לחלק מלהלן התייח. הצלחה שלה

שיפור הישגי תלמידים

לפני ואחרי התערבות. בנוסף, נערכה השוואה בדקו את הישגי התלמידים שלושה כלי הערכה

הייתה עליה בהישגים גם בבתי ספר שהתמקדו מהבדנקה נמצא כי לסטנדרטים לאומיים.

דוגמה, ציון הממוצע של כל התלמידים בקריאה וגם בבתי ספר שהתמקדו בכתיבה. בקריאה, ל

)n=3668 ( בדומה 5.60ולאחר ההתערבות הוא עלה ל 5.07לפני תוכנית ההתערבות היה .

יחד עם זה, נמצא שמעותי היה בקרב תלמידים חלשים. לתוכניות התערבות אחרות, השיפור המ

תלמידים לעומת שבתי ספר שכבר מסדו קהילות למידה מקצועיות הראו עליה נמוכה בהישגי ה

בתי ספר עם קהילות למידה מקצועיות חלשות.

פדגוגי של מחנכים (מורים, ורכזי אוריינות)-שיפור ידע תוכן

יונות וכן על בסיס נתונים אר, התערבותלאחר מדד זה נערך בעזרת שאלונים, סקר שנעשה לפני ו

מש בכלי הערכה, לפרש ממחקר מקרה שנעשה במקביל. המורים הצביעו על שיפור ביכולת להשת

עקרונות העומדים ה של הנתונים על תלמידים, גם ביחס לסטנדרטים לאומיים. הם גם ציינו הפנמ

מרכזי 70%מאחורי הוראה אפקטיבית וזיהוי דרכי הוראה לא אפקטיביות. באופן כללי,

ד מהמורים. אח 35%חשבו שתוכנית ההתערבות שפרה את הידע התוכני לעומת האוריינות

פדגוגי של מורים והעברתו לדרכי הוראה -שפותחו כדי להעריך את הידע התוכןהכלים המעניינים

). בעזרת כלי זה, נמצאה עליה ביכולת של המורים ורכזי scenarioאורייניות הוא ה"תסריט" (

האוריינות לזהות כוונות למידה לא אפקטיביות בהוראת הקריאה והכתיבה. נבדק, בין היתר,

בין התפתחות מקצועית ודרכי ההוראה (ידע פדגוגי, דרכי הוראה, ואמונות) של המורים הקשר

Pedagogicפדגוגי (-לא נמצא קשר בין רמת ידע תוכן. לאוריינות לבין שיפור הישגי התלמידים

content knowledge( בקריאה לבין הישגי התלמידים. לעומת זה, כן נמצא קשר בין הידע תוכן-

תיבה לבין הישגי התלמידים. ידע זה, לדוגמה, עזר למורים לתת משוב משמעותי על פדגוגי בכ

הכתיבה של תלמידיהם. כמו כן, משוב התלמידים על מה הם היו צריכים ללמוד על כתיבה,

37

הראה למורים ולמתווך שהתלמידים אינם מבינים את מהות הלמידה. כך, משוב התלמידים

ראה. מהווה מנוף לשיפור דרכי ההו

פרקטיקות 15 בסקר בו מנושיפור בהעברת ידע תוכני פדגוגי באוריינות לפרקטיקה:

ות . לדוגמה, קאפקטיביות באוריינות, מורים ורכזי אוריינות ציינו עליה בשימוש כל הפרקטי

נמצא שהפרקטיקה שצוינה כאפקטיבית ביותר היא "הוראה בצורה מכוונת, תכליתית

, המורים ורכזי אוריינות ציינו שלא השתמשו לעיתים בפרקטיקות כמו: אתזוממוקדת". לעומת

ניתנת הזדמנויות לילדים לעשות רפלקציה "או ,"ניתנת בחירה לילדים בקשר למה ואיך ללמוד"

."על הידע שלהם ועל אסטרטגיות למידה

יעילות קהילות למידה מקצועיות

לות שיובילו לשיפור למידה קהילות למידה יעי התערבות זו היא ליצוראחת המטרות של תוכנית

של המורים והמנהיגים (מנהלים 43% .ת ולשיפור הישגי התלמידים בתחום האוריינותמקצועי

" לאחר שנתיים. כמו כן, תאוריינות) תארו את קהילת הלמידה המקצועית כ"ממוסדהרכזי ו

התחלתי. יחד עם זה, מהמורים חשבו שהקהילה בשלב 28%מרכזי האוריינות ו 25%

כשמסתכלים על המדדים השונים ליעילות הקהילה (למשל: תמיכה של מנהלים, שימוש בנתונים

אודות הישגי תלמידים, תצפיות עמיתים, דרכי הוראה) עולה שמנהלים, רכזי אוריינות ומורים

ים, מהמתווכ 41%ראו השפעה חיובית של תוכנית ההתערבות על קהילת הלמידה המקצועית.

מהמורים חשבו שהתוכנית יעילה מאד בבניית הקהילה. 37%ממרכזי האוריינות ו 37%

התמיכה של מנהל בית הספר גם היא גורם מקדם של הקהילה. בסקר שנערך בקרב רכזי

התמיכה דרגו את המנהל כמחויב לקהילה. גם מנהלים וגם מורים ציינו 66%-אוריינות, נמצא ש

ת ובתמיכה אישית. התמיכה הארגונית כוללת, לדוגמה, הקצאת זמן בתמיכה ארגונימתבטאת

לפעילות הקהילה ולרכזי האוריינות, הענקת משאבים חדשים, הגברת סגל המורים לאוריינות.

כל אלה מהווים מבנה ואקלים בית ספריים המעודדים פתוח וצמיחה של הקהילה. בנוסף, נמצא

ים אשר אתגרו את המורים ללמד היטב ועזר למצוא קשר בין הישגי התלמידים לבין מנהל

אסטרטגיות לשיפור ההוראה שלהם.

עוד גורם שמצביע על יעילות הקהילה הוא השיפור בשימוש של הישגי התלמידים לניתוח והערכה.

כך, הישגי התלמידים הפכו להיות באחריותה של כל הקהילה ולא של המורה הבודד. לפי מחקר

שהשימוש בנתונים אודות הישגי התלמידים עלה גם בבתי ספר ממוקדי קריאה ההערכה, נמצא

38

וגם בבתי ספר ממוקדי כתיבה. בקרב מנהלים, לדוגמה, נמצא שהם ארגנו ישיבות משותפות עם

מהמנהלים ציינו שמתפקידם להוביל 81%מורים במטרה לבחון דרכי הוראה בעקבות הישגים.

98%בממוצע, כמעט מטרות על בסיס צרכי התלמידים. בתניתוח אנליטי של הנתונים והצ

מהמורים ציינו שהיו דיונים עם עמיתים אודות הישגי תלמידים לפחות פעמיים בשנה בעקבות

קיימו דיונים מסוג זה. 83%ההתערבות. לפני תוכנית ההתערבות בערך

ות נושא בשיעורים. באופן כללי, נמצא שלאחר תוכנית ההתערבות, היו יותר תצפיות ממוקד

מהמנהלים בבתי ספר ממוקדי כתיבה ציינו שימוש 11%לדוגמה, לפני תוכנית ההתערבות, רק

י קריאה גם ציינו שלאחר דלאחר התוכנית. מורים מבתי ספר ממוק 76%בתצפיות לעומת

ידי -לההתערבות הייתה עלייה בתצפיות. יתר על כן, מורים שציינו שנערכו לפחות שתי תצפיות ע

גם מספר התצפיות על עמיתים עלה. יחד פר עם שיפור ההישגים הכי גבוה. מנהיגים, היו מבתי ס

עם זה, מורים הן מבתי ספר עם דגש על קריאה והן עם דגש על כתיבה ציינו בסוף תוכנית

תמיד קבלו משוב יעיל. 50%-ההתערבות שרק כ

הוכחות של תיווך יעיל

ת ההתערבות עזרה להם לפרש ולהשתמש בנתונים על הישגי התלמידים, שתוכני המתווכים דיווחו

בד בבד, היו מורים פדגוגי לדרכי הוראה בכיתה. -וכןידע פדגוגי בתחום האוריינות ותרגום ידע ת

כמו כן, המורים לא תווכים הגיעו לצפות בכיתותיהם. שחשו לא בנוח בתחילת הדרך כאשר המ

סוף נתונים ובחקירה, לפחות בשלב הראשון של פעילות חשו שהם חלק מתהליך פעיל של אי

תצפיות את ) ציינו 52%רכזי אוריינות () וגם 36%ההתערבות, גם מורים ( הקהילה. בסוף תוכנית

המתווך כגורם בעל השפעה חיובית חזקה על הלמידה שלהם.

ורמות במערכת היא מצביעה על דרכים אפשריות לשילוב ברפLPDP לסיכום, תוכנית ההתערבות

למידה ) במסגרת קהילותevidence-based inquiryהחינוך הכוללת חקר מבוסס תוצאות (

מחקרי ההערכה וחקר המקרה שנעשו מביאים ממצאים רבים מקצועיות ממוקדות נושא.

התפתחות המקצועית של מורים והגורמים המשפיעים על הומורכבים אודות הישגי תלמידים,

בדרגות שונות כדי להתמודד המשלב קהילות למידה מהווה דוגמה של מודל ם. התוכניתיהשני

כתיבה. העם בעיית ההישגיות של תלמידים בתחום הבנת הקריאה ו

39

(פינלנד) ITCOLE: קהילות וירטואליות: סדנאות וירטואליות במסגרת פרויקט 3מקרה מס'

ניברסיטה לאומנות ועיצוב של הפרויקט הינו חלק מתוכנית השתלמות של מורים שארגנה האו

ITCOLE. פרויקט זה הוא חלק מפרויקט 2001-2003הלסינקי והיא הופעלה בין השנים

)Innovative Technologies for Collaborative Learning לתוכנית היו שלוש מטרות: פיתוח (

ולמידת חקר דרכי הוראה פדגוגיות חדשניות המבוססות על למידה שיתופית בתמיכה טכנולוגית

פרוגרסיבי, עיצוב סביבות מקוונות שתומכות במודלים הפדגוגים והפצת המודל הפדגוגי בבתי

). התוכנית מבוססת על הבניית ידע בצורה מקוונת התומכת Ryymin, 2010(ספר באירופה

בתהליכי שיתוף והעצמת ההתפתחות המקצועית של מורים בנושא הטכנולוגיות החדשניות

שינוי חינוכי. המורים שהשתתפו בפרויקט היו חברים בקהילות המקוונות במשך כמובילות

פנים. -אל- ארבעה חודשים ונפגשו בנוסף גם פנים

תחומיים וחטיבות ביניים -תלמידים מבתי ספר רב 400מורים ומעל ל 31בקהילה השתתפו

מתווך. במסגרת קבוצות מעורבות על ידי-סביבה המקוונת. המורים חולקו לתתשיישמו את ה

ההתפתחות המקצועית, הקהילה עברה ארבעה שלבים: אוריינטאציה, פעולה, הערכה, והפצה

). בשלב האוריינטאציה הייתה היכרות עם הטכנולוגיה התומכת בלמידת חקר. 3(ראה נספח

פנים ודרך -אל-בשלב הפעולה המורים יישמו את הטכנולוגיה תוך כדי קבלת תמיכה וייעוץ (פנים

אתר מקוון). השלב השלישי כלל הערכה של תהליך היישום בו התבקשו המורים לחלוק את

רשתות שיתוף ולמידה בעזרת הסביבה המקוונת. תוצאות ההשתלמות וחוויותיהם ולמעשה לבנות

השתלמות מורים זאת כללה מפגשים פנים אל פנים, יעוץ בבית הספר ופורום מקוון הנקרא

הסדנאות הוירטואליות נמשכו כשעתיים. ). "knowledge building forum"( "הבניית ידע"

" thinking types" –ידי פיגומים שנקראו סוגי חשיבה - הדיון היה סינכרוני ומובנה ונתמך על

(כגון: שאלות חקר, הסברים, הערכת התהליך). סוגי החשיבה ייצגו את סוג ההשתתפות בתהליך

וך אשר היה אחראי על הקצאת הזמן בכל שלבי הסדנא, כיוון החקר. לכל קבוצת מורים היה מתו

בשל האופי את הדיון בפורום בעזרת סוגי החשיבה, סיכם כל מפגש וכתב סיכום ממשוב המורים.

הייחודי של פורום מקוון, הטקסטים הכתובים אשר שיקפו את התהליך המחשבתי של

). ,2010Ryymin( המשתתפים נשמרו, ובכך יכלו ליצור "זיכרון קולקטיבי"

קהילה זו נוצרה בכדי לבחון את האפשרות של שילוב כלים טכנולוגיים של סביבה מקוונת

) הרואה ביצירת ידע progressive inquiryבהוראה ובלמידה יחד עם מודל החקר הפרוגרסיבי (

40

קהילת כתהליך מעגלי הכולל שיתוף פעולה. ידע חדש נבנה דרך פתרון בעיות ושיתוף ידע של

). מודל זה כולל את גישת הלמידה הנקראת חקר מדעי, הרואה Rubens et al., 2003למידה כוללת (

את הלמידה כתהליך מדעי הכולל שאילת שאלות חקר, פתרון בעיות, בניית השערות וקיום דיאלוג

). Brown, & Campione, 1996; Scardamalia & Bereiter, 1991מדעי (

עשה חלק ממחקר מתמשך של שלושה שלבים. הגורם המרכזי שקידם את הקהילה היוותה למ

לדוגמה, בשלב תלמים בפיתוח הדינאמי של הקהילה. כך יצירת הקהילה היה שיתוף המורים המש

ראשון של המחקר, כשהמורים השתתפו במפגשים הראשונים, עלתה טענה שהדיון לא מספיק

אלות המלוות את הדיון היו בהירות יותר והבעיות ממוקד. לכן, בשלב השני של פיתוח הכלי, הש

שעלו לדיון היו אותנטיות מתוך ניסיונם של המורים.

המורים שהשתתפו בהשתלמות העדיפו את המסגרת הקצרה והסינכרונית כשהמתווך דואג לעמוד

בלוח הזמנים. הדיון הקצר (שנמשך כשעה וחצי) היה תמציתי וקוהרנטי. סביבה כזאת, לדעת

משתתפים, יכולה לעודד מורים ליישם את הכלי המקוון גם בכיתה. יתרה מכך, השימוש במחשב ה

עודד אף הוא את המורים והגביר את תחושת היעילות שלהם יותר מאשר השתלמויות פנים אל

פנים מחוץ לבית הספר. השימוש בפיגומים על מנת לארגן את הדיון סביב לנושא תרם אף הוא

לבסוף, השיתוף ובניית האמון היוו גורמים חשובים בהצלחת הקהילה להצלחת המפגשים.

והתוכנית כולה. בהקשר זה, היה על המתווך לאזן בין מתן תמיכה לבין הגבלת מידת הדומיננטיות

של המורים בקביעת החלטות במסגרת הקהילה.

כנולוגי ולא נמצא היו גם קשיים אודות הקהילה מקוונת. בשלב הראשון, הקושי העיקרי היה ט

פתרון מהיר. קושי נוסף נוצר סביב הדיון הסינכרוני. בדיון מסוג זה, אדם שלא יכול היה להיכנס

לפורום בזמן בו התקיים הדיון לא השתתף בו. יתרה מכך, בגלל המבנה המקוון של הקהילות

וב, מידת הלומדות, קבלת משוב תלויה בכתיבת תגובה על ידי אחד המשתתפים. בלא משוב כת

השיתופיות בקהילה נפגעה. לבסוף, לעיתים היה חוסר התאמה בין סוגי החשיבה שהיו קיימים

במערכת הממוחשבת לבין סוג הדיון או הרפלקציה שהמשתתפים חפצו בהם.

) Ryymin)2010 אחד המדדים להצלחה הוא יישום התוכנית לאחר ההשתלמות. במחקרו של

כלים השיתופיים הטכנולוגיים בבתי הספר, בשיתוף עם עמיתים, נמצא שמורים אימצו את ה

בכיתה, בבניית תוכניות לימודים ובאינטראקציה עם חוקרים חינוכיים. מעגל ההשפעה התרחב

מעבר למורה עצמו. בנוסף, ישנם מחקרים שמדדו את השפעת הפרויקט המראים שיפור באיכות

41

ת, כפי שעולה מהספרות בנושא מיסודן של קהילות, הלמידה ובהתמקצעות של מורים. יחד עם זא

). אחת Hakkarainen et al., 2002גם ברפורמה הנוכחית היה קושי בשינוי התרבות החינוכית (

הבעיות במיסודן של קהילות מהסוג המתואר לעיל היא התלות באנשי מחקר היוזמים את

דק את מידת התרגום המעשי של במחקר אחר שבקהילה ומפקחים על אופן פעולתה. היווצרות ה

) נמצא Lakkala, Lallimo & Hakkarainen, 2005בפינלנד ( ITCOLEמורים שהשתתפו בפרויקט

שלא תמיד המורים ידעו באיזה שיטות ודרכי הוראה עליהם להשתמש כדי לעודד חקר פרוגרסיבי

. המורים בחט"ב וחשיבה שיתופית בקרב התלמידים. קושי זה בלט יותר בקרב המורים בחט"ב

למדו רק מקצוע אחד לאורך פרק זמן קצר ותוכנית הלימודים הייתה פחות גמישה מאשר בבתי

לחזור לדרכי הוראה מסורתיות ולמידה אישית כשהמורים צפו ההספר היסודיים. הייתה נטיי

מתלמידיהם ויסות עצמי בלמידה שלהם.

חוקרים OECD-וה PISA-ינים במבחני הלסיכום, בעקבות תוצאות גבוהות של תלמידים פ

וקובעי מדיניות חינוך רבים מבקשים לבחון את מערכת החינוך הפינית ולברר מהם המדדים

להצלחה בלימודים. בהקשר הישראלי, תוכנית התערבות זו מתקיימת במערכת חינוך מרכוזית

רמה משמעותית (בדומה למערכת החינוך בישראל). המקרה הפיני הוא שהתוכנית מהווה רפו

) ולמידה שיתופית בסיוע מחשב Neimi, 2003בחינוך בנושא שילוב טכנולוגית האינטרנט בכלל (

). התוכנית היא ביטוי להתמודדות של קובעי המדיניות החינוכית עם Lipponen, 2002בפרט (

הנחשבת לעידן הידע. הודות לטכנולוגיות 21- שינויים הנדרשים במקצוע ההוראה במאה ה

החדשניות, המרחב הלימודי יוצא אל מחוץ לכותלי בית הספר ופוגש את עולם המציאות

)Hakkarainen, Rahikainen, Lakkala & Lipponen, 2001 .(מו כן התכנית מהווה דוגמה להבניית כ

קהילת למידה מקצועית ממוקדת נושא מקוונת.

. קהילות מורים לומדות בישראל7

קירה הגדרנו מה היא קהילת למידה מקצועית, הצגנו מסגרות שונות בחלקים הקודמים של הס

לקהילות מורים לומדות ושלושה תיאורי מקרה של יוזמות ליצירת קהילות מורים לומדות.

לאורך כל הסקירה שילבנו בין מידע העולה מן הספרות התיאורטית ובין זה העולה מן הספרות

לות מורים לומדות בישראל. באופן כללי, סקירת מחקרית. כעת נבקש להתמקד בקהי-האמפירית

42

ספרות בנושא המקרה הישראלי מצביעה על קווי דמיון רבים בין ישראל לשאר המדינות העוסקות

בקהילות מורים לומדות. למעשה, החלקים הקודמים בהם דנו בהרחבה תקפים גם לגבי הדיון

לתיאור הייחודיות של קהילות מורים במקרה הישראלי ואי לכך לא נציינם שנית. נקדיש חלק זה

) ונביא דוגמאות לקהילות כאלה. לוח הזמנים של בתי הספר Vaisman, 2002לומדות בישראל (

בישראל, הרפורמות של השנים האחרונות בתחום החינוך, והתרבות הארגונית של מערכת החינוך

לעומת מדינות אחרות ובתי הספר הם כמה מהגורמים שמייחדים את הקהילות הלומדות בישראל

בעולם. להלן נשלב בין הצגת ישראל כמקרה פרטי לבין הצגת הקהילות הלומדות בישראל כחלק

מקהילות מורים לומדות בעולם בכלל.

קהילת מורים כחלק מהתפתחות מקצועית

הראשון נוגע -כיום בישראל נעשה שימוש בשלושה מודלים של התפתחות מקצועית של מורים

בוהה (אקדמיזציה של מוסדות להכשרת מורים), השני הוא מודל ארגוני המבוסס על בהשכלה הג

למודל זה שייכות קהילות המורים הלומדות. המודל השלישי נוגע -בית הספר ומתמקד בו

). Zuzovsky, 2001בהתפתחות המקצועית האישית של כל מורה (

, את (Shachar, Gavin & Shlomo 2009)הואיל ומערכת החינוך בישראל היא מעמדית

ההתפתחות המקצועית של מורים בישראל מרכז משרד החינוך. הגישה הרווחת היום היא

כפיר, -, אבדור, ריינגולד ו2008שהתפתחות מקצועית מהווה רצף מתמשך של למידה (וורגן,

אן, ) . מכ2008), המתחיל בשלב ההכשרה להוראה ונמשך לאורך כל חייו של המורה (וורגן, 2010

שיש לפתח יוזמות ליצירת קהילות לומדות לאורך רצף התפתחותו של המורה, כאשר בכל שלב

המסגרת, המטרות, הצורה והתוכן של הקהילות הלומדות יהיו מותאמים לשלב בו נמצא המורה

לאורך ציר התפתחותו.

)1: (לותסוגי קהי לושהכאשר משתמשים במונח קהילות בית ספריות בישראל יש להבחין בין ש

ממוקדת נושא הקהיל) 2, (קהילה הפועלת במסגרת תפיסה של קהילת למידה מקצועית מתמשכת

) 3( הפועלת במסגרת של השתלמויות המתקיימות בבית הספר אך יכולות להתקיים גם מחוצה לו

. קהילה מקוונת

43

קהילת למידה מתמשכת בית ספרית

ספר שואבת את כוחה מהרפורמה להפיכת בתי פועלן של קהילות מורים לומדות במסגרת בתי ה

). בהקשר של 1999וולנסקי, ( 90-בישראל החל משנות ה , אשר אומצההספר לאוטונומיים

התפתחות מקצועית של מורים, משמעות הרפורמה הייתה שבתי הספר אחראיים להשתלמויות

ילות מורים ולהתפתחות המקצועית של מורים. בכך, למעשה, עודדה הרפורמה יצירה של קה

מבוססות בית ספר. רפורמה זו נתקלה בחוסר מוטיבציה של מורים ויושמה באופן חלקי בלבד

מהמורים לומדים מהדרכה בתוך בית הספר, 3%עולה כי רק 2010-). מסקר שנערך ב1997(יוגב,

) ורוב המורים עדיין2010לומדים עם עמיתים בתוך בית הספר (אבדור, ריינגולד וכפיר, 23%

). התחושה העולה מקרב המשתתפים בסקר היא של חוסר מדיניות 57%לומדים למידה אישית (

בכל הנוגע לנושא ההתפתחות המקצועית . גם בדו"ח משרד החינוך בנושא השתלמויות מורים

ניכר ניתוק בין ההשתלמות לבין חיי בית הספר וגם בין המורה המשתלם לבין עמיתיו (וורגן,

ל כן, קיים קושי בתרגום הרעיון של בית ספר כארגון לומד לפעילות אופרטיבית ). יתר ע2008

)(Schechter, 2008 הנובע בין השאר בגלל העדר ספרות מחקרית בארץ ובעולם העוסקת בבתי

). מתוך הספרות המחקרית בישראל, 2006לזרוביץ (-ספר המתנהלים כארגון לומד (קורלנד & הרץ

School-based professional( קהילה מקצועית בית ספריתשל ומה יש ניסיון לברר את מק

community( להלן)- (ברצף ההתפתחות המקצועית של מורים בכלל וכחלק אינטגראלי קמב"ס

) על אפיון בית 2006לזרוביץ (-מחקר שערכו קורלנד והרץב בבית ספר המנוהל כארגון למידה.

, נמצא כי תוכן החזון החינוכי ללמידה הארגונית שבוהקשר בין על הספר היסודי כארגון לומד ו

וכי תהליך הלמידה ארגון מתקדם כאשר קיים בו חזון ברור ומובן המתאר מצב רצוי אידיאלי

החזון משמש אמצעי אשר . האירגונית מותנה במחויבות מנהל בית הספר ללמידה ולקיומה

לעבוד יחד כדי לצמצם את הפער אותםדוחף בעזרתו מלהיב מנהל בית הספר את חברי הצוות ו

-בית ספר יסודי ממלכתיהמחקר התבסס על חקר מקרה אחד של . בין המצב המצוי לזה הרצוי

29מהם עולים חדשים) ו 70%תלמידים ( 300אורייני, בצפון הארץ אשר מנה –, מדעי קהילתי

את מורי תרבות למידה ארגונית מלכדת"שמחזקים את הטענה, המחקר ממצאיחברות צוות.

ספריים היוצרים זהות קולקטיבית ומחויבות אמיתית למימוש -בית הספר סביב ערכים בית

. )261, עמ' 2006לזרוביץ, -" (קורלנד והרץהחזון

44

בצורת המתפקדיםיסודיים ספר בתי 7-ב שנערכו) 2004בסדרת חקרי מקרה (בירנבוים וחוב',

לבין ס"הקמב מאפייני בין הזיקות בדבר תההבנו את להעמיקכדי יחסית גבוהה ברמה ס"קמב

, נמצא כי ותוצריהם הוראה־למידה תהליכי על השפעתם ובדבר ,הערכה לשם למידה מאפייני

. ההשתלמות המוסדית הינה מסגרת למידה המאפשרת לארגון חינוכי לפעול כארגון לומד

ם שבהם הםהשתלמות זו המתקיימת בתוך בית הספר, מאפשרת למורים לקבוע את הנושאי"

בהשתלמות המוסדית מועלים הנידוניםמעוניינים לדון, להתמחות בהם ואף ליישמם. הנושאים

במהלך למידה זו המורים מגלים בקיאות בנוהלי. יום המקצועיים של המורים-מתוך חיי היום

שיח והדיון וקיימת הקשבה רצינית לעמדות, להשקפות האישיות ולבעיות של העמית או-הדו

נמצאו ארבעה ניתוח אופייה של למידת המוריםמ .)8, יחידה 2004" (בירנבוים וחוב', ההעמית

קוגניטיבי -קוגניטיבי, היבט מטה היבט מוטיבציוני, היבטהיבטים של הכוונה עצמית בלמידה:

והיבט של ניהול משאבים.

למידה , הצבת יעדים משמעותיים להתבטא בבלמידה תוך הכוונה עצמית המוטיבציוני היבטה

אמונה ביכולת לבצע משימה ולהיות אחראי לה, רצון -מתמדת לשיפור, "חוללות עצמית" חתירה

על סוגיה טיפוח החשיבהב בא לידי ביטוי הקוגניטיבי היבטה. להצליח, הנאה והרגשת סיפוק

במהלך סיורנו בבתי הספר, זיהינו מצבים ) והשימוש בה. "חשיבה מערכתית, חשיבה יצירתית(

במסגרת חדר המורים תוך כדי דיון ולמידה המורים מפתחים את תרבות החשיבה שלהם שבהם

מנוגדות לנושאים שעל הפרק, מביאים הוכחות, משותפת. המורים מעלים נקודות מבט שונות ואף

כל העת באינטראקציות עם עמיתים ועם מומחים הצדקות ונימוקים לטיעונים שונים ומצויים

). 8, יחידה 2004ת" (בירנבוים וחוב', החינוכי כיבים לשיפור עשייתםבחיפוש מתמיד אחר מר

כחלק ומשוב , הערכה עצמיתהמורים בכתיבה רפלקטיביתעוסקים קוגניטיבי-מטהה בהיבט

היבט זה נמצא כאחר ההיבטים . שלהם ותהליכי שיפור עשייתם בלתי נפרד מתהליך הלמידה

שהמורים נמצא " ניהול מידע, שיתוף בידע וביזורוהמתאפיין ב המשאבים ניהולבהיבט הבולטים.

במסגרת ההשתלמות המוסדית רוכשים ידע מחוץ לארגון, במסגרות שונות של השתלמויות, וכן

בידע המצטבר ודואגים שידע הנערכת בתוך בית הספר. המורים מלמדים ומשתפים את עמיתיהם

בבסיס ן הנחות היסוד העומדותניתן לראות קשר בי. זה ייהפך לידע של חדר המורים כולו

והתלמידים תפיסתם החינוכית של אנשי ארגון זה, לבין תהליכי הלמידה והעבודה של המורים

). 8, יחידה 2004(בירנבוים וחוב', ) 5ו 4" (ראה נספחים הלכה למעשה

45

("מודל לסביבון שדומה דינמית קוהרנטית מערכתכ איתנה ס"קמבהחוקרות מגדירות

ידע, בדבר הקהילה חברי של האפיסטמולוגיות האמונות הוא שלה הכובד מרכז .הסביבון")

ס "בתלב האופרטיבי שביטויו שלהם, המשותף החינוכי החזון את מכתיבות ואלה ולמידה, ידיעה

חקרי מקרה אלה שימשו בסיס לפרויקט .)2004" (בירנבוים וחוב' ספרי) בית לימודים (תכנון

בחינוך היסודי פיתוח סביבה מתוקשבת לפיתוח מקצועי של מורים "בהבנייה מתמדת" שמטרתו

ופורום דיונים וירטואלי, בנושא טיפוח הכוונה עצמית של לומדים. סביבה זו, הכוללת תקליטור

צפייה כדי קריאת ספרות מחקרית, תוך המעשיו התיאורטי יםמההיבט מאפשרת להתוודע לנושא

, וכן תוך השתתפותשנטלו חלק בפרויקט ספרהלמו בבתי שצו במסמכים אותנטיים ובקטעי וידאו

.בקבוצות דיון

במחקר אחר שעסק בקשר בין רמת הקמב"ס לבין רמת מנגנוני ההערכה המעצבת בבתי ספר

) נמצאה התאמה בין Birenbaum, Kimrom, Shilton & Shahaf-Barzilay, 2009יסודיים (

ת וברמה הארגונית. במחקר מקרה שנעשה תתרמת הקמב"ס לבין פעולות ההערכה ברמה הכי

) Schechter, 2005בנושא מנגנוני הלמידה השיתופיים בבית ספר חטיבתי גדול, הטרוגני ועירוני (

נמצא שיש הבדלים בין המבנה הארגוני של חט"ב לבין חט"ע שמשפעים על יעילות בית הספר

שיתופית בין מורים לבין תחושת כארגון לומד. עוד מחקר שהתמקד בחט"ב מצא קשר בין עבודה

). Schachar & Shmuelevitz, 1997החוללות בהוראה (

מאפייני קהילת מורים מקצועית בית ספרית (קמב"ס)

על בסיס המחקרים שהוזכרו לעיל, ניתן לזהות בקמב"ס הישראלי מאפייני קהילת למידה

ייחודי:ישראלי היבט במקצועית בית

בספרות המחקר העוסקת בקהילות למידה מקצועיות בישראל -ארגוניתהיכולת הבניית •

קיימים שני מונחים המקבילים למרכיב היכולת של מורים שמציינים לואיס, מרקס וקרוז

)Louis, Marks & Kruse, 1996( חוללות (מסוגלות) קולקטיבית וחוללות אישית :

האמונה של הקבוצה או היחיד ). שני המונחים קשורים זה לזה ומשקפים את 2009(בירנבוים,

בכך שיש ביכולתם לגייס את המחשבות והפעולות הנחוצות להצגת המטרה שהציבו לעצמם.

חוללויות אלה תלויות במידת הפתיחות, האמון ושיתוף המורים בקבלת החלטות כחלק

מערכי התרבות הארגונית והנורמות המאפיינות אותה. האמונה במסוגלות העצמית

46

קבוצה מעודדת שיתוף פעולה בין המורים ומסייעת להם להתגבר על האתגרים ובמסוגלות ה

העומדים בפניהם ולקבל החלטות המוסכמות על כולם ומבוססות על נתונים אל עבר פדגוגיה

תהליכי על השפעותיהן דרך המורים, של המקצועית והחוללות העצמית אותנטית. החוללות

אחד - תלמידיהם של ללמידה העצמית חוללותה על משפיעות שלהם, והערכה ההוראה

בכלי התלמידים של ביצועיהם על ממחקרים, שעולה כפי בהשפעתם, הדומיננטיים הגורמים

.)Birenbaum, 2003( ההערכה

) בנוגע לתכנון לימודים בית ספרי 2009שמתארת בירנבוים ( -יצירת אופן פעולה מעגלי •

ים השראה לתכנון של קהילות מורים לומדות והפעלתו עשוי לשמש כאחד המודלים המהוו

- ומבט ביקורתי עליה (בחינה ביקורתית של הקהילה עצמה ובחינה ביקורתית בתוך הקהילה

של הפראקטיקה שלה). מעגל זה כולל שישה שלבים: הגדרת יעדים, תכנון וביצוע התערבות

ולות יישום לצמצום להשגת היעדים, איסוף נתונים על השגת היעדים, פרשנות הנתונים, פע

הפער, הערכת האפקטיביות של הפעולות. למרות שעל פניו ישנם קשיים ומאפיינים התורמים

להצלחה הייחודיים לקהילות מורים המבוססות בי"ס, רבים מהיבטים אלה הינם כלליים

ורלוונטיים גם להבנה של קהילות מורים במסגרות נוספות.

מנהיגות המנהל, קהילת למידה מקצועית בית ספרית, כגון:בנוסף לגורמים המקדמים פיתוח של

עוד ניתן למצוא בקמב"ס הישראלי תמיכת משרד החינוך והרשות המקומית ויציבות הקהילה,

:שני גורמים נוספים

-)(Schechter, 2008 מכאניזמים ארגוניים הפועלים להפיכת בית הספר לארגון לומד •

ן לומד כולל שישה מרכיבים: סיפוק הזדמנויות מכאניזם הלמידה של בית הספר כארגו

לרכישת מידע, ניתוח מידע, הערכת מידע, אחסון מידע כתיקיות מעודכנות, שליפת מידע

. יש סוגים שונים של (Schechter, 2008)בפגישות ולצורך קבלת החלטות, ושימוש במידע

סביבות למידה לא מערכות למידה כמו ישיבות סגל כללי, ישיבות צוותים לפי מגמות,

). Schechter, 2005פורמאליות כמו חדר המורים וכו' (

המערכתית באה לביטוי החשיבהבקהילת למידה מקצועית - תחושת יעילות קולקטיבית •

על המשפיע . מעורבותםלשיפור ורצון להצליח החותרים והחשיבה היצירתית של המורים

תופסים את עצמם כתורמים על האופן בו הםו ).2000, ענבר( הרגשת הסיפוק שלהם מעבודתם

). Schechter, 2008, ועל האינטראקציה שלהם עם התלמידים (לשינוי הבית ספרי כקהילה

47

קשיים בטיפוח קהילות מורים לומדות בבי"ס

הינו אחד מדיניות ברורה של משרד החינוך בנושא למידת של מורים במסגרת בתי הספר חוסר

הנושא דורש בחינה מחודשת של מדיניות משרד החינוך, שעדיין מאמץ . הקשיים בטיפוח קמב"ס

). קושי Sworski & Dagan-Buzagalo, 2009מודלים עסקיים בקביעת המדיניות החינוכית (

נוסף הינו היווצרותה של מערכת מורכבת של דרישות ולחצים אשר מובילה מורים לתחושה של

), הימנעות ואף 1997חוסר מוטיבציה (יוגב, עומס בעבודה ושחיקה. אלה יוצרים בתמורה

התנגדות פעילה להשתתפות בקהילות לומדות בית ספריות. כמו כן, מחקרים מראים כי בכל מצב

בו מורה שייך לקולקטיב כלשהו, קיים קונפליקט אפשרי בין רצונות המורה היחיד לאלה של

יקט מסוג זה עולה בייחוד ). קונפלZuzovsky, 2001הקבוצה או הארגון אליו הוא שייך (

כשמדובר בבתי ספר, המהווים ארגון בירוקראטי, מרכוזי ואינטנסיבי, בו הדרישות משתנות

לעיתים קרובות ונכפות על המנהלים והמורים. בחטיבות הביניים והעליונה, התחרותיות

ות והאחריותיות להישגי התלמידים, גם כן מהווים גורמים המדכאים את הפתיחות והשקיפ

.Schechter, 2005; 2008)הנדרשות כדי ליצור תרבות למידה בקרב המורים (

קהילות ממוקדות נושא בישראל

האופן העיקרי שבו באות לידי ביטוי קהילות ממוקדות נושא בישראל הינו השתלמויות וסדנאות.

ורבות מורים משתתפים בהשתלמויות ממוקדות תחום דעת (דיסציפלינאריות) או השתלמויות מע

ויוצרים קהילות לומדות במסגרתן. חמש מסגרות הלמידה המרכזיות במסגרתן מורים משתלמים

במידה רבה הן: השתלמות בית ספרית, מרכזי פסג"ה, מכללות לחינוך, אוניברסיטאות וארגוני

). במערכת החינוך קיימות השתלמויות רבות ומגוונות. ניתן 2010מורים (אבדור, ריינגולד וכפיר,

לקבץ את השתלמויות המורים לשלוש קטגוריות: השתלמויות בחידושים בחינוך ושיטות הוראה,

השתלמויות הקשורות לשינוי בדרג הוראה או במקצוע ההוראה, והשתלמויות לקראת תפקיד

). 2010כפיר, - חדש או תוך כדי מילוי תפקיד (אבדור, ריינגולד ו

דות נושאמקומו של "אופק חדש" ביצירת קהילות ממוק

מטפחת את נושא בשנים האחרונות,אחת הרפורמות העיקריות בישראל , תוכנית "אופק חדש"

ההשתלמויות לצורך הפיתוח המקצועי של המורה. מטרתה העיקרית של התוכנית היא שיפור

48

כפיר, -הישגי התלמידים תוך שימת דגש על הפיתוח המקצועי של המורים (אבדור, ריינגולד ו

) תוכנית Zohar, 2008 :(1מימדים ( 3ניות "אופק חדש" ויישומה מתבססים על ). מדי2010

) הערכה. במסגרת התוכנית, 3) התפתחות מקצועית של מורים. 2הלימודים וסטנדרטים.

מתקיימות הן השתלמויות חיצוניות, בעיקר דיסציפלינאריות, והן השתלמויות בית ספריות

- אתר אופק חדש ת גמול וקידום בדרגה (מעורבות, המוכרות למורים לצורך קבל

http://www.ofek-hadash.org.il נכון להיום, רפורמת אופק חדש הגדילה את מספר המורים .(

השתתפות ). אתר אופק חדשהמשתתפים בהשתלמויות ונוצרות יותר קהילות מורים לומדות (

. אותו בתגמול בדרגה , מזכאותבהיקף המוגדר מראש על ידי משרד החינוך בהשתלמויותהמורה

אחת הבעיות במסגרת זו היא שמורים לא נוטים ללמוד מעל למכסה המוגדרת על ידי משרד

החינוך, כי היא אינה מוכרת לצורכי גמול. הסדר כזה אינו מעודד את למידה ואת ההתפתחות

על טרם התקבלו תוצאות לגבי השפעתה של ההשתתפות בהשתלמויות המקצועית לשמן. כמו כן,

הישגי תלמידים.

קהילות דיסציפלינריות

כיום מוצעות למורים בחטיבות הביניים ובתיכונים מגוון השתלמויות בתחום הדעת אותו הם

,Hofstein, Carmi & Ben-Zviמלמדים. בישראל נחקרו למשל קהילות של מורים לכימיה בתיכון (

, )Yaron, 2009( ) , מורים לאנגליתZaslavsky & Leikin, 2004), מורים למתמטיקה בחט"ב (2003

). מסקר שנעשה לאחרונה עולה Shalom & Nir-Sagiv, 2007; Aharonian, 2008מורים לספרות (

מהמורים מדווחים כי הם משתלמים "במידה רבה" בתחום הדיסציפלינה (אבדור, 49%כי

). 2010ריינגולד וכפיר,

מספר גורמים המקדמים את יצירת הקהילה: מחקרית, אפשר למצואהמתוך הספרות העיונית ו

מרכיב הזמן מקטין את התנגדויות המורים -מתן זמן ותגמול הולם להשתתפות בקהילה .1

והימנעות מהשתתפות בהשתלמויות. מרכיב התגמול מגביר את המוטיבציה.

מגביר את תחושת היעילות העצמית שיתוף המורים בתהליך קבלת ההחלטות .2

.את המוטיבציה שלהם להשתתף בקהילה לומדת של המורים, ומגדיל

מתן תמיכה והדרכה למורים, לצד הוראות ברורות .3

לפעול לשינויו הבעת אמון ביכולתם של המורים לחדש, ליצור .4

49

הארכת זמן ההשתלמויות .5

ממצאי המחקרים שנעשו באשר להתפתחות מקצועית במסגרת השתתפות בהשתלמויות מעלים

ירת קהילות מורים לומדות לצד הכרה בגורמים שעשויים לקדם לא רק קשיים אפשריים ביצ

אותן, אלא גם נקודות למחשבה. כך, למשל, המדיניות שיושמה בישראל עד כה התמקדה בפיתוח

מקצועי של מורים מבחינת הידע והכישורים המקצועיים שלהם גרידא. יתכן ששילוב אלמנטים

ם במסגרת הקהילות הלומדות יעשיר אותן ויגביר אישיים, חווייתיים ורגשיים מחייהם של המורי

מה הביטוי -את המוטיבציה של המורים. כמו כן, יש לחשוב על המתח שבין היחיד לקבוצה

שיינתן ליחיד בקהילה הלומדת, מה ההלימה בין צרכיו ומטרותיו לאלה של הקהילה וכדומה.

מים חיצוניים ולא על ידי המורים. בקהילות ממוקדות ההשתלמויות ותוכנן נקבע לרוב על ידי גור

אי לכך, קיים ניתוק בין הלמידה בקהילות לבין ההתנסויות של המורים בפועל (אבדור, ריינגולד

ארגוני מורים, רשות מקומית, (מורים מתלוננים כי גורמים רבים מידי כמו כן ). 2010וכפיר,

הדבר יוצר בלבול ובזבוז ו תמעורבים בתכנון ההשתלמויו) משרד החינוך, הנהלת בית הספר

השתלמויות דורשות השקעה של זמן רב מצד המורים ורבים מהם מדווחים על ה, בנוסףמשאבים.

. )2010(אבדור, ריינגולד וכפיר, תחושה של עומס

קהילות מקוונות –קהילות בעלות עניין משותף

הקהילות המקוונות בישראל, המסגרת המרכזית של קהילות מסוג זה היא הרשת הוירטואלית.

מיוזמה מקומית של הן כתוצאה של יוזמה של משרד החינוך או הרשות המקומית, והן מתפתחות

והן ,עשויות להתמקד הן בנושא כללי הרלוונטי להוראה. הקהילות )2003המורים (סיוון,

בנושאים ממוקדים מתחום הדעת. הלמידה השיתופית בקהילת למידה מקוונת מהווה חלק

).2008גראלי בתהליך העברת המורה למורה מקוון (רותם & אבני, אינט

ממוקדות נושאקהילות מקוונות

בישראל, רבות מהקהילות המקוונות מתפתחות על בסיס דיסציפלינארי. מטרתן היא לאפשר

סביבה לניהול שיח מקצועי, לשיתוף והחלפת ידע ולחיפוש משאבים עבור מורים מבתי ספר שונים

)0(Mioduser,200 . .דוגמה לקהילה מקוונת היא קהילות אלה מתוחזקות ומעדכנות באופן שוטף

). הקהילה פועלת מזה מספר שנים וחברים בה למעלה Yaron, 2009רשת של מורים לאנגלית (

מאלף מורים לאנגלית. פעילות הקהילה מתמקדת בסיפוק מידע הנוגע להוראת אנגלית בישראל

50

ים, הצעות עבודה, ומאמרים רלוונטיים. בנוסף, ישנו פורום המתנהל ובכלל, מערכי שיעור, סקר

בצורת אי מיילים.

) הפועלת מזה מספר שנים. כבר 2003דוגמה נוספת היא רשת של מורים לגיאוגרפיה (סיוון,

בתחילת דרכה היא זכתה להכרה מצד פיקוח הגיאוגרפיה במשרד החינוך. לרשת המורים

עיקריות: הידוק הקשר בין מורים לגיאוגרפיה ברחבי הארץ, הידוק לגיאוגרפיה שלוש מטרות

הקשר בין הפיקוח על הוראת הגיאוגרפיה ובין המורים לגיאוגרפיה, ומתן תמיכה לתלמידים .

פרט לפעילות השוטפת של הרשת, ישנם מספר מוקדים מיוחדים של פעילות: הכנה לבחינות

סוף שנת הלימודים, יצירת קשר בין הרשימה של בגרות, פורום דרושים הפעיל במיוחד לקראת

קהילת המורים לבין הרשימה של הגיאוגרפים הישראליים, ועידוד ונתינת חסות להשתלמויות

מורים להכרת רשת המורים ולהטמעת המחשב והאינטרנט בהוראת הגיאוגרפיה. מסקר שנעשה

ת נוגעת במספר תחומים: בקרב המורים חברי הקהילה עולה כי השפעתה של הקהילה המקוונ

הרחבת הידע של המורים בגיאוגרפיה. .1

עדכון מיידי, הן בהתרחשויות בתחום הוראת המקצוע והן בנושאים שעל סדר היום. .2

רכישת כישורים בתחום טכנולוגית המידע (הוראה ולמידה) החדישות. .3

יטות שינויים מרחיקי לכת בהוראת הגיאוגרפיה: שימוש בחומרי למידה מעודכנים, ש .4

הוראה חדשות, ושימוש בחומרי הוראה חדשים .

שייכות לקהילה מקצועית תומכת: תקשורת בין מורים, אינטראקציה של שאלות .5

ותשובות, התייעצות בנושאים שונים, יכולת להחליף מידע עם מורים, שייכות לקבוצה

מובילה מבחינת החדשנות.

ספר בהם עובדים המורים. מורים אלה הפכו נוסף לכך, לקהילה המקוונת הייתה השפעה על בתי ה

למובילי שינוי בבתי הספר. הם הכניסו שיטות הוראה ועבודה מתוקשבות והדריכו מורים

בתחומים אחרים בשימוש בשיטות אלה.

גישות לניתוח של קהילות לומדות בישראל

תוחם בן איסוף נתונים וני - מחקרים רבים מהשנים האחרונות נוקטים במתודולוגיה מעורבת

הגישה איכותנית (תצפיות, ראיונות) והן בגישה כמותית (שאלונים) (ראה לדוגמא אבדור, ריינגולד

). כמו כן, רפורמת "אופק חדש" ושינויים נוספים בתחום החינוך ;Yaron, 2009 2010כפיר, - ו

י הביאו לצורך בהערכה של מטרות התוכנית ומיפוי הקשיים, התרומה, והצרכים הקיימים. א

51

לכך, נעשים סקרים רבים , המועברים הן באופן אישי (לבעלי העניין השונים) והן באמצעות רשת

האינטרנט. מחקרים שמבקשים לבחון את פעילותה של קהילת למידה ספציפית או בית ספר

) ויש 2002קרטון, -כלשהו משתמשים בעיקר במתודולוגיה איכותנית (ראה לדוגמא מרגולין, עזר ו

,Zalslavsky & Leikinמאות של בניית מודלים להערכה וניתוח, כמו מודל צמיחה (מספר דוג

) הבוחן את Birenbaum et al., 2000) עבור מורים למתמטיקה ומודל ההערכה המעצבת (2004

הקשר בין רמת התפקוד של קהילת למידה מקצועית לבין תהליכים בית ספריים.

, אפשר לראות שקהילת למידה מקצועית הפכה לאחד לפי הספרות העיונית והמחקריתלסיכום,

המודלים להתפתחות המקצועית של מורים בישראל המשתלב, לרוב, כחלק מבית ספר המתנהל

כארגון לומד. יחד עם זה, אפשר למצוא ניסיונות להשתמש באפיונים מסוימים של המודל

ץ בצורות מגוונות מתוך בהשתלמויות מחוץ לביה"ס ובהכשרת מורים. מודל זה מתפתח באר

- מגמות עולמיות בחינוך וכתגובה לרפורמות במערכת החינוך הישראלית כמו אוטונומיה של בתי

ספר והפיכתם לארגוני למידה ורפורמות בתוכנית הלימודים הארצית בדיסציפלינות שונות.

אלה שנוצרו בהרבה מובנים, האפיונים והקשיים של קהילות למידה מקצועיות בישראל דומים ל

). יחד עם זה, עולה מתוך הספרות שבישראל, נושא Vaisman, 2002ונחקרו ברחבי העולם (

ההכשרה וההתפתחות מקצועית של מורים עדיין דורש עוגן חקיקתי בדרג המדיני שידרוש בחינה

ן של תפוקות, בקרה והערכה. כיום, משרד החינוך במגמה ליצור מדיניות ברורה בכל הנוגע בעניי

). יש מעט מידע על מגמות ברמה המדינית לשילוב קהילות לימודיות מקצועיות 2008זה (וורגן,

בצורה ממוסת יותר. יתר על כן, ברוב המחקרים שהוזכרו בסקירה, החוקרים מציינים מספר

קטן מדי של נחקרים בכדי להכליל את הממצאים.

52

סיכום ומסקנות כלליות . 8

אה עולות מספר נקודות שרצוי להדגישן ביחס לקהילות למידה מקצועיות מסקירת הספרות שהוב

באופן כללי, ולאלה הפועלות בחטיבות הביניים באופן ספציפי.

קהילת למידה מקצועית בית ספרית

קהילת למידה מקצועית מתייחסת לבתי ספר בהם קיימת אינטראקציה חברתית ולימודית

ונחות על ידי חזון חינוכי ונורמות משותפים המבוססים על תכופה בין מורים אשר פעולותיהם מ

פראקטיקה ושיפור הלמידה. מטרותיה המרכזיות של הקהילה היא להביא לשיפור בלמידת

התלמידים בייחוד בהישגים הלימודיים ולקידום הידע המקצועי והכישורים הפדגוגיים של

המורים.

מקיימים מההתפתחות המקצועית שלהם. הם חברי הקהילה לומדים ועובדים בשיתופיות כחלק

ביניהם באופן שוטף דיאלוג רפלקטיבי, הבוחן באופן ביקורתי את הפרקטיקה שלהם אל מול

להשתתפותם בפעילות הקהילה הלומדת יש היעדים שהציבו לעצמם, בהתאם לחזון שגיבשו.

תית והיא תורמת הן השפעה חיובית על המוכנות הפדגוגית שלהם. למידתם הינה יחידנית וקבוצ

לההתפתחותה של הקבוצה כקולקטיב והן להתפתחותו המקצועית האינדיווידואלית של כל חבר

בקבוצה.

) כלפי התלמידים. הם caringבקהילת למידה מקצועית המורים מגלים מסירות רבה ואיכפתיות (

המחויבות את. מאמינים ביכולתו של כל תלמיד ללמוד וחשים שזו אחריותם המקצועית לממש ז

וההתמדה של כל חברי הקהילה המקצועית מהווים גורמים קריטיים להצלחתה או נפילתה של

הקהילה הבית ספרית הלומדת. במהותן, קהילות למידה מקצועיות מהוות שינוי פרדיגמה

ספרית, הכוללת שינוי בדרכי הוראה ודרכי למידה, במגמה לשיפור מתמיד. יצירת -בתרבות הבית

למידה מקצועית היא תהליך מורכב, המאופיין בשלבים. בתוך קהילת למידה בית ספרית קהילת

עשוייות להתקיים קהילות עשייה על פי שכבות, תחומי דעת או נושא בעל עניין משותף.

הקהילה יכולה להיות מורכבת ממורים, מנהל ובעלי עניין נוספים המעורבים בהוראה ובלמידה.

המוערבים בקהילה מסייעת להתפתחותה ולתיפקודה. מנהל כריזמטי תמיכתם של כל הגורמים

53

המפעיל מנהיגות מאפשרת, מאמין במוריו ומאתגר אותם מהווה מרכיב מרכזי בקיומה של

קהילת למידה מקצועית.

אופי הקהילה הוא גורם הכרחי כשמדובר על בניית קהילה אפקטיבית. הקהילה צריכה להתמקד

ניתוח קולקטיבי של ממצאים בכדי להציב מטרות, חשיפת דרכי ההוראה של בכמה פעולות כגון:

המורים כיחידים וכצוות בית ספרי, קיום מפגשים שמתמקדים בדרכי למידה של מורים על בסיס

הנתונים מהשטח וקידום הידע הפדגוגי של מורים בתחום הדעת.

ולומדות יחד. לא כל קבוצת מורים קיימת תופעה של קהילות "כאילו", קהילות מורים העובדות

לומדת נחשבת לקהילת למידה מקצועית . הפיכת המודל לסוג של תופעה שגרתית ויומיומית, כך

שכל סוג של מפגש עם מטרה חינוכית יכול להגדיר את עצמו כקהילת למידה מקצועית עלולה

להוות גורם מעכב בפיתוחה של קהילת למידה מקצועית של מורים.

לות למידה בחטיבות הבינייםקהי

מסקירת הספרות עולה כי הידע על חטיבות הביניים בישראל הוא מצומצם מאוד וכי יש מעט

מחקרים המתמקדים בחטיבת הביניים ובתהליכים שבה. למעשה, ניתן לומר כי חסר מידע מחקרי

תחום על חטיבות הביניים בישראל בכלל וביחס לקהילות למידה מקצועיות המתמקדות ב

האורינות הלשונית בפרט. לפיכך, האפשרות להתמודד עם שאלות הנוגעות לקהילות למידה

מקצועיות והשפעתן על תהליכי הלמידה וההוראה מוגבלת.

לרוב, קהילות הלמידה המקצועיות בחטיבות הביניים הן ממוקדות נושא ומקוונות בעיקר בתחום

ת הספר עלול לפגוע ביכולתה של קהילת למידה הדעת. בחטיבות הביניים המבנה המרובד של בי

- מקצועית להתפתח. החלוקה למגמות על בסיס תחום הדעת והריבוד בין המקצועות, יוצרים תת

תרבויות במסגרת הבית ספרית, המקשים על היווצרותה של קהילה כוללת. תת התרבות תלויה

רים של המגמה וכיתות הלימוד בקרבה מקצועית ובקרבה פיזית בין כותלי בית הספר כשחדר המו

שלה סמוכים זה לזה. מורים מאותו תחום דעת יוצרים נורמות חברתיות משלהם, אשר משפיעות

על סוגי השיח, שמתפתח בקבוצה שכזו, הנבדלת מהקהילה הבית ספרית.

בחטיבות הביניים קיימת תחרותיות ביו המורים המונעת מהם לעבוד בשיתופיות וכצוות.

השקיפות הנדרשות כדי ליצור קהילת למידה מקצועית בקרב המורים, נפגעים.הפתיחות ו

54

למורים תחושה של עומס בעבודה ושחיקה היוצרים חוסר מוטיבציה, הימנעות ואף התנגדות

פעילה להשתתפות בקהילות לומדות בית ספריות. השתתפותם בהשתלמויות מקצועיות נובעת

ודה וקבלת גמול. לרוב מתוך אינטרס אישי של קידום בעב

ישנם בתי ספר הפועלים כ"ארגון לומד", בהם ניתן למצוא מאפיינים אחדים של קהילת למידה

מקצועית.

חסרה מדיניות ברורה של משרד החינוך בנושא למידה של מורים במסגרת בתי הספר בכלל

שת של ובחטיבות הביניים בפרט. הנושא של קהילות למידה בית ספריות דורש בחינה מחוד

מדיניות משרד החינוך, שעדיין מאמץ מודלים עסקיים בקביעת המדיניות החינוכית.

בתחום האורינות הלשונית

תכניות התערבות שנועדו לקדם אוריינות לשונית בחטיבת הביניים הן ממקודות בפיתוח

של אסטרטגיות למידה שניתן לשלבן בתכנית הלימודים הרשמית או בהתערבות בדרכי ההכשרה

המורים. תכניות אלה מבוססות בעיקר על הוראה לאורך זמן ועל תרגול משוב והערכה.

האוריינות צריכה להיות באחריותו של כל הסגל ולא רק מורי תחום הדעת.

לדרכי החשיבה של המורים בקהילות למידה מקצועיות עם מיקוד באוריינות יש חשיבות כמנוף

תיבה. לשיפור הישגי תלמידים בקריאה וכ

תפקידו של רכז אוריינות הנו מרכזי בהצלחת הקהילה והוא כולל הצגת האתגרים בפני המורים,

ניתוח נתונים קולקטיבי עם המורים, ביצוע תצפיות שגרתיות בשיעורים, ומתן משוב .

המלצות

אין מספיק מידע מחקרי על קהילות למידה מקצועיות בחטיבות הביניים בארץ ועל -מחקר .1

עילותן. מומלץ להמשיך ולחקור את הנושא ולחבר בין העשייה המחקרית לעשייה בשדה. י

יש לבנות את התוכנית ליצירת הקהילה על -שיתוף מורים בפיתוח קהילת למידה מקצועית .2

בסיס הפרספקטיבות של המורים ולשתפם בכל התהליך על מנת לרתום אותם לעשייה

ת לכל אורך התהליך כולל גיבוש החזון הבית ספרי, מוצלחת. שיתוף המורים צריך להיעשו

קביעת מטרות הקהילה וההערכה. כמו כן יש לתכנן אסטרטגיות להגברת מעורבות המורים

בקהילה.

55

יש להתאים את הנושאים שעתידים לעסוק בהם בקהילה - גיוון והתאמת נושאי הלמידה .3

ן שלהם. להקשרים השונים מהם מגיעים המורים ולרמות הידע והניסיו

משמעות הדבר היא שעל המנהיגים להשקיע זמן -יצירת אימון ופתיחות בין חברי הצוות .4

ואנרגיה רבים יותר ביצירת אמון ופתיחות בין חברי הסגל, התלמידים וחברי הקהילה, להכיר

ולציין הצלחות של תלמידים ומורים כאחד, לטפל במאבקי כוח ולחפש את הצד המשעשע של

וב גם לשפר את הסביבה הפיזית שבה מבלים המורים והתלמידים את זמנם. הדברים. חש

הערכת שיטות ההוראה בחטיבות ביניים מתמקדת לרוב בהתנהגות היחיד; המורים -הערכה .5

מציבים מטרות להוראה, המנהלים מבקרים בכיתות כדי לצפות בהוראה, וניתן משוב

מורה", אינה מספיקה בעבור קהילת למידה -אינדיבידואלי על הביצוע. גישה זו, של "מנהל

מקצועית הנשענת על האיכות ועל ההישגים שבהתנהגותם הקולקטיבית של המורים.

יש להכיר בחשיבות של מקום העבודה ללמידת המורים, בייחוד בכך שהוא -תנאים ללמידה .6

ם. למידה נותן להם זמן, הזדמנויות לשיתופי פעולה ושאר תנאים חברתיים ומבניים תומכי

בקרב מורים אינה אוסף של פעילויות; כשקיימים תנאים מתאימים במקום העבודה, היא

יכולה להיות גם הלך רוח.

על המערכת הבית ספרית להתארגן באופן כזה שיאפשר תצפיות עמיתים, –הקצאת זמן .7

למידה ועבודה כקהילה.

ו הזדמנויות להצטרף אם ההורים וחברי הוועד המנהל יקבל -תמיכת הקהילה הרחבה .8

ללמידה משותפת, יגדל הסיכוי להיווצרות של קהילת למידה כוללת, בעלת מחויבות

הספר כמקום למידה בפני חברי -קולקטיבית לתמיכה ושיפור למידת התלמידים. פתיחת בית

ספריות יתרמו להבנתם את העבודה וחזון -הקהילה והזמנתם להצטרף לקבוצות למידה בית

הספר המקומי.- תהלמידה של בי

56

. ביבליוגרפיה 9

תפתחות מקצועית של מורים בישראל: ה). רצף ההכשרה וה2010אבדור, ש., ריינגולד, ר. וכפיר, ד. (

. 165 -148, 49. דפים, רטוריקה מול שגרה מעורפלת

/http://www.ofek-hadash.org.il חדש אופק אתר

ינים של קהילה מקצועית בית ספרית ותרבות כיתה ) הערכה לשם למידה ומאפי2009בירנבוים, מ. (

הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך: אסופה לזכרו של קשתי (עורך), . י המעצימים אותה. בתוך

אוניברסיטת תל אביב., אביב: הוצאת רמות ). תל100-77 עמ'(, פרופסור אריה לוי ז"ל

. 46-40), 7(81, הד החינוך) הערכה לשם למידה, 2007בירנבוים, מ. (

מורים של מקצועי לפיתוח סביבה מתמדת: בהבניה). 2004, ה. (קימרוןו ,.ש ,ץ"כ ,.צ ד,יוע .,מ' בירנבוים,

והספורט התרבות החינוך, משרד .בלמידה עצמית הכוונה המטפחת ה"הל תרבות בנושא

22.2.11. הורדה מעלות) אביב (הוצאת תל ואוניברסיטת

expand1.htm-regulation/Units/unit8-http://www.cet.ac.il/self

). חקר אפיוני השיח המקצועי המתוקשב של מכשירי 2000סימקה, מ. וקוזמינסקי, ל. ( א., ,גולדשטיין

רכס. תל אביב:. )822-822 (עמ',המשתנה המחקר בחינוך ויישומו בעולםמורים. ספר הכנס איל"ה,

). התרומה של שיח מקוון לפיתוח קהילות לומדות. 2004קוזמינסקי, ל. (ו. ימקה, מגולדשטיין, א., ס

.126-103 , עמ'חקר, עיון ומעש אוריינות-סקריפט

החינוך כתלמער יובל), עורך( פלד. א: מתוך. למרכוז ביזור שבין הדיאלקטיקה .)1999. (ע, וולנסקי

). ירושלים: משרד הביטחון 283-297 (עמ','א כרך בישראל

המורה ). השתלמויות מורים: הקשר בין נושא ההשתלמות לבין התחום המקצועי של 2008וורגן, י. (

המשתלם. ירושלים: מדור מחקר ומידע של הכנסת.

:ירושלים חשיבה. של בתרבות והוראה הלמיד :החושבת הכיתה ).1996א. ( יי,'וג ד. טישמן, ש., פרקינס,

.החשיבה, משרד החינוך התרבות והספורט לטיפוח ברנקו וייס מכון

פר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב ומשרד החינוך, ס. בית הבתי ספר לומדים בישראל). 1997יוגב, א. (

התרבות והספורט.

.31-25, 46 -45, מחשבים בחינוךהידע, ). הוראת מדע וטכנולוגיה בעידן 1998מינץ ר. ונחמיאס ר. (

57

). קהילת מורים מקצועית המתכננת תכנית לימודים במהלך2002קרטון, ר. (ומרגולין, א., עזר, ח.

.134-107, 34, דפים, פעולה: הרובד הגלוי והרובד הסמוי

19.6.10-הורדה ב ). רשת המורים לגיאוגרפיה ככלי לפיתוח מקצועי של מורים. כנס מו"ח.2003סיוון, ח. (

http://geography.boker.org.il/info/teaching/internet/files/moach03.doc

ונומיים: ). התפתחות ת"ל מבוססת בית ספר בבתי"ס אוט1995סילברסטיין, מ., עמנואל, ד. וסבאר, נ. (

(ע"מ 21-לקראת המאה המצב נוכחי וכיוונים עתידיים בחינוך. בתוך: חן, ד. (עורך ראשי).

). תל אביב, הוצאת רמות ואוניברסיטת תל אביב.140-119

ביתן. –אביב: זמורה–. תלארגונים: מאפיינים מבנים תהליכים ). 1990סמואל, י. (

.מטר אביב: תל .הלומד הארגון). 1998מ. ( .פ י,'סנג

הפתוחה. . תל אביב: האוניברסיטה היבטים עיוניים ומעשיים -ניהול בית ספר). 2002יובני, ת. ג'. ('סרג

.תל אביב: רכס .האתגר החינוכי -ניהול שונות . )2000ענבר, ד' (

ביב. . אוניברסיטת תל אביב, תל אחשיבת מורים בהקשר של האוטונומיה של החינוך). 1998עמנואל, ד. (

.271-230עמ' ,41דפים ). למידה ארגונית כמנוף למימוש חזון חיוני. 2006לזרוביץ, ר. (-הרץוקורלנד, ח.

מדרג ליישום הוראה ולמידה -). נוף הידע של המורה וצרכי פיתוחו המקצועי 2008אבני, ע. (ורותם, א.

19.6.10-דה בוונת, "סביבת למידה מקוונת, מאמרים, הרצאות ועוד". הורמק

http://avrumrotem.com/mitveMoreMekuvan10_2008.pdf

Achinstein, B. (2002). Conflict amid community: The micropolitics of teacher collaboration.

Teachers College 104(3), 421-455.

Aharonian, N. (2008). Teacher writing for professional learning: A narrative. English

Teaching: Practice and Critique, 7(3), 115-125.

Ailwood, J. E. and Follers, K. (2002). Developing teacher professional learning communities:

The case of education Queensland. In J. Reid and T. Brown (Eds.), Challenging Future:

58

Changing Agendas in Teacher Education. Challenging Futures Conference, Armidale,

NSW. 3-7 February 2002. Retrieved March 10, 2010 from:

citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.123.6153

Amaral, O. M., L. Garrison, and M. Klentschy. 2002. Helping English learners increase

achievement through inquiry-based science instruction. Bilingual Research Journal 26

(2): 213–239.

Argyris, C., & Schon, D. (1978). Organizational learning: A theory in action perspective.

Reading, MA: Addison-Weseley.

Baldwin, R. (2008). Professional learning groups in secondary schools: What makes them

effective? Paper presented at the NZARE Conference, Palmerston North, New Zealand,

November, 2008. Retrieved March 15, 2010 from:

http://www.edplus.canterbury.ac.nz/socialscience/documents/plgpaperfinal.doc

Bandura, A. (1977). Social learning theory. New York: General Learning Press.

Bascia, N. & Hargreaves, A. (Eds.) (2000). The sharp edge of educational change. London &

New York: Falmer Press.

Berry, J. & Sahlberg, P. )1996( . Inventing pupils’ ideas of learning. Learning and Instruction,

1(6), 19-36.

Biggs , J. (1999). Teaching for quality learning at university. Buckingham: The Society for

Research into Higher Education & Open University Press.

Birenbaum ,M ) .2003 .( New insights into learning and teaching and their implications for

assessment .In M .Segers ,F .Dochy & ,E .Cascallar (Eds.). Optimizing new methods of

assessment :In search of qualities and standards. (pp. 13-36). Boston ,MA :Kluwer.

59

Birenbaum, M., Kimrom, H., Shilton, H. & Shahaf-Barzilay, R. (2009). Cycles of inquiry:

Formative assessment in service of learning in classrooms and in school-based

professional communities. Studies in Educational Evaluation 35, 130-149.

Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education

5(1), 7-71.

Bogler, R. & Somech, A. (2004). Influence of teacher empowerment on teachers’

organizational commitment, professional commitment and organizational citizenship

behavior in schools. Teaching and Teacher Education 20, 277-289

Bolam, R., McMahon, A , Stoll, L., Thomas, S. & Wallace, M. (2005). Creating and

sustaining effective professional learning communities. Research Report 637. Bristol,

England: Department for Education and Skills, University of Bristol. Retrieved March

2nd

, 2010 from: http://www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/rr637.pdf

Boonstra, J. J. (2004). Dynamics of organizational change and learning. An introduction. In J.

J. Boonstra (Ed.), Dynamics in organizational change and learning (pp. 4-39).

Chichester: Wiley.

Brown, A. L., & Campione, J. C. (1996). Psychological theory and the design of innovative

learning environments: On procedures, principles, and systems. In L. Schauble. & R.

Glaser (Eds.), Innovations in learning. New environments for education (pp. 289-325).

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Bryk, A., Camburn, E. & Louis, K.S. (1999). Professional community in Chicago elementary

schools: Facilitating factors and organizational consequences. Educational

Administration Quarterly 35 (supplement), 751-781.

Buysse, V., K. L., Sparkman, & Wesley, P. W. (2003). Communities of practice: connecting

what we know with what we do. Exceptional Children 69(3), 263–277.

60

Calderhead, J. (1988). The development of knowledge Structures in Learning to Teach. In J.

Calderhead (Ed.). Teachers' professional learning. London: The Falmer Press.

Carr, N. & Chambers, D.P. (2006). Teacher professional learning in an online community:

The experiences of the National Quality Schooling Framework Pilot Project. Technology,

Pedagogy and Education 15(2), 143-157.

Cochran-Smith, M. & Lytle, S. (1999). Chapter 8: Relationships of knowledge and practice:

Teacher learning in communities. Review of Research in Education 24, 249-305.

Cormier, R. & Olivier, D.F. (2009). Professional learning committees: Characteristics,

principals, and teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the Louisiana

Education Research Association, Lafayette, Louisiana.

Crossan, M. M., Lane, H. W, & White, R. E. (1999). An organizational learning framework:

From intuition to institution. Academy of Management Review 24(3), 522-537.

Curry, M. (2008). Critical Friends Groups: The possibilities and limitations embedded in

teacher professional communities aimed at instructional improvement and school reform.

Teachers College Record Volume 110(4), 733–774.

Darling-Hammond, L. (1996). What matters most: A competent teacher for every child, Phi

Delta Kappan 78(3), 193–200.

Darling- Hammond, L., Chung Wei, R., Andree, A., Richardson, N. & Orphanos, S. (2009)

Professional learning in the learning profession: A Status Report on Teacher

Development in the United States and Abroad. National Staff Development Council and

The School Redesign Network at Stanford University. Retrieved April 19th, 2010 from:

www.srnleads.org/resources/.../nsdc_profdev_short_report.pdf

61

de Brabander, C.J. (2000). Knowledge definition, subject and educational track level:

Perceptions of secondary school teachers. American Educational Research Journal

37(4), 1027-1058.

De Lima, J.A. (2001). Forgetting about friendship: Using conflict in teacher communities as a

catalyst for school change. Journal of Educational Change 2, 97-122.

Dewey, J. (1929). The sources of a science of education. New York: Horace Liveright.

DuFour, R.C. (1999) Help wanted: Principals Who Can Lead Professional Learning.

Communities National Association of Secondary School Principals. NASSP Bulletin.

83(604), 12-17.

DuFour, R. (2004). What is a “professional learning community”? Educational Leadership

61(8), 6-11.

DuFour, R. & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: Best practices

for enhancing student achievement. Bloomington, IN: National Educational Service.

DuFour, R., Eaker, R., & Many, T. (2006). Learning by doing: A handbook for professional

learning communities at work. Bloomington, IN: Solution Tree.

Ewing, R. and Smith, D. (1999) Framing a professional learning culture: A case study. A

paper presented to the Australian Curriculum Studies Conference, Perth, Australia.

Fahey, K. (2002). Collaborative Inquiry: The View from the District Office. Retrieved

on August 28, 2010 from: http://www.nsrfharmony.org/research_fahey.pdf

Fahey, K. (2007). NSRF: What the Data Base Tells Us. Retrieved on August 28, 2010 from:

http://www.nsrfharmony.org/research/Fahey_2007.pdf

Fullan, M. (1995). The school as learning organization: Distant dreams. Theory into

Practice 34(4), 230-235.

62

Fullan, M. (2000). The three stories of educational reform. Phi Delta Kappan 81(8), 581-

584.

Fullan, M. (2006). Leading professional learning. The School Administrator, 10-14.

Gannon-Leary, P. M. & Fontainha, E. (2007). Communities of practice and

virtual learning communities: Benefits, barriers and success factors. eLearning Papers, no.

5. ISSN 1887-1542.

Giles, C. & Hargreaves, A. (2006). The sustainability of innovative schools as learning

organizations and professional learning communities during standardized reform.

Educational Administration Quarterly 42, 124-156.

Greene, W. (2007). Building a professional learning community for teachers of Hebrew.

Jewish Education News. Retrieved June 30, 2010 from:

http://caje.wikispaces.com/JEN+Article+Greene

Grossman, P. L., & Stodolsky, S. S. (1995). Content as context: The role of school subjects in

secondary school teaching. Educational Researcher 24, 5-11.

Grossman, P., Wineburg, S. & Woolworth, S. (2000). What makes teacher community

different from a gathering of teachers? An Occasional Paper for the Center for the Study

of Teaching and Policy and the Center on English Learning and Achievement,

Washington, D.C.

Haberman, M. (2004) Schools as learning communities. Educational Leadership 61(8), 52-

56.

Hakkarainen, K., Rahikainen, M., Lakkala, M. & Lipponen, L. (2001). Implementation of

progressive inquiry in Finish CSCL-settings. In M. Lakkala, M. Rahikainen and K.

Hakkarainen (Eds.), D2.1 Perspectives of CSCL in Europe: A Review (30-45). A report

63

for the European Commission, ITCOLE Project, IST-2000-26249. Retrieved July 2, 2010

from: http:/www.euro-cscl.org/site/itcole/D2_1_review_of_cscl.pdf

Hargreaves, A. (1995). Paradoxes of change: School renewal in the postmodern age.

Educational Leadership, 14-19.

Hargreaves, A., Halasz, G. & Pont, B. (2007). School leadership for systemic improvement

in Finland: A case study report for the OECD activity improving school leadership. This

report is part of a larger OECD study exploring school leadership policy issues.

Harlen, W. (2006). The role of assessment in developing motivation for learning. In J.

Gardner (Ed.), Assessment and Learning (pp. 61-80). Thousand Oaks: Sage.

Hipp, K.K., Huffman, J.B., Pankake, A.M. & Olivier, D.F. (2008). Sustaining professional

learning communities: Case studies. Journal of Educational Change 9, 173-195.

Hodkinson, P. & Hodkinson, H. (2003). Rethinking communities of practice in relation to

schoolteachers’ workplace learning. International Journal of Training and Development

8(1), 21-31.

Hofstein, A., Carmi, M. & Ben-Zvi, R. (2003). The development of leadership among

chemistry teachers in Israel. International Journal of Science and Mathematics

Education 1, 39–65.

Hord, S. (1997). Professional learning communities: What are they and why are they

important? Issues about Change 6(1), 1-8.

Hord, S. (2007). What is a PLC? SEDL Letter XIX(1), 3-10. Retrieved May 10, 2010 from:

http://www.sedl.org/pubs/sedl-letter/v19n01/SEDLLetter_v19n01.pdf

Key, E. (2006). Do they make a difference? A review of research on the impact of critical

friends groups. Retrieved on March 15th, 2010 from:

http://www.nsrfharmony.org/research.key.pdf

64

King, M. B. & Newmann, F. M. (2001). Building school capacity through professional

development: conceptual and empirical considerations, International Journal of

Educational Management, 15(2), 86-93.

Kougioumtzis, K. & Patriksson, G. (2009). School-based teacher collaboration in Sweden

and Greece: Formal cooperation, deprivatized practices and personalized interaction in

primary and secondary schools. Teachers and Teaching 15(1), 131-154.

Kozma, R.B. (2003). Technology and classroom practices: An international study.

Technology of Research on Technology in Education. 36(1).

Kruse, S. D., Louis, K. S. & Bryk, A. S. (1995) An emerging framework for analyzing

school-based professional community. In K. S. Louis & S. D. Kruse (Eds.), Professional

and community: Perspectives on reforming urban schools (pp. 23-44). Thousand Oaks,

CA: Corwin Press.

Kurland, H., Peretz, H & ,.Hertz-Lazarowitz, R. (2010). Leadership style and organizational

learning: The mediate effect of School Vision. Journal of Educational Administration

48(1),7-30.

Lakkala, M., Lallimo, J., & Hakkarainen, K. (2005). Teachers’ pedagogical designs for

technology-supported collective inquiry: A national case study. Computers & Education,

45(3), 337–356.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation.

Cambridge: University of Cambridge Press.

Lave, J. & Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity:

Cambridge University Press.

65

Law, N., Lee, Y., & Chow, A. (2002). What are the characteristics of innovative pedagogical

practices using technology that lead to "21st century learning outcomes"? Paper

presented at the American Education Research Association, New Orleans.

Lee, V.E., Bryk, A. & Smith, J., (1993). The organization of effective secondary schools.

Review of Research in Education 19, 171-237.

Lieberman, A. (1995). Practices that support teacher development transforming conceptions

of professional learning . Phi Delta Kappan, 76(8), 591-596.

Lieberman, A. (1995). "Restructuring Schools: The Dynamics of Changing Practice, Structure

and Culture." In A. Lieberman (Ed.), The Work of Restructuring Schools: Building from

the Ground Up (pp. 1-17). New York: Teachers College Press.

Lieberman, A. & Pointer Mace, D. (2009). Making practice public: Teacher learning in

the 21st century. Journal of Teacher Education 61(1-2), 77-88.

Lipponen, L. (2002). Exploring foundations for computer-supported collaborative learning.

Proceedings of the Conference on Computer Support for Collaborative Learning:

Foundations for a CSCL Community, Boulder, Colorado, 72-81. Retrieved July 2, 2010

from: http://portal.acm.org/citation.cfm?id=1658616.1658627

Little, J.W. (1993). Teachers' professional development in a climate of educational reform.

Education Evaluation and Policy Analysis 15, 129-151.

Louis, K.S. & Marks, H. M. (1998). Does professional community affect the classroom?

Teachers’ work and student experiences in restructuring schools. American Journal of

Education 106(4), 532-575.

Louis, K.S., Marks, H. M. & Kruse, S. (1996). Teachers’ professional community in

restructuring schools. American Educational Research Journal 33(4), 757-798.

66

McDowall, S., Cameron, M. & Dingle, R. (2007). Evaluation of the Literacy Professional

Development Project. Report prepared for the Ministry of Education, New Zealand.

Retrieved March 4th, 2010:

http://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0006/16827/869_Eval-

LPDP.pdf.

McIntyre, D. (1993). Theory, theorizing and reflection in initial teacher education.

In J. Calderhead & P. Gates (Eds.), Conceptualizing reflection in teacher development

(pp. 39-52). London: Falmer.

McKenzie, J. (2001). How teachers learn technology best. The Educational Technology

Journal 10 (6). Retrieved from: http://fno.org/mar01/howlearn.html

McLaughlin, M.W. & Talbert, J.E. (2006). Building school-based teacher learning

communities: Professional strategies to improve student achievement. New York:

Teachers College Press.

Mioduser, D., Nachmias, R, . Tubin, D., Baruch, A. F. (2002). Innovative models for

pedagogical implementation of ICT in Israeli Schools. Journal of Computer Assisted

Learning, 18(4), 405-414.

Mitchell, C., & Sackney, L. (2000). Profound improvement: Building capacity for a learning

community. Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger.

Mor, N.,& Heilweil, I. (2002), Integrating technology in teacher training. Paper presented at

the international bi-annual teachers conference, Israel.

Murphy, M. (2001). Critical friends groups: An urban high school's five-year journey toward

the creation of professional learning communities. Ed.D. dissertation, University of

Illinois at Urbana- Champaign, United States -- Illinois.

Nave, B. (2000). Among critical friends: A study of critical friends groups in three main

schools. Ed.D. dissertation, Harvard University.

67

Nay, S. (2002). The Critical Friends Group experience: A foray into the new paradigm for

teachers' professional growth. Ed.D. dissertation, University of South Carolina, United

States – South Carolina.

Neimi, H. (2003). Towards a learning society in Finland: Information and communications

technology in teacher education. Technology, Pedagogy & Education 12(1), 85-104.

Newmann, F. M. (1996). Authentic achievement: Restructuring schools for

intellectual quality, San Francisco: Jossey-Bass.

Olivier, D.F., Antoine, S., Cormier, R. Lewis, V., Minckler, C. & Stadalis, M. (2009).

Assessing schools as professional learning communities symposium. Paper presented at

the Annual Meeting of the Louisiana Research Association, Lafayette, Louisiana, March

2009.

Olson, D. R., & Bruner, J. S. (1997). Folk psychology and folk pedagogy. In: D. R. Olson &

N. Torrance (Eds.). Handbook of education and human development (pp. 9-27). London:

Blackwell.

Oren, A., Mioduser, D., Nachmias, R. (2002). The development of social climate in virtual

learning discussion groups. Presented at the International Review of Research in Open

and Distance Learning (April – 2002). Retrieved May 5, 2004 from:

http://www.irrodl.org/content/v3.1/mioduser.html

Paine, L. & Ma, L (1993). Teachers working together: A dialogue on organizational and

cultural perspectives of Chinese teachers. International Journal of Educational Research

19(8), 675-697.

Parr, J., Timperley, H., Reddish, P., Jesson, R., & Adams, A. (2007). Literacy

professional development project: Identifying effective teaching and professional

development practices for enhanced student learning. Auckland, New Zealand:

Learning Media Limited.

68

Peterson-Veatch, R. (2006). A theory of action: What is sustainable change and how

do CFGs support it? Paper presented at the First Annual NSRF Research

Conference, Denver, Colorado. Retrieved May 15, 2010 from:

http://www.nsrfharmony.org/research.petersonveatch.pdf

Piaget, J. (1950). The psychology of intelligence. New York: Routledge.

Rubens, W., Dean, P., Leinonen, T., Kligyte, G., Lakkala, M., Rahikainen, M., Vosniadou, S.,

Kollias, V. Appelt, A.F. Gomez Skarmeta, Ryymin, E., Cesareni, D., Lipponen, L., &

Hakkarainen, K. (2003). Innovative technologies for collaborative learning (ITCOLE).

Finland: Taideteollinen Korkeakoulu, University of Art and Design, Media Lab.

Retrieved July 2, 2010 from: http:/www.euro-cscl.org

Ryymin, E. (2010). Web-based knowledge building and teachers’ professional development.

In T. Varis & M. Puukko (Eds.), Online Education and Professional Development (53-

84). Saarijärven Offset-paino: Saarijärvi. Retrieved July 2, 2010 from:

http://tampub.uta.fi/tup/978-951-44-8037-9.pdf

Ryymin, E., Palonen, T. & Hakkarainen, K. (2008). Networking relations of using ICT

within a teacher community. Computers & Education 51, 1264-1282.

Salazar, D., Aguirre-Munoz, Z., Fox, K. & Nuanez-Lucas, L. (2010). On-line professional

learning communities: Increasing teacher learning and productivity in isolated rural

communities. Journal of Systemics, Cybernetics and Informatics 8 (4), 1-7.

Schechter, C. (2005). Organizational learning mechanisms: Exploring a conceptual

framework for organizational learning in schools. Journal of School Leadership 15, 571-

600.

Schechter, C. (2007). Perspectivism: An alternative research epistemology for the 21st

century. Interchange 38(1), 1-13.

69

Schechter, C. (2008). Organizational learning mechanisms: The meaning, measure, and

implications for school improvement. Educational Administration Quarterly 44(2), 155-

1-186.

Schlager, M.S. & Fusco, J. (2003). Teacher professional development, technology, and

communities of practice: Are we putting the cart before the horse? The Information

Society 19(3), 203-220.

Schmoker, M. (2004). Tipping point: From feckless reform to substantive

instructional improvement. Phi Delta Kappan 85(6), 424–432.

Schön, D. A. (1983). The Reflective practitioner. How professionals think in action. New

York: Basic Books.

Seashore, K.R., Anderson, A.R. & Riedel, E. (2003). Implementing arts for

Academic achievement: The impact of mental models, professional community and

interdisciplinary teaming. Paper presented at the Seventeenth Conference of the

International Congress for School Effectiveness and Improvement, Rotterdam.

Senge, P. M. (1990). The fifth discipline. New York: Doubleday Currency, Inc.

Sergiovanni, T. J. (1994). Organizations or communities? Changing the metaphor

changes the theory. Educational administration quarterly 30 (2), 214-226.

Shachar, H. (1997). Effects of a school change project on teachers’ satisfaction with their

work and their perceptions of teaching difficulties. Teaching and Teacher Education

13(8), 799-813.

Shachar, H., Gavin, S. & Sharan, S. (2009). Changing organizational culture and

instructional methods in elementary schools: Perceptions of teachers and professional

educational consultants. Journal of Educational Change. Retrieved June 10th, 2010:

http://www.springerlink.com/content/702t63884431832p/fulltext.pdf

70

Shachar, H. & Sharan, S. (1995). Cooperative learning and the organization of secondary

schools. School Effectiveness and School Improvement 6(1), 47-66.

Shachar, H. & Shmuelevitz, H. (1997). Implementing cooperative learning, teacher

collaboration and teachers’ sense of efficacy in heterogeneous junior high schools.

Contemporary Educational Psychology 22(1), 53-72.

Shalom, T., & Nir-Sagiv, B. (2007). Integrating technology into mother-tongue education:

Examples from Hebrew. L1 – Educational Studies in Language and Literature 7 (2), p.

121-140.

Snyder, W. M., Wenger, E., & de Sousa Briggs, X. (2003). Communities of practice.

in government: Leveraging knowledge for performance. The Public Manager, 32(4), 17–

22.

Stenhouse, L. (1975) An introduction to curriculum research and development. London:

Heinemann.

Stewart, V. (2010). How Singapore developed a high-quality teacher workforce.

Retrieved April 30, 2010 from: http://www.asiasociety.org/education-learning/learning-

world/how-singapore-developed-high-quality-teacher-workforce

Stoll, L. (2003). Enhancing internal capacity: leadership for learning, NCSL. Retrieved

December 6, 2010 from http://www.nationalcollege.org.uk/media/604/DF/enhancing-

internal-capacity.pdf

Stoll, L., Bolam, R. McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional learning

communities: A review of the literature. Journal of Educational Change 7, 221-258.

Stoll, L., & Louis, K. S. (Eds.). (2007). Professional learning communities: Divergence,

depth and dilemmas. London/New York: Open University Press/McGraw Hill.

71

Supovitz, J. A., & Christman, J. B. (2003). Developing Communities of Instructional Practice:

Lessons from Cincinnati and Philadelphia. (CPRE Policy Briefs RB-39). Philadelphia,

PA: Consortium for Policy Research in Education. (ERIC Document Reproduction

Service No. ED498331.)

Sworski, S. & Buzaglo-Dagan, N. (2009). Separation, inequality and faltering leadership:

Education in Israel. Tel-Aviv: Advah Center. Retrieved June 4th, 2010 from:

http://www.adva.org/uploaded/education%20English%202009.pdf

Timperely, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and

development: Best evidence synthesis iteration [BES]. Wellingotn, New Zealand:

Ministry of Education. Retrieved May 12, 2010 from:

http://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0017/16901/TPLandDBESent

ire.pdf

Vaisman, T. (2002). Creating a caring community: An Israeli case study of teacher

professional development. Doctoral dissertation, University of British Columbia.

Van Soelen, T.M. (2003). If Polly had been there: An uncommon journey in teacher

induction and development. Doctoral dissertation, University of Georgia.

Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. MIT Press, Massachusetts Institute of

Technology and John Wiley and Sons.

Wang, F. & Reeves, T.C. (2003). Why do teachers need to use technology in

their classrooms? Issues, problems, and solutions. Computers in the Schools,

20(4), 49-65.

Weiss, I. R., & Pasley, J. D. (2006). Scaling up instructional improvement through teacher

professional development: Insights from the local systemic change initiative (CPRE

Policy Brief No. RB-44). Philadelphia: Consortium for Policy Research in Education.

72

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity,

Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Wenger, E.C. & Snyder, W.M. (2000). Communities of practice: The organizational frontier.

Harvard Business Review 78(1), 139-145.

Williams, R., Brien, K., Spragne, C. & Sullivan, G. (2008). Professional learning

communities: Developing a school-level readiness instrument. Canadian Journal of

Education Administration and Policy 74, 1-17.

Yaron, J. (2009). Shared leadership – practice and perceptions of teachers in a virtual

community. Doctoral dissertation, Hebrew University.

Zaslawsky, O. & Leikin, R. (2004). Professional Development of mathematics teacher

educators: Growth through practice. Journal of Mathematics Teacher Education 7(5), 5-

32.

Zohar, A. (2008). Teaching thinking on a national scale: Israel’s pedagogical horizons.

Thinking Skills and Creativity 3, 77-81.

Zuzovsky, R. (2001). Teachers’ professional development: An Israeli perspective.

European Journal of Teacher Education 24(2), 133-142.

73

Critical Friends Group: דוגמה של פרוטוקול בתוכנית 1נספח

74

75

* הידע ובניית חקירה ומודלLPDP הפרויקט מבנה: א2 נספח

) Parr, Timperly, Bareta & O'Connell (2010): מתוך(

76

מורים של הידע והבניית החקירה מעגלי מודל

Timperely, H. S., Parr, J. M., & Berantees, C. (2009) : מתוך

77

הספר בית מנהל: הידע והבניית החקירה מעגל מבנה

) Parr, Timperly, Bareta & O'Connell (2010): מתוך(

78

מתווכים: דעהי והבניית החקירה מעגל מבנה

) Parr, Timperly, Bareta & O'Connell (2010): מתוך(

79

אוריינות מנהיגי: הידע והבניית החקירה מעגל מבנה

) Parr, Timperly, Bareta & O'Connell (2010): מתוך(

80

החינוך משרד: הידע והבניית החקירה מעגל מבנה

) Parr, Timperly, Bareta & O'Connell (2010): מתוך(

81

ITCOLE בפרויקט מורים הכשרת מבנה: 3 נספח

82

בית הספר "רקפת", כרמיאל –תרשים ארגון לומד : 4נספח

83

: דף להערכת עמיתים בית הספר "רקפת", כרמיאל5נספח