FUNDAMENTOS ONTOLÓGICOS Y EPISTEMOLÓGICOS DE LA

EDUCACIÓN.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓNCAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA.............................................1

1.1. Clases de saberes en las ciencias de la educación...........................................81.2. Generalidades en torno a la epistemología de la educación............................13

1.2.1. ¿Qué es hoy Epistemología?....................................................................151.2.2. Origen........................................................................................................161.2.3. Conceptualización.....................................................................................161.2.4. Características de la epistemología..........................................................171.2.5. Diversidad de la Epistemología................................................................181.2.6. Ciencias asociadas a las Epistemología...................................................191.2.7. Ramas de la Epistemología.......................................................................201.2.8. Utilidad e importancia de la Epistemología...............................................211.2.9. Epistemología y educación........................................................................21

1.3. La epistemología de las ciencias humanas y sociales.....................................261.3.1. Importancia de la Epistemología...............................................................26

1.4. Teoría de la educación.....................................................................................271.4.1. ¿Qué es una teoría?..................................................................................271.4.2. La teoría educacional................................................................................291.4.3. Clases de teorías educativas....................................................................31

1.5. Filosofía de la educación..................................................................................331.5.1. Concepto de la filosofía de la educación...................................................331.5.2. Funciones y contenidos de la filosofía de la educación.............................351.5.3. Relaciones de la filosofía de la educación con otras ciencias...................39

CAPITULO II. EL HOMBRE EDUCABLE...................................................................452.1. Concepto de educabilidad................................................................................45

2.1.1. Las características de la educabilidad.......................................................462.2. Evolución histórica del concepto de educabilidad............................................472.3. Antropología y educabilidad.............................................................................502.4. La espiritualidad del ser humano.....................................................................522.5. Condiciones de la educabilidad........................................................................55

CAPITULO III: INTRODUCCIÓN A LA ONTOLOGÍA.................................................593.1. Sustancia, esencia y accidentes despues de locke.........................................60

3.1.1. Límites del entendimiento humano............................................................603.1.2. Las ideas...................................................................................................603.1.3. Relaciones entre las ideas........................................................................623.1.4. Grados de certeza y razones de asentimiento..........................................64

3.2. Fundamentos ontológicos y su relación con la educación...............................663.3. Reflexiones del racionalismo, empirismo y mecanicismo................................69

3.3.1. Racionalismo.............................................................................................693.3.2. Mecanicismo.............................................................................................723.3.3. Empirismo.................................................................................................73

3.4. La existencia de Dios.......................................................................................743.5. Fundamentos de la antropología filosófica.......................................................74

CAPITULO IV. ONTOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN....................................................764.1. La comprensión de la educación......................................................................834.2. La educación nos comprende..........................................................................844.3. Educación y sentido de ser..............................................................................85

CONCLUSIONES.......................................................................................................86BIBLIOGRAFÍA...........................................................................................................87

INTRODUCCIÓN

El propósito de esta presentación es mostrar las características más relevantes de la investigación cualitativa a fin de señalar como, a partir de la Epistemología del Sujeto Conocido que propongo, es menester revisar los fundamentos primero ontológicos y, después, epistemológicos y metodológicos de ese tipo de indagación. Comienzo indicando el recorrido que me conduce desde la Epistemología del Sujeto Cognoscente a la Epistemología del Sujeto Conocido a la que postulo como una nueva y no excluyente forma de conocer.

Seguidamente, doy cuenta de las características primarias y secundarias de la investigación cualitativa formulando la necesidad de una ruptura ontológica. Por último, considero a la interacción cognitiva y a la construcción cooperativa del conocimiento como dos rasgos primordiales del proceso de investigación cualitativa fundado en la Epistemología del Sujeto Conocido.

El conocimiento científico observa sólo la realidad que ha construido previamente como cognoscible, que ha definido como objeto. Se auto limita y restringe la posibilidad de conocer aquello que, aún, no puede ser conocido por exceder a esas formas de conocimiento que gozan de legitimación. Su control institucional opera en todo el desarrollo de la investigación, y alcanza tanto al investigador, determinando sus opciones, como a aquello que pretende analizar, especificando qué es lo que se puede conocer "válidamente". El denominado "conocimiento" no es, entonces, sino el resultado de una convención vigente en el mundo de la ciencia, a la que se asocia, por lo general, con la ontología y epistemologías propias del positivismo.

El nivel ontológico es aquel en el cual se especifica cuál es la forma y la naturaleza de la realidad social y natural. Desde este nivel, en la investigación cualitativa, se considerar la realidad como dinámica, global y construida en un proceso de interacción del investigador con ella.

Desde el nivel epistemológico se hace referencia al establecimiento de los criterios a través de los cuales se determinan la validez y bondad del conocimiento. Por lo general la investigación cualitativa asume una vía inductiva.

Lo antes descrito responde a la postura epistémica constructivista de la investigación cualitativa y en este sentido, el nivel técnico responde a las técnicas, instrumentos y estrategias de recogida de la información que permitan informar de las particularidades de las situaciones de forma exhaustiva. 

Por último, desde el nivel de contenido, la investigación cualitativa puede ser aplicada en distintas ciencias y disciplinas como la educación, antropología, sociología, psicología, entre otras.

Interpretando desde el terreno epistemológico lo antes descrito implica que desde la investigación cualitativa se pretende la comprensión de las complejas interacciones que se dan en los contextos de estudio, es decir, el objetivo de la investigación cualitativa es la comprensión e interpretación de los mundos colectivos, grupales e individuales centrando la indagación en los hechos. 

El estudio cualitativo es de carácter holístico, interpretativo, empático y comprensivo; y actúa sobre una realidad en particular donde el  investigador asume el papel de intérprete de los relatos y observaciones, a partir de los cuales se construye el nuevo discurso que reinterpreta el objeto de estudio. Así mismo se presenta el reporte de investigación, como se espera de una investigación cualitativa, una descripción densa, una comprensión experiencial y múltiples realidades; desde donde se construye el conocimiento.

CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA.

Definir la epistemología de manera conceptual puede ser una tarea compleja, por lo consiguiente aquí se le intentará precisar y abordar desde una visión epistémica, a partir de sus propios pensadores, que han pretendido definirla y pese a ello, no existe acuerdo al respecto. Como lo menciona Alan Charmer: “comenzamos en la confusión y acabamos en una confusión de nivel superior”.

Definir algo implica que está acabado, completo, que no admite cambio alguno o transformación. Querer definir lo que es filosofía resulta problemático. No se le puede definir antes de hacerla; como no se puede conceptualizar en general ninguna ciencia o disciplina, antes de entrar directamente a su campo de estudio.

Hablar de epistemología es adentrarse en un campo del conocimiento de reciente aparición; el cual se encuentra en un momento de definición, de esclarecimiento, de acuerdos, de redefinición, de propuestas.

La epistemología, en tanto un término nuevo, acoge una seducción de querer ser definido y el riesgo de restringir, con esta acción, la concepción personal que se ostenta. La epistemología es un análisis, una reflexión, una forma de racionalidad, una manera de pensar en algo, una crítica, una indagación referente al conocimiento. La epistemología es un metalenguaje, un saber acerca del saber, es la dimensión de la filosofía que se aboca a la investigación científica y su producto, el conocimiento científico.

El definirla es como un fractal, en tanto se considere al área comprendida como el objeto de conocimiento de la epistemología y al perímetro como el intento de definición. El área es finita y ahí está, contenida por el propio fractal. Sin embargo, su perímetro es infinito y escapa a las posibilidades de precisar su longitud. Y al hablar de conocimiento se refiere al conocimiento científico. No obstante, éste no entendido necesariamente en términos de cómo se conciben las ciencias naturales, sino como la posibilidad de alcanzar la cientificidad con otras alternativas diferentes al empirismo, al positivismo, al neopositivismo, etcétera, dando cabida a la posibilidad de conocer al mundo y la vida de un modo distinto, quizás aún desconocido o por lo menos también en vías de definición.

¿Cómo se llega al conocimiento científico? ¿Por qué se han concebido las cosas de un modo y no de otro? ¿Qué factores, de toda índole, posibilitaron el logro de determinados conocimientos? ¿Cómo se han ido estructurando los conocimientos de las diversas ciencias? ¿Qué puntos en común y qué derivaciones se han ido dando en los diferentes campos del conocimiento? Estas y muchas otras preguntas relacionadas son las que trata de contestar la epistemología. Es como un vigilante en el sentido de preocuparse por el saber: ¿por qué se dice esto?, ¿cuál es la intención que hay detrás de tal o cual argumentación?, ¿qué lógica subyace en esta otra?, etcétera.

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Desde una concepción invariablemente epistemológica, se intentará responder al cuestionamiento de lo que es la epistemología, una aproximación podría ser desde estas coordenadas:

a) General: tendría relación con el conocimiento en sí mismo, en donde la epistemología es propiamente la teoría del conocimiento.

b) Plural: las teorías del conocimiento.

Ahora bien, otra respuesta también estaría ligada al tema del conocimiento, pero específicamente con su construcción, con su creación, con el sentido de elaborar conocimiento: la epistemología, entendida así, es el estudio crítico a todo lo relacionado con la construcción de conocimientos, tales como: teorías, metodologías, análisis, paradigmas, modelos, hipótesis y técnicas.

De hecho, para un mejor acercamiento existen las lecturas teóricas que son las de la realidad del pensamiento. Ésta, la realidad del pensamiento, es la posibilidad de construir conocimiento y a la vez reflexionarlo. En ese objetivo que abarca tanto la reflexión como la construcción, siguiendo a Blanché y Bachelard se construye un diálogo para una mayor recreación y así entrar al apasionante mundo de la epistemología.

Una vez un educador que habiéndose quedado sin tarea grupal por realizar, porque el grupo mató su clase (los alumnos, pretextaron “fue por exceso de trabajo”), se puso a meditar qué entendía por educación, qué hacía él en ese terreno, cómo y dónde se encontraban los principios del campo educativo. Eran preguntas que ahora le interesaban debido a su ingreso a un posgrado, que le exigía el estudio de los fundamentos epistemológicos del conocimiento educativo.

Su primer tarea y encuentro con este campo temático está relacionado con el conocimiento, fue mediante de dos textos, por demás interesantes para el estudio de la ahora, tan mencionada, epistemología.

Se trata de las obras La epistemología, escrita por Robert Blanché, No. 91 de la colección ¿Qué sé?, publicada por la editorial Oikos-tau; y la otra, también del autor francés Gastón Bachelard en su libro Epistemología, publicado por la Editorial Anagrama. Ambos, teóricos reconocidos como epistemólogos.

Imaginen el miedo, el pavor de este profesor, cargando a cuestas con la palabrita epistemología. Lo primero que hizo fue aceptar un paquete de fotocopias con estas lecturas; lo segundo, pagarlas y se quedó pensando si realizaría lo tercero: leerlas.

Para este cuento, los perversos de sus alumnos le habían desordenado las fotocopias de ambas lecturas, las de Blanché como las de Bachelard, hecho que le provocó comprender la necesidad (siempre mejor) de comprar los libros, de adquirir su propia bibliografía, porque al fin y al cabo son los libros los primeros amigos con los cuales se puede platicar. Y bueno, de cualquier modo la charla comenzó así:

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─Mi estimado Blanché, tú como apasionado seguidor de la epistemología, para hacerle comprender a un ignorante profesor como yo, el sentido de la misma, ¿en dónde colocarías el origen de esta ciencia, teoría, disciplina o qué sé yo cómo llamarle, ahora, a la propia epistemología?

─Bueno… “La palabra epistemología […] literalmente significa teorías de las ciencias…” contesta Blanché, acariciándose los cabellos.

─Entonces, hablar, decir del significado de la ciencia es tarea de la epistemología.

─“Sin duda, cualquier filosofía incluye determinado concepto del conocimiento…”

─Ahí está entonces la epistemología.

─ ¡Un momento! ─dijo Bachelard─, lo que has dicho es cierto, pero precisamente la necesidad de hablar de la ciencia, de su sentido histórico, de su relación estrecha con el conocimiento es lo que conforma el espíritu de la epistemología, recuerden lo que digo en esta página (hablaba del número 27 de su libro):

“…El espíritu puede cambiar de metafísica, pero puede pasarse sin ella. Preguntaremos pues a los científicos: ¿Cómo pensáis, cuáles son vuestros tanteos, vuestros ensayos, vuestros errores? ¿Bajo qué impulso cambiáis de opinión? ¿Por qué sois tan sucintos cuando habláis de las condiciones psicológicas de una nueva investigación? Dadnos, sobre todo, vuestras ideas vagas, vuestras contradicciones, vuestras ideas fijas, vuestras convicciones sin pruebas. Os convertiremos en realistas. ¿Podemos afirmar que esta filosofía masiva, sin articulaciones, sin dualidad, sin jerarquía, corresponde a la variedad, a la libertad de vuestras hipótesis? Decidnos lo que pensáis, no al salir del laboratorio, sino en las horas en que abandonáis la vida corriente para entrar en la vida científica. Dadnos no vuestro empirismo nocturno, sino el vigoroso racionalismo de las mañanas, el a priori de nuestra meditación matemática, la fogosidad de vuestros proyectos, vuestras intuiciones inconfesadas…”

En ese momento, Dominique Lecourt, quien también llegó a la plática, por haber seleccionado la lectura del libro de Epistemología de Bachelard, dijo:

─Entonces el papel de la epistemología, de la teoría que habla sobre la epistemología es como lo mencionó en la presentación de la obra de Bachelard: “…proporcionar un fácil acceso a una epistemología que ha hecho precisamente de la dificultad el signo distintivo del trabajo productivo científico y filosófico…”

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Y recalca con voz fuerte Blanché (en otra página):

“La epistemología, que es una reflexión sobre la ciencia, con este título entra a formar parte de la metaciencia y sólo distingue de ésta por algunos matices: generalmente la metaciencia se preocupa por tener el estilo y el rigor de la ciencia y sólo la practican los sabios especializados, mientras que la epistemología, en relación con la ciencia, es un poco más amplia y todavía conserva a pesar de sus esfuerzos para atenuarlo, un carácter filosófico más o menos marcado.”

Justo en ese instante, el profesor quiso organizar sus fotocopias, separar las lecturas de Blanché y Bachelard; imposible, el espíritu de la propia epistemología se había posesionado de él, y cuestionaba y cuestionaba (porque la pregunta siempre ha de estar presente en el ejercicio de la epistemología), ¿cuál será el ámbito?, ¿cuáles las fronteras de la epistemología?, ¿qué debo leer para acercarme a la teoría de la epistemología?

Nuevamente Blanché se le adelanta y le muestra sus páginas de la 13 a la 28, referentes a su segundo capítulo, diciéndole:

─He buscado y explorado cuando menos cuatro relaciones:

1. Epistemología y teoría del conocimiento.2. Epistemología y filosofía de la ciencia.3. Epistemología y metodología4. Epistemología y ciencias del hombre.

Bachelard toma la palabra y afirma que una “ruptura con el conocimiento común”. Además, le señala lo que escribió en la página 16 de su libro Epistemología: “Las ciencias físicas y químicas, en su desarrollo contemporáneo pueden caracterizarse epistemológicamente como campos del pensamiento que rompen claramente con el conocimiento vulgar.”7

─ ¡Claro!, grita Blanché: “Considerada así, la epistemología se distingue de la historia de las ciencias en que ésta es, en sí misma, un medio y no un fin. Basada en la historia, su investigación es esencialmente crítica: su finalidad es distinguir, gracias a los datos que le proporciona el estudio del pasado, los elementos que han contribuido a la formación de la ciencia y del ideal científico.” Y aquí está uno de los principales problemas de la epistemología: el que se refiere a “la organización de las ciencias” (continúa el mismo Blanché dirigiéndose a Bachelard, olvidándose del profesor).

Pero como las fotocopias revueltas no tienen orden, interrumpió Bachelard con sus páginas de la 31 a la 34 y ahora sí, acordándose del profesor advirtió:

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─Sí, éste es uno de los problemas principales de la epistemología, pero debemos pensar en problemas que están relacionados con el acto educativo, en tanto la enseñanza, en tanto el “dejar aprender” de la epistemología.

Con voz ronca y arrancándose ahora la barba, con carácter conclusivo, comentó:

─“…Las regiones del saber científico están determinadas por la reflexión. No están trazadas en una fenomenología de primera mano. En una fenomenología de primera mano, las perspectivas están afectadas por el subjetivismo implícito que deberíamos precisar si pudiéramos trabajar algún día en la ciencia del sujeto preocupado por cultivar los fenómenos subjetivos, determinando una fenomenotécnica de la psicología. Pero incluso si la perspectiva nos diera garantías de extraversión e indicara al ser pensante la dirección del saber seguramente objetivo, nada tendríamos para justificar la parcialidad del interés de conocimiento, interés que no sólo hace elegir al sujeto un sector particular sino que le obliga a persistir en su elección. Necesitamos pues sobrepasar las descripciones fenomenológicas que siguen estando, por principio sometidas al ocasionalismo de los conocimientos [cosa que sucede con mucha frecuencia en la escuela, pensó el profesor, ¡qué terrible!], terminó Bachelard: todo se vuelve claro, transparente, recto, seguro, cuando este interés de conocimientos es el interés específico de los valores racionales.” ─ ¡Es cierto! (murmuró con voz tímida el profesor), como lo hacemos todos los profesores cuando somos descubiertos en nuestra ignorancia. Hemos girado en la enseñanza de descripciones, de datos empíricos como dados, hemos perdido la oportunidad de reflexionar; de encontrar la razón de la epistemología.

─ ¡Ésa, ésa es la palabra!, dijo Bachelard, y Blanché asintió con un fuerte movimiento de la cabeza.

─Entonces, Bachelard sentenció: “De este modo los hechos se encadenan tanto más sólidamente por cuanto están implicados en una red de razones. Los hechos heteróclitos [¿hetero… qué?, dijo el profesor, ‘heteróclito’ que significa: irregular, anómalo, fuera de orden, le contestó una hoja de diccionario] reciben su estatuto de hechos científicos, por su encadenamiento, concebido racionalmente. El girar de la tierra es antes una idea que un hecho. Este hecho no tiene en un principio ningún rasgo empírico. Hay que colocarlo en el lugar que le corresponde en un terreno racional de ideas para poder afirmarlo. Hay que comprenderlo para aprehenderlo. Si Foucault busca, con el péndulo de Pantheón, una prueba terrestre de este hecho astronómico, es debido a que un largo preámbulo de pensamientos científicos le ha dado la idea de esta experiencia. Y cuando Poincaré dice que en una tierra cubierta por las nubes los hombres habrían podido descubrir la rotación de la tierra por la experiencia de Foucault, no hace más que dar un ejemplo de racionalismo recurrente que responde a la fórmula: se hubiera podido, se hubiera debido prever, lo que nos lleva a otra vez a definir el pensamiento racional como una pre-ciencia.”

Con su cara iluminada, el profesor se dirigió a Bachelard y le comentó:

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―Ahora entiendo la necesidad de todo ser pensante de tener acceso a la epistemología, es el propio acceso a la razón, a la forma en que nosotros, el ser humano, todos, podemos acercarnos a la comprensión de cómo se construye el conocimiento.

Bachelard, sonrió, pero dijo algo que paralizó al profesor, y a cualquiera que esté cerca del campo educativo:

“Pero con un ejemplo tan escolar, tan escolarizado como la rotación de la Tierra, la revolución estrictamente epistemológica que proponemos para poner a plena luz al racionalismo (el orden de las razones) y en posición subalterna al empirismo (el orden de los hechos) puede parecer una paradoja. De las enseñanzas científicas de la escuela, recordamos los hechos, olvidamos las razones y de este modo la ‘cultura general’ queda abandonada al empirismo de la memoria. Necesitamos encontrar ejemplos más modernos con lo que pueda seguir el esfuerzo efectivo de instrucción.”

Fue tan impactante lo que dijo Bachelard, que el profesor quedó atónito y por su cabeza tan sólo pasó una idea de un hombre que bien pudo ser epistemólogo: ¡Los mariachis callaron…!

—Bueno, pero no es para tanto, dijo Blanché. No se apachurre mi querido profesor, de esta plática podemos sacar algunas bondades, la más importante es que todo profesor se reconozca como preocupado por la epistemología y por lo tanto, piense como epistemólogo, como nuestro compañero, como sujeto de nuestras propias preocupaciones.

En la revuelta de las fotocopias apareció, la última hoja del libro del propio Blanché; desde ahí se dirigió, ahora sí al profesor:

—“Hemos sacado dos conclusiones, que nos parecen razonables, la primera es que, mientras los sabios permanezcan divididos en cuanto a los problemas de orden filosófico en los que ellos mismos se ven comprometidos, no podemos esperar que el epistemólogo logre despojarse a sí mismo de toda influencia filosófica, Y, la segunda, que tempera el efecto de la primera, es que debemos apreciar los esfuerzos que hace el epistemólogo para transferir su problemática del plano de la discusión filosófica al de la objetividad científica, y tener en cuenta que según vaya penetrando en él, ha hecho realmente progresar nuestro conocimiento.”

Pero, ¿eso es cierto? ¿Basta con la preocupación por la epistemología, para que los profesores ya nos podamos asumir como epistemólogos? Me parece una situación pretenciosa.

—No, no mi amigo, esto no es nada pretencioso, tómelo como reto, hágalo por placer, siéntase exhortado como sujeto pensante, recupérese como historiador, pero

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no como cualquier historiador, sino como historiador de las ciencias, historiador de los conocimientos, dijo Bachelard.

— ¿Significa que nosotros los epistemólogos, perdón digo los profesores, nos debemos constituir en los sujetos que juzgan el pasado?

Bachelard fue conciso con su respuesta:

—“En la historia de las ciencias hay que comprender necesariamente, pero juzgar. Aquí más que en ninguna otra parte es cierta esta opinión de Nietzsche: ‘El pasado debe interpretarse con toda la fuerza del presente’…”

—Entiendo, dijo el profesor, si tonto no soy; pero, ¿la misma situación de la historia no ocurre con la epistemología? ¿Qué diferencia hay entonces entre historia y epistemología?

Bachelard, casi dice a gritos:

—“La historia de los imperios y de los pueblos tiene como ideal merecido, el relato objetivo de los hechos; pide al historiador que no juzgue y si el historiador impone los valores de su tiempo para determinar los valores de tiempos pasados, se le acusa, con razón, de seguir el ‘mito del progreso’”.

Por tanto, nos encontramos con una diferencia evidente: “para el pensamiento científico el progreso ha sido demostrado, es demostrable, su demostración es incluso un elemento pedagógico indispensable para el desarrollo de la cultura científica. Dicho de otro modo, es la dinámica misma de la cultura científica, y la historia de las ciencias debe escribir esta dinámica. Debe describir mientras juzga, valorizando, elevando toda posibilidad a un retorno hacia nociones erróneas. La historia de las ciencias no puede insistir en los errores del pasado más que para rechazarlos. Hay entonces un negativo y un positivo en la historia del pensamiento científico y aquí el negativo y el positivo se separan tan claramente que el científico que tomase partido por el negativo se situaría fuera de la ciudad científica. Quien se limitara a vivir de la coherencia del sistema de Ptolomeo sólo sería un historiador. Y desde el punto de vista de la ciencia moderna, lo que es negativo depende de un psicoanálisis del conocimiento; hay que atajarlo si intentar renacer. Por el contrario, lo que en el pasado continúa siendo positivo, actúa todavía en el pensamiento moderno. Esta herencia positiva del pasado constituye una especie de pasado actual cuya acción en el pensamiento científico del tiempo presente es notable.”

Con la suficiente confianza de este diálogo, el profesor se dirige a Bachelard y le interroga:

— ¡Oye Gastón!... pero ¡no será eso confinar a la epistemología en el sentido científico como absoluto o será que aquí lo científico tiene un sentido amplio y alude a diversas formas de la construcción de conocimientos?

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—Exacto, grita ahora sí Bachelard: en ese sentido “debemos comprender pues la importancia de una dialéctica histórica propia del pensamiento científico. En suma, hay que formar y reformar sin cesar la dialéctica de historia caduca y de historia sancionada por la ciencia actualmente activa.”

—Sí, lo entiendo Gastón, pero ¿no te parece que es una carga y un encargo de mucho peso, puedo decir de peso epistemológico, para nosotros los humildes profesores...?

— ¡Caramba! Pero no lo tomes a título personal, ni como exigencia tan sólo para los profesores, es una exigencia necesaria para toda la humanidad. Contestó Bachelard. Y con voz ronca y pausada concluyó:

—“Vemos entonces la necesidad educativa de formular una historia recurrente, una historia que se ilumine con la finalidad del presente, una historia que parte de las certitudes del presente y descubre, en el pasado, las formaciones progresivas de la verdad.”

El intercambio de miradas fue significativo, en ellas, se filtraron serias, severas, rigurosas reflexiones. Reflexiones fuertes sí, pero ante todo humanas. Quien murmuró ahora fue Blanché: —“La manera con la que hablamos de las cosas contribuye a informarlas, en el sentido de darles una forma…”

El profesor ni siquiera murmuró, tan sólo musitó: — ¡He ahí una de las principales tareas que hemos olvidado, la formación!

Bachelard, que con la sola mirada sabe decir cosas, rememorando las palabras de uno de sus maestros, de sus grandes maestros: Aristóteles, recordó, reflexionó y dijo —repito, sólo con la mirada—, “las palabras son la justa retribución de las palabras, pero él que te ha dado una obra tendrá una obra”.

Y el docente, que también participaba en este diálogo, en esta plática, aspiró a decir algo, quiso ser sujeto de la palabra y con una extraña felicidad expresó:

—Queridos compañeros de la aventura intelectual, bienvenidos a estos rumbos de la epistemología, a estos lares de la formación y como decía Hesíodo en su poema didáctico y moral denominado Los trabajos y los días: “Bienvenidos a la inevitable verdad, ‘la necesidad humana del trabajo’.

1.1. Clases de saberes en las ciencias de la educación.

Los saberes cultos o no populares son: el técnico, el científico, el filosófico y el teológico. Suelen establecerse sinonimia entre las expresiones “clases de saber” y “formalidad cognitiva”. La “formalidad cognitiva” significa el objeto formal, es decir, el aspecto bajo el cual se estudia una realidad. En ciencias de la educación la realidad estudiada es el proceso educativo; las formalidades o aspectos son cuatro: técnico,

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científico, filosófico y teológico. El técnico es el propio de los libros sobre el arte de educar, sobre la manera de realizar la educación, sobre la metodología en la enseñanza y sobre la forma de organizar un centro escolar. Seria saber científico, cuando se sistematizan los conocimientos sobre educación, cuando se usan métodos inductivos de investigación, cuando explicamos o comprendemos este fenómeno. Seria saber filosófico, cuando el conocimiento goza de la “ultimidad”, cuando no nos contentamos con modelos empíricos y experimentales, y, cuando, en una palabra, nuestro saber sobre la educación reúna las características que los filósofos exigen a su actividad cognoscitiva. Y, por fin, sería un saber teológico, cuando el conocimiento sobre la educación busque explicaciones bíblicas, dogmáticas, religiosas…

El saber técnico sobre la educación es la “Didáctica”, la “Organización escolar” y la “Tecnología educativa”; el saber científico es la “Pedagogía” o “Ciencia de la educación”; el saber filosófico es la “Filosofía de la educación”; y el saber teológico, la “Teología de la educación”. Todas estas disciplinas estudian la educación, pero bajo aspectos diferentes, a un nivel cognoscitivo distinto y bajo una formalidad diversa.

El saber técnico sobre educación, en cuanto a conocimiento, goza de las mismas características que todo saber técnico; estas son: aplicación del saber científico, forma práctica y concreta de conocer, realización beneficiosa de lo científico e intencionalidad funcional. El saber técnico ha sustituido al saber por el hacer, a la teoría por la práctica, a la contemplación por la acción. El técnico sabe hacer una cosa, pero ignora por qué se hace así. Los grados del saber técnico son:

1) La actuación del organismo por sus manos.2) La forja de instrumentos manejados por el hombre para potenciar su poder.3) La consecución de las maquinas o automoción.4) La modificación del curso natural de los hechos o industrial.

Las acepciones más comunes del saber técnico son:

- El conjunto de procedimientos de que se vale la ciencia para obtener determinados resultados;

- El bien cultural, como cumulo de progresos materiales; y- El dominio perfecto de una parcela práctica.

El saber científico sobre educación es un conocimiento metódico, sistematizado y unificado, que comprende y explica los fenómenos observables. El saber científico es independiente del filosófico desde mediados del siglo XIX, aunque el movimiento hacia la autonomía arrancó del Renacimiento. Fue en la segunda mitad del siglo XIX cuando surgieron saberes científicos puros, separados del saber filosófico, sobre el mismo objeto. Así, por ejemplo, se llamó “Sociología” al conocimiento científico de los fenómenos sociales; y Filosofía social, a su conocimiento filosófico. La historia del saber científico comenzó con Aristóteles, que lo concibió como demostración; continúo con el Renacimiento, que lo entendió como

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descripción; y terminó en el siglo XX con la exigencia de corregibilidad. El saber científico sobre educación, además de “Pedagogía”, se ha llamado también “Agología” o tratado de la conducción – se sobreentiende del niño –, “Ciencia de la educación”, “Agogía”, etc., etc.

El saber filosófico sobre educación es un conocimiento teorético o contemplativo, sistematizado, con afán de universalidad y generalización que busca la explicación más profunda, de cuantas puede alcanzar la razón humana. Si la palabra “ciencia” ha evolucionado semánticamente, más ha cambiado la palabra “filosofía”. Esa evolución es la historia de los sistemas filosóficos. La expresión “Filosofía de la educación” es pues, plural en su significado.

El saber teológico sobre educación reúne las características mencionadas ya y fue llamado por Max Scheler “saber de salvación”. “Saber de salvación” es el saber sobre el devenir del mundo, sobre el suceso extratemporal, sobre su funcionamiento supremo, esencial y existencial. Es el saber, cuya última meta es la divinidad. El saber teológico sobre educación es una exigencia del ser transcendente del hombre, que pida una visión religiosa del proceso educativo.

La ciencia contemporánea está en camino de superar este pozo y de que cada vez más los datos de los sentidos serán reintegrados a la explicación científica como algo que posee significado, que tiene una verdad y que puede ser explicado.

Los saberes de las ciencias sociales se apoyan en distintas creencias y perspectivas filosóficas que fundamentan el estatuto de las disciplinas y que distinguen las grandes opciones epistemológicas, teóricas, metodológicas e incluso técnicas: así, por ejemplo, las tradiciones empiristas marcan el énfasis en la descripción de los fenómenos y en su dimensión medible; las positivistas en el establecimiento de leyes universales; las neopositivistas en la conformación de sistemas teóricos lógico deductivos o en teorías densas en inducciones e inferencias de hechos comprobables y en leyes estocásticas; las pragmatistas en la dimensión técnica e instrumental; las idealistas neokantianas en la comprensión histórico hermenéutica; las fenomenológicas y existencialistas en las tramas sociales vistas desde el mundo de la vida; las marxistas en la configuración histórica y material de la lucha de clases.

No puede haber ninguna norma que prescriba a priori la ventaja de ninguna de estas perspectivas. Así como no existe hoy una única religión oficial en Colombia, tampoco puede ordenarse por decreto o por fuerza ninguna creencia filosófica o pedagógica y ningún método científico. Lo único que puede pedirse es que los/as científicos/as, los/as investigadores/as y los/as docentes se esfuercen hasta donde sea posible por ser coherentes, por indicar a los/as estudiantes horizontes con distintas posibilidades de interpretación y por mantener una disposición abierta a la confrontación razonada, es decir, dialógica, de los resultados.

La enseñanza de las ciencias sociales, como la de otros saberes: naturales, físicos, estéticos, éticos, religiosos, no puede prescindir de una consideración

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filosófica sobre el sentido de la ciencia y sobre el fundamento último de su saber. Hay allí un campo de enorme importancia para la articulación de la enseñanza en todos los niveles y, por supuesto, una responsabilidad enorme en el papel articulador de la filosofía en la educación media, como epicentro de una razón comunicativa.

Las ciencias sociales comprenden, además, saberes disciplinarios distintos organizados históricamente en torno a la determinación de un tema central que proporciona una perspectiva para el análisis y la síntesis. Una clasificación de esos saberes disciplinarios puede hacerse de muy distintas formas. Para trazar la que aquí se ensaya, se han tomado como fuentes de referencia tres perspectivas diferentes, las teorías del sistema de la acción de Talcott Parsons, el modelo teórico implícito en la antropología estructural y el modelo teórico del marxismo, de todos ellos se entresacan los temas comunes que todos los tres modelos teóricos consideran, prescindiendo de las relaciones causales distintas y hasta opuestas que establecen entre ellos.

MATRIZ DE LAS CIENCIAS SOCIALES PARA LA ORGANIZACIÓN DE PROGRAMAS (NUCLEOS PROBLÉMICOS) Y DE COMPETENCIAS.

TEMAS O AMBITOS DOMINANTES DISCIPLINAS MAS RELEVANTES

1. Espacio Geografía

2. Tiempo Historia

3. Sujeto Psicología

4. Población Demografía

5. Producción Economía

6. Poder Ciencia Política

7. Sociedad Sociología / antropología

8. Familia y Comunidad Trabajo Social

9. Códigos científico y técnicos Ciencias de la Cultura

10. Códigos estéticos y expresivos Ciencias de la cultura: En especial: Lingüística, Semiología, Literatura

11. Códigos integradores: ideológicos, jurídicos, éticos, morales, de comportamiento

Ciencias de la Cultura, en especial sociología, filosofía, antropología, derecho,

12. Códigos trascendentes: filosóficos y religiosos

Ciencias de la Cultura

El punto de partida es la relación más inmediata de tiempo y lugar con la naturaleza y con el mundo (historia y geografía) y con el/la sujeto que es el principios

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de toda acción social y también la premisa de posibilidad de sí mismo (psicología): estos tres ingredientes componen las condiciones de la acción del / la sujeto en el mundo.

A ello sigue la consideración de la población, la producción y el poder, ámbitos que han sido los tópicos en los cuales se han centrado la demografía, la economía y la política. Dicha reflexión puede ser de orden analítica y estructural (relación de factores en un todo) o histórica (evolución de las estructuras en el tiempo). La orientación tradicional de estas disciplinas se ha referido a lo que Habermas ha denominado el mundo de los sistemas.

Por su parte, los ámbitos de la sociedad y la familia y la comunidad han sido tópicos de la sociología, la antropología y el trabajo social, disciplinas que se han centrado en la organización de la sociedad, considerada en distintos niveles: macro (sociedad como un todo), meso (instituciones sociales) y micro (familia, comunidad) y con distintos propósitos (interés sociológico y antropológico en la explicación, comprensión o transformación; interés del trabajo social en las técnicas de descripción e intervención). Los saberes de la antropología, la sociología y el trabajo social representan una bisagra entre el mundo de los sistemas y el mundo de la vida, dependiendo de su vocación filosófica y axiológica y de su orientación analítico – estructural (relación de factores en un todo) o histórica y hermenéutica.

A su turno, los ámbitos 9 a 12 toman la cultura expresada en cuatro códigos de distinta naturaleza: científicos y técnicos; estéticos y expresivos; integradores: ideológicos, jurídicos, éticos, morales y de comportamiento; trascendentes, esto es: filosóficos y religiosos. Tales códigos han sido estudiados por la historia cultural, la sociología de la cultura, la antropología cultural, la lingüística, la literatura, las humanidades y las artes, el derecho y la filosofía. Configura este conjunto de códigos una gran matriz concerniente al mundo de los significados. Dichos códigos han sido examinados tradicionalmente, como en los otros ámbitos disciplinarios, en términos de su organización analítica y estructural o en función de su evolución histórica y de su significado hermenéutico.

Los límites de las disciplinas son fluidos, dado que todas ellas se ocupan de un tema de temas (la sociedad) visto desde diferentes prismas, en parte por razones sustantivas, en parte por tradiciones que entrañan algo de rituales académicos. Cada saber disciplinario se distingue no sólo por la preferencia por un tema que organiza su perspectiva, sino además, por unas "claves dominantes" o "gramáticas" que constituyen el entramado o la red de conceptos filosóficamente organizados y heurísticamente dispuestos que sirven para considerar su tópico, son las teorías de cada disciplina, construidas como un acumulado que se enriquece de generación en generación, en función de la crítica, de la investigación y , naturalmente, sobre la base de las preguntas que cada situación histórica plantea en distintos contextos sociales. En la mayoría de las disciplinas hay una tensión creadora entre la exposición analítica y estructural y la presentación histórica. Teorías dominantes conforman lo que se ha denominado grandes paradigmas, alrededor de los cuales se

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articula el saber de una época: por ejemplo, la teoría de la gravitación de Newton, el marxismo, el darwinismo.

Al mismo tiempo, cada saber disciplinario construye métodos y técnicas apropiados para el tratamiento del tema disciplinar según su objeto y según su teoría, lo mismo que modos de relacionar de forma más o menos orgánica especialidades dentro del conjunto de una disciplina.

Como se ha indicado, desde la segunda mitad del siglo pasado se ha multiplicado la hibridación de saberes, métodos y técnicas de las ciencias sociales, provocado por la aparición de ámbitos transversales como son la ecología, la pobreza, el género, la cultura o, en nuestro caso, la violencia. Tal ductilidad teórica ha sido facilitada por cinco razones: primera, el progreso de la investigación no sólo interdisciplinaria, sino trans-disciplinaria. Segundo, la flexibilidad de la organización universitaria de las ciencias sociales y de otros saberes. Tercero, la aparición de teorías integrales que asumen el reto de abordar la complejidad. Cuarto, una educación universitaria que favorece la formación general en los primeros años y la hibridación especializada en dos o más ámbitos en los estudios graduados, posgraduados o posdoctorales (fisicoquímica, psicolingüística, por ejemplo). Quinto, el progreso de la revolución digital que pone en segundos al alcance del investigador o del estudioso una información virtualmente infinita, lo cual libera un tiempo extraordinario para la tarea de pensar.

Todo ello hace posible una movilidad entre disciplinas, de enorme importancia para la educación básica y media, en donde lo crucial no es formar al estudiante en un saber disciplinario especializado (para lo cual existe la universidad), sino en un panorama general que ofrezca una orientación del saber social en su conjunto para la construcción de sujetos y de ciudadanos, organizado, es decir, seleccionado en forma significativa y dispuesto de modo pedagógico, según las necesidades impuestas por el contexto desde donde se mira el panorama general de las ciencias sociales (Colombia, Bogotá, una de las veinte localidades de la capital).

Dado que la historia moviliza los saberes de todos los ámbitos, dicha disciplina se convierte en el eje pedagógico por excelencia para una formación integral en ciencias sociales, siempre que los/as maestros/as posean la ductilidad suficiente para integrar en la exposición temporal las distintas dimensiones analíticas e históricas de los distintos ámbitos de las ciencias sociales.

1.2. Generalidades en torno a la epistemología de la educación.

En Filosofía, frecuentemente se usan como sinónimos los conceptos de GNOSCEOLOGIA Y EPISTEMOLOGÍA. Desde muy antiguo, se empleaba el vocablo “gnoseología” para designar una de las disciplinas de la Metafísica que se ocupaba del conocimiento. Este uso fue preferido por las tendencias filosóficas de orientación escolástica. En los tiempos modernos se comprende la Gnoseología, en sentido general, como en la Teoría del Conocimiento, sin precisar de qué tipo de conocimiento se trata. En cambio, la Epistemología estudia la teoría del

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Conocimiento, sin precisar de qué tipo de conocimiento se trata. En cambio, Epistemología estudia la Teoría del Conocimiento científico. Dilucida los problemas relaticos a los objetos que son preocupación de la ciencia. Contemporáneamente, también se identifica a la Epistemología con la Filosofía de la Ciencia.

Hoy se entiende la Epistemología como la ciencia de la ciencia. Su objeto es someter a examen crítico los fundamentos de una disciplina particular. Se ha objetado a la Epistemología que a lo mejor no tenga niveles de certidumbre sobre los fundamentos de una ciencia específica, y que hasta la validez de los alcances de esa ciencia sería una tarea a posteriori, como podría ocurrir en las ciencias positivas. Esto ha llevado, desde la Epistemología, a establecer el carácter a priori de todo conocimiento científico, lo que reafirma la legitimidad de sus postulados y no de sus resultados. En este estudio, interesará particularmente referir los postulados de la Epistemología en cuanto tienen relación con los fundamentos de las Ciencias Humanas o Sociales, y consecuentemente con la Educación. En esta dirección, el filósofo argentino Rodolfo Agoglia ha mencionado que fue Gusdorf quien identificó el surgimiento de la reflexión que delimita a las Ciencias Humanas. Dicho surgimiento se habría producido a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Hay que descartar que fue demorado el desarrollo del nivel epistemológico de esas ciencias.

Sobre la aparente deficiencia acerca del desarrollo de las Ciencias Humanas, cabe la afirmación de que se puede reflexionar sobre las ciencias constituidas. Si no había todavía Ciencias Humanas, no se podía hacer reflexión epistemológica sobre ellas. Cuando una ciencia ha cobrado desarrollo, solo entonces se puede hacer Epistemología.

Conforme a Montesquieu, las ciencias de la naturaleza estudian las leyes de la naturaleza. Las leyes son las relaciones entre la razón y las cosas, y las cosas entre sí. Las leyes son racionales y la razón humana es nada más que un reflejo de la razón absoluta. Las leyes sobre los hombres dependen de la naturaleza de las cosas que les rodean. Lo cual es variable, pues hay que tener en cuenta el clima, el suelo, las costumbres, el número de habitantes, las formas de gobierno, etc. según la índole de esos elementos, la leyes van a cambiar. Las leyes son distintas, de acuerdo con los distintos pueblos. Esto en el derecho, por ejemplo no anula que la justicia sea una y misma. Hay una razón que establece esa justicia. El derecho depende de la naturaleza de las cosas. Hay una razón absoluta que está sobre todas esas cosas.

Rousseau, por parte, definió a priori una sociedad ideal. Estableció las condiciones de posibilidad de esa sociedad ideal. Para Montesquieu, de un modo a priori se hace depender la justicia de una razón absoluta.

Se ha advertido que formalistas y estructuralistas consideran sobremanera a Rousseau. Es que Montesquieu y Rousseau dieron prioridad a la racionalidad pura, a la cual la realidad se va a adecuar. Las Ciencias Sociales, como el derecho, dependerán de un aparato lógico-deductivo. La ciencia humana (la justicia) se hace a partir de una reflexión a priori acerca de la justicia, como reflexión racional, apriorística, pura. Además, la razón humana es reflejo de la razón absoluta. Dios

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mismo no puede cambiar la racionalidad humana. Montesquieu y Rousseau conciben que la racionalidad absoluta que es objetiva. Ellos son racionalistas objetivos.

Kant, por su parte, planteó que el conocimiento se da a partir de las categorías de la sensibilidad y del entendimiento que actúan sobre los datos de la experiencia. Esto lleva a formular dos niveles del conocimiento. Uno en el que actúa la razón pura y otro en el que se hace presente la razón práctica. El conocimiento teórico, el de la razón, pura, es un conocimiento finito y limitado. Parece que el hombre por esa limitación en el conocimiento del mundo físico –conocimiento trascendental- no tiene libertad. En cambio sí goza de esa libertad cuando la razón práctica actúa. Aquí el conociEiento no es trascendental.

1.2.1. ¿Qué es hoy Epistemología?

Contemporáneamente se comprende la Epistemología en un doble sentido:

1.- En un sentido más alto y general, la Epistemología se comprende como la teoría de la ciencia.

2.- En un sentido más específico, se puede establecer una riple acepción del contenido de Epistemología.

a) En un sentido más estricto, la Epistemología significa la lógica de la ciencia, en cuanto se concibe la ciencia como algo estructurado y sistemático. Se hablaría del logicismo científico. La lógica matemática entraría en este campo. Kant y Aristóteles no entrarían o no habrían hecho epistemología en este sentido. En Kant el conocimiento, al ser sintético, se fundamente no en un “logos” formal, sino en la acción de las categorías del sujeto sobre los datos de la sensibilidad. En Aristóteles tampoco el conocimiento parte del “logos” en sí, sino que cuentan con los elementos de la intuición o de la sensibilidad.

b) Epistemología de las Ciencias.- Es aquella que hacen los científicos propiamente dichos. Las posiciones de Galileo y newton no pueden decirse que se adscriban a un logicismo como tal, aunque se vinculen con el cálculo matemático. Se ha dicho que la actitud de galileo sería la de un “panmatematicismo”. Es dudoso en este sentido atribuirle un logicismo. A partir de la matemática se ha constituido la lógica matemática, pero no lo contrario. Es decir, la lógica no ha desarrollado a la matemática.

En la actualidad se ha propuesto que la ciencia se ha desarrollado en una doble dirección: en el contexto de la justificación y en el contexto del descubrimiento. Al afirmar el desarrollo científico en el primer contexto se estaría admitiendo la necesidad de un esquema lógico-deductivo, lo cual es aproximarse a una epistemología con un sentido netamente logicista. Al respecto, el profesor Agloglia plantea que los científicos, antes que asumir esa actitud, más bien impulsaron sus investigaciones con el contexto del descubrimiento.

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1.2.2. Origen

La epistemología como ciencia del conocimiento tiene su origen en Grecia. De acuerdo a Blanche, (1993), con el llamado Episteme, sin embargo propiamente comienza con el Renacimiento cuando se da importancia a los fenómenos y la experiencia humana, siendo Kepler, Galileo, Newton, Bacon, Descartes, Leibniz y Kan siendo los principales representantes de las ciencias y por ende el conocimiento a través de los escritos.

La epistemología siguió evolucionando y para el siglo XIX la ciencia se estudia con obras de Stewart, Comte, Herschel, Bolzano; para el siglo XX, está la línea empirista positivista Stuart Mill, Herschel, Henery Spencer, Poincaré, Duhem. De tal manera, que la epistemología científica queda agrupada en tres grandes escuelas o generaciones: el neopositivismo lógico, el racionalismo crítico y el pospopperianismo.

En la actualidad la epistemología el término "epistemología" ha ido ampliando su significado y se utiliza como sinónimo de "teoría del conocimiento". Así, las teorías del conocimiento específicas son también epistemología; por ejemplo, la epistemología científica general, epistemología de las ciencias físicas o de las ciencias psicológicas.

1.2.3. Conceptualización

Antes de dar una conceptualización de lo qué es epistemología, es importante aclarar la raíz de la palabra, es decir Episteme, y de acuerdo a Moreno (citado por Pérez y Sánchez, 2007) “es un modo general de conocer a un ser concreto en cuanto visión ontológica, respondiendo a la naturaleza del tipo de realidad para la cual debe existir una especie de ser el conocer” (p. 196).

Por lo tanto, la palabra indica conocimiento preciso de una realidad, referido al mundo a las ideas, derivado de la razón como punto de partida. De esta manera, se conceptualiza la epistemología de acuerdo a Martínez y Ríos (2007).

Es una actividad intelectual que reflexiona sobre la naturaleza de la ciencia, sobre el carácter de sus supuestos, es decir, estudia y evalúa los problemas cognoscitivos de tipo científico. Es ésta, pues, la que estudia, evalúa y critica el conjunto de problemas que presenta el proceso de producción de conocimiento científico. (p. 173).

En este sentido, se comprende que la epistemología estudia todo lo relacionado con el conocimiento, como se adquiere, investigando los fundamentos, limites, métodos y validez del propio conocimiento. Por una parte se define como el estudio del conjunto de reglas metodológicas o condiciones que determinan lo científico y, por otra,

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como los presupuestos de base implicados en el conocimiento en general.

En este orden de ideas, Sandin, (2003), explica que la epistemología:

También conocida como gnoseología, su objeto de estudio es la producción y validación del conocimiento científico. De esta forma, la epistemología analiza los criterios por los cuales se justifica el conocimiento, además de considerar las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a su obtención. (p. 25)

De esta manera, el conocimiento es estudiado por esta ciencia, cómo se produce y valora, analizando los acontecimientos donde se da, a nivel histórico en un tiempo y espacio determinado; psicológico reconociendo la importancia de la mente, el comportamiento para adquirir ese conocimiento y lo social, el contexto y el ambiente adecuado para adquirirlo.

Es por ello, que los problemas que intenta resolver la epistemología tienen que ver con la naturaleza de la ciencia, con saber qué tipo de conocimiento puede considerarse científico, qué coherencia existe entre el objeto de un determinado saber científico y el método que se emplea para estudiarlo, por ello, suele ser objetiva, racional, metódica, sistemática y selectiva, por lo que es un estudio más profundo y concreto sobre algo y que se da frecuentemente por los científicos.

La epistemología como ciencia de conocimiento tiene varios objetivos, siendo reconocidos por varios autores, entre los más importantes están: aclarar las condiciones en que es posible el conocimiento humano, así como los límites dentro de los cuales puede darse; en otras palabras, juzga sobre su validez y sobre su alcance.

En función de ello, se gráfica el concepto de epistemología, indicando de donde proviene, las denominaciones que tiene y la utilidad.

1.2.4. Características de la epistemología

Dentro de las características fundamentales de la epistemología de acuerdo a Blanche (1993), se nombran las siguientes:

- Aceptación acrítica del conocimiento declarativo asumido por todos como veraz.

- Prioriza el conocimiento procedimental y explicativo de tipo empirista-inductivista (generalización a partir de ejemplos concretos).

- Prima el uso de razonamientos cualitativos para sacar conclusiones generales.

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- Se favorece el pensamiento convergente al validar el conocimiento declarativo (búsqueda puntual de coherencia).

- Se conforma con un conocimiento procedimental poco riguroso (una única estrategia).

- Utiliza fundamentalmente razonamientos de tipo causal lineal y simple.

Como se puede observar dentro de estas características, la importancia de la epistemología radica en explicar cómo se produce el conocimiento científico, determinando el razonamiento y el procedimiento de cómo se produce el mismo.

Cabe destacar que la UPEL (2002), explica que tomando la epistemología problemas de la naturaleza, autenticidad y precisión del conocimiento y los procedimientos que se emplean para obtenerlo, se entiende como la misma se fundamenta en:

1. Las dimensiones del conocimiento, indica la capacidad de la estructura del cosmos para permitir el conocimiento.

2. Verdad absoluta o verdades relativas: se trata de conocer si hay conocimientos en las sociedades en todo momento y lugar, si estos han sido absolutos o universalmente cierto o por el contrario de cambios y modificaciones.

3. Tipos de conocimientos: entre ellos se destaca el familiar, descriptivo, objetivo, subjetivo, a priori, a posteriori.

4. Las diversas formas de conocer tales como: los sentidos, por la lógica, por el sentido común, por intuición, por la ciencia y por la elección.

1.2.5. Diversidad de la Epistemología

De acuerdo a Beuchot (2011) para estudiar la diversidad teórica exístete en la idea en la idea de epistemología hay que hacer mención de dos concepciones: la Pooper y Piaget.

Concepciones epistemológicas de Pooper

Fue un filósofo británico de origen austríaco, quien afirmaba de acuerdo a Rivera (2005), “que el desarrollo del conocimiento científico no es una acumulación de observaciones, sino el derrocamiento de teorías científicas y su reemplazo por otras mejores o más satisfactorias” (p. 14)

Con ello, quiso explicar, que para el estudio del conocimiento, es importante analizar teorías para determinar su efectividad, de lo contrario substituirlas por otras más efectivas y que conlleven a la realidad. Difiere de la posición positiva de los Empiristas lógicos, respecto al inductivismo, al criterio de verificación y de demarcación. Popper plantea el hipotético – deductivo, es decir, comenzar por lo general para llegar a lo especifico.

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Para Popper el estatuto de la epistemología viene definido por tres notas: por el interés acerca de la validez del conocimiento (el estudio de la forma cómo el sujeto adquiere dicho conocimiento es irrelevante para su validez); por su desinterés hacia el sujeto del conocimiento (la ciencia es considerada sólo en cuanto lenguaje lógico estudiado desde un punto de vista objetivo), es decir, la epistemología se ocupa de los enunciados de la ciencia y de sus relaciones lógicas (justificación); y, por último, por poseer un carácter lógico-metodológico, es decir, normativo y filosófico.

Concepciones epistemológicas de Piaget.

Para Piaget la epistemología se caracteriza por principios opuestos a los de Popper, ya que a la epistemología le interesa la validez del conocimiento, pero también las condiciones de acceso al conocimiento válido; de ahí que el sujeto que adquiere el conocimiento no sea irrelevante para la epistemología, sino que ésta debe ocuparse también de la génesis de los enunciados científicos y de los múltiples aspectos de la ciencia que trascienden la dimensión estrictamente lingüística y lógico-formal, además la epistemología tiene además un carácter fundamentalmente científico, es decir, teórico y empírico, no metodológico y práctico.

De esta manera, Piaget explica se centra en los mecanismos de producción del conocimiento, pero su gran aporte es que parte del sujeto real, de la ciencia experimental y no de la especulación; reconociendo que se parte de una parte metodológico y llega a resultados mediante trabajos experimentales centrados en periodos específicos, donde demuestra regularidades en el comportamiento, lo cual le permite clasificarlos en grupos por edades.

Por lo tanto, como lo expresa Hernández (2008), explicando que Piaget:

Estudia el desarrollo del pensamiento en el sujeto real, no para enumerar una serie de comportamientos característicos sino para demostrar que el conocimiento no es una copia pasiva de la realidad externa, un reflejo de la transformación social sino que es creación continua, asimilación transformadora. (p. 2)

Con ello, se quiere explicar que el sujeto puede construir su pensamiento y conocimiento a través de su dinamismo y comprensión de la realidad por lo que observa, asimila y transforma.

1.2.6. Ciencias asociadas a las Epistemología.

Dentro de la epistemología muchas ciencias son asociadas a ella, unas más que otras, entre ellas, de acuerdo a Blanche (1993) están:

Filosofía. Es una forma de conocimiento que pretende ofrecer explicaciones de los temas que analiza empleando la razón y los argumentos, también es un saber de tipo general y total, pues pretende ofrecer respuesta a cuestiones de tipo general y mantiene siempre una perspectiva totalizante sobre las mismas, luego se tiene que

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es un saber crítico, pues analizan los fundamentos de todo lo que considera y nunca se limita a aceptarlos de forma ingenua.

Metodología. Es la ciencia que se ocupa de ordenar sistemática, controlada, empírica y crítica el conocimiento, busca la estrategia para ampliarlo, considerando que el conocimiento es aceptado y valido por una comunidad científica. Por lo tanto, puede entenderse a la metodología como el conjunto de procedimientos que determinan una investigación de tipo científico o marcan el rumbo de una exposición doctrinal.

Gnoseología. Estudia la naturaleza y origen del conocimiento, es la ciencia que más se parece a la epistemología, siendo la diferencia que ésta estudia el conocimiento de manera general. De allí, que la diferencia es que esta última se refiere al conocimiento en general, no así la epistemología, que interroga sobre el conocimiento científico.

1.2.7. Ramas de la Epistemología

La Lógica de la ciencia.

Analiza la estructura lógica de las teorías científicas, estudiando la estructura formal del pensamiento. No se preocupa de marcar qué es el pensamiento, esto es más propio de la Gnoseología, Epistemología, Criteriología y Teoría del conocimiento, si no que se preocupa por saber Cómo es, que formas o estructuras tiene el conocimiento y no por el contenido.

Por lo tanto, la lógica es una disciplina científica dirigida a satisfacer la necesidad de investigar las leyes o principios que rigen el proceso de la adquisición del conocimiento en todas sus formas, así como el modo de explicarlos.

La Semántica de la Ciencia.

Analiza la sistematización e interpretación de los conceptos científicos, intentando explicar por qué nos comunicamos, y cuál es el mecanismo psíquico que se establece entre hablante y oyente durante este proceso. Por lo tanto, tiene que ver con la combinación de signos y la manera en que la mente atribuye relaciones permanentes entre estas combinaciones de signos y otros hechos no relacionados por naturaleza con estos símbolos.

La Ontología de la Ciencia.

Analiza y sistematización de los postulados científicos, estudiando el ser en cuanto ser, entendiendo al ser como la totalidad de la realidad, pero también como lo esencial de las cosas. Ella busca los criterios básicos para determinar qué tipos de cosas son reales y bajo qué categorías se inscriben. Se encarga del estudio del

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problema de la relación entre el ser y el ente, las fases, los modos y las regiones del ser real, ideal e irreal.

1.2.8. Utilidad e importancia de la Epistemología

La epistemología como ciencia del conocimiento tiene utilidad por cuanto:

- Dilucidar y sistematizar conceptos filosóficos.- Ayudar a resolver problemas científico-filosóficos.- Reconstruir teorías científicas de manera axiomática.- Participar en las discusiones sobre la naturaleza y el valor de la ciencia

pura y aplicada.- Servir de modelo a otras ramas de la filosofía.

Asimismo, se comprende que la epistemología es de gran importancia para el desarrollo de un investigador social de alto nivel. Ésta estudia los problemas y elementos que configuran cómo y por qué se construye el conocimiento científico, cuáles son las premisas que permiten considerarlo válido y fiable e incluso estudia qué se entiende por realidad según determinado enfoque epistemológico.

En resumen, la Epistemología analiza y cuestiona todos aquellos aspectos relativos a la investigación como construcción del conocimiento científico. Todo conocimiento científico es construido o generado en atención a los diferentes enfoques epistemológicos establecidos y por ende la investigación debe corresponder a tal sistema de creencias, valoraciones metodológicas, premisas y principios que "regulan" tal o cual o cual modo de proceder científico.

1.2.9. Epistemología y educación

Conceptualización.- La epistemología de la educación se concibe a partir del concepto general de epistemóloga tratado anteriormente en la sección I, entendiéndose que la misma de acuerdo a Téllez (2001):

Es aquella que explica qué es y qué valor posee cada una de las ciencias de la educación, averiguando así mismo que son ellas, como conjuntos y si poseen, en cuanto tales, estatuto autónomo. Indagará además el grado de coherencia existente entre métodos científicos y métodos pedagógicos

De tal manera, que ésta indica cómo se van dando los procesos educativos y su relación con las diferentes disciplinas que estudian el hecho educativo, tratando de explicar cómo se produce el conocimiento, qué pedagogía hay que seleccionar para mejorar el conocimiento, qué métodos, técnicas y procedimientos son efectivos.

Por lo tanto, la epistemología en el espacio educativo sirve para analizar el hecho de modo crítico y reflexivo para hacer un diagnóstico de avances y

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dificultades, en vistas a ahondar los primeros y superar los segundos, buscando constantemente lo cierto o verdadero. Se estudia todos los factores intra y extraescolares que influyen en el proceso, no con el objetivo de un análisis infructuoso sino para aportar soluciones. Se evalúan desde la epistemología las diferentes ciencias de la educación, en cuanto a su autonomía y su aporte, y el fundamento científico de los métodos utilizados en la educación formal.

Se reconoce que la educación entonces, es una forma de modificar el hombre, para adaptarlo y posibilitarlo un desenvolvimiento de las posibilidades del ser. Esta modificación no tendría sentido si no implicara una mejora. Por ello, el término es definida de acuerdo Fourez (1994) como “un perfeccionamiento intencional de las funciones superiores del Hombre, de lo que éste tiene de específicamente humano” (p. 45).

Es un perfeccionamiento intencional porque a través de la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, se buscan los métodos, las técnicas y estrategias necesarias para aprender de manera significativa, es aquí donde entra la epistemología de la educación, que busca dar la orientación eficaz para enseñar de una manera significativa.

Posturas Epistemológicas en Educación

De allí, que a través de la historia muchas posturas epistemológicas han explicado la manera cómo se produce el conocimiento, entre ellas es importante exponer las propuestas por Flores (2005):

El empirismo. Explica que el conocimiento se adquiere de forma gradual, es decir, progresivo, de acuerdo al individuo, a través de los sentidos y el sujeto es pasivo, todo lo adquiere del exterior.

El racionalismo. Señala que el sujeto tiene conocimientos a priori, donde adquiere una función de mayor actividad, porque sus estructuras mentales construyen el conocimiento.

En el constructivismo. El acto del conocimiento es una apropiación progresiva del objeto por el sujeto, en permanente construcción, asimismo considera que el conocimiento es relativo e interaccionista.

La Dialéctica. Consideran tanto al sujeto como al objeto como elementos en constante interacción, donde el sujeto construye el conocimiento a través de su actividad, asimismo considera que el conocimiento es continuo, progresivo y en constante evolución.

Sobre ello, León (2010), señala:

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Tenemos por delante el desafío de forjar y desarrollar ese nuevo instrumental conceptual, con el fin de comprender las nuevas formas de producción de conocimiento que han surgido en el mundo, no sólo por el interés epistemológico de entenderlas, sino también por el interés práctico y político de que sólo de esa manera se podrán diseñar las políticas adecuadas, en educación, en ciencia, tecnología e innovación, que pueden encauzar a nuestro país por el camino adecuado para llegar a ser un sociedad del conocimiento justa, democrática y plural. (p. 22)

De acuerda esta exposición del autor, es importante buscar la manera de cómo producir el conocimiento de forma significativa en los estudiantes, los enfoques antes señalados, expresan de una manera acertada de cómo se produce el mismo, sin embargo en la realidad, es el docente quien debe velar, estudiar, analizar y proponer alternativas, métodos y técnicas para que ellos se adueñen de un conocimiento efectivo, de acuerdo a los requerimientos del mundo de hoy, que sea contextualizado con los avances científicos, tecnológicos y sociales que amerita el hombre y mujer de hoy, prepararlos para que se enfrenten a un mundo cada día más competitivo y avanzado, donde hay cabida para los mejores.

En función de ello, es importante acotar que dentro de la epistemología de la educación que busca y propone el conocimiento, pero de forma cualitativa, es decir de calidad y no cantidad, porque hoy se vive una realidad distinta, la mayoría de jóvenes de nuestro país están obteniendo un título universitario, desde licenciados hasta médicos, pero, hay que preguntarse ¿Cuál es la calidad de esa formación?, si vemos a diario a los profesionales que egresan de diversas universidades (no solo de las misiones), sin un cambio conductual, menos en conocimientos.

Sobre esta reflexión, cabe señalar lo que indica Morín, (2001), en el documento de los siete saberes para la educación del futuro, parafraseándolos explican:

1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. Con ello se quiere explicar que dentro del conocimiento siempre hay un error, pero de ellos se debe aprender, de allí, que es una tarea fundamental buscar donde están los errores, las ilusiones y cegueras dentro del conocimiento, para no volverlos a cometer y dar respuestas a los problemas.

2. Los principios de un conocimiento pertinente: Se busca que el proceso educativo no parcele el conocimiento, sino que lo globalice y contextualice con todas las aéreas del pensamiento, por lo tanto, se requiere como lo expresa Morín (2001) “promover una inteligencia general, apta para referirse de manera multidimensional a lo complejo, al contexto en una concepción global”. (p. 23)

3. Enseñar la condición humana. Indica con ello, que el conocimiento no puede ni debe desligarse de lo humano de la persona, sus sentimientos, emociones, afectividad, lo social. De allí, la necesidad de adecuar los métodos, técnicas y estrategias a los estilos de aprendizajes de los estudiantes, entendiéndoles sus limitaciones y potencialidades.

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4. Enseñar la identidad terrenal: Implica que el conocimiento debe servir para entender que el destino del planeta Tierra está en manos del hombre, que con su actuar hará de éste un espacio fértil para las nuevas generaciones o por el contrario continuará destruyéndolo a través de continuar contaminándolo, destruyendo los bosques y las aguas, en fin todos los recursos naturales. De allí, que es a través de la educación donde se aspira a formar para el conocimiento de la importancia y la valoración que ello representa para la supervivencia de los seres vivientes.

5. Enfrentar la incertidumbre: Hay que educar para la incertidumbre e inseguridad, para lo que no se conoce, pero se sabe que está ahí, con estrategias de cómo enfrentar los riesgos, preparar a las generaciones nuevas en los peligros del avance de la ciencia y la tecnologías, que así como sirve para muchas cosas también pueden destruir.

6. Enseñar la comprensión: Implica formar al estudiante en el conocimiento e internalización de los valores como la tolerancia, enseñar de manera urgente a través del ejemplo y modelos la necesidad de querernos unos a otros; a la propia naturaleza; las injusticias humanas; preparar a los jóvenes para que sean amantes de la paz y no la guerra; asimismo para que sepan convivir con los demás.

7. La ética del ser humano: Implica la necesidad de formar hacia un comportamiento adecuado para vivir en paz consigo mismo y con los demás; como lo señala Morín (2001), “La educación tiene un carácter ternario, es decir, que la condición humana es a la vez individuo, sociedad y especie” (p. 25). En este sentido es necesario dar conocimiento en lo moral, la persona y el contexto donde se habita, a fin de lograr una interrelación entre esos tres elementos, indispensables para construir y formar voluntades de ser buenos ciudadanos con valores y la responsabilizad que tenemos para con nosotros mismos, los demás y el ambiente.

Estos siete (7) saberes propuestos por Morín, reflejan el ideal de la epistemología, cuando se señala que es una ciencia que busca constantemente implicar el conocimiento de manera integral, desde lo cognitivo, pasando por lo afectivo, moral y social. Por lo tanto el docente debe considerar todos los factores emocionales, biológicos, económicos, sociales y políticos que tienen influencia en el proceso educativo y a cada educando como un ser con una compleja realidad interior y exterior que lo condiciona, con un cuerpo en desarrollo que afecta su concentración, y centrar especial atención en la conexión del alumno como ser espiritual y social, que necesita conectarse con sus compañeros en forma solidaria y cooperativa.

Disciplinas epistemológicas en Educación

Asimismo, Téllez (2001), plantea que a través de otras disciplinas la epistemología de la educación señala la importancia de las mismas para comprender el conocimiento, entre ellas están:

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La Psicología. En tanto que estudia la personalidad del hombre, aporta el conocimiento y las cualidades de la personalidad, las regularidades de la psiquis y las etapas fundamentales de su desarrollo. Por lo tanto, ayuda a entender los estilos de aprendizaje y el proceso de la mente para lograr un conocimiento efectivo.

La pedagogía. Su epistemología consiste en significar sus fundamentos conceptuales y sus leyes y destacar que, sobre la base de sus propios métodos científicos, es posible el análisis y la solución de los problemas que con más fuerza se revelan en la escuela contemporánea. Mediante el dominio de la metodología de la investigación pedagógica y sus distintos enfoques metodológicos se podrá plantear el objetivo de profundizar en el objeto en el proceso docente-educativo, determinar elementos, rasgos, componentes, indicadores, así como las regularidades y leyes, que no es más que la caracterización esencial de los procesos pedagógicos que estudia.

La Sociología. Analiza categorías y leyes de los grupos sociales que posibilitan profundizar en aspectos importantes de la pedagogía como pueden ser el colectivo, la familia, entre otros. De allí, que para lograr un conocimiento efectivo hay que conocer, entender y comprender el contexto donde está el estudiante, las circunstancias que pueden ser potenciales o no en su proceso de enseñanza aprendizaje.

El proceso docente-educativo. Es un proceso dirigido a entender el hecho del conocimiento, siendo fundamental los métodos, técnicas, procedimientos y estrategias que utiliza el docente para enseñar, además de ser fundamental el aspecto afectivo, de interacción y comunicación que éste asuma para dar un conocimiento efectivo.

La Informática y la teoría de la comunicación. Ambas como ciencias, ofrecen elementos que son utilizados en la ciencia pedagógica en tanto que el objeto de las mencionadas ciencias está presente en el proceso docente-educativo.

La Higiene escolar. Posibilita desarrollar el proceso atendiendo a las características fisiológicas de los escolares, que permita, entre otros, evitar el agotamiento de los mismos. De esta manera, se reconoce la importancia del mismo para lograr un conocimiento efectivo, sabiendo que un niño, niña o joven bien alimentado, son problemas psicológicos, ni de aprendizaje tiene más posibilidades de lograr el éxito en el estudio que otros que tengan esas limitaciones.

La Filosofía. Aporta la base metodológica en el análisis de la investigación pedagógica y del conocimiento, teniendo presente que la reflexión y el razonamiento del conocimiento se adquiere con el estudio de todos los aspectos que conforman el hecho de aprender.

Todas estas ciencias ofrecen elementos que operan como condiciones y que se tienen que resolver para que se desarrollen las relaciones fundamentales de la ciencia pedagógica en su objeto propio, el proceso docente-educativo. Por lo tanto,

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en el análisis epistemológico recae en cada una de ellas que tratan de explicar el conocimiento dentro del proceso educativo, reconociendo que el mismo.

1.3. La epistemología de las ciencias humanas y sociales.

Esta ha sido postura y actitud de los filósofos. Tales fueron los casos de Aristóteles y Kant. A diferencia de los científicos propiamente dichos, que se proponen a encontrar y definir los fundamentos del conocimiento y nada más; los filósofos, además de determinar esos fundamentos, los problematizan y profundizan en ellos a través del análisis filosófico.

1.3.1. Importancia de la Epistemología

La Epistemología, comprendida como Teoría del Conocimiento, ha sido objeto central de la Filosofía, desde los albores de la historia del pensamiento hasta nuestros días, particularmente en la cultura occidental. Desde el pensamiento griego en la antigüedad, pasando por las elaboraciones metafísicas de la edad media, hasta el predominio del pensamiento racionalista en los tiempos modernos y las nuevas construcciones teóricas de la filosofía contemporánea; siempre ha preocupado a pensadores y filosóficos qué es conocer, qué conocemos y cómo conocemos. Esta preocupación ha coincidido, por otro lado, con la inquietud por encontrar, reafirmar y consolidar las bases de la ciencia, en general de las ciencias específicas, en particular.

Esta especial importancia que ha tenido la Epistemología en los caminos recorridos por la filosofía y la ciencia, exige el mayor de los cuidados en la exposición de sus principales postulados, conceptos y sistemas. A la vez, en este campo de la filosofía, hay necesidad de ser objeticos en el planteamiento y solución de los problemas. Pero quizá las cualidades mayores cuando se reflexiona sobre Epistemología, sean la claridad y precisión de los conceptos. Hoy sobre todo, cuando tenemos complicaciones en la comprensión de los contenidos de los incontables ámbitos del saber humano, cobra preponderancia la necesidad de que las explicaciones acerca de los fenómenos del conocimiento sean sencillos y objetivo.

El conocimiento o el saber es una cualidad esencial del ser humano. El hombre se distingue de todos los demás seres del mundo por su capacidad para conocer. Es inconcebible pensar en la naturaleza íntima del hombre si no se le considera como el ser que se está dirigiendo permanentemente a las cosas del mundo que le rodean, para indagarlas, preguntar por las leyes que rigen los acontecimientos de la realidad.

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1.4. Teoría de la educación.

1.4.1. ¿Qué es una teoría?

El lenguaje filosófico apenas si usa actualmente el vocablo “teoría”, que ha enontrado un puesto de honor, en cambio, dentro del mundo científico. Mejor aún; “teoría” es poco frecuente en Filosofía, pero se usa; y muy frecuente en ciencia. El significado de la palabra “teoría” puede ser, por tanto, científico o filosófico, según se deduce de su uso.

En el lenguaje común o convencional denota “un conjunto de problemas conexos”, un marco conceptual muy organizado, unificado y jerarquizado, con escasa referencia a la práctica; denota también el conjunto de reglas o colección de preceptos que guían diversas actividades, fundamentando el que hacer práctico. La “teoría”, en última instancia, explica, basándose en algunas creencias o supuestos, lo que ha sucedido, lo que sucede o lo que probablemente sucederá. Lo fundamental en una teoría es ser instrumento para explicar o predecir algo racionalmente.

La teoría científica tiene el sentido con que se emplea en las ciencias naturales, de las que es la primera la Física, la cual ha sido la más antigua en su historia y la más aventajada en alcanzar la mayoría de edad.

Para O’Connor la teoría científica es:

“Un conjunto de leyes interrelacionadas, donde el término ‘ley’ se utiliza en su acepción científica normal para designar una uniformidad observable de la naturaleza, siendo el método hipotético-deductivo… el procedimiento habitual para establecer leyes. Conjunto de esas hipótesis relacionadas de manera lógica, cuya función principal consiste en explicar el contenido de las mismas.”

La filosofía de la ciencia acude siempre a la noción de “ley” o similares, para hablar de teoría. En Física, ley “es una relación algebraica entre símbolos que representan números-medida; o una relación entre magnitudes variables; o también una representación simbólica de los resultados de gran número de experiencias”. Max Plank, famoso científico alemán, la concibió como “una proposición que establece vínculo permanente e irrompible entre magnitudes físicas mensurables, de tal suerte que se pueda calcular una de esas magnitudes cuando se han medido las otras”. Poincaré: “Es una ecuación diferencial”.

La teoría científica posee las constantes de interrelación de leyes referidas a hecho asimilables en un conjunto; establecimiento previo de hipótesis y deducir la ley; aplicación, sobre todo, al mundo mensurable y físico; lógica conexionante y conocimiento puro; proposiciones abstractas para expresar generalizaciones; necesidad de aplicar el estilo cognitivo empírico a fenómenos observables. De todas

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estas constantes podemos deducir que la teoría científica es un conocimiento empírico y lógico.

Una de las funciones principales de la teoría es la función explicativa. Las explicaciones científicas validas suelen ser de cuatro clases:

- El primer tipo de explicación se da, cuando explicamos, sino un ejemplo de una ley más general que la que nosotros manejábamos; es una explicación típica de las ciencias poco desarrolladas.

- El segundo tipo de explicación es la explicación de una ley natural como un ejemplo de una ley más general que la primera; es, en definitiva, una teoría muy general, sin perder el contacto con la realidad para hacerse etérea; este tipo de explicaciones es el más lógico y ordinario de las ciencias naturales.

- El tercer tipo de explicación es la construcción de un modelo para aclarar cómo operan un conjunto de hecho, recurso muy habitual en las ciencias físicas; su función consiste en sugerir pistas nuevas y posibles direcciones.

- El cuarto tipo de explicación es el que explica dos hechos, llenando el vacío anteriormente existente entre ellos; es frecuente en las ciencias genéticas o evolutivas, tales como la Antropología, la Psicología, etc.

La teoría filosófica es saber filosófico, no científico. Siempre que los filósofos hablan de “Teoría del conocimiento” o expresiones semejantes, no usan esta palabra en un nivel conocimiento científico. Y cuando los científicos la usan, en sentido estricto, están más próximos a la filosofía de la ciencia que a la ciencia misma.

En resumen, la categoría epistemológica de la teoría está más próxima al mundo de la filosofía que al de la ciencia; es casi filosofía, es filosofía de la ciencia.

Otros conceptos:

Teoría es un término que proviene del griego "theoria" que en el contexto histórico significaba observar, contemplar o estudiar, se refiere más bien a un pensamiento especulativo. En su evolución, el término pasó a designar el conjunto de ideas base de un determinado tema, que busca transmitir una visión general de algunos aspectos de la realidad. Está constituido por un conjunto de hipótesis.

Popularmente, teoría es una palabra que se utiliza para referirse a un conjunto de ideas abstractas para explicar algún acontecimiento, incluso permite hacer predicciones de ese acontecimiento. También se utiliza para describir algo difícil de lograr en la práctica, por ejemplo, "sus ideas para mejorar la situación del país son pura teoría".

El término "teórico" o "en teoría" es utilizado para señalar la diferencia entre los datos obtenidos del modelo respecto a los fenómenos observables en la

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experiencia o experimento de la realidad. Frecuentemente indica que un resultado particular ha sido predicho por la teoría pero no ha sido aún observado.

Hay dos categorías de ideas que pueden desembocar en teorías: si una suposición no es respaldada por observaciones se conoce como una conjetura, en cambio, si es así respaldada, es una hipótesis. Una hipótesis puede resultar ser falsa. Cuando esto ocurre, la hipótesis debe ser modificada para adaptarse a la observación, o ser descartada. En ciencia, a un conjunto de descripciones de conocimiento se le llama teoría solamente cuando tiene una base empírica firme.

Una teoría científica es la parte especulativa de una ciencia, en contraposición a la práctica. Se trata de un sistema consistente formado por observaciones, ideas y axiomas o postulados, y todo ello constituye un conjunto que trata de explicar ciertos fenómenos. Ejemplos de teorías científicas son: Teoría del Caos, Teoría de la Comunicación, Teoría del Conocimiento, Teoría de la Evolución, Teoría de los Juegos, Teoría de la Relatividad, Teoría Cuántica, entre otras.

Las teorías existen no sólo en las ciencias naturales y las ciencias exactas, sino en todos los campos del estudio académico, desde la filosofía hasta la literatura o la ciencia social. En muchas circunstancias, la teoría es vista como un modelo de la realidad. Una teoría tiene que ser de alguna manera verificable. Muchos científicos, argumentan que las creencias religiosas no son verificables y, por lo tanto, no son teorías sino materia de fe.

1.4.2. La teoría educacional.

Gowin pide un número mínimo de requisitos a los que ha de ajustarse la teoría educacional. Estos requisitos pueden ser una buena plataforma metodológica para aproximarse al concepto mismo de teoría educacional. Son cinco:

- El proceso educativo exige que un adulto – el educador – hago algo por él, con y para otra persona;

- El adulto educador tiene una responsabilidad moral en el proceso educativo;

- La teoría educacional ha de considerar el acto educativo;- La teoría educacional ha de esclarecer la relación humana entre las

personas;- La teoría educativa ha de tener presentes que el término del acto

educativo es una persona humana en evolución y no una cosa con posibilidad de manipulación.

El vocablo “teoría”, con una historia de imprecisión epistemológica en las ciencias naturales, se convierte en una palabra vaga e inexacta, cuando se la aplica a las ciencias de la educación, por lo que casi es un sueño catalogar o situar epistemológicamente la teoría educacional.

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La teoría de la educación es la fundamentación e la práctica educativa, que necesita unas bases abstractas, como las necesita el médico o el ingeniero en su cotidiana labor profesional. O’Connor reduce la teoría educacional “a las parte de la Psicología relativas a la percepción, al aprendizaje, a la formación de conceptos, a la motivación, etc., que se refieren directamente a la labor del maestro. En este sentido vago del término…, la teoría significa un marco conceptual general para algún campo de actividad práctica”. La teoría de la educación es la justificación teórica de las actividades prácticas del proceso educativo.

En los teóricos educacionales del pasado del término “teoría” no significaba lo que significa hoy entre los científicos, pues no hacían teorías apoyadas en la observación o experimentación sobre el desarrollo infantil o sobre los métodos didácticos. Sus teorías de la educación no fueron verdaderas teorías.

Las teorías de la educación, por más modernas que sean, no coinciden con las teorías científicas, que explican el mundo y se expresa en leyes. Las teorías educativas no son explicativas, sino prácticas; sólo prescriben, no explican. Nos dicen qué debemos hacer, no cómo suceden las cosas. Sin embargo, los filósofos de la ciencia aceptan que las teorías prácticas o prescriptivas son también teorías, aunque en un sentido distinto a las científicas. No es que sean teorías de segundo orden; simplemente son distintas. Las teorías de la educación son un conjunto de principios coherentes, de consejos y de recomendaciones a influir en la práctica.

Las teorías educacionales intentan aproximarse, cada días más, a las científicas, porque además de fundarse en presupuestos filosóficos, como en el pasado, aprovechan las investigaciones de la Psicología, Sociología y Biología aplicables a temas educacionales. Y esto es una novedad en las últimas décadas del presente siglo. Por este motivo, no se comprende que en las teorías educacionales, a partir de ahora, se excluyan conocimientos científicos. La teoría educacional, en cuanto prescriptiva y práctica, tiene un principio en la fijación de los fines y objetivos.

La Teoría de la Educación tiene la obligación de permanecer abierta, no sólo a las teorías interpretativas y a las teorías prácticas, sino que, además, la investigación debe favorecer su desarrollo como construcción científica y como disciplina académica, bien sea como investigación acerca de la educación como ámbito de realidad, bien sea como investigación del conocimiento de la educación. Se justifica la pluralidad de investigaciones teó- ricas del campo de la educación y se aborda el problema epistemológico que surge del sentido axiológico de la educación: enseñar y ayudar al alumno para que conozca, estime, elija y realice valores.

El conocimiento de la educación es un conocimiento especializado que permite explicar, interpretar y decidir la intervención pedagógica. Al conocimiento de la educación se le exige:

a) Definir qué es lo que hay que conocer para entender y dominar el ámbito de la educación;

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b) Determinar cómo se conoce ese campo. Este artículo determina los modos de entender la investigación teórica en el campo de la educación, delimita las condiciones de la investigación disciplinar y define los retos de investigación en la educación como cuestión axiológica, desde el punto de vista de la relación “educación teoría-práctica".

La Teoría de la Educación, atendiendo a los diversos modos de entenderla en el contexto de la investigación disciplinar, tiene un papel específico en la investigación educativa y está fundamentada, epistemológicamente, por la forma de conocer y, ontológicamente, por el ámbito o parcela del conocimiento de la educación que le incumbe. La teoría fundamenta la intervención y hace a la educación susceptible, no sólo de interpretación y transformación, sino también de estudio con sentido de autonomía funcional, utilizando y desarrollando el ámbito de realidad que es la educación como objeto y como meta de su quehacer.

La Teoría de la Educación tiene el reto de permanecer abierta, no sólo a las teorías interpretativas y a las teorías prácticas, sino que, además, la investigación puede favorecer su desarrollo como construcción científica y como disciplina académica, bien sea como investigación acerca de la educación como ámbito de realidad, bien sea como investigación del conocimiento de la educación. Y esto afecta a la disciplina como disciplina por enseñar, por investigar y de investigación; y por tanto, a los contenidos de los programas, al concepto, a los modos de investigar y enseñar la disciplina y a los focos temáticos de investigación que deben ser contemplados desde los retos epistemológicos derivados del carácter axiológico de la educación y desde las directrices derivadas de las cualidades metodológicas de apertura, prescriptividad y pluralidad.

1.4.3. Clases de teorías educativas.

El primer tipo lo constituyen las teorías empíricas de la educación, que se apoyan en la Psicología, cuya historia ha dado origen a varios paradigmas o modelos científicos. Las teorías adyacentes a la práctica educativa no se justifican por sus éxitos. Las teorías educacionales anteriores al desarrollo de la Psicología científica, presupone conjeturas e intuiciones más o menos acertadas, sin que la práctica educativa útil y benéfica garantizase la teoría correspondiente. La teoría herbartiana era ingeniosa, aunque errónea; y su teoría no salía fiadora de la práctica. En general, las teorías educacionales anteriores a 1879, año en que se inicia la etapa científica de la Psicología, dejaban a un lado los hechos y se imaginaban adaptaciones ininteligibles de conceptos metafísicos. Lo que era realmente interesante en esta época precientífica eran los hechos prácticos, mientras que la teoría carecía de validez y significación.

El nacimiento de la Psicología científica hizo girar la perspectiva, de forma que ya no fue la práctica la que inspiraba la teoría, sino la experimentación. La práctica había de estar avalada por una teoría, que era replanteada según fuesen los resultados de aquella. Un ejemplo elocuente de este tipo de teorías son las teorías

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del aprendizaje, que garantizan considerable número de teorías educacionales, sin que ninguna de ellas se haya mostrado tan verdadera, que obligue a relegar a las demás, como menos convincentes. Jamás son incontrovertibles las teorías educacionales fundadas en ciencias humanas, como podrían suceder en las teorías de las ciencias naturales.

La teoría empírica de la educación sería admisible, como tal, cuando pudiera verificarse experimentalmente. No creo que, por el momento, haya teoría alguna educacional que corresponda a las ciencias humanas; y muchos menos que pueda hablarse de una teoría educacional científico–natural. En otros términos, no existe teoría educacional alguna que tenga fundamentación empírica convincente, ni científico–natural, ni científico–social. Epistemológicamente quiere esto decir, que ninguna teoría educacional merece, con propiedad, el calificativo de empírica, y ninguna, el de científica. Nos queda, por exclusión, el saber filosófico.

Las teorías axiológicas de la educación, si existieren, no son ni experimentales ni científico–naturales, sino antropológicas, éticas o metafísicas, según sea la escuela axiológica que las sustente. La verdad es que, aunque no haya teorías educacionales axiológicas que las sustente. La verdad es que, aunque no haya teorías educacionales axiológicas, si hay teorías en las que los juicios de valor son componente apreciable. Las teorías axiológicas son aquellas en las que los juicios de valor son el soporte de la práctica, a pesar de que dichos juicios estén disimulados casi siempre.

La tercera clase de teorías educacionales son las teorías filosóficas, que son las más habituales, lo que concuerda con la conclusión, según la cual la teoría educacional se aproxima más al saber filosófico que al científico. Las teorías educacionales de autores metafísicos son filosóficas, por necesidad. Filosóficas han sido las teorías de Platón, Aristóteles, Kant, G. Gentile, etc. Las teorías filosóficas de la educación se deben más a filósofos preocupados por la educación, que a pedagogos.

Distinguen otros entre teoría parcial y teoría general de la educación. Las teorías parciales prescriben acerca de alguna dimensión pedagógica concreta, por lo que el número de tales teorías es indefinido. Las teorías generales, en cambio, son más ambiciosas en sus objetivos y pretenden formar un tipo de personalidad e incluso de sociedad. Ejemplos de teorías educativas generales son las de Rousseau, Dewey, etc.; es decir, todas aquellas de las que nos ocuparemos en la segunda parte. La teoría educacional posible es una teoría práctica general, que prescribe acerca de los fines educativos, de la naturaleza de los educandos, del conocimiento y de los métodos apropiados en la enseñanza.

Del mismo modo que concluimos sobre la teoría en general, que estaba más cercana a la filosofía que a la ciencia, debemos decir que las teorías educacionales no son saberes empíricos, sino filosóficos, o una categoría intermedia – muy próxima a la filosofía –, o una filosofía de la ciencia educativa. No hay teoría educacional alguna que pueda decir hipótesis verificadas experimentalmente.

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En resumen:

1. Teorías empíricas de la educación. No existe teoría educacional que tenga fundamentación empírica convincente, ni científico natural, ni científico social, solo queda el saber filosófico.

2. Las teorías axiológicas de la educación, son antropológicas, éticas o metafísicas.

3. Las teorías filosóficas, son las más habituales, luego entonces la teoría educacional se aproxima más al saber filosófico que al científico.

1.5. Filosofía de la educación.

1.5.1. Concepto de la filosofía de la educación.

La filosofía de la educación no es una categoría de conocimiento hibrida, vaga o confusa, como parece ser la Teoría de la educación; la Filosofía de la educación es un saber filosófico, o sea, “último”, abstracto y universalizable sobre la educación. La variedad de sistemas filosóficos repercute en la investigación filosófica sobre educación, ya que es una aplicación filosófica a un objeto determinado, la educación.

La Harvard Educational Review, cuyo primer número apareció en 1931, y de gran prestigio entre teóricos educacionales, dedicó en 1956 una edición monográfica, para responder a estas dos cuestiones: Cuáles son los objetivos y cuáles los contenidos de la Filosofía de la educación. En él participaron Axtelle, Brameld, Hook y otros filósofos de lengua inglesa. Las formas como ha sido enfocada la Filosofía de la educación han sido muy variadas. A pesar de todo, podemos reducirlas a cinco principales:

1) La Filosofía de la educación es una filosofía aplicada a la educación, enfoque muy común en los cursos de esta disciplina impartido en los Teacher’s College y en las Facultades. Dentro de esta concepción encajan las asignaturas de “Fundamentos filosóficos de la educación” y la Educational Philosophy, cuyo paralelismo con la Educational Sociology es evidente. O los enunciados con espartana simplicidad: “Filosofía y educación”, etc.

2) La Filosofía de la educación es una teoría general educacional, verbalización típica de J. Dewey:

“Si estamos dispuestos a concebir la educación como el proceso de formar disposiciones fundamentales, intelectuales y emocionales respecto a la naturaleza y los hombres, la filosofía puede, incluso, definirse como la teoría general de la educación”.

3) La Filosofía de la educación puede desmembrarse en tres partes básicas: - Metafísica, Ética y Análisis de la educación; o- Metafísica, Epistemología, Axiología y Análisis de la educación.

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4) La Filosofía de la educación es un “conocimiento filosófico acerca de la educabilidad”, tal como la define San Cristóbal, heredero del pensamiento de Herbart.

5) La Filosofía de la educación es una disciplina autónoma, como lo son la Psicología de la educación, la Biología de la educación y la Sociología de la educación. Nos identificamos con este último enfoque y descartamos automáticamente la creencia de quienes la consideran la filosofía aplicada. La Filosofía de la educación es una de las “Ciencias de la educación”, expresión en la que “ciencias” es sinónima de “saberes”. La Filosofía de la educación es una disciplina filosófica autónoma.

Esta es nuestra definición: Filosofía de la educación es el conocimiento contemplativo, sistematizado, universal y último de la educación, es decir, de los procesos de instrucción, personalización, socialización y moralización.

La Filosofía Educativa, también llamada Filosofía Pedagógica y Filosofía de la Educación se puede describir como un campo de investigación y de enseñanza académica que limita el alcance de este ámbito a las actividades de un pequeño grupo de profesionales que trabaja esta área específica. Estos llamados "filósofos educativos" se encuentran en los países de habla inglesa y, en menor grado, también en algunos países de la Europa continental, y normalmente están relacionados con las escuelas universitarias de educación o pedagogía.

Dado que la educación es el proceso de formación del hombre en la vida social y para la vida social, o la asimilación de las experiencias que preparan para la vida humana, se entenderá que la Filosofía de la Educación estudia las leyes, las situaciones y los fenómenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en relación con el proceso de la formación humana a partir de las posiciones filosóficas.

A la filosofía educativa corresponden numerosas posiciones y actitudes de orden ideológico y político que son bastante frecuentes no sólo entre las personas dedicadas a las labores educativas formales, como son los maestros, administradores y supervisores escolares, sino también, entre otros, como los gobernantes, políticos, empresarios, sindicalistas, obreros, padres de familia y dirigentes juveniles.

En fin, la filosofía de la educación trasciende el plano de la formalidad institucional, abarcando las posiciones ideológicas y políticas reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en relación con la educación, por cuanto el hecho educativo extra-escolar, como sucede con el escolar, está condicionado por el hecho histórico general. Si bien pocos seres humanos son filósofos de la educación, en cambio nadie deja de incursionar, en uno u otro nivel y forma, en las esferas del discurso filosófico-pedagógico. Como quehacer científico, la filosofía educativa presenta diversos grados, dependiendo esto de la mayor o menor importancia con que en ella se manejan los factores especulativos, de teoría científica, de practicismo o de utilitarismo.

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La filosofía educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles con que los educadores, tratadistas y demás personas interesadas en la educación, enfocan y aplican las diversas disciplinas, siendo notorios los casos de la antropología, la psicología, la historia y la sociología, por los altos niveles de afinidad y la interacción que presentan con importantes aspectos de la realidad educativa. Las contradicciones ideológicas que han caracterizado a las diversas sociedades, ocasionan gran diversidad de enfoques y de interpretaciones en el campo científico, lo que a su vez provoca que la filosofía, ligada ampliamente a todas las ciencias y en general a las actividades humanas, sea la disciplina que encierre un mayor nivel de heterogeneidad en su contenido. La filosofía de la educación no escapa a esta situación, por lo que sus textos varían mucho en sus enfoques y contenidos aún dentro de grupos que han parecido tener una ideología común.

Es la disciplina que estudia el comportamiento de la educación a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre apareció en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada formación económica intermedio social en particular; disciplina que además, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales. La filosofía de la educación trata de comprender o interpretar la educación en relación con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educación.

La filosofía de la educación tiene por objetivos:

Determinar la esencia y significado de la educación Determinar los fines de la educación en función de la vida. Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos

señalar dos posiciones, según dos autores.

1.5.2. Funciones y contenidos de la filosofía de la educación.

En el concierto de las “Ciencias de la educación” la Filosofía de la educación tiene su “papel”, pues su supresión u olvido empobrecía el currículum de las Escuelas Universitarias de Magisterio o de Facultades. Cuatro son las funciones más típicas:

Función interpretativa, con la cual la Filosofía de la educación contribuye a que el profesional de la educación comprenda el mundo y la vida, descubra con mayor seguridad la verdad en el conocimiento y sepa hallar fines prudentemente asignables a la existencia.

Función crítica crea hábitos reflexivos, en virtud de los cuales se somenten a juicio los saberes técnicos y científicos sobre el proceso educativo, para elegir entre varias alternativas o entre sistemas escolares diversos. La función crítica ha sido la más repetida por quienes se preocupan de estas cuestiones. El educador no puede

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ser sólo un “práctico” de la educación; necesita ser igualmente un “teórico”. Su profesión no es una profesión técnica, como podrían inducir a pensar los exageradamente didácticas; es, más bien, una profesión humana. El educador ha de conocer y manejar las técnicas y los métodos más idóneos en la transmisión de conocimientos; pero no puede olvidar que su objetivo primero es personalizar, socializar y moralizar. La instrucción, con ser elemento consustancial a la tarea escolar, no es lo principal. Y mucho más aberrante sería convertirla en la única función de la escuela. El educador necesita haber madurado personalmente, en cuanto diga relación con la visión del mundo y de la vida; a esta maduración coopera la Filosofía de la educación.

Función analítica está es un tanto exagerada en el Análisis filosófico o neopositivismo lógico. El Análisis lógico convierte la Filosofía de la educación en filosofía del lenguaje, tanto del lenguaje popular como del científico en Ciencias de la educación. La función analítica, entendida en una forma más amplia y menos radicalizada, clarifica los problemas educacionales.

Función sintética es la contrapuesta a la analítica, entendida en sentido lato, y coincidiría con la función normativa o prescriptiva de la Filosofía de la educación. Si la Pedagogía es un saber normativo, este mismo carácter se asigna por muchos a la Teoría y a la Filosofía de la educación. La normatividad de la Filosofía de la educación es genérica y universal, tal y como pide la misma naturaleza de la filosofía.

Si las funciones dependen de los sistemas filosóficos, que vitalizan a la Filosofía de la educación, los contenidos de ésta están también supeditados al mismo condicionamiento. La Filosofía de la educación puede tener una parte epistemológica, en la que se aborda el problema de la clase de conocimiento al que pertenecen los saberes educativos y donde se hace una filosofía de la enseñanza, de la instrucción y hasta el aprendizaje. Una parte ontológica o etimológica, que profundiza en las causas del proceso educativo, cometido muy atendido por los teóricos perennialistas o aristotélicos, aunque la moderna noción de causalidad haya sido corregida o modificada desde el Empirismo inglés hasta el principio de indeterminación de Heisenberg. Una parte axiológica, que estudia los bienes educativos, los valores educativos y los fines educativos; los fines constituyen a veces una parte independiente, la teleología. Y, por fin, una parte antropológica, que analiza el proceso educativo desde la naturaleza del hombre. Esta parte antropológica es muy extensa en esta obra, que ha llegado a ser una “Antropología filosófica de la educación”.

Las teorías filosóficas se deben más a filósofos preocupados por la educación que a pedagogos, distinguiendo así entre:

1. Teoría parcial. Las teorías parciales establecen acerca de alguna dimensión pedagógica concreta, por lo que el número de teorías es indefinido.

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2. Teoría General. Las teorías generales son más ambiciosas en sus objetivos y pretenden formar un tipo de personalidad e incluso de sociedad. (Teorías educativas generales: Rousseau, Dewey).

“La filosofía de la educación es un saber filosófico, es una filosofía aplicada la educación enfoque muy común en los cursos de esta disciplina impartida en los Teachers College y en las Facultades. Es una teoría general educacional según J. DEWEY: “Si estamos dispuestos a concebir la educación como el proceso de formar disposiciones fundamentales, intelectuales y emocionales respecto a la naturaleza y los hombres, la filosofía puede, incluso, definirse como la teoría general de la educación”.

Fundamentación del saber científico sobre educación.

El primer filósofo fue Platón, quien utilizo en la Metafísica la fundamentación de la Pedagogía, expuso su concepción educativa dentro de su obra política La Republica, como parte integrante de la ciudad utópica por él soñada, en las leyes como realidad innegable de la ciudad existente. A los responsables de la Republica les incumbe la formación de los tres tipos de ciudadanos, necesarios para su entendimiento: a los más inferiores, los de naturaleza menos privilegiada, se les prepara para que sepan realizar las labores convenientes a la conservación de la ciudad; a los guerreros o guardianes se les prepara para defenderla de los ataques de los enemigos. Y por fin los magistrados, destinados a gobernar, han de recibir una esmerada formación y una “educación más perfecta”, consistente en la misma impartida a artesanos y guerreros, más el conocimiento, más el conocimiento de las cuatro ciencias básicas (Aritmética, Geometría, Ciencias de los Sólidos y Astronomía), que “purifican al hombre, para consagrarse últimamente a la dialéctica, que es el coronamiento el culmen de las demás ciencias, que no hay ninguna que pueda colocarse por encima de ella y que cierra la serie de ciencias que importa aprender”. (Platón: Republica, L. VII).

Siendo Platón el primer socialista en pedagogía, debido a que no le interesaba la educación del hombre en cuanto individuo, sino la del hombre en cuanto ciudadano, como elemento insustituible en la ciudad griega.

Aristóteles, es aún más explícito en la fundamentación política de su filosofía de la educación, expuesta en La Política, Aristóteles es más absolutista; el verdadero responsable de la educación es el Estado y este debe ser regulado por la ley, Aristóteles cree que la educación es un medio de perfeccionamiento personal ha de ponerse al servicio del Estado, vio en le educación el mejor medio para conseguir la virtud, mediante la adquisición de hábitos facilitadores de la operación, ya que es por este medio que se llega a la felicidad, que es la meta según él, de la vida humana.

Sócrates había enseñado que la virtud podía ser aprendida; la instrucción lo era todo, la sabiduría redimía al hombre, que se autoredimía por el mero hecho de conocerse a sí mismo. En la Edad Media, la educación se encontraba organizada bajo el amparo de la vida monástica y de la filosofía escolástica, marcado con sabor

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ético, debido al influjo de la cultura grecolatina y del cristianismo en los maestros de la ciencia medieval, patentada en el Tratado De Magistro de santo Tomas.

Llegamos al empirismo inglés, en el que Locke, repite la doctrina de la fundamentación ética de la ciencia de la educación. El hombre al nacer es indiferente en el terreno ético, no hay innatismo en el conocimiento y tampoco hay inclinaciones buenas o malas en el momento de abrir los ojos a la luz; el hombre no nace ni bueno ni malo, sino éticamente indiferente. Cuando el hombre llega a ser, se lo debe a la educación, que es ante todo una disciplina moral, fruto de un hábito de autocontrol. La virtud es el principal decoro del gentleman, y sin ella no podríamos triunfar socialmente, gracias a ellas somos apreciados por los demás, entre los fines de la educación está la formación de los hábitos, uno de los cuales es la virtud o habito moral.

Kant, no pudo cimentar la educación en la metafísica, porque esta no es posible para la razón pura; la única cimentación posible ha de estar en la razón práctica, que es la explicación de las costumbres. La educación específicamente humana es la practica o moral, con diferentes modalidades.

A. Ferriere sintetiza su manera de pensar en la definición que da de la educación: “es el arte de iniciar en el niño, mediante la excitación de su interés, un desarrollo de las fuerzas intelectuales y morales que responda a las leyes en virtud de las cuales se realiza todo progreso biológico y psicológico; diferenciación y correspondiente concentración de sus sanas facultades y energías volitivas.”

M. Montessori, quien por su formación médica propendía a dar base biológica a la educación, no solo de los niños deficientes, sino de los sanos y normales. Los diseños experimentales, la aplicación de los métodos científicos estadísticos, el uso de las pruebas estandarizadas, los sistemas de orientación y selección, la doctrina de la dinámica de grupos aplicada al aula escolar, las teorías sobre motivación y aprendizaje, la noción de personalidad como medula del proceso educativo, el desarrollo de la percepción espacial como preparación para las tareas escolares de lectura y escritura, el diagnóstico de la lateridad contrariada como predisposición para los trastornos lingüísticos … son algunas de las muchas contribuciones hechas por la psicología a la pedagogía. No hay país que entre las especialidades psicológicas no cuente con la psicología escolar, que brinda, a su vez, una gama rica de posibilidades y especialidades.

La Psicología obsequia los medios a la educación, con el estudio de las representaciones, la apercepción, los deseos y sentimientos, que constituyen un tímido esbozo de una psicología empírica, el educador ha de ser deficiente, si ignora la Psicología, he aquí las palabras de Herbart: “Yo, por mi parte, durante veinte años he acumulado Metafísica y Matemáticas y, además, observaciones personales, experiencias y experimentos, sin hallar más que los fundamentos de la verdadera idea psicológica. Y el móvil de estas nada fáciles investigaciones era y es primordialmente mi convicción de que una gran parte de las enormes lagunas de nuestra ciencia pedagógica procede de la falta de psicología.”

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Los esfuerzos por fundamentar en la Psicología el saber científico sobre educación han tenido dos exponentes destacados en el siglo XX, aludiendo a Piaget y a H. Wallon, psicólogos ambos, ocuparon puestos de influencia educativa en Europa y Francia. Finalmente, la sociología, como ciencia descriptiva y empírica, es otra de las ciencias auxiliares fundamentales de la Pedagogía, tal es el caso de Emilio Durkheim, la Sociología es para este sociólogo “la ciencia de la educación”.

La educación es concebida sociológicamente con estas palabras:

“La educación no es para la sociedad más que el medio por el cual logrará crear en el corazón de las jóvenes generaciones las condiciones esenciales para la propia existencia… la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social; tiene como objetivo suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está destinado de manera específica.”

La educación no es un proceso individual, la educación es “una función esencialmente social”. Una de las ciencias futuras de la Pedagogía es la Cibernética, no es únicamente prospectiva o ciencia del futuro tiene también un pasado. Las máquinas de enseñar, la enseñanza programada y el uso de los ordenadores en la educación han sido los precedentes de un futuro, que se promete adulador. Los sociólogos de la educación creen que la cibernética será el principal recurso de la tarea educativa, cuando el “cerebro” o central puedan responder simultáneamente al número de terminales que hagan rentable su aplicación a la escuela.

1.5.3. Relaciones de la filosofía de la educación con otras ciencias.

La primera afinidad, la más trascendental, es como la filosofía general; y esto de múltiples modos. En primer lugar, porque tienen la misma categoría epistemológica; en segundo lugar, porque autores ha habido que han concebido la Filosofía de la educación como una filosofía aplicada; y en tercer lugar, porque la fundamentación del saber filosófico sobre la educación se ha hecho sobre varias disciplinas filosóficas: Ética, Psicología, Lógica, etcétera. La relación con la filosofía general no contradice a la autonomía, que nosotros atribuimos a la Filosofía de la educación. Las vinculaciones con la filosofía general han de salvaguardar esta autonomía. Pero, “aunque parece apropiado para la Filosofía de la educación cultivar al alto grado de autonomía, ignorar… las teorías fronterizas del conocimiento, tanto en filosofía como en ciencia, sería verdaderamente tonto”.

La Filosofía de la educación se relaciona también con saberes científicos, principalmente con ciencias humanas, entre las que cabe destacar a la Psicología a la Sociología. Si se quiere hacer una Filosofía de la educación moderna y ágil, en lugar de permanecer anclados en viejos moldes estrictamente filosóficos, no pueden

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ignorarse estas dos ciencias humanas. Sin ellas la Filosofía de la educación resultaría paupérrima y vacía. No se puede filosofar sobre datos únicamente populares y omitir los datos científicos, que están verificados metodológicamente. La Psicología y la Sociología de la educación son la base realista de las normas y prescripciones de la dimensión normativa descubierta tanto en la Teoría como en la Filosofía de la educación. Ambas ciencias humanas son simultáneamente “teorías de la educación” y “teorías acerca de la educación”. Sobre la teoría educacional ha escrito Moore:

“No hay razón para que una teoría educativa rechace los descubrimientos de los psicólogos y sociólogos y otro científicos humanos”.

Si la Teoría y la Filosofía de la educación no son idénticas, su parecido es tan notorio, que las relaciones y afinidades entre ambas son abundantísimas. La Filosofía de la educación supera a la Teoría de la educación, porque es una disciplina más amplia, porque presupone las actividades educativas y las teorías educacionales. La teoría general de la educación es, como ya indicamos, casi idéntica que la Filosofía de la educación. Tanto la Teoría como la Filosofía de la educación universalizan y generalizan.

Hirst, del Institute of Education de la Universidad de Cambridge, ha terciado en la discusión sobre las relaciones entre Teoría y Filosofía de la educación, con precisiones y finas observaciones:

“La teoría de la educación es eminentemente filosófica, aunque compleja; la “Teoría educativa” me parece un término menos engañoso que aquella perífrasis más tradicional, “Filosofía de la educación”. Este término es empleado con mayor propiedad para hablar de la contribución de los métodos filosóficos de investigación, empleados para discutir los problemas planteados en la “Teoría educativa””.

La ciencia y la filosofía:

Están tan íntimamente relacionadas entre sí. La ciencia y la filosofía mantienen entre sí relaciones muy complejas por las siguientes razones:

1° La relación entre la filosofía y la ciencia es de índole histórica: la filosofía ha sido y seguirá siendo la madre de las ciencias, por ser aquella disciplina que se ocupa de la formación de los problemas, que luego son tomados por la ciencia para solucionarlos.

2° La filosofía es no sólo la madre de las ciencias en el curso de la historia, sino la reina de las ciencias en absoluto, ya sea por conocer mediante el más alto grado de abstracción, ya sea por ocuparse del ser en general, ya por tratar de los supuestos de las ciencias.

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3° La ciencia o las ciencias constituyen uno de los objetos de la filosofía al lado de los otros; hay por ello una filosofía de la ciencia, como hay una filosofía de la religión, del arte, etc.

4° La filosofía se halla en relación de constante intercambio mutuo con respecto a la ciencia; proporciona a ésta ciertos conceptos generales (o ciertos análisis) mientras que ésta brinda a la filosofía datos sobre los cuales desarrolla tales conceptos generales (o lleva a cabo tales análisis).

5° La filosofía examina ciertos enunciados que la ciencia supone, pero que no pertenecen al lenguaje de la ciencia. La filosofía es una ciencia universal, porque abarca la totalidad de lo real, y penetra hasta sus razones últimas o sea, hasta las razones absolutamente últimas. Conocer el cómo están integrados los seres corresponde al científico empírico, al filósofo toca conocer el origen y el por qué. En consecuencia se puede decir que todas las ciencias se relacionan con la filosofía ya que esta es el origen de todas ellas.

Sociología:

A la filosofía se le ha orillado desde hace casi un siglo a ser parte de las mentadas "humanidades" y se cree que la filosofía se dedica a estudiar necesariamente y exclusivamente al hombre. Muchos temas filosóficos ni siquiera implican al hombre. La filosofía desde el inicio jamás se orientó a hablar del hombre, y de hecho tal invento el hombre apenas brotó hace cuatro siglos. La filosofía tendría que quedar desmarcada del campo de las „humanidades". Esto es otro tema, esta vez evitando discusiones supondremos que la filosofía no es una humanidad y no pondremos en duda que la sociología es una ciencia.

Empezando, la sociología se dedica al estudio científico de la sociedad, la sociología es la ciencia de la sociedad. ¿Relación con la filosofía? Acaso que ambas tienen un campo de estudio muy grande. El sociólogo francés Pierre Bourdieu (1930–2002) dice que „la sociología es una disciplina muy dispersa (en el sentido estático

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del término), y esto en diferentes puntos de vista. Así se explica que ella dé la apariencia de una disciplina dividida, más próxima de la filosofía que las otras ciencias. Cuando uno investiga descubre que existe sociología de la religión, sociología del arte, sociología de la cultura, sociología de la educación, y hasta incluso sociología de la sociología. Es por esto que al tener por estudio un sistema en verdad complejo (la sociedad), y que además, por su dinamismo se tiene gran dificultad para marcar límites o fronteras entre los sistemas internos del gran sistema-sociedad, que entonces se le tiene a asimilar con la filosofía, pues igualmente un sociólogo necesita tener una gran variedad de conocimientos de todas las áreas del conocimiento.La sociología al igual que la gran mayoría de las ciencias, en un inicio estuvo completamente inmersa dentro de la misma filosofía. Si analizas la historia y comienzas a indagar los antecedentes del estudio científico de la sociedad, descubrirás que los primeros estudios sociológicos están en no por azar textos de filosofía. Tiempo, realidad social y conocimiento". Es aquí entonces que al humano se le identifica como un ser biológico. Esto es la objetivación del sujeto en la modernidad, la apertura de un nuevo campo de estudio, por ello las ansias de querer descubrir las estructuras que dirigen los comportamientos sociales. Es obvio que para este entonces aún no se hayan desarrollado las metodologías que existen hoy en día en este campo de estudio, por esto en un inicio se implementaron metodologías desde otras ciencias.

Antropología:

La antropología filosófica considera al hombre no sólo en su ser natural sino también en su ser esencial, no sólo en el lugar que ocupa dentro de la naturaleza, sino también dentro del espíritu. La antropología científica y la filosófica son dos disciplinas que únicamente convergen en su preocupación por entender al hombre, pero divergen radicalmente en el sentido de la pregunta que les da origen. La antropología filosófica extiende su problemática de estudio a la cuestión de la esencia del hombre, su puesto en el cosmos y su destino, por lo tanto podría ser visto como un puente que une a las ciencias positivas con la metafísica.

Aunque esta antropología es de creación reciente se hallan en el pasado filosófico huellas del intento por responder a la pregunta que da sustento a esta disciplina, como ejemplo citamos a: Sócrates quien se diferenció de los filósofos de su época (interesados en la cosmología) por preocuparse en el problema del hombre y el lugar de éste en la naturaleza. Blaise Pascal con un claro interés filosófico antropológico a lo largo de su afirma que "el hombre es una caña pensante". Kant el cual entendió con el nombre de antropología el conocimiento en general del hombre y de sus facultades (antropología teórica), del hombre y de sus habilidades (antropología pragmática), del hombre y de su conducta en la vida (antropología moral). Nietzsche manifiesta en su filosofía que el hombre es algo digno de ser superado. A pesar de su carácter, la antropología filosófica no pretende ser un saber último y definitivo sobre el hombre, por ello establece nexos con otras disciplinas; con la misma antropología científica (con la cual comparte intereses), con la psicología, la sociología, el conocimiento del hombre y la filosofía de la historia por mencionar sólo algunos ejemplos.

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Política:

La teoría Política da por hecho lo político, es decir, la capacidad humana por hacer Política desde su naturaleza racional y social. La Filosofía busca ayudar a fundamentar ese supuesto de la teoría Política. La Política, además, se entiende como ciencia de los actos humanos en cuanto se encaminan al bien común, de ahí se desprende que una de las ramas de la Filosofía es la Ética, que es un saber práctico cuyo objeto son los actos humanos, mismos que poseen un fin común. Para hacer Política se necesita entender, pues, qué es la comunidad humana, la comunidad Política, que persigue el bien común.

No se puede hacer Política si no se sabe qué es el hombre, desde la Filosofía es muy necesario entender qué es el ser humano, comprenderlo como un ser substancial, artífice de acciones propias que lo convierten en un ser ético, que alcanza plenitud al hacer comunidad, el hombre se realiza en la sociedad. Puesto que el hombre actúa en la sociedad ésta no puede subsistir sin un orden, y es a través de la Política que la sociedad se ordena.

La Filosofía Política parte de la metafísica del ser, es decir, de la esencia (naturaleza) y existencia (acto de ser) del hombre. De ahí que comienza por entender a los seres humanos esencialmente como animales racionales y políticos, porque la política va muy acorde y en perfecta adecuación con la racionalidad: un hombre poco racional no es político.

Derecho:

Para entender la relación existente entre la filosofía y el derecho es necesario tener presente que la filosofía es fundamentalmente critica, un pensamiento que cuestiona y pone en duda todo aquello que se afirma como verdadero o como evidente, no se trata de afirmar que la filosofía es una duda permanente que no lleva a ninguna parte, por el contrario es la búsqueda de bases solidadas que no tambaleen ni siquiera ante la explosión más fuerte. Por tal motivo la filosofía siempre estará construyendo pensamiento a partir de la preguntas, del cuestionamiento constante de la realidad. Puede imaginarse que mientras las ciencias, o el mismo pensamiento común y corriente, requiere de una afirmación certera para poder fundar afirmaciones y verdades, la filosofía siempre pondrá en duda tales verdades. Podemos imaginar una línea como horizonte donde ubiquemos un punto medio desde donde arranca el conocimiento, mientras todo el conocimiento científico e incluso el pensamiento común parte de un punto de verdad, que en nuestro horizonte es el centro, la filosofía ira en contra de dicho punto de arranque, siempre en dirección contraria a los demás, todo esto con único fin de poder encontrar puntos sólidos fundamentos firmes desde donde puede iniciarse un campo de conocimiento del cual ya no se puede dudar.

Pensemos el derecho como una ciencia, una ciencia que intenta establecer reglas y normas claras de convivencia entre los seres humanos, tal como lo diría Kelsen, intentado mantener el orden y la armonía entre los individuos. El derecho no

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será un cuestionamiento de la realidad, por el contrario será una afirmación sobre la realidad que sirve para establecer un orden, entonces podemos decir que la relación entre la filosofía y el derecho es o se sintetiza en la pregunta ¿qué es el derecho? La filosofía, especialmente la filosofía del derecho, intentara dar respuesta a esa pregunta sucintando debates entre distintas corrientes del pensamiento.

Entre tanto el derecho se entiende como aplicación de normas para alcanzar justicia y armonía social, la filosofía se pregunta sobre eso de lo parte el derecho, pretendiendo concretar que es la justicia, qué es la armonía social, en qué consiste, y obviamente, también se pregunta qué es el derecho.

Pedagogía:

La pedagogía y la filosofía son Ciencias que le sirven al hombre o al maestro para explicar las situaciones de diferentes formas, la pedagogía busca fundamentación comprobable, a través de la experimentación y la verificación a través de una ley y la filosofía explica las situaciones desde el ser y su entorno.

La pedagogía como ciencia estructura el papel del maestro a través de unos procesos determinados (didáctica) que llevados a la práctica cambian la memoria semántica del estudiante, permitiéndole incluirse en una sociedad.

La pedagogía como filosofía explica el papel del maestro desde el ser y su praxis, lo relaciona con los variados modelos y el entorno.

La relación entre ambos es muy cercana por la pedagogía hace reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje en el ser usando argumentos filosóficos, de la epistemología, la sociología, la psicología etc.

Estas dos ciencias son de gran importancia en el campo de la educación ya que ambas dan soporte al estudio del ser humano, en la comprensión de sus distintos modos de vida, su forma de comprender el mundo y su desarrollo con la sociedad.

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CAPITULO II. EL HOMBRE EDUCABLE.

2.1. Concepto de educabilidad.

La educabilidad es una posibilidad y una categoría humana. Una posibilidad, porque significa la viabilidad del proceso educativo y la afirmación de que la educación es factible; una categoría humana, por cuanto se predica del hombre esta cualidad. Del hombre se dice que es sociable, histórico, perfectible y educable. Entre todas las categorías humanas la educabilidad ocupa un lugar de privilegio y hasta es, para muchos, la más esencial de todas ellas. La educabilidad es la condición primordial del proceso educativo. La educabilidad recibe, a veces, el nombre de formatividad.

Se contrapone a educatividad, que expresa la posibilidad de que las personas adultas ayuden a los seres humanos en desarrollo a realizarse y socializarse, o sea, a educarse; mientras que educabilidad significa la cualidad específicamente humana o conjunto de disposiciones y capacidades del educando, básicamente de su plasticidad y ductilidad, que le permiten recibir influencias y reacciones ante ellas, con lo que elabora nuevas estructuras espirituales, que le personalizan y socializan.

Es una categoría o cualidad especifica del hombre, tal y como veremos después en la parte de este capítulo dedicada a las consideraciones antropológicas; esta categoría es más bien un conjunto de disposiciones y capacidades del educando, caso omiso del educador del que prescindimos metodológicamente. Se citan expresamente dos disposiciones – la plasticidad y la ductilidad –, entendida espiritualmente, para dejar constancia de la adaptabilidad, asimilación y acomodación, en virtud de las cuales se operan la personalización y socialización. Estas disposiciones permiten que el educando sea influenciado y asimile cuanto le estimula, cualidad que suele significarse con la palabra plasticidad, de forma que todo cuanto afecta al educando se hominiza, porque el hombre lo convierte en suyo mediante la vivencia. El educando sería menos hombre, el sólo estuviese bajo el imperio de las leyes del desarrollo espontáneo natural, porque la educabilidad le permite enriquecerse elaborando nuevas estructuras espirituales, que le engrandecen como individuo y como miembro de una comunidad, es decir, personalizándole y socializándole.

Si la educabilidad perfecciona lo específicamente humano quiere esto decir que las capacidades de pensamiento – inteligencia, razón… – y de volición son la explicación última de esta posibilidad humana, lo que explica el poder de adquisición de saberes y de perfecciones éticas o virtudes.

La educabilidad es un hecho educacional, admitido por los teóricos desde que Sócrates defendió la comunicabilidad de los saberes y la posibilidad de aprender el bien para necesariamente practicarle. Sobre él se han montado las instituciones escolares, de una u otra modalidad, en la historia de la humanidad y de él parten los

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Estados, cuando invierten en una mejora de los ciudadanos por la educación tan pingües sumas. Si se oyen voces discordantes en el concierto que canta las excelsitudes de la escuela, no se ha puesto en tela de juicio la radical potencialidad del hombre para perfeccionarse por la educación.

La educabilidad individual no puede separarse del contexto histórico en que, de hecho puede actualizarse, pues el hombre concreto está en medio de las coordenadas del tiempo y de espacio, rodeado por una cultura específica, en el seno de la cual cada hombre ha de realizarse por la captación y vivencia de los valores predominantes en el momento y lugar que la condicionan.

En términos aristotélicos, la educabilidad es la potencia, es la radicalidad, el poder ser educado; y la educación realizada en el acto, la perfección conseguida ya. En términos sociopolíticos, la educabilidad es la base del principio de igualdad de oportunidades en materia educativa. Existencialmente la educabilidad es un grito interior, una llamada a la responsabilidad personal ante el proyecto vital propio, pues si las circunstancias no lo obstaculizan, el hombre puede colmar con realidades lo que era posibilidad, a su antojo y talante. El hombre no sólo tiene derecho a realizarse, sino que debe realizarse. La educabilidad es un poder ser, una esperanza de acercarse al “debe ser”, una autoexigencia de perfección y una insaciable búsqueda de un sí mismo mejor.

2.1.1. Las características de la educabilidad

Las principales características de la educabilidad son:

Primera: la educabilidad es personal, es decir, es una exigencia individual inalienable e irrenunciable que surge del manantial de la personalidad y de la hominidad. La educabilidad no es otorgada por los estados, sino que son estos los que reconociéndola en cada ciudadano ofrecen opciones y modos de actualizarla. Los estados reconocen un derecho existente ya; no añaden nada, sino que brindan facilidad para que lo ´posible pase a ser real.

Segunda: la educabilidad es intencional, es decir, la posibilidad no está a merced de unas leyes naturales, sino que el sujeto es dueño de sí mismo y dirige el sesgo y el viaje, de acuerdo con unas-metas o ideales que se auto fija. La educabilidad es referencial! , porque no es una fuerza ciega, sino una capacidad ilustrada, que sabe hacia dónde se dirige; en otras palabras es teológica.

Tercera: la educabilidad es dinámica, pues la realización del programa existencial de cada hombre supone actividad y dotación de potencialidades que, buscan pasar al acto.

Cuarta: la educabilidad es necesaria, pues sin ella el hombre se vería privado de posibilidades de autorrealización, de personalización y de socialización. Estos dos últimos procesos postulan la existencia de la educabilidad. Ser educable y poder

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llegar a ser hombre es la misma cosa, pues la educabilidad comprende por igual las potencialidades realizables por simple desenvolvimiento natural y ¡as realizables bajo la dirección de la actividad y programada; lo que llamaría Rosseau, la educación de la naturaleza, de los hombres y de las cosas.

2.2. Evolución histórica del concepto de educabilidad.

Fue Herbart el primero en levantar la bandera de la educabilidad como concepto clave en ciencias de la educación, cuando escribió.

“El concepto fundamental de la Pedagogía es la educabilidad del alumno. Observación. El concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de más vasta extensión. Se entiende casi hasta los elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos. De la educabilidad evolutiva se hallan rastros en las almas de los animales más nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la mortalidad solo la reconocemos en el hombre”.

La extensión conferida a la educabilidad es excesiva, porque tiene tres sentidos diferentes en las palabras herbartianas. En primer lugar, la educabilidad es sinónimo de “plasticidad” y “ductilidad”, características casi aplicables a los elementos materiales, como si se tratara de la maleabilidad y blandura de algunos cuerpos inorgánicos; es este un sentido físico. Se habla luego de la “educabilidad evolutiva”, predicable de facultades no específicamente humanas, pues “se hallan rastros en las lamas de los animales más nobles”; tampoco está educabilidad es exclusiva del hombre, ni puede ser el principio de toda educación. Por fin, se alude a la “educabilidad de la voluntad”, base de: toda educación-moral que es el fin de la educación sistemática, fácil de conseguir mediante la “instrucción educativa”; por tanto, la educabilidad de la voluntad comprende a esta potencia y a la inteligencia mediante la cual se consigue la educación moral. Solo este tipo de educabilidad es “el concepto fundamental de la Pedagogía”, opinión no compartida por muchos teóricos que la omiten en sus tratados científicos o que no le atribuyen el realce de Herbart le dio. Los altibajos de la influencia de pedagogo alemán en la posteridad señala la curva de apreciación hecha, en el decurso de las décadas, al tema de la educabilidad. Los que admiten su importancia, sin embargo, continúan usando las experiencias herbartianas de “plasticidad” y “ductilidad”.

La teoría naturalista, de signo rusoniano, reconoce la exigencia del ser humano a desarrollarse espontáneamente, y a este desarrollo humano llama educación. No puede hablarse, en los presupuestos naturalistas, de auténtica educabilidad, tal y como Herbart la entendió, pues lo es principalmente de la voluntad y esta potencia es la que da tono humano al proceso educativo y no la ciega naturaleza, que a lo sumo disfrutaría de la segunda clase de educabilidad herbartiana, aquella de la cual “se hallan rastros en las almas de los animales más nobles”. Educabilidad es la capacidad y exigencia de poder autodirigir el propio perfeccionamiento, y esta posibilidad es justamente negada en la “espontaneidad” de

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la educación de la naturaleza que se erige en reina de las tres educaciones: la de la naturaleza, la de los hombres y la de las cosas, supeditadas las dos últimas a la primera.

Para otros la educabilidad puede traducirse por habituación o capacidad de adquisición de hábitos o posibilidad de habituación; así piensan Gonzales Álvarez Palacios. Para estos perennialistas la educación perfecciona las facultades o potencias del alma, y estas son los medios operativos de que dispone la naturaleza. Para Gonzales Álvarez “la educación es una modificación accidental perfectiva de modalidad cualitativa; o “la maduración perfectiva de las facultades del hombre”.

La reiteración en los términos “maduración”, ‘facultades del hombre’… nos hacen pensar en la naturaleza humana, como última exigencia de la perfección de sus potencias. Él mismo salió al paso educativo en la “naturaleza” del hombre, diciendo que el sujeto de la educación es “una naturaleza dotada de libertad”. San Cristóbal discurre con finas sutilezas y con escrupulosidad dialéctica sobre las categorías aristotélicas de sustancia y accidentes, sobre el sentido que la libertad puede tener inserta en una “naturaleza” y sobre la posición del catedrático español de metafísica en esta cuestión. La teoría aristotélico – escolástica es calificada de psicologista:

“En efecto decir que la educabilidad del hombre consiste en su capacidad de habituación, equivale a considerar como sujeto de la educabilidad el plano psicológico del hombre, pues tanto la realidad metafísica de las potencias como esa otra realidad empírica de las tendencias, innatas, ya estén determinadas o abiertas a coordinaciones flexibles, constituyen el aspecto psicológico humano. De aquí es que, para determinar si la educabilidad puede reducirse a la capacidad de habituación, hay que determinar previamente si el plano psicológico en el hombre, puede ser el sujeto adecuado de la educabilidad”.

Si, como más tarde indicaremos, el sujeto de la educabilidad es el ser espiritual del hombre, la capacidad de habituación y la educabilidad no son la misma realidad, pues existe diferencia entre las potencias humanas y las operaciones espirituales; las potencias son únicamente la infraestructura psíquica de las operaciones espirituales, y algunas de las potencias humanas, sujeto de habituación, no son ni siquiera esta infraestructura, pues ciertas potencias del plano humano sensitivo, e incluso del plano sensitivo animal son sujetos de hábitos, y ni esas potencias ni esos hábitos pueden ser infraestructura directa de operaciones espirituales.

De psicologismo son exactamente calificables las opiniones de Thorndike y Dewey, cuando insisten en la capacidad de habituación y en la adquisición real de hábitos como parte integrante del proceso educativo. El alcance de ambos psicólogos norteamericanos no es metafísico, como es el de los perennialistas, sino psicológico. Y en el caso de Dewey está, además, integrado dentro de su peculiar manera de comprender la educación como crecimiento y desarrollo en medio de fuerzas psicosociales concretas en cada comunidad y cultura. Marcado sentido

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culturalista tiene también la interpretación de A. Agazzi sobre educabilidad, y especialidad sabor psicologista – estructuralista la de H. Nohl:

“Así se deduce como primer fundamento de todo influjo pedagógico el reconocimiento de que la existencia anímica del hombre es una forma estructural, organizada en capas, y que la educación tiene que conocer la ley de desarrollo de cada capa y la coactuación de estás para influir en ellas de un modo certero”.

En sentido general evolución es el proceso de cambio de los seres vivos a través de sucesivas generaciones. Los cambios graduales en los organismos afectan a su apariencia, a su estructura morfológica y fisiológica, a su comportamiento en el ambiente (fenotipo), y a su dotación genética (genotipo).

Los cambios fenotípicos, estructurales o comportamentales no tienen consecuencias evolutivas, si no se sustentan en modificaciones genéticas. Nada que tenga, pues, propiamente la condición de adquirido se incorpora al código genético. La educación por lo tanto no es propiamente un acontecimiento evolutivo. La noción de herencia cultural deberá́ ser explicada.

Genotipo y fenotipo se contraponen como se contrapone la información y la configuración. Genotipo es información, instrucciones sobre procesos y regulaciones de los mismos. El fenotipo es la configuración final del organismo como consecuencia de las informaciones genéticas y de la regulación de las relaciones entre el individuo y sus circunstancias ambientales. El genotipo transmite información genética e información evolutiva; es decir, información sobre estructura e información sobre desarrollo de la misma en el tiempo.

En el concepto de evolución se contienen tres elementos:

I) Hechos evolutivos, o el hecho de la evolución,II) El proceso de la evolución y sus etapas reales,III) Los mecanismos mediante los cuales tiene lugar. Mientras los dos

primeros tienen una comprobación directa, el tercero tiene naturaleza inferencial y es propiamente un constructo teórico: la teoría de la evolución. Los tres forman parte de la demostración del carácter cambiante de la naturaleza de los seres vivos y de la del hombre mismo.

En la teoría de la evolución aparecen tres tipos de proposiciones:

I) Aquellas que establecen que los organismos se encuentran emparentados a través de antepasados comunes,

II) Las que proponen la historia evolutiva de los organismos en particular, III) Y las que se refieren a los mecanismos evolutivos que lo hacen posible.

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2.3. Antropología y educabilidad.

Puede suponerse que la antropología filosófica contemporánea no ha planteado a nivel de “facultades”, “potencias” y “naturaleza” el problema de educabilidad, sino en una visión globatizadora unitaria y exclusivamente humana, porque no suele fundamentarse en metafísicas perennialistas, sino en la fenomenología, el vitalismo, el existencialismo, el personalismo y otros sistemas similares. Más que preguntarse dónde radica la educabilidad humana, en qué potencias o dimensiones, se interesa en el hombre, uno y único; uno por la superación de los dualismos platónico – caartesianos registrables hasta finales del siglo pasado y único por su calidad de ser singular y excelso en el universo.

La primera razón por la cual el hombre es educable, ha de buscarse en su apertura, que es la capacidad opuesta al instinto ciego y fijo, la capacidad de realizaciones múltiples, la capacidad de elección entre muchas opciones. Por la apertura se opone la educabilidad al desarrollo espontáneo, que sólo puede recorrer el camino preestablecido de la naturaleza. El existencialismo, principalmente Jaspers, ha insistido en esta característica del ser humano, radica últimamente en la inteligencia y en la libertad, que son las ventanas abiertas en los planos cognoscitivos y oréctico. Si el hombre fuese privado de su apertura, quedaría automáticamente sin educabilidad, porque sólo el ser abierto puede proyectar su autoperfeccionamiento.

La memoria existencial o autoconciencia, que defiere de la memoria funcional de los animales, o “memoria asociativa”, en expresión de Max Scheler. La memoria asociativa la poseen solo los seres vivos, cuya conducta puede modificarse lenta y continuamente en forma útil a la vida es decir, basándose en experiencias similares ya vividas, gracias a la teoría del reflejo condicionado, en virtud del cual se verifican las asociaciones. Es propia de “los animales de organización plástica, poco rígida, con grande y amplia facilidad para combinar movimientos parciales, convirtiéndolos en otros nuevos, (como los mamíferos y los vertebrados en general) La memoria asociativa es el tercer grado del ser; psicofísico, que completa a los dos primeros: el impulso afectivo de la planta y el instinto del animal. La memoria existencial se explica por la temporalidad humana, que abarca no solo el pasado, sino también el presente, y, sobre todo, el futuro. La memoria existencial o autoconciencia hace posible el pensamiento sobre sí mismo, el proyecto hacia el porvenir de un <>, que corrige a lo alcanzado en los ensayos y errores en lugar de estar inmersos en ellas.

El hombre es educable, porque puede: comunicarse, en una doble esfera: la del saber y la de la relación personal. El hombre es un ser cultural, activa y pasivamente, es decir, puede crear y recibir cultura. El sofista Gorgias negó la comunicabilidad de los saberes y la doctrina platónica, por su intelección de conocimiento como recuerdo, pone en entredicho esta comunicabilidad; repitió una enseñanza semejante San Agustín, quien atribuyo al maestro interior la acción docente y desdibujo la injerencia del profesor. La comunicabilidad de los saberes es posible gracias a la coincidencia de ambos extremos maestro y alumno en la

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racionalidad, en la posesión del lenguaje, en la disposición de métodos y técnicas hábiles. Para otros fines y porque hay una verdadera donación y participación. También la comunicación personal, intervienen en el proceso educativo, es real.

La educabilidad es posible, porque el hombre es capaz de aprendizaje, tanto escolar como de comportamiento. La personalidad humana se desarrolla por la herencia y el medio ambiente, que comportan dos procesos personalizadores: la maduración y el aprendizaje.

La maduración no necesita de la educabilidad, sino de las condiciones adecuadas al desenvolvimiento natural de la potencialidad con que el hombre nace. Pero el proceso de maduración esta interrelacionado con el aprendizaje, que sobre la base biológica engrandece las personalidades mediante la asimilación, acomodación y adaptación, llamadas por Piaget funciones invariantes del desarrollo. Los aprendizajes se efectúan en la experiencia vivencial, donde el hombre descubre el significado, de las cosas, con el cual responde al mensaje estimulante que estas le envían; los aprendizajes son el punto de apoyo de la educabilidad, hasta el extremo de que si el hombre no pudiese aprender, no podría educarse. A pesar de que el aprendizaje es una operación personal de quien aprende, el docente o monitor facilitan el proceso, ahorrando gasto de energía. En nuevos ensayos y errores, superados ya en experiencias de aprendices anteriores y supeditando instrumentos aptos para llevarlos a cabo con mayor éxito. El aprendizaje se interioriza lo aprendido y se perfecciona la personalidad de quien aprende.

La antropología filosófica se fundamenta en la fenomenología, el vitalismo, el existencialismo, el personalismo y otros sistemas similares. Más que preguntarse dónde radica la educabilidad humana, es cuestionarse ¿en qué potencias o dimensiones se interesa el hombre?, único por la superación de los dualismos platónicos cartesiano registrables hasta finales del siglo pasado, y único, por su calidad de ser singular y excelso en el universo.

Las razones por las que el hombre es educable son:

a) Por su apertura, que es la capacidad opuesta al instinto ciego y fijo, la capacidad de realizaciones múltiples, la capacidad de elección entre muchas opiniones.

b) Porque puede autorrealizarse consecuencia de su apertura y su falta de programación en los niveles de su libertad, donde quien programa es él mismo.

c) Porque puede comunicarse en una doble esfera: la del saber y la de la relación personal. El hombre es un ser cultural, activa y pasivamente, es decir puede crear y recibir cultura.

d) Porque el hombre es capaz de aprendizaje, tanto escolar como de comportamiento. La personalidad humana se desarrolló por la herencia y el medio ambiente, que comportan dos procesos personalizadores: la maduración y el aprendizaje.

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e) En virtud del principio de convergencia, que firman lo hereditario, lo ambiental y “las intervenciones independientes del individuo en su propia evolución” línea fundamental de la vivencia y de la acción que cristaliza la personalidad en evolución.

2.4. La espiritualidad del ser humano.

El hombre fue entendido dualmente, como compuesto de alma y cuerpo, como lama encarcelada en lo somático; por eso, la Antropología ha reaccionado a favor de la unidad del ser humano. Sin embargo, y en virtud de esa unidad, la espiritualidad no flota en el vacío, sino que el hombre está radicada en su ser, al que afecta por igual Biología, la Bioquímica, la Física y el espíritu. Todo ello forma su naturaleza. El espíritu se “somatiza” y el cuerpo se “espiritualiza” entre ambos se entabla el dialogo de la convergencia y la unidad. El cuerpo presta al espíritu pies y manos, ojos, oídos y glándulas endocrinas. El espíritu presta al cuerpo el hábito, la inmaterialidad, los ideales, la interioridad, la relación trascendente. Nada de esto es ajeno al hombre; a él pertenece todo.

Los esquemas de Max Scheler son muy apropiados para entendernos, en su afán por inventar formular en las que depositar su interés en superar las concepciones dualistas y la vieja idea de “composición”. San Agustín, desafiado por el maniqueísmo, resucitó palabras de la cultura griega, para comunicar su pensamiento sobre lo humano; resucitó la concepción tripartita del hombre, que compaginaba maravillosamente con el reflejo trinitario que aplicó al del hombre. San Agustín habló ya de cuerpo, alma y espíritu; éste es la cúspide de esta fórmula. Para Max Scheler el ser inferior al hombre es el ser psicofísico, en el que distingue cuatro grados de vida: el impulso afectivo de la planta, el instinto del animal, la memoria asociativa de algunos animales y la inteligencia práctica de los animales superiores. Se preguntó Max Scheler si la diferencia entre el hombre y los animales superiores era sólo de grado o había algo específico del hombre. Los que niegan la inteligencia la animal son partidarios de una diferencia esencial, y ésta es la inteligencia; los que conceden inteligencia a los animales superiores, niegan una diferencia esencial. El filósofo alemán se enfrenta a ambos grupos:

“Por lo que a mí toca, no puedo por menos de rechazar resueltamente ambas doctrinas. Yo sostengo que la esencia del hombre… está por encima de los que llamamos inteligencia y facultad de elegir… Pero también sería un error representarse ese quid nuevo… simplemente como otro grado esencial de las funciones y facultades pertenecientes a la esfera vital… y cuyo estudio pertenecería a la competencia de la psicología. No. El nuevo principio que hace del hombre un hombre, es ajeno a todo lo que podemos llamar vida… lo que hace del hombre un hombre, es ajeno a todo lo que podemos llamar vida… lo que hace del hombre es un principio que se opone a toda vida en general… ya los griegos sostuvieron la existencia de tal principio y IQ llamaron “razón”… Nosotros preferimos emplear… una palabra más comprensiva… que

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comprende también una determinada especia de intuición… y además una determinada clase de actos emocionales y volitivos… Esa palabra es espíritu. Y denominaremos personas al centro activo en que el espíritu se manifiesta dentro de las esferas de ser finito…”

De una sencilla exegesis de este fragmento deducimos que el espíritu tiene estas características:

Oposición a toda vida en general. Inclusión del concepto de razón. Intuición de las esencias. Actos emocionales. Actos volitivos. Su centro activo es la persona.

En las páginas que siguen de Max Scheler se completa la descripción del espíritu, a los lazos y la presión de lo orgánico; apertura al mundo; objetividad o posibilidad de ser determinado por la manera de ser de los objetos mismos; susceptible de una expansión ilimitada: conversión del medio ambiente en mundo, conciencia de sí mismo; incapaz de ser objeto, actualidad pura; realización continua de sí mismo; conocimiento ideatorio de las esencias.

El espíritu es la explicación suprema de la educabilidad, porque para poder ser educado, es condición primordial el no “estar listo de antemano”, ni estar determinado o fijado. Nada, por tanto, más contrario a la educabilidad que la naturaleza, cargada de las exigencias opuestas a las necesarias para la educabilidad. Y si, refiriéndose al hombre, se dijese que su naturaleza es el fundamento de la educabilidad, habría que contradecirlo también, porque en ella tiene cabida lo biológico, instintivo, reflejos…, que no pueden ser educados, si bien constituyen fundamentos de la educabilidad, pues el espíritu no es aéreo, ni existe desligado de lo somático. Sólo el hombre es educable, porque sólo el hombre es portador del espíritu y de las características a él asignadas.

Los actos del hombre frente a las cosas no son reacciones, sino proyectos, o como ha dicho recientemente J. L. Pinillos parodiando expresiones conductistas, el hombre no responde a los estímulos, sino que propone. La propuesta y el proyecto le distinguen de los animales, cuya conducta es suma de respuestas a los mensajes del medio sin que lo asimilen o lo conviertan en su mundo. Los aprendizajes y la experiencia, tal y como la entiende J. Dewey, no son respuestas, sino propuestas.

La inmaterialidad del espíritu es la razón de cuantas características se le atribuyen, por más que el espíritu y la vida hayan de actuar conjuntamente, porque la “vida es la única que puede poner en actividad y realizar el espíritu” (Max Scheler).

Loa forma con la que Max Scheler interpreta el espíritu del hombre es novedosa, en parte, pues muchas de las características del espíritu se han predicado

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del alma humana en otras antropologías. Interesa más la realidad que las palabras, Santo Tomás mantuvo que la inmaterialidad radical es la esencia misma del ser espiritual, para terminar diciendo que la indeterminación y la apertura – aunque no usase esta forma de expresarlo – son su complemento; la “Vegetalidad” y la “animalidad” de los demás seres vivientes no pueden explicar el espíritu y su inmaterialidad, que son superiores a ellas. San Agustín atribuía al espíritu un ansia ardiente de infinitud: “Nos hiciste, Señor, para Ti, y nuestro corazón está inquieto hasta descansar en Ti”, que más tarde Unamuno tradujera por anhelo de inmortalidad, el cual impulsa al hombre a “ser más y mejor”, motivación de la conducta y exigencia de la educabilidad. Para Husseri el espíritu es “conciencia pura”, rasgo acusadamente reiterado en las filosofías dependientes de su fenomenología. Y, por fin, Zubiri insiste en la indeterminación, la libertad y la autodecisión.

“Como constitución libre, la libertad es la implantación del hombre en el ser como persona, en la religación”.

La educabilidad está unida esencialmente al espíritu, porque todas las prerrogativas que el son predicables; es la manifestación más genuina de su poder y alcance, síntesis de cuanto es y hace. Consiguientemente, la educabilidad es el exponente máximo del ser humano. La educabilidad es la capacidad del movimiento interior de la persona, que se conquista y se perfecciona.

El hombre es educable, porque es sujeto y agente de cultura y esto le adviene por el espíritu, porque por la educación se inserta el educando en el mundo y es capaz de civilidad.

La educabilidad tiene un radio de acción tan vasto como lo son las operaciones del espíritu; en otras palabras, la educabilidad se fundamenta en la posibilidad del espíritu de actuar y operar; y esas mismas operaciones son la esencia del proceso educativo. Las operaciones suponen posibilidades, ya que solo se hacen aquellas cosas que pueden hacerse. La primera operación del espíritu es el autoconocimiento o capacidad reflexiva, consecuencia de la inmaterialidad del espíritu pues ni los seres materiales, ni las plantas ni los animales tienen memoria existencial o autoconciencia. Todo el conjunto de fuerzas implicadas en el autoconocimiento son educables, porque gozan de las características atribuidas a la educabilidad Jaspers fundamenta la educabilidad en el ser-si-mismo y este se autorealiza en la reflexión, interiorizándose, autodescubriéndose y autoencontrándose porque la reflexión se pone frente a las cosas e incluso educarse, porque puede reflexionar e interiorizarse.

Las teorías espiritualistas sitúan la educabilidad en el espíritu del hombre y por tanto la consideran categoría perteneciente esencialmente al espíritu. Así́ la define SANCRISTOBAL.

"La educabilidad es una categoría general del espíritu, incide en el espíritu humano y se manifiesta en sus funciones; sólo el hombre puede ser

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sujeto adecuado de educación, por cuanto sólo es poseedor privilegiado de la dimensión espiritual" (SANCRISTOBAL SEBASTIAN, A., 1965, p. 76). La educabilidad es tal en cuanto que el hombre, espíritu, está abierto por su libertad ontológica, al proceso de su propia constitución. MAX SCHELER (1972) asigna al espíritu las siguientes cualidades: libertad o autonomía existencial frente a la presión de lo orgánico, apertura al mundo que le rodea y objetividad o posibilidad de ser determinado por la manera de ser de los objetos mismos.

"El espíritu es la explicación suprema de la educabilidad porque para ser educado es condición primordial, ni estar preparado ni determinado de antemano" (FERMOSO, 1985). La propia naturaleza del hombre, no constituye el fundamento de la educabilidad porque ni lo biológico, no lo instintivo ni los actos reflejos pueden ser educados aunque son fundamentos de la educabilidad porque el espíritu está ligado a lo somático. Sólo el hombre es educable porque sólo el hombre es portador del espíritu y de las características a los asignados. "La única parcela del ser humano que admite perfectividad es aquella que por su misma esencia es flexible y dúctil. Sólo el espíritu posee la inteligencia y la libertad perseguida por la educación. La espiritualidad es la primera condición de la educabilidad".

El ser del hombre se encuentra vinculado a las cosas en una relación de libertad y de estar a distancia de ellas. Con este encontrarse el hombre queda liberado de la rígida determinación de su ser. Tiene un ser implantado en una apertura proyectada hacia formas nuevas. El ser del hombre no está́ dado sino que se realiza. En contraposición a los seres naturales el ser del hombre permanece siempre abierto a nuevos incrementos. El hombre no es naturaleza pura ni tampoco puro espíritu; sino que participa de ambos modos de ser. Las operaciones superiores las realiza el hombre a través de su espíritu. Las teorías espiritualistas asignan tres características fundamentales a la educabilidad (SANCRISTOBAL 1965, p. 81): personal, relacional y activa. Es personal porque se da en la persona como espíritu encarnado y libre. Es relacional porque la educabilidad posee una estructura que dice relación del espíritu con las cosas. "Es activa por la operatividad que posibilita. La realización del espíritu humano no se adquiere sino que se actúa. La educación se logra "en" y "por" el ejercicio de la actividad personal del propio espíritu".

2.5. Condiciones de la educabilidad

Desde el punto de vista de las políticas educativas, las premisas básicas de equidad se refieren tanto a las condiciones de acceso al sistema educativo, como a la calidad de la oferta educativa que brindan las escuelas.

Si nos interrogamos acerca de condiciones de educabilidad, surge la responsabilidad política en la provisión de condiciones, recursos y oportunidades para que los alumnos logren aprender y que los profesores enseñen. Consideramos a la educabilidad como una noción relacional, situacional y abierta, la cual se configura en la intersección de las condiciones subjetivas, familiares, sociales,

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institucionales y pedagógicas, de modo que la posibilidad de ser educado es un atributo de la situación. Todo niño es educable en su singularidad, y los recursos de que dispone deben ser compatibles con las expectativas del docente, de la escuela y del sistema. El alumno se define por su adecuación a las expectativas que la escuela propone. El desafío del profesor y de la institución escolar radica en plantear propuestas creativas que permitan ajustar sus propios recursos a las posibilidades de los niños.

La primera condición de la educabilidad es la espiritualidad. Ni la corporeidad ni la naturaleza poseen las características que debe tener el ser educable; sólo las posee el espíritu. Los animales, carentes de “espíritu”, son adiestrados, amaestrados y entrenados, pero no educados. La única parcela del ser humano que admite perfectibilidad es aquella que, por su misma esencia, es flexible, determinado y acabado por las leyes físicas, biológicas, fisiológicas, psicosomáticas… Sólo el espíritu es reducto de las potencias específicamente humanas y, por tanto, sólo el espíritu integra todas las posibilidades de acabamiento poseídas por el hombre.

El espíritu nos permite adornar al hombre que es un ser inconcluso, abierto a un abanico de amplias posibilidades, donde ha de elegir y autorrealizarse. Los animales no se equivocan, porque no proponen ni proyectan, sólo responden; su “ceguera” instintiva les priva de la perfectibilidad alcanzable por el hombre, por su inteligencia y libertad. El hombre es educable, porque es un ser abierto en sus esferas cognoscitivas y volitivas. El hombre corre el riesgo de equivocarse, porque tiene posibilidad de acertar; he ahí su grandeza y su limitación.

El hombre es educable, porque es libre, poder de realizarse con plenitudes inéditas. La libertad del hombre, exponente supremo del ser espiritual del hombre, está condicionada, pero no determinada, por funciones biológicas, hereditarias, ambientales… Pero en tanto que goce de la indeterminación, puede correr la aventura de autocrearse. Y eso es educabilidad.

La problematicidad educativa nace de la problematicidad de la misma persona moral, que trabaja en su propio perfeccionamiento y enriquecimiento. La personalidad se conquista a través de la complicación existencial; la personalidad pasa en ocasiones por momento trágicos, que supera gracias a la posibilidad que tiene de absorber la vida. El hombre es dueño de sus decisiones y del rumbo de su caminar, y andando “hace camino”, se perfecciona.

En definitiva, el hombre es educable, porque es inmaterial, abierto y autoconsciente, cualidades todas del espíritu. La educabilidad es la posibilidad más humana poseída por el espíritu.

“En la educación se decide el sentido de la existencia humana, y por lo mismo ella sólo se inserta allí donde tiene lugar la decisión y se adapta adecuadamente al proceso completo del cumplimiento del espíritu humano. Pero la educación no está yuxtapuesta al espíritu a manera de algo superpuesto como complemento exterior del espíritu, sino que es algo que viene exigido por el espíritu desde sus más

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esenciales presupuestos de tal suerte que la educación pertenece al ser formal del espíritu”.

La educabilidad está unida esencialmente al espíritu, porque requiere todas las prerrogativas que le son predicables; es la manifestación más genuina de su poder y alcance, síntesis de cuanto es y hace. Consiguientemente, la educabilidad es el exponente máximo del ser humano. La educabilidad es la capacidad del movimiento interior de la persona, que se conquista y se perfecciona.

El hombre es educable, porque es sujeto y agente de cultura, y esto le adviene por el espíritu, porque por la educación se inserta el educando en el mundo y es capaz de civilidad.

La educabilidad tiene un radio de acción tan vasto como lo son las operaciones del espíritu; en otras palabras, la educabilidad se fundamenta en la posibilidad del espíritu de actuar y operar; y esas mismas operaciones son la esencia del proceso educativo. Las operaciones suponen posibilidades, ya que sólo se hacen aquellas cosas que pueden hacerse. La primera ocasión del espíritu es el autoconocimiento o capacidad reflexiva, consecuencia de la inmaterialidad del espíritu, pues ni los seres materiales, ni las plantas ni los animales tienen memoria existencial o autoconciencia. Todo el conjunto de fuerzas implicadas en el autoconocimiento son educables, porque gozan de las características atribuidas a la educabilidad. Jaspers fundamenta la educabilidad en el ser – si – mismo y éste autorealiza en la reflexión interiorizándose…, autodescribiéndose y autoencontrándose, porque por la reflexión se pone frente a las cosas e incluso llega a hacer objeto de su pensamiento al mismo ser pensante. El hombre puede educarse, porque puede reflexionar e interiorizarse.

Otra operación propia del espíritu son los actos emocionales, que simbolizan la otra esfera humana que no es pensamiento; es lo afectivo y oráctico, donde la vida bulle y donde el espíritu se patentiza. Estamos refiriéndonos a los llamados por la psicología sentimientos supraindividuales, sentimientos espirituales… Son producto de los seres espirituales, porque la afectividad está llena de intelectualidad. No están estos actos emocionales totalmente determinados, sino que el hombre puede encauzarlos, controlarlos y brindarles objetos dignos. Estas operaciones del espíritu constituyen la educación de los sentimientos, que ha preocupado a los prácticos de la educación, que veían amenazada su labor, si el hombre no se adueña de estas capas de su ser, que dan “color a la existencia”. Los sentimientos vitales y anímicos emanan de la “naturaleza”; pero los supraindividuales, del espíritu, nomenclatura muy frecuente en Max Scheler y en E, Spranger.

La autodecisión o capacidad libre de elección, que es la manera más honda de autorrealizarse el hombre, es también educable y constituye un seria preocupación en los educadores, porque son conscientes de la proyección hacia el futuro y su misterio hecha por el ser espiritual, al decidirse. De ahí la relevancia del tema de la libertad en las publicaciones actuales sobre educación, concebida ésta como una realización del hombre en la libertad Para Herbart las teorías educativas

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fatalistas se excluyen por sí mismas del campo pedagógico. Por esta razón, se ve comprometida la educabilidad en los sistemas deudores de explicaciones biológicas del aprendizaje, debido a que se cerrarían las opciones al hombre, y todo estaría determinado a través de las estimulaciones, que necesariamente han de hallar ciegas respuestas. Esto no sería libertad ni educabilidad, sino antítesis; determinismo.

Hay otra serie de operaciones del espíritu por las que el hombre se relaciona y comunica con los demás, constitutivas del proceso de socialización, posibles también para los seres espirituales. Los animales viven juntos, pero no se comunican; en cambio, el hombre es un ser – con y en medio de los otros, manera maravillosa de ejercer su posibilidad de apertura, más rica que la manifestada en los procesos cognoscitivos. La capacidad de convivir es la explicación de las tareas educativas socializadoras, carentes de sentido, si el hombre fuese un ser incomunicado, tal y como han enseñado los representantes del existencialismo cerrado – Sartre, por ejemplo –, opuestos a la asistencia de los niños a las instituciones escolares, porque indicaría la irresponsabilidad de los padres en materia educativa, ya que en la escuela la individualidad se diluye en el piélago de la comunidad formada por los compañeros, mientras que en el seno de la familia encuentra el cobijo apto para su desarrollo. Los existencialistas abiertos, por el contrario, se han convertido en paladines de la comunicación humana y han aplicado esta inquietud a la educación. El encuentro con el otro, el aprender a respetarle y admirable, el sentimiento de la cooperación, la preparación para el entendimiento comunitario sin fronteras locales y regionales y el uso del grupo como medio educativo son expresiones de esta doctrina.

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CAPITULO III: INTRODUCCIÓN A LA ONTOLOGÍA.

La ontología es la rama de la metafísica que analiza las diferentes entidades fundamentales que forman componen el Universo. Muchos de los interrogantes pertenecientes al pensamiento filosófico se corresponden con este estudio; algunos ejemplos son la eterna búsqueda de la verdad acerca de la existencia de Dios, de las ideas (entidad de tipo mental) y de los números (entidad abstracta).

Existen diversos tipos de entidades, y la ontología busca asimismo estudiar las relaciones que se dan entre ellos. A continuación se definen las principales distinciones de dicha clasificación:

La entidad abstracta: de acuerdo a las convenciones de la metafísica, las entidades se dividen en dos grupos, que son las abstractas y las concretas. En el primero encontramos los conjuntos, los conceptos y los números, entre otros muchos; en el segundo, por ejemplo, se encuentran los objetos, las plantas y los planetas. Esto puede parecer razonable, teniendo en cuenta las definiciones de abstracto y concreto que la mayoría de la gente conoce; sin embargo, cabe mencionar que no se ha establecido un criterio oficial para determinar a qué clase pertenece cada entidad, dejando como único recurso la intuición de cada observador. Asimismo, se pone en duda la existencia de las abstractas, las cuales necesitan de una concreta para completar su significado;

La entidad del sentido común: se refiere a las diferentes formas de analizar la * existencia de algo, que van desde la mera identificación del elemento por el nombre que se le haya asignado en un idioma en particular, hasta el meticuloso desglose de su composición molecular o atómica, ignorando completamente su concepción más evidente. Asumiendo esta visión, ninguna respuesta resulta del todo satisfactoria (al menos no para un gran grupo de personas) dado que la efectividad de cada una depende del enfoque y de las expectativas de los interrogantes mismos;

Los universales: también se conocen como propiedades, cualidades o atributos, y se trata de ciertos adjetivos o conceptos que nos permiten clasificar entidades concretas. Por ejemplo, cuando decimos que la seda es suave, estamos utilizando una de sus propiedades (la suavidad) para darle un sentido en particular a la existencia de este material. Del mismo modo, podemos decir que tanto ese tipo de tela como la piel de un niño y los pétalos de una flor son todos suaves; este ejemplo ayuda a entender el carácter de universal que poseen estas entidades, dado que el adjetivo suave es independiente de los objetos y seres mencionados, pero se advierte en todos ellos. El problema relacionado con este tipo de entidades,

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una vez más, gira en torno a su existencia y, de resolver ese punto, a su necesidad o no de asociarse a otros conceptos;

La entidad mental: similar al problema del sentido común, resulta imposible determinar si la mente existe o no, si las ideas, el razonamiento y la memoria son reales, dado que nuestro cerebro es netamente material ante los ojos de la medicina. Pero el estudio de la mente no se limita a este simple interrogante; se postula, por otro lado, la posibilidad de que su existencia escape voluntariamente la mirada de la ciencia, que no tenga lugar en el plano físico tal y como los concebimos, sino que sea, en efecto, imposible de ser observada;

El agujero: con un nombre aparentemente inocente y de poca profundidad, el concepto de agujero, o hueco, encierra una serie de preguntas. En primer lugar, se supone que representan la ausencia de la materia, lo cual puede entenderse como la nada. Si es así, entonces, ¿cómo se puede hablar de ellos como si fueran elementos normales? Además, ¿se puede percibir un agujero?

3.1. Sustancia, esencia y accidentes despues de locke.

3.1.1. Límites del entendimiento humano.

Locke (1632-1704) considera que todos nuestros conocimientos provienen de la experiencia, de ella se derivan y a ella se reducen. La filosof ía de Locke se dirige contra las ideas innatas, contra el apriorismo. Locke pretende dar razón de conceptos tales como causa, sustancia, a partir del análisis de los sense data, un análisis psicológico. Este análisis es el tribunal que evalúa la validez y los límites del entendimiento humano, así como la validez y los límites de los conocimientos de los que este dispone. El valor objetivo de los conocimientos queda justificado desde el supuesto de la realidad de los dos polos del conocimiento: conciencia y mundo exterior. Acepta la trascendencia del conocimiento, al que llega a describir como la "copia que nuestras ideas deben ser respecto de sus objetos. De los grandes maestros del empirismo es el que menos expuesto queda a los reproches de idealismo espiritualista (G. Berkeley) o agnóstico (D. Hume).

En general, Locke afirma que todos nuestros conocimientos están fundados en ideas y que no pueden sobrepasarlas. Se trata de percibir cómo las últimas se concilian o se oponen entre sí. La tesis de Locke creo que puede ser ya enunciada con toda claridad: no existen ideas innatas en nuestra mente ni en el orden teórico ni en el práctico.

3.1.2. Las ideas.

Las ideas son los contenidos de la mente humana, cualquiera que sea el tipo de los mismos. Dice Locke: "Lo que nombra la palabra "idea" es lo que sirve mejor

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"para nombrar lo que es objeto del entendimiento cuando un hombre piensa. Lo he empleado para exponer lo que se entiende por fantasma, noción o especie, o aquello de que se ocupa la mente cuando piensa"

La idea es lo que la mente contempla. Es ésta una teoría representativista del conocimiento: la idea hace de intermediario entre la cosa y la mente. Representa a la cosa en la mente, y por tanto, el objeto de la mente es la idea y no (directamente) la cosa.

Ya dice posteriormente Locke: "Puesto que todo hombre es consciente de sí mismo, de que piensa; y, siendo aquello en que, al pensar, su mente se ocupa de las ideas que están allí no hay duda de que los hombres tienen en su mente ideas diversas, como aquellas que se expresan por las palabras blancura, dureza, dulzura, pensar, movimiento, hombre, elefante, ejército, embriaguez, etc. Así, pues, lo primero que hay que averiguar es cómo llega a tenerlas".

Sea como fuere, lo que está claro es que la idea representa en la mente la existencia de una entidad externa. La verdad es que Locke no presta atención al problema, e inmediatamente comienza la crítica al innatismo.

Ninguna de las ideas es innata. Si existen principios innatos, han de estar en todos los hombres y en todas las épocas de su vida. Ninguno de ambos supuestos se cumple en los principios especulativos, y mucho menos en los prácticos. Su no existencia en los niños, ni en los salvajes, ni en los idiotas, ni en otra mucha gente, es la prueba de ello. ¿De dónde proceden las ideas? Para mostrarlo, promete Locke, "invocará la observación y la experiencia de cada cual", Dice Locke: "Supongamos que la mente (...) sea un papel en blanco, limpio de todo signo ("a white paper, with no character on it"). ¿Cómo llega a tener ideas?, ¿de dónde saca todo el material de la razón y del conocimiento (...), ese prodigioso cúmulo de variedad casi infinita, que la activa imaginación ha pintado en ella? Contesto con una sola palabra: de la experiencia. Este es el fundamento de todo nuestro saber, que de ella deriva en última instancia."

Esta derivación de la experiencia es posible. A ello se dedicará en su análisis psicológico. Es en el Libro II donde realmente comienza la aportación de Locke. Su investigación se va a centrar en las ideas en cuanto contenidos de la conciencia, de dónde proceden, cómo opera con ellas la razón. Nuestros sentidos: "En primer lugar, nuestros sentidos, que tienen trato con objetos sensibles particulares transmiten a la mente "percepciones" de cosas, según los variados modos en que son afectados por los objetos". Esta representación es lo que Locke llama "idea de sensación", fenómeno totalmente pasivo, considerándola como la fuente donde "se origina el mayor número de las ideas que tenemos". La reflexión, "percepción de las operaciones internas de nuestra propia mente" es la otra gran fuente. Al igual que la sensación, es un fenómeno puramente pasivo, entendiendo por tal que "el entendimiento es meramente pasivo y no está a su alcance el poseer o no esos rudimentos, o, como quien dice, esos materiales de conocimiento. Estas son las dos

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fuentes de conocimiento de donde parten todas las ideas que tenemos o podemos tener de manera natural" (L.II, i, 2, 164.). El conjunto de ambos es la experiencia, fundamento de donde se deriva nuestro conocimiento. Son todo el material de nuestro conocimiento. El producto inmediato de estas fuentes en la mente, son las "ideas simples", que no son, ni un principio de conocimiento o del ser (Platón) anterior a la experiencia, ni un juicio a priori (Kant), ni una exigencia del esp íritu, sino que son individuales, representan la realidad e irreductibles al análisis. Son los materiales elementales con los que se construye el conocimiento. Pueden proceder de un solo sentido (luz, colores, sabor, olor, ruidos, cualidades secundarias), de diferentes sentidos (cualidades primarias, extensión, forma, figura, reposo, movimiento, unidad y pluralidad), mediante la reflexión (percepción, volición, recuerdo, disgusto) y de la reflexión y la sensación (placer, dolor, poder, sucesión), siendo producidas en nosotros por las cualidades primarias o secundarias de los cuerpos. Locke distingue entre las cualidades primarias y las secundarias. Las primeras van inseparablemente unidas a los cuerpos aun en sus partes más pequeñas (número, extensión, figura, movimiento o reposo, dureza); son los modelos (patterns) de los que la percepción nos ofrece "imágenes" (resemblances). A las segundas sólo les corresponde objetivamente la capacidad de producir en nosotros determinadas sensaciones (color, sonido, sabor, olor), que no están en los cuerpos, aunque sí están en ellos las causas de estas sensaciones.

Hay dos tipos de experiencia: externa e interna. Hay ideas de sensación e ideas de reflexión. Hay ideas simples e ideas complejas. Hay tres categorías de ideas complejas: modos (propiedades), substancias (soporte de los modos) y relaciones.

3.1.3. Relaciones entre las ideas.

Hay cuatro tipos de acuerdo o desacuerdo entre ideas. Primeramente, podemos percibir que una idea dada es lo que es y no otra cosa. Es lo que denomina la identidad o la diversidad. En segundo lugar, podemos percibir las implicaciones que dimanan de ciertas ideas que son "arquetipos engendrados por el espíritu". En tercer lugar, podemos igualmente percibir que algunas ideas van siempre acompañadas por otras ideas, siempre las mismas, o que coexisten las unas con las otras: únicamente por la experiencia podemos asegurarnos de esas concomitancias y de esas coexistencias, pero, como hemos visto, no podemos saber por qué esas ideas o propiedades están siempre agrupadas. La cuarta clase de acuerdo o desacuerdo entre ideas es lo que Locke denomina "la existencia real". Quiere decir con ello que nuestras otras ideas se vinculan a la idea de existencia real. Piensa que hay existencias reales que corresponden a algunas de nuestras ideas o son responsables de las mismas.

A partir de las ideas simples, y sin que sea posible la adición de nuevo material (puesto que no lo hay), la mente puede formar "ideas complejas", que resultan de la comparación de las primeras.

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Intuimos identidad y diversidad, coexistencias y conexiones en el contenido de distintas ideas simples y, con ayuda de la memoria conocemos que hay aspectos en los que las distintas ideas muestran conveniencia (agreement) o disconveniencia (disagreement). Así se forman los "universales" que recogen semejanzas entre las cosas y no una supuesta "esencia real universal".

La mente opera con las ideas simples. Ahora sí que es activa, produciendo las "ideas complejas". "Pero como la mente es totalmente pasiva en la recepción de todas sus ideas simples, ejerce, por tanto, varios actos propios por los cuales forma, a partir de las ideas simples que utiliza como materiales y fundamento del resto, las demás". Estas ideas complejas pueden ser: modos (combinación de ideas simples sin ninguna suposición de existencia propia, y que pueden ser simples -docena, espacio, tiempo, lugar- y mixtos -belleza, robo-) sustancias (combinaciones de ideas simples que se toman para representar cosas particulares que subsisten por sí mismas) y relaciones (consideración y comparación de una idea con otra). A través del análisis de las diferentes ideas complejas, nos va exponiendo su filosofía natural.

La exposición de la sustancia (L.II, XXIII) representa uno de los momentos más conflictivos del "Essay". "Sustancia es el nombre que los filósofos han asignado a nuestra idea (compuesta) de un "soporte común" de cualidades". La sustancia como "ens", realmente existente, o como soporte de los accidentes, "per se subsistens et substans accidentibus", había recorrido toda la filosofía occidental desde Aristóteles. Si exceptuamos los nominalistas, no encontramos ningún otro momento en el que tal idea haya sido sometida a una crítica, y esto es lo que va hacer Locke. Su intención es averiguar cómo esta idea de sustancia aparece en la mente y cuál es su relación con las dos únicas fuentes que producen ideas simples, es decir, qué significa. En ningún caso intentará decir nada sobre la naturaleza de lo real. Recurriendo a la experiencia personal podemos comprobar que "encontrará que no tiene acerca de ella ninguna otra idea, sino una mera suposición de no saber qué soporte de aquellas cualidades que sean capaces de producir ideas simples en nosotros; cualidades que normalmente son llamadas accidentes". "Por lo tanto, idea que tenemos y a la que damos el nombre de sustancia, como no es nada sino el supuesto soporte, pero desconocido, de aquellas cualidades que encontramos que existen, y de las que imaginamos que no pueden subsistir sine re substante, sin nada que las soporte, denominamos a este soporte sustancia; la cual según el verdadero sentido de la palabra, significa, en nuestro idioma, lo que está debajo o lo que soporta". La mente, pues, no tiene, no recibe la información de las cualidades de los cuerpos por separado, sino que estamos acostumbrados a recibirlas unidas y "al no imaginarnos de qué manera estas ideas simples pueden subsistir por sí mismas, nos acostumbramos a suponer que existe algún substratum donde subsisten y de donde resultan; al cual, por tanto, denominados sustancia"*. *[Hume, partiendo de este razonamiento, afirmará que este hábito nos proporciona una "creencia", de la cual no podemos derivar la existencia de la sustancia. De ahí llegará al empirismo escéptico.]. Distingue en seguida, entre "sustancia en general" y "sustancia en particular", siendo la primea un substratum desconocido (ens) y la segunda las cosas particulares. Como idea compleja de la mente no presenta ningún problema, ya que

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no exige, aún, la existencia de algo fuera de ella. Es al separarla, cuando aparece en nosotros la noción de substratum independiente, que "es algo de lo que no tienen ninguna idea distinta, de manera que estén respecto a ello en una ignorancia total y en una oscuridad absoluta", es una idea de algo que no sabemos qué es. Es algo forjado por la mente. Tal idea "no la tenemos ni la podemos tener por sensación ni por reflexión" (I, 3, 19). A partir de esta distinción, Locke, en manifiesto rechazo de las tesis de Descartes y de los materialistas, afirma que "tenemos una idea tan clara de la sustancia espiritual como de la corporal". Mantiene, pues, la cognoscibilidad de la sustancia como ens (contra escolásticos y Descartes) sin llegar a dudar de la realidad objetiva, con lo que caería en el escepticismo (Berkeley y Hume). Aunque lo que conocemos son las ideas -no las cosas-, Locke no duda de que exista un mundo real. Es un realismo crítico bastante cercano al cartesianismo. Las cosas materiales son conocidas a través de ideas. Y Locke reconoce que "tener la idea de una cosa en nuestro espíritu no prueba su existencia". (IV, 11, 1). Por tanto, la sensación no prueba, sin más, que exista la cosa sentida, con la certeza que dan la intuición o la demostración. Pero sé nos da un conocimiento suficiente. Las sensaciones no son producidas por nuestros órganos sensoriales, luego han de ser debidas a una causa exterior, una cosa real existente. Sin embargo, aunque las sensaciones (ideas de sensación) sean representaciones de cosas reales, no por ello pretende Locke que sean copias exactas de esas cosas.

En conclusión: la sensación da cuenta siempre de la existencia de un cuerpo real, al cual representa en la mente. Pero no lo representa como copia exacta si la cualidad que produce esa sensación es una cualidad secundaria. Las ideas de relación plantean toda una serie de problemas (causa/efecto, identidad, generación, relaciones morales) cuyo análisis abrirá el camino que recorrerá la filosofía de la Ilustración, siendo Kant quien dará solución a muchos de los mismos.

3.1.4. Grados de certeza y razones de asentimiento.

El conocimiento de la génesis de las ideas nos ilustra así sobre la última parte del propósito lockeano, que era, recordémoslo, determinar los grados de certidumbre, evidencia y alcance y las razones del asentimiento. P. ej.: La sustancia y la idea de las diferencias sustanciales son supuestos legítimos, en tanto que son inferibles de la experiencia y referibles a ésta en condiciones empíricamente determinables; pero "no tenemos una idea de lo que es [la sustancia], sólo una idea confusa, oscura, de lo que hace" (II, 13,19). Nada hay en la experiencia que nos permita conocer su posible "naturaleza fundamental" por debajo de los "accidentes" (somos perfectly ignorant on it, II, 23,2), ni siquiera nada que nos garantice su existencia.

En cuanto a la cuestión general de la "existencia real" de las cosas y el mundo, ha de afrontarse igualmente sobre la base del agreement de nuestras ideas (IV, 1,7.) Pese al subjetivismo de su método psicológico, Locke insiste en que nuestras representaciones no deben tomarse como meros contenidos de conciencia:

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"Si el conocimiento que tenemos de nuestras ideas acaba en ellas sin llegar más allá, cuando apuntan intencionalmente a algo exterior, nuestros pensamientos más serios no tendrían apenas más utilidad que los sueños de un cerebro desquiciado [...] que ve claramente cosas en el sueño" IV, 4, 2.

Y también: "Pero todo nombre que no sea simplemente un sonido huero ha de significar algo que, o está en la cosa a la que el nombre se aplica, y entonces es algo positivo y se considera existente en la cosa [...] o bien tiene su origen en una referencia que nuestra mente encuentra en la cosa hacia algo distinto de ésta, pero se considera simultáneamente con ésta, y entonces el nombre significa una relación." IV, 2.

Los grados de asentimiento son:

- Intuición. Cuya fuerza es irresistible; se da sin esfuerzo y ofrece la mayor claridad y certeza, pues en ella la mente no hace sino constatar la conveniencia o disconveniencia entre ideas. Sólo sobre la base de ésta son posibles los restantes grados.

- Demostración. Por la que la mente conoce, también la conveniencia o disconveniencia de dos ideas, pero no inmediatamente, sino a través de ideas intermedias que hay que considerar sucesivamente. El conocimiento demostrativo no es siempre claro, porque alguna de las ideas intermedias que lo hacen posible no son fácilmente evidentes.

- Conocimiento sensitivo de seres particulares. Es todavía lícito llamarle "verdadero saber", pero no alcanza el grado de certidumbre de los anteriores.

Afirma Locke: "Creo que el conocimiento no es sino la percepción del acuerdo y rechazo entre cualesquiera de nuestras ideas. En esto consiste solamente" (L. IV; I, 2, 785).

Estas distinciones anteriormente trazadas le permiten fijar con precisión los límites de los conocimientos humanos. Tenemos, asevera, un conocimiento intuitivo de nuestra propia existencia que se manifiesta en "cada uno de los actos que son la sensación, el razonamiento o la reflexión". Nada se puede conocer con más certeza. Tenemos un conocimiento cierto y demostrativo de la existencia de Dios. La demostración depende de ciertos elementos del conocimiento intuitivo, tales como el de mi propia existencia y del principio de que un ser real no puede haber sido producido por nada. Locke insiste en probar, a partir de esto, que debe existir un "ser todopoderoso" que debe ser también un "ser cognoscente", ya que es imposible que "cosas enteramente desprovistas de conocimiento y que actúan ciegamente [...] puedan producir un ser cognoscente". Poseemos también un conocimiento sensible de las cosas extrínsecas a nosotros en el momento en que las percibimos, y la memoria nos asegura que tales cosas han existido en el pasado. Ahora bien, si el espíritu no conoce más que la relación entre nuestras ideas, ¿en qué consiste la realidad del conocimiento?, ¿cómo podremos afirmar su correlato? Como podemos

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ver, tanto los grados del conocimiento, como el conocimiento de la existencia, tienen el límite de la experiencia (y aún no tenemos el conocimiento de toda ella), por lo que la relación lógica se hace harto difícil. El mismo Locke nos dice que "resulta vano y estúpido el que el hombre espere que todas las cosas tengan demostración". No conocemos la verdadera esencia de las cosas y no sabemos, por tanto, si el alma es esencialmente una sustancia espiritual o material. Es preciso observar que si Locke no cree, en general, que el conocimiento pueda extenderse más allá de las ideas, no considera a estas últimas como diques interpuestos entre el hombre y el mundo material, sino más bien como índices reveladores de la existencia de ese mundo y de algunas de sus propiedades. Agreguemos que, si creyó que Dios podía haber creado una materia pensante, rechazaba aquella forma de materialismo según la cual los espíritus y los pensamientos de los hombres son el resultado del juego ciego de fuerzas materiales.

3.2. Fundamentos ontológicos y su relación con la educación.

La pregunta por la realidad es base de toda otra interrogante; pues no es la pregunta por esta u otra realidad, sino por aquello que hace que toda realidad sea realidad. ¿Cuáles son los atributos de toda realidad? ¿Existe la realidad humanidad, educación, pedagogía, raíz cuadrada, 1, 2 o 3…, Batman, Dios, tú, yo…? ¿La educación es real? ¿Qué tipos de realidades existen y; cómo se accede a ellas…? ¿Qué relación existe entre realidad, verdad, bien y belleza?

La realidad encuentra en Zubiri el lugar que le corresponde como fuerza principal.

Pues el ser esencial y existencialmente- su intelección y posterior saber sobre ella, su actuación, son momentos que se ordenan a la realidad como a su sustento.

Zubiri nos entrega numerosas explicaciones comprensivas de la realidad; así, nos dirá que realidad es lo que es "de suyo", esto es, "en propio", independientemente del sentido que le otorguemos al ser aprehendida o sentida en algunos de sus respectos. Es verdad que las cosas se nos presentan en buena medida como cosas que nos afectan, pero estas, si nos afectan, es porque primaria y realmente son “de suyo” Si la realidad es, actúa, vale es porque "ya" es realidad. La realidad no es antes un modo de ser; sino un "de suyo"; es un "de suyo siendo"; siendo una esencia que existe.

En esta realidad, la esencia es la que le otorga su "talidad" (capacidad para ser tal realidad, la que es; no otra) y "sustantividad" (poder para ser "una realidad tal") Por ejemplo: La esencia hace que la realidad "de suyo" que llamamos Pablo Neruda, sea esencialmente la misma realidad "de suyo" cuando niño y cuando adolescente. Si observamos las fotos de Neruda; vemos que hacen referencia a una misma "realidad de suyo" pero con aspecto distinto; ello se debe a la estructura dinámica de la realidad. En este caso, podemos apreciar una serie de cambios de las notas adventicias de esta realidad. Pues bien, no todo cambio se da al mismo nivel

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de la realidad: hay cambios esenciales que afectan a la realidad de suyo radicalmente y cambios adventicios que afectan sólo su situación, estado o tenencias. La esencia del árbol hace que éste sea una realidad de suyo árbol; pero la acción del fuego sobre él, ocasionará la pérdida de su esencia de árbol, esto es, su talidad y substantividad como árbol, para pasar a ser la realidad anhídrido carbónico u otro.

La existencia en potencia es existencia de una esencia; no la confundamos con la ausencia de existencia. Andrea Bocelli cuenta la historia de una propuesta de aborto... ¿Cómo enfrenta este tema, de acuerdo con las formas de asistencia -en potencia y en acto- y la no existencia?

La realidad actúa porque ya es real; no es la actuación la que la hace real.

A través de la actuación de la realidad la conocemos; actúa sobre sí misma y sobre las demás realidades.

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Actúa, formalmente, en virtud de las notas (propiedades, partes) reales que posee.

No confundamos realidad con…

- La idea (concepto) que nos hacemos de la realidad. Ej. La idea de árbol, el concepto de humanidad.

- La palabra, símbolo o señal que usamos para nominar la realidad o representarla.

- La “irrealidad” o sentido que le otorgamos. El sentido no pertenece realmente a la realidad; es realmente nuestro sentido, aunque tiene un sustento real. Ej., silla.

- La “a – rrealidad” o fantasía que es una elaboración nuestra. Ej. El viejo de Pascua.

LA REALIDAD ES VALIOSA; VALE.

Valor es la real cualidad de perfección real de ser. El universo es un constructor de realidades, donde la realidad tiene un posicionamiento jerárquico.

LA REALIDAD ES DOBLEMENTE JERÁRQUICA: EN SÍ Y CON RESPECTO LAS DEMÁS.

El valer de la realidad es:

Su presencia (belleza) Su real sentido en el universo (bien) Su real realidad (verdad)

Los valores son tres “aspectos” del ser real:

- Verdad: es lo que realmente es la realidad. La verdad es real; pertenece a la realidad; la realidad “verdadera”.

- Bien: es la real perfección de ser la realidad.- Belleza: es el real resplandor o presencia del ser real.

Estructura de la realidad

Constitutivamente (determinantes de su ser):

Esencia “Notas” derivadas de su esencia (propium)

Consustancialmente (determinantes de un “estado” del ser pero no de su sustantividad, talidad o existencia):

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“Notas” adicionales o situaciones

Existencialmente; dependiendo de la actualización de sus potencias según su real ser.

3.3. Reflexiones del racionalismo, empirismo y mecanicismo.

El renacimiento (siglos XV y XVI) significa una transición: se recupera el genuino pensamiento griego, surge el Estado moderno y la revolución científica transforma la imagen del mundo. Convencionalmente, la filosofía moderna comienza en el siglo XVII con el racionalismo de Descartes, Spinoza y Leibniz, al que se opone el empirismo de Locke y Hume. Lo que se debate es, fundamentalmente, la concepción de la razón. El racionalismo es un sistema de pensamiento que acentúa el papel de la razón en la adquisición del conocimiento, en contraste con el empirismo, que resalta el papel de la experiencia, sobre todo el sentido de la percepción.

3.3.1. Racionalismo

La “razón” es la única facultad que puede conducir al ser humano al conocimiento de la verdad. “Razón” se opone a los sentidos, la imaginación y la pasión, que son considerados como engañosos. El poder de la razón radica en la capacidad de sacar de sí misma las verdades primeras y fundamentales -llamadas ideas innatas—, a partir de las cuales, y por deducción, es posible obtener todas las demás, y construir el sistema del mundo. Si la razón se extravía es porque no sabemos hacer uso de ella. Pero si encontramos un buen método y lo seguimos fielmente, no deberíamos tener temor de equivocarnos. Los racionalistas quieren proceder del mismo modo que los matemáticos, de tal manera que el sistema filosófico posea la misma evidencia y necesidad que un sistema matemático. Durante el siglo XVII, triunfa el subjetivismo: el ser humano conoce las cosas desde su propio pensamiento. Por ello es posible dudar de su existencia. Sin embargo, la confianza en la razón que profesan Descartes y los cartesianos les permite superar los peligros

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del subjetivismo. Los sentidos no engañan, pero la razón es una facultad objetiva y si nos atenemos exclusivamente a ella, podemos llegar a conocer perfectamente la realidad. De ahí que los racionalistas se dedicaran a construir sistemas metafísicos.

DESCARTES

EL MÉTODO DE DESCARTES

En el Discurso del método propone una significativa comparación: todo el saber de su época es como un edificio en ruinas que no merece la pena restaurar. Hay que derribarlo y construir uno nuevo. El proyecto cartesiano supone: una reconstrucción del saber y la unificación de todas las ciencias en una sola.Descartes se inspira en el método de “resolución y composición” de la escuela de Padua. Su método consiste únicamente en un análisis de ideas, ya que Descartes confía radicalmente del valor del conocimiento sensorial. Las reglas de su método son:

Admitir únicamente ideas evidentes, es decir, ideas claras y distintas: cree que tanto la filosofía como la ciencia de su época estaban construidas sobre ideas oscuras que nadie podía aclarar.

Analizar las ideas no evidentes: la evidencia se consigue únicamente mediante la intuición, un acto puramente racional por el que la mente “ve” de modo inmediato y trasparente una idea.

Reconstruir la idea previamente analizada: este proceso es una síntesis, que suele tener carácter deductivo.

Realizar frecuentes “comprobaciones” del análisis y”revisiones” del proceso sintético deductivo: se comprueba que el análisis es correcto y que no se ha olvidado ningún dato con el fin de alcanzar la evidencia buscada.

METAFÍSICA

El Cogito

Descartes, para encontrar un primer principio, elige el procedimiento de la duda metódica. Es decir, emplear la duda para obtener la certeza. Dudar de todo para ver si queda algo que resista a toda duda. Descartes duda de sus creencias más firmes y observa que cabe dudar de todo, por lo que nuestra “realidad” podría ser un sueño. Pero cuando se podría pensar que no hay creencia alguna de la que no sea posible dudar, advierte algo de lo que no puede hacerlo: “Pienso, luego existo”. Negando y dudando de todo lo que conoce, llega a la conclusión de que si duda, piensa y si piensa, existe. Esta verdad indudable será el principio de su filosofía. “Pienso, luego existo” no es un silogismo, ya que si lo fuera, las premisas deberían ser anteriores y conocidas y “existo” no sería la primera verdad. Es una intuición, una evidencia inmediata. El Cogito es el primer principio del que se ha

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podido derivar todo un sistema filosófico. Descartes intentó construir toda la explicación de la realidad a partir de la única verdad de su propia existencia.

Definiciones

Para Descartes es lo mismo substancia (substantia) que cosa (res), lo cual indica que la substancia es lo concreto existente. Lo propio de la substancia es la existencia independiente, no necesita nada más que de ella para existir. Sólo Dios es substancia. Hay dos clases de substancias: substancia infinita (Dios) y substancias finitas (cuerpos y almas).

El atributo constituye la esencia de la substancia y se identifica con ella. Cada substancia posee un solo atributo: el alma es pensamiento y el cuerpo, extensión.

El modo es las diversas formas en las que puede estar dispuesta la substancia.

La substancia infinita

El que el hombre pueda dudar demuestra que es imperfecto. “Hay mayor perfección en conocer que en dudar”. Entonces Descartes descubre que en su alma se encuentra la idea de la perfección, que no puede haber sido construida por el mismo ni venir de fuera. Tiene que ser una idea innata, puesta en el hombre por un ser perfecto: Dios. Dios, por tanto, existe. Dios es la clave del sistema cartesiano:

La evidencia encuentra su última garantía en Dios Las substancias se mantienen en la existencia gracias a una

creación continua El mundo se mueve gracias al primer impulso recibido por Dios.

Las substancias finitas

El alma no es sino pensamiento: es una substancia finita cuyo único atributo es el pensamiento. Los modos del pensamiento son múltiples: juzgar, razonar, querer, imaginar, sentir... el tipo de razonamiento empleado por Descartes para demostrar que el pensamiento es el único atributo del alma es la ficción mental. Según él, el hombre puede fingir mentalmente que no tiene cuerpo y no por ello dejará de existir; pero no puede fingir que np piensa; por tanto lo que constituye su esencia es pensar.

El cuerpo no es sino extensión: la extensión es el único atributo o esencia. Los modos propios del cuerpo son dos: la figura y el movimiento. Se afirma, por tanto, la subjetividad de las cualidades secundarias (color, sabor, sonido, etc.)

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La concepción del ser humano es dualista. Si el alma y el cuerpo son substancias, no se necesitan mutuamente para existir. El ser humano no es sino el alma.

FÍSICA

El método científico

Es una adaptación del método único. Un método estricto a partir de la idea de Dios y de ciertas ideas innatas existentes en la mente humana. El método prescinde de la experiencia. Procede de las causas a los efectos. El concepto de “causa” se convierte, junto al de “substancia”, en el segundo concepto clave del sistema cartesiano. Pero la deducción tiene un límite, según Descartes: llega un momento en el que los efectos son contingentes (dependen de la libre voluntad creadora de Dios) y ya no pueden ser deducidos necesariamente a partir de las causas. Es entonces cuando interviene la experiencia, para determinar cuáles de estos son los que de hecho se realizan. La experiencia vale, pues, para comprobar suposiciones.

3.3.2. Mecanicismo

Descartes lo reduce todo a materia y movimiento. Pero la materia no es sino extensión, lo cual conduce a consecuencias importantes:

No existen últimas partículas indivisibles, ya que resulta inconcebible que la extensión pueda ser divisible indefinidamente.

No existe el vacío, todo está lleno de materia.

No sólo se niega la objetividad de las “cualidades secundarias” sino también el paso, y se niega la existencia de cualquier principio activo intrínseco a las cosas.

Las “leyes de la naturaleza”

La máquina del mundo no se mueve en virtud de principios internos ni por la caída del vacío. A la pregunta del movimiento Descartes responde:

“Dios es la causa del movimiento, y conserva siempre la misma cantidad de movimiento en el mundo”. Dios ha creado la materia con movimiento.

De la misma inmutabilidad divina derivan las tres leyes de la naturaleza. Según Descartes son las “causas segundas de todos los movimientos”:

• “Primera ley de la naturaleza: cada cosa permanece en el estado en que se encuentra si nada la cambia”. De este modo Descarte formula explícitamente el principio de inercia.

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• “Segunda ley: todo cuerpo que se mueve tiende a continuar su movimiento en línea recta”.

• “Tercera ley: si un cuerpo que se mueve encuentra otro más fuerte que él, no pierde nada de su movimiento; y si se encuentra otro más débil que pueda ser movido por él, pierde tanto movimiento como transmite”. Esta ley puede ser llamada ay de la conservación del movimiento.

El universo

Puesto que el espacio está lleno de materia-extensión, cualquier movimiento de un cuerpo origina el desplazamiento de todos los demás. Por eso, aunque los cuerpos tiendan a moverse en línea recta, lo que resulta es un “círculo de cuerpos que se mueven juntos”. Así es como Descartes concibe que el universo está compuesto por un conjunto de torbellinos de materia que se tocan entre sí. Descarte también da una explicación mecanicista de los organismos, a los que cuales concibe como máquinas muy complejas. Le inspira en el descubrimiento de la circulación sanguínea, pero considerando que lo que mueve la sangre no es el bombeo del corazón, sino el calor vital que reside en él. Descartes rechaza que la necesidad de un alma vegetativa o sensitiva para explicar la vida: los animales son máquinas. Con esto, el ser humano -que es sólo un alma espiritual e inmortal- que separado del mundo animal. La relación entre el alma humana y su cuerpo-máquina queda sin explicar suficientemente.

3.3.3. Empirismo

El empirismo nace como reacción contra el racionalismo de Descartes y los cartesianos. Parte de una negación de las ideas innatas y una recuperación del empirismo aristotélico. Sin embargo, el empirismo británico es llevado más allá de lo que hubiera admitido Aristóteles: hasta la negación de la metafísica. Los empiristas más importante son Hume, Locke y Berkeley. Con el empirismo el problema del conocimiento pasa a ser el tema fundamental o al menos el tema previo antes de comenzar cualquier otra investigación. Las tesis fundamentales del empirismo son:

El origen del conocimiento es la experiencia. La mente es como una “tabla rasa” y por tanto, todas las ideas que nos encontramos en ella procede de la experiencia. Esta tesis implica la negación de las ideas innatas.

El conocimiento humano no es limitado: la experiencia es su límite. Para el racionalismo la razón puede conocerlo todo. Los empiristas niegan tal posibilidad: no podemos ir más allá de la experiencia. También se reduce el campo de la filosofía, ya que sólo es posible conocer lo experimentable. La consecuencia filosófica más grave es la negación de la metafísica.

Todo conocimiento es conocimiento de las ideas. Lo que directamente conoce la mente son sus ideas (no las cosas) y pensar se reduce a relacionarlas entre sí.

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El empirismo propone un nuevo concepto de razón: una razón dependiente y limitada por la experiencia.

3.4. La existencia de Dios.

La reflexión sobre la existencia de Dios plantea cuestiones filosóficas fundamentales en relación con la ontología, e implica un debate entre diferentes posturas, cuya expresión habitualmente no se limita al mundo de la racionalidad, sino que se extiende al de las creencias. El teísmo y el ateísmo son las posturas teóricas favorables y contrarias a la existencia de Dios, respectivamente. Por su parte, el agnosticismo niega la posibilidad de conocer la existencia de Dios.

Este debate ha sido objeto de argumentos a favor y en contra, propuestos por filósofos, teólogos y otros pensadores. Los argumentos a favor de la existencia de Dios suelen incluir cuestiones metafísicas, empíricas, antropológicas y gnoseológicas. Las alegaciones en contra suelen incluir cuestiones empíricas y razonamientos deductivos o inductivos. Sin embargo, no existe una definición universalmente aceptada de Dios. Algunas definiciones sobre Dios no son tan específicas como para permitir llegar a probar que exista una realidad que se ajuste a tales definiciones, y por lo tanto existen diferentes líneas de debate.

Aunque hace tiempo buena parte del mundo académico occidental veía la cuestión de la existencia de Dios como un tema intocable o un pseudoproblema, esta cuestión ha vuelto a suscitar debates vivos en filosofía. De hecho, se ha llegado a escribir: «En el mundo académico, Dios no está muerto [en referencia a la muerte de Dios descrita por Nietzsche]: volvió a la vida a finales de los años sesenta».

3.5. Fundamentos de la antropología filosófica.

Desde el punto de vista etimológico, se define como una forma de saber que versa sobre el hombre (del griego).

Desde el punto de vista semántico valen las apreciaciones precedentes para afirmar que es necesario agregar la determinación “filosófica” para distinguir este saber de otros saberes que estudian al hombre (“Antropologías”) pero bajo un objeto científico particular positivo (“Antropología Cultural”) e incluso teológico (“Antropología Teológica”).

Definición real: Definamos la Antropología Filosófica como un saber.

Como tal, es un hábito (un haber o riqueza poseída o adquirida) de la inteligencia que se constituye y especifica por su relación trascendental o esencial al objeto propio.

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El objeto “material” o primera determinación del objeto de este saber: es el hombre dentro de la totalidad del universo de realidades vivientes (vegetativas, sensitivas y racionales).

La Antropología Filosófica es un saber filosófico especulativo, teórico, no practico (como la Ética). Esto significa que frente a los entes reales tiene una actitud espejeante, que versa sobre lo especulable, no sobre lo agible o factible (como los saberes prácticos). Su finalidad es el saber mismo y no un saber para hacer o realizar algo.

El método de la Antropología Filosófica es “a posteriori” e inductivo, o sea, a partir de la experiencia.

El objeto formal de la Antropología Filosófica, o lo primero que este saber estudia y con relación a lo cual se estudia todo lo demás: es la razón formal de vitalidad o movilidad vital (en cuanto viviente o animado).

Pero es necesario aclarar que la experiencia de la realidad no es solamente punto de partida lineal sino que se retorna en forma circular al contacto continuo con la experiencia.

Por último, afirmamos que el método de la Antropología Filosófica es analítico o resolutivo, no sintético o compositivo, porque desentraña su objeto a partir del análisis de algo primeramente conocido (de las operaciones del viviente hombre al principio y el ser del hombre). Esto es propio de los saberes especulativos o teóricos. En cambio el método sintético o compositivo es el apropiado de los saberes prácticos.

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CAPITULO IV. ONTOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

Consideramos que el problema del SER de la educación debe ser estudiado en el proceso histórico para entender su movimiento y, conceptualizarlo, fijar sus relaciones, analizar los sujetos, agentes y elementos instrumentales e inmanentes del proceso educativo.

SUMARIO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN

Para este análisis tomaremos como base el esquema de Aníbal Ponce en su obra "Educación y lucha de clases"

La educación en la comunidad primitiva

"En una sociedad sin clases, como la comunidad primitiva, los fines de la educación derivan de la estructura homogénea del ambiente social, se identifican con los intereses comunes al grupo y se realizan igualitariamente en todos sus miembros de manera espontánea e integral: ESPONTÁNEA en cuanto no exista ninguna institución destinada a inculcarlos, INTEGRAL en cuanto cada miembro incorpora más o menos bien todo lo que en dicha comunidad es posible recibir y elaborar"

Más adelante, debido a la división del trabajo (función material y función administrativa) y e desarrollo de la técnica, se generó un excedente que comenzó a ser intercambiado, generándose así la necesidad de mayor conocimiento y técnica, que estuvo ligada a aquellos que destacaban en inteligencia o habilidad.

Con este proceso, se dio inicio a la conformación de las clases sociales ya que los funcionarios y sus familias, haciendo uso del poder que le confió la comunidad. Se apropiaron de estos excedentes, apareciendo la propiedad privada y posteriormente el Estado como institución que legitime y mantenga la división en clases a nivel jurídico – normativo (derecho), ideológico y coactivo.

La educación del hombre antiguo (en el esclavismo)

Son características materiales de ésta época el bajo desarrollo de los medios de producción. La técnica productiva estuvo centrada mayormente en la fuerza del hombre, apoyada por aparatos escasos como palancas, planos inclinados, rodillos, arado rudimentario.

A este proceso se le denomina esclavismo, dado que el proceso social estuvo asentado principalmente en la explotación del esclavo, a quien se le subordinaba, como tal, por dos razones: primera y principal, las GUERRAS de conquista y segundo las DEUDAS.

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Las actividades de producción se desarrollan a partir de la división del trabajo en: Agricultura, ganadería, comercio y complementariamente artesanía.

Típicamente este proceso se denota en Grecia y Roma, pueblos a los que se exalta muchas veces su democracia, la cual fue tal pero, democracia de los esclavistas.

Ahora bien ¿Cómo se desarrolló la educación en estas condiciones?

Planteamiento básico es entender que:

En el momento de la historia humana, en que se efectúa la transformación de la sociedad comunista primitiva en sociedad dividida en clases, la educación tiene: por problema propio: luchar contra las tradiciones del comunismo de tribu:

Inculcar que las nuevas clases dominantes no tienen otra finalidad que asegurar la vida de las clases dominadas, y vigilar atentamente el menor asomo de protesta para extirparlo o corregirlo.

Educación en Esparta

Características de esta educación son: la crueldad, la severidad, prácticas de amor homosexual para endurecer y estrechar lazos de compañerismo.

El objetivo final de la educación era pues formar hombres disciplinados, sin miedo a la muerte, crueles, taciturnos y heroicos: capaces siempre de manda y hacerse obedecer. Esta exaltación de la virtud guerrera, generó incluso que muy pocas personas de la nobleza supiesen leer y escribir.

Educación en Atenas

Esta se centró en el desarrollo de la virtud de las clases dirigentes para GOBERNAR, y tiene en Platón y Aristóteles a sus principales difusores ideológicos.

Nace por ello, como necesidad la Institución escolar: LA ESCUELA, (600 años a.n.e.) y con ello los maestros.

En síntesis, podemos ver que en ésta época la educación tuvo un carácter clasista, al servicio de las clases dirigentes, quienes tuvieron como ideales pedagógicos el desarrollo de las virtudes: guerrera, de gobierno y oratorias; centrado en la POLÍTICA para poder someter y dominar a las masas esclavas, quienes prosiguieron con una educación espontánea ligada al trabajo físico.

LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE FEUDAL

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Por sus contradicciones internas y externas, la economía esclavista, fundada en el trabajo masificado del esclavo, se desmoronó, e inauguró la sociedad feudal.

En resumen, la educación feudal también tuvo un carácter clasista cuyo control fue ejercido por la Iglesia, en un proceso llamado ESCOLÁSTICA, y tuvo tres características básicas: primero, formar religiosos de profesión así como evangelizar a las masas populares, segundo, instruyó a la nobleza feudal en perspectiva de ensalzar la virtud del CABALLERO, y, tercero, instruir a la naciente burguesía para asumir los cargos administrativos del régimen y de su "nuevo feudo", que serían las ciudades, desde las cuales empezó a derrotar a la iglesia.

LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE BURGUÉS

El "descubrimiento" de América motivó un gran desarrollo y creó un gran mercado comercial lo que repercuto en la técnica de producción.

Desde el siglo XVI, la burguesía comenzó a agrupar a los trabajadores en niveles de cooperación simple, pasando luego a la manufactura y de ésta a la gran industria. A esto se articula el desarrollo del conocimiento científico natural principalmente, con un gran movimiento de Reforma y Renacimiento, que remata finalmente en la aparición revolucionaria de la MÁQUINA.

En resumen, la educación burguesa, al igual que la educación feudal, tiene un carácter clasista al servicio de las clases diligentes, cuyo fin educativo es formar un hombre cognoscitivo y desarrollar la COMPETENCIA para así promover su "virtud" de la GANANCIA y el individualismo. En este objetivo, ha traficado con "la instrucción para todos", "la educación gratuita" y "la educación laica".

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

A decir de Walabonso Rodríguez (1990, P. 190), existen desde comienzos del siglo XIX, diversas concepciones de la educación, según sean las orientaciones filosóficas imperantes.

Así, a la educación se la ha concebido como:

a) Preparación,b) Como cultivo de capacidades,c) Como procesos de instrucción, d) Como perfeccionamiento,e) Como desarrollo,f) Como formación, g) Como función esencial de la comunidad,h) Como integración cultura, i) Como formación para cumplir una función social y,j) Como tipo de comunicación.

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Nosotros, intentamos plantear nuestra propia conceptualización, por ello: la educación, en principio, es un fenómeno social complejo, porque es histórico (Se ha dado en forma continua y discontinua) y está en relación con el proceso humano (es decir, es un fenómeno que tiene que ver con nosotros mismos)

En tal sentido, podemos decir que el término "educación" tiene dos sentidos semánticos.

1. En sentido amplio: la educación es el proceso de formación, preparación del individuo humano a través de la enseñanza (directa o indirecta) y del aprendizaje del modo de vida social, para que éste actúe en la vida productiva y cultural.

2. En sentido estricto o restringido: la educación es la actividad aplicada, orientada y conducida por los educadores para formar la concepción del mundo, las capacidades y habilidades cognoscitivas y técnicas, el aspecto moral y el desarrollo físico, así como estético del individuo humano.

CONCEPCIÓN DE LA CULTURA

La cultura, de por sí, tiene según el antropólogo culturista norteamericano KROEBER (mencionado por HERMOSO, p. 360) hasta 164 definiciones diferentes, razón por la cual P. Hermoso trata de integrarlas en 4 niveles de definición de la cultura.

- Definiciones analíticas. Que prescinden del carácter globalizado y desentrañan las menudencias conceptuales implícitas en el concepto de cultura. Representante: F.E. Merril.

- Definiciones sistemáticas. Que prefieren la globalidad y sumariedad, asumiendo la cultura como comportamiento común aprendido. Representante: Kimball Young

- Definiciones psicológicas. Que se fijan en el comportamiento humano, es decir, en los aspectos psicosociales. Representante. F. ALberoni.

- Definiciones formales. Que subrayan en la cultura, el estilo, el género, el nivel de las pautas de la vida. Representante. Weber y otros alemanes. (Hermoso p. 361)

Esto da pie para que este mismo autor ensaye la siguiente definición. "En términos generales, la cultura significa el conjunto de nociones aprendidas de manera sistematizada para adecuar a ellas la conducta de acuerdo con lo que practican la mayoría de componentes del propio grupo, el cúmulo de tradiciones y saberes de un pueblo o de toda la humanidad, o el conjunto de inventos, adelantos y productos de una época concreta" (Hermoso; p. 360)

A manera de conclusión, entonces, debemos entender que la educación se relaciona con la cultura en la medida que la transmite, transforma y desarrolla; pero en tanto que forma parte de la cultura espiritual. De allí que sea iluso pensar en que

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la educación por sí sola podrá transformar el proceso de vida material y espiritual de un pueblo, máxime aún si la sociedad es clasista.

EL PROCESO EDUCATIVO

Concebimos el proceso educativo como el conjunto de actividades, que se explicitan a nivel de elementos instrumentales e inmanentes por los sujetos y/o agentes de la educación, centro de una realidad educativa concreta.

Como tal abordaremos en lo fundamental cada uno de estos aspectos:

La realidad educativa: Está dada por el conjunto de manifestaciones educativas tanto a nivel oficial como espontáneo, que se da dentro de una sociedad determinada.

En otros términos, es la forma cómo se expresa el proceso de interacción social en que se transmiten, transforman y desarrollan los valores materiales y espirituales a través de la instrucción, enseñanza y orientación social.

Sujetos y agentes de la educación

Estos dos conceptos: sujetos (educando, educador) y agentes (instituciones de diversos tipos) expresan realidades de interacción dialéctica en el proceso educativo. Expresemos algunas ideas al respecto:

Los sujetos de la educación:

Básicamente, el educando y el educador pueden ser abordados en sentido amplio, aunque su uso es más común para el sistema educativo oficial.

El educando y el educador conforman una unidad inseparable, directa o indirecta del proceso educativo. Sin embargo, es un principio importante, comprender que el papel rector en la conducción y enseñanza lo tiene el educador y, que el papel activo en el proceso de aprendizaje lo tiene el educando.

El Educador: Es aquella persona que de manera directa o indirecta, voluntaria o involuntariamente, promueve la acción educativa en el educando.

Estos pueden ser:

- Espontáneos: los que realizan la acción educativa de manera informal, ocasional y sin planificación previa.

- Profesionales: aquellos que ejercen la acción educativa como actividad profesional, planificada y permanente.

Características y función social del educador

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Diversos teóricos de la educación (vg. Kerchensteiner. H. Ruiz T. Benedí, Larroyo, Alarco) han intentado caracterizar un modelo de educador. Pero obviamente se ha plantado el problema como un IDEAL, olvidándose que éste es un personaje real y concreto, que obedece a un contexto temporal específico.

El educando

Lo constituye todo ser humano que es influenciado por la acción educativa del educador y, como tal, actúa como un sujeto activo. Esto se puede dar por iniciativa propia (a lo cual se le llama AUTOEDUCACIÓN), o por influencia externa, como beneficio de tal acto educativo (HETEROEDUCACIÓN)

Todos somos educandos en el proceso de nuestra vida, dialécticamente esto varía por la determinación o predominancia, así, en algunas etapas, somos más educados, y en otras lo somos menos, tomándonos a veces en predominantemente educadores.

Se puede clasificar por ello a los educandos como:

- Espontáneos, coyunturales u ocasionales. Cuando se recibe una influencia educativa involuntario o inconsciente.

- Escolares o intencionales. Cuando se someten a la acción e influencia educativa en forma consciente y voluntaria o intencional.

El educando es pues, el sujeto principal de la educación el cual debe ser entendido como una realidad integral es decir como una realidad social, biológica y psicológica.

Los agentes de la educación

Constituyen la base o soporte institucional por el cual y a través del cual debe ejecutarse el proceso educativo. Como tal cada una de las instituciones en mayor o menor rango (cada una con sus propias sin variedades), influyen en forma principal o determinante en este fenómeno.

Entre tales instituciones se encuentran: la familia, la escuela, comunidad, estado, iglesia, partidos políticos, etc., todas ellas, instituciones que tienen que ver con la promoción de la cultura y organización de las sociedad, que en forma muy importante intervienen en el proceso educativo del individuo.

La familia

Constituye el grupo nuclear y básico a través de la cual, la sociedad realiza las funciones de educación. Es por ello, el primer agente de socialización con que se enfrenta el niño y, como tal, es el factor principal e influyente en el desarrollo de la práctica social educativa.

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La comunidad

Lo conforman los grupos humanos con unidad socio – histórica, y que están enlazados por la tradición y el suelo común dentro de una estructura social.

Ella es la que ofrece la educación espontánea o informal. Es aquí donde el educando encuentra sus primeras amistades, su grupo o pandilla, su pareja sentimental.

La Escuela

Es la institución cuyo objetivo fundamental es realizar el proceso educativo en forma sistemática, formal planificada.-

La escuela es la institución educativa por excelencia en sus diferentes niveles, sin embargo, está adscrita al carácter de la sociedad (clasista, aristocrática, elitista) y como tal es un ente determinado. Sin embargo, tiene cierta autonomía relativa y sus propias leyes de desarrollo.

El estado

Es la institución super estructural que determina vía el sistema de gobierno, no sólo la política educativa oficial escolarizada, sino que también regula, según los intereses de clase, la educación espontánea, a través de los medios de comunicación masiva, política económica, acciones y normas morales, normatividad jurídica, etc.

La iglesia

Es otro agente de la educación informal. Así: "la predica es una fuente muy importante para incorporar los valores considerados esenciales para la sociedad. En la sociedad clasista, el sermón dominical y el catecismo influyen más de lo que se pueda imaginar, en la mentalidad de los hombres. Por ejemplo, al considerar que todo lo que ocurre en el mundo es voluntad de Dios, y que es necesario aceptar con resignación la voluntad del Señor, condiciona una actitud pasiva. La esperanza de la felicidad en la otra vida, en el paraíso, permite la evasión del presente, la no aceptación de la realidad tal cual es, dejando la solución en manos de Dios y para mañana.

Partido políticos, Centros de producción. Sindicatos y afines:

Que también son agentes que ejercen enorme influencia en el proceso educativo, ofreciendo concepciones del mundo y laborales, concepciones operativas y prácticas políticas.

Los elementos instrumentales e inmanentes del proceso educativo

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Llamamos elementos instrumentales al proceso de la instrucción, enseñanza y orientación social, puesto que son los aspectos a través de los cuales se explícita el proceso educativo.

Llamamos elementos remanentes al proceso de enseñanza – aprendizaje, puesto que constituye el fundamento y lo implícito del procedo educativo.

Analicemos someramente cada elemento.

La instrucción. Debe ser entendida en dos significaciones: amplia y estricta.

En sentido amplio, es un proceso en que se transmite y desarrolla información y conocimientos organizados, sistematizados en forma de conceptos, juicios y raciocinios.

En sentido estricto, se usa como significado de la actividad objetivamente orientada, vinculada con la iniciación del hombre en l cultura y los conocimientos.

La enseñanza. En general, es el proceso en que se transmite y desarrolla la comunicación y la acción directa o conductual mediante cualidades, capacidades, modelos de vida, procesos de producción y reproducción de bienes, formas de organización social y política y formas culturales, materiales y espirituales. Según esto, la enseñanza implica el dominio de hábitos, capacidades y conocimientos.

En lo específico, la enseñanza es el proceso pedagógico de dotar a los alumnos de conocimientos, habilidades y hábitos, de influir sobre la conciencia y conducta, el proceso de la actividad cognoscitiva viva de los alumnos y de su desarrollo multifacético.

La orientación social

Es un proceso de interacción social impulsado por la clase social o grupo, por personal representativas del mismo. En que le se transmite y desarrolle el sentido y la dirección de los valores culturales y modelos de vida de una sociedad. Tiene como eje la presión social que es la impulsora y señaladora de la dirección y sentido educativo a seguir.

La enseñanza – aprendizaje: conforma la interrelación dialéctica que constituye el fundamento del proceso educativo sin el cual éste no tiene razón de ser.

4.1. La comprensión de la educación.

Consideramos que el problema del SER de la educación debe ser estudiado en el proceso histórico para entender su movimiento y, conceptualizarlo, fijar sus relaciones, analizar los sujetos, agentes y elementos instrumentales e inmanentes del proceso educativo.

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Bajo el horizonte de comprensión con que nos hemos desplazado hasta acá se señala como ser de la educación en cuanto conducción de posibilidades al ser humano porque es en su unidad trinitaria donde radican las posibilidades de su ser. Y si el ser del ser humano es su unidad trinitaria, la educación se articula en estas sus posibilidades ónticas, afectivas y espirituales. También en este sentido se refirió el profeta de la no-violencia a la educación: «a mi juicio, la educación consiste en obtener del niño y del hombre lo mejor de que son capaces, en lo que se refiere al cuerpo, a la inteligencia y al espíritu» (Gandhi 1979: 214), siempre y cuando aquélla se haga efectiva en la unidad de los saberes y se refiera a la totalidad de los saberes sin menosprecio por alguno(s) de ellos (Comenio 1966, Lyotard 2000, Morin 2000, Unesco-Delors 1996).

En  cuanto se conduce el ser humano en sus posibilidades, la educación acontece; no es algo que está ahí ante los ojos, su realidad (o su verdad) no es óntica.

La realidad no es aquello que «se da» a este o aquel «sujeto»; la realidad es un estado del referente (aquello de que se habla) que resulta de efectuar procedimientos de establecerla definidos por un protocolo unánimemente aceptado y de la posibilidad de que cualquiera tiene de recomenzar esa realización tantas veces como lo desee (Lyotard 1991: 16),

Por lo que referirse a la realidad es, también, comprenderla, lo que es más evidente cuando su modo de ser es un acontecer, como en el caso de la educación. Con esto se está aludiendo al desarrollo de la hermenéutica desde Heidegger para acá: ¿cómo creernos dueños de la verdad?, ¿cómo querer imponerle mi verdad al otro?, ¿puede considerarse aún la verdad como un ente ahí que se deje apañar? La hermenéutica ontológica ha dilucidado que «no hay experiencia de verdad sino como acto interpretativo» (Vattimo 1995: 41); del mismo modo que la verdad de la realidad y, así, de la realidad de todas las realidades, entre ellas la de la educación.

Como seres humanos comprendemos la educación, discernimos su ser, evidenciamos su acontecer radicalmente humano, mentamos sus nexos culturales y nos preguntamos por sus propias posibilidades. Por ahora no hemos desarrollado otro interés, seguramente por las condiciones personales de quien ha desarrollado el presente estudio, pero efectivamente no se cierran acá las puertas, ¡apenas se acaban de abrir!

4.2. La educación nos comprende

La educación comprendida como conducción de las posibilidades del ser humano, y evidentemente por lo mismo, comprende en su ser de acontecimiento hermenéutico al ser en cuyo ser radica el puro comprender. Semejante develamiento no es nada superficial, y con ello se apunta la responsabilidad ontológica de la educación: ¡en la educación se juega nuestro ser! Aunque no es digno jugar con ella, podemos jugar en ella; a propósito, recordemos que nuestro discernimiento ha tenido

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su origen cuando jugaba con los niños en aquel humilde y buen colegio del sur oriente de Bogotá. Es en el acto educativo mismo donde ha devenido mi preguntar por el ser de la educación, en el que se acaba de develar su preeminencia ontológica.

Como se sabe, conducir es el significado etimológico de educación (sacar de, hacer salir, elevar). ¿Qué se conduce? El ser humano hacia sus posibilidades. El ser humano que está siendo vitalmente en el mundo con los otros. Las posibilidades que se abren de su ser posible que se posibilita en la unidad trinitaria de su íntegro ser, el que, por ser trinitario, necesariamente será puro comprender, por lo que hemos dado en concebir la educación como una tarea hermenéutica de responsabilidad ontológica ya que en la comprensión de sus posibilidades se construye el ser humano. El educador, así, no se reduce a ser transmisor de conocimientos, ni solamente a guiar el aprendizaje, ni aún menos al mero indicar dónde se pueden hallar de forma impresa o virtual los montones de conocimientos; el educador es el responsable de la construcción, según posibilidades personales, del ser del ser humano. Es por la educación que el ser humano se abre horizontes de comprensión originalmente óntico-anímico-espirituales gracias a los cuales se encuentra culturalmente en el mundo.

4.3. Educación y sentido de ser

Es así como, por la educación, nuestro ser tiene sentido. Comprender, de fondo, nuestro ser como puro comprender nos salva de los apegos puesto que, al fin y al cabo, cada uno tiene su modo de comprender las cosas. La realidad hermenéutica del ser humano le impele a comprender (dentro del mismo comprender humano) la comprensión (bajo diferente horizonte) del otro, con que el otro comprende y me comprende. Apegarse a un modo de comprensión (¡y a una interpretación particular!) es no comprenderse, en su más íntimo ser, como puro comprender, corriendo el riesgo de perder el sentido.

El ser humano que comprende con toda claridad que su ser radica  –se enraíza–  en el comprender se libera de los dogmas y de las leyes por él sancionadas; el ser humano que comprende que en el otro deviene su propio horizonte de comprensión y que en las cosas su realidad resulta siendo una verdad interpretada, se salva de los apegos. Entonces, y sólo entonces, acontece la verdad. Y ante el ser humano verdadeante afino el oído porque él  –aún sin apalabrarla–  me habla de libertad.

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CONCLUSIONES

La Filosofía de la Educación es una ciencia joven. Ella debe centrarse en el fenómeno educativo, develar una doctrina para organizar y prescribir el curso de la política y práctica educacionales, fundamentar los fines, propósitos y valores que dan significado al mecanismo pedagógico, analizarla proyección del desarrollo humano para concebir la imagen y modelo de hombre que demanda la sociedad en el momento histórico, estudiar las leyes, las situaciones y los fenómenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en relación con el proceso de la formación humana a partir de las posiciones filosóficas. Es un saber general de los procesos y acciones educativas, a partir de presupuestos antropológicos, epistemológicos y axiológicos, tiene una esencia humanista.

La existencia de una Filosofía de la Educación en el contexto de la escuela, sustentada en presupuestos epistemológicos y axiológicos, aporta riqueza teórica y práctica desde la naturaleza propia del su objeto de estudio; de la concepción filosófica de los cuadros de dirección y del claustro pedagógico, quienes son los protagonistas de implementar las indicaciones derivadas del nivel superior, depende el éxito de las políticas educativas, pues es la escuela la que tiene el reto de formar a un hombre para que pueda enfrentar los cambios de manera creadora, activa, desarrolladora y protagonista de las transformaciones sociales en pro del progreso de la humanidad.

El hombre del futuro es previsto como un ser inmerso en la automación y la cibernética. Las ciencias de la educación y los docentes no debemos ignorarlo. El proceso educativo ha de atender a ese hombre del futuro, porque se modificaran aspectos de su personalidad, mediante la instrucción programada. Reto para cada una de las personas involucradas en el área de la educación.

En conclusión: podemos definir la educación como un proceso ideológico (acepción amplia) y técnico – instructivo (acepción estricta) de interacción social en el que se reproduce, transformar y desarrolla los valores culturales, materiales y espirituales del modo de vida de una sociedad, determinada a través de la instrucción, enseñanza y orientación social la cual está determinada, en última instancia, por el desarrollo de la producción material y las clases sociales que tiene el poder del Estado.

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