základy dištan ného elektronického...

PEDAGOGICKÁ FAKULTA TRNAVSKEJ UNIVERZITY

Základy dištančného elektronického vzdelávania

Príručka zhotovená vďaka podporeNadácie otvorenej spoločnosti (OSF)

Viola Gazdíková

Trnava 2003

Mgr. Viola Gazdíková, PhD. Recenzenti: prof. PhDr. Ľubomír Held, CSc.

doc. PhDr. Martin Bílek, PhD.

Vydala Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity 2003. Príručka bola zhotovená vďaka podpore Nadácie otvorenej spoločnosti (OSF).

Za jazykovú, štylistickú a odbornú stránku tejto publikácie zodpovedajú autori. Copyright © 2003 PdF TU ISBN 80-89074-67-7

ÚVOD Vážení kolegovia,

dostáva sa Vám do rúk príručka pre tvorcov učebného textu určeného

pre dištančné elektronické vzdelávanie, ktorá bola vypracovaná na základe

požiadaviek národného Projektu IDEP Nadácie otvorenej spoločnosti.

Cieľom je uľahčiť prácu tvorcom uvedeného typu textu poukázaním na

špecifiká dištančného spôsobu vzdelávania.

Príručka má za úlohu nielen navodiť postup pri tvorbe učebného textu

určeného pre dištančné vzdelávanie a špecifikovať jeho jednotlivé časti, ale

zároveň je jej úlohou detekovať a eliminovať možné problémy, ktoré sa môžu

pri tvorbe textu určeného pre dištančné vzdelávanie objaviť a ponúknuť

spôsob ich riešenia. Príručka obsahuje okrem teoretických poznatkov aj

praktické rady a skúsenosti realizátorov dištančných kurzov. Študijný materiál

spracovaný podľa pokynov tejto príručky je určený pre ďalšie spracovanie do

elektronickej podoby.

Príloha poskytuje stručný terminologický slovník používaný v dištančnom

vzdelávaní a ukážku netradičného členenia dištančného textu.

Veríme, že práca na dištančnom elektronickom texte si v radoch

pedagógov nájde svojich priaznivcov a nami vytvorená príručka sa stane jej

dobrým pomocníkom.


3

1 Dištančné vzdelávanie

Cieľom prvej kapitoly je podať základnú informáciu o tom, čo je dištančné vzdelávanie a aké formy1 vzdelávania môžeme považovať za dištančné.

dištančné, prezenčné a kombinované vzdelávanie, tútor, frekventant, tutoriál, informačné technológie

Viacerí autori podávajú rôzne definície dištančného vzdelávania, ktoré obsahovo môžeme na základe istých spoločných prvkov rozdeliť do troch častí.

Prvá časť vychádza zo samotného pojmu dištančné vzdelávanie. Pojem predstavuje istú fyzickú vzdialenosť. V tomto zmysle je dištančné vzdelávanie chápané ako učenie sa na akúkoľvek vzdialenosť, kde je frekventant v priebehu vzdelávacieho procesu trvalo, alebo prevažnú väčšinu vzdelávacieho času, fyzicky oddelený od pedagóga. Uvedený spôsob vyučovania nenúti frekventanta byť fyzicky prítomným v mieste, kde je inštruktor. Je to štúdium ”na diaľku”, nie však ”diaľkové štúdium”. Je alternatívou k prezenčnému štúdiu, kedy študent musí byť fyzicky prítomný na študijných aktivitách (Ilavská, 2001; Kopáčiková, 2003).

Druhá časť vymedzenia dištančného vzdelávania vychádza zo samotnej procesuálnej stránky dištančného vzdelávania. Dištančné vzdelávanie je plánované vyučovanie, ktoré je pod stálym dohľadom tútora; výučba, organizácie seminárov a materiály nahrádzajú priamu prezenčnú výučbu, konzultácia a riadenie je zabezpečené regionálnymi (lokálnymi) strediskami pomocou komunikačných médií, prispôsobené možnostiam tempa frekventantov. Ide o riadené aktívne sebavzdelávanie. Podmienkou k úspešnému dištančnému štúdiu je predovšetkým vysoká motivácia k štúdiu a schopnosť študenta organizovať si svoj voľný čas (Ilavská, 2001). Štúdium sa často realizuje v kombinovanej forme, t.j. študijný program je vytvorený a realizovaný v určitej časti prezenčne (napr. určité študijné predmety) a v určitej časti dištančne (iné predmety

1 Dištančné vzdelávanie je vo Vysokoškolskom zákone označované ako metóda vzdelávania (Zzč.131/2002 §60). Na základe známych poznatkov pedagogickej teórie a praxe budeme v texte označovať dištančné vzdelávanie ako formu vzdelávania.

cieľ


4

daného študijného programu). Kombinovaná forma štúdia môže byť dobre použitá ako prechodná forma štúdia v období, kým vzdelávacia inštitúcia postupne (s ohľadom na personálne i finančné možnosti) pripraví celý vzdelávací produkt do definitívnej dištančnej podoby. Kombinovaná forma je do určitej miery realizovaná v každom ”dištančnom” vzdelávaní, kde je nevyhnutné prezenčne informovať frekventantov o používaní študijných materiálov, o technických možnostiach a zároveň výsledne hodnotiť úspešnosť frekventantov absolvujúcich vzdelávacie kurzy (Zlámalová, 2003a).

Tretia časť vymedzenia dištančného vzdelávania poukazuje na možnosti technickej podpory tohto typu vzdelávania. V minulosti boli za dištančnú formu vzdelávania považované predovšetkým korešpondenčné kurzy, ktoré využívali klasickú poštu a písomnú formu pri komunikácii frekventanta s vyučujúcim. Dnes sa dištančným štúdiom rozumie taký spôsob vzdelávania, ktorý v maximálnej možnej miere využíva pre vzdelávací proces podporný systém, založený na moderných informačných technológiách a umožňujúci vzájomnú elektronickú komunikáciu medzi všetkými účastníkmi dištančného vzdelávania: lektorom a frekventantom a vzájomne medzi frekventantmi. Využíva všetky dištančné komunikačné prostriedky, ktorými je možné prezentovať učivo: tlačené materiály, magnetofónové záznamy, počítačové programy, telefóny, faxy, e-mail, rozhlasové a televízne prenosy alebo internet. Základnými študijnými materiálmi by však mali aj naďalej zostať tlačené texty, ktoré sa však zásadným spôsobom líšia od textov používaných v prezenčnom štúdiu a používajú sa ako pracovné materiály (Zlámalová, 2003b).

Doplňujúca literatúra: PRŮCHA, J.; MÍKA, J., Distanční studium v otázkách. Průvodce studujících a zájemců o studium. Praha: NCDiV/CSVŠ, 2000. 39 s. ISBN 80-86302-16-4.

Zhrnutie: Dištančné vzdelávanie (DiV) je taký spôsob vzdelávania, v ktorom sa nevyžaduje priamy kontakt so študujúcim – frekventantom počas vyučovania. Výnimku tvoria úvodné prezenčné stretnutia – tutoriály a záverečné skúšky. DiV je riadené aktívne sebavzdelávanie za využitia technickej podpory, ktoré tvoria v ostatnom období informačné technológie- umožňujúce vzájomnú elektronickú komunikáciu medzi všetkými

Σ


5

účastníkmi dištančného vzdelávania: lektorom a frekventantom a vzájomne medzi frekventantmi.

Problémové úlohy: • Pokúste sa vymedziť časti vášho vyučovacieho predmetu,

pripravovaného pre dištančné vzdelávanie, ktoré je možné realizovať výlučne prezenčnou formou.

• Rozhodnite, ktoré z technológií (z prostriedkov technickej podpory) uvedených v tretej časti definície môžete využiť pri realizácii dištančnej výučby vášho vyučovacieho predmetu.

?


6

2 Výhody dištančného vzdelávania

Cieľom kapitoly je poukázať na prednosti dištančného vzdelávania a bližšie ich charakterizovať.

časová a priestorová asynchrónnosť, dostupnosť, servis DiV, prevádzkové náklady

Dištančné vzdelávanie má niekoľko výhod a to tak zo strany študujúceho (frekventanta) ako aj zo strany vyučujúceho a vzdelávacej inštitúcie.

• Dostupnosť - otvorenosť pre všetkých – voľný prístup študentov bez prijímacích skúšok a ohraničenia veku. Účastníkom dištančného štúdia sa môže stať každý nezávisle na vzdialenosti medzi miestom jeho bydliska a umiestnením vzdelávacej inštitúcie. Ak bude škola ponúkať atraktívny študijný produkt po ktorom je dopyt, (široký výber kurzov, ktorých následnosť môže byť variabilná) môže získať študentov prakticky z celého území SR, prípadne zo zahraničia (v prípade, že nebude existovať jazyková bariéra). Lepšie sa v dištančnej forme dajú študovať odbory technické, ťažšie odbory humanitné (Zlámalová, 2003a).

• Hlavnou výhodou dištančnej formy štúdia je jeho časová a priestorová asynchrónnosť – študent venuje štúdiu presne toľko času (štúdium doma vo voľnom čase, možnosť určenia svojho individuálneho tempa štúdia), koľko naň potrebuje a na tom mieste, ktoré mu vyhovuje (možnosť individuálneho výberu miesta štúdia). Prevažnú časť štúdia si môže individualizovať – prispôsobiť svojim učebným potrebám. Tento typ učenia sa, v ktorom si študent sám riadi svoj vlastný proces učenia sa, je obyčajne v anglickej literatúre označovaný ako self-directed learning. Ukazuje sa, že pri tomto type štúdia sú študenti schopní lepšie aplikovať získavané poznatky na isté situácie, do reálneho života. Študenti sú v prevažnej miere zodpovední sami za seba a teda sa predpokladá iný typ motivácie než je tomu pri tradičnom spôsobe vyučovania. Z tohoto pohľadu môžeme považovať dištančnú formu vzdelávania za vhodnejšiu pre dospelých ľudí, resp. pre osobnostne zrelých študentov. Je to teda ideálny spôsob napr. na vzdelávanie dospelých ľudí popri zamestnaní, pretože nie sú viazaní určitým časom a ani konkrétnym miestom (Baranovič, 1999; LSDV Žilinskej univerzity).

• K štúdiu býva poskytovaný aj dobre rozvinutý servis. Ponuka pomôcok k štúdiu a ďalších služieb je bohatá. Ponúka sa

cieľ


7

poradenstvo, vydávanie, zasielanie alebo požičiavanie študijných materiálov, organizovanie letnej školy či seminára v regionálnych študijných strediskách. Materiály sú upravované tak, aby čo najlepšie umožňovali samostatné štúdium.

• Prakticky nulové požiadavky na ubytovanie a stravu (snáď s výnimkou ubytovania účastníkov prezenčnej ”letnej školy” či iného niekoľkodenného povinného prezenčného stretnutia (pokiaľ je v programe plánované) prípadne na cestovné (Zlámalová, 2003a).

• Žiadne alebo len malé nároky na počty učební a s tým súvisiace

prevádzkové náklady (svetlo, teplo, didaktická technika)

• Nízke pracovné úväzky tútorov a vytvorenie jednoznačných štandardov pedagogických úväzkov (počet študujúcich, počet a dĺžka prezenčných stretnutí, počet a rozsah opravovaných písomných prác). V klasickom dištančnom štúdiu sa horšie konkretizuje počet individuálnych konzultácií. Pri on-line štúdiu a pri realizácii konzultácií pomocou elektronickej pošty je možné i tento prvok jednoznačne evidovať a dokladovať.

Dištančné vzdelávanie je vhodné aj pre vzdelávanie detí a mládeže. Môže sa stať veľmi užitočným v niektorých výnimočných situáciách – napr. dlhodobá choroba, odľahlé miesto bydliska, prechodná neprítomnosť kvôli pracovnému pobytu rodičov v zahraničí či zdravotný postih dieťaťa. Ale aj v bežných prípadoch môže byť pre deti zaujímavým spestrením, hlavne pokiaľ učiteľ pripraví vhodné a pútavé materiály, zvlášť keď pri tom využije nástroje Internetu (Zlámalová, 2003a. ; Baranovič, 1999; Trnková, 2003).

Ďalšie výhody: • väčšia zaangažovanosť študenta do vzdelávacieho procesu, • možnosť sebareflexie prostredníctvom kvízov, • menší stres pri vypĺňaní testov, • väčšia sloboda študenta pri výbere učiteľa, • nižšie finančné nároky pre študenta, aj pre tútora, • ľahšia dostupnosť pre hendikepovaných študentov (s využitím

príslušných podporných prostriedkov), • decentralizácia vzdelávania – umožňuje štúdium v mieste bydliska

a tým podporuje aj regionálny rozvoj menej urbanizovaných oblastí.

Zhrnutie: Základné výhody DiV: Dostupnosť Časová a priestorová asynchrónnosť

Σ


8

Dobrý študijný servis Ekonomické výhody

- pre študujúcich (nulové náklady na ubytovanie a stravovanie)

- nízke prevádzkové náklady na učebne a ich vybavenie didaktickou technikou

Úlohy: Pokúste sa popísať reálne výhody, ktoré vyplynú: * študentovi * tútorovi * vzdelávacej inštitúcii

z dištančného spôsobu vyučovania vášho predmetu.

?


9

3 Nevýhody dištančného vzdelávania

Cieľom nasledujúcej kapitoly je popísať základné nevýhody dištančného vzdelávania, aby bol autor študijného textu spôsobilý eliminovať ich vplyv na vzdelávanie.

izolovanosť, komunikácia: e-mail, chat, Nevyhnutnosťou pre dištančné vzdelávanie založené

na využívaní komunikačných technológií je založenie a financovanie organizačného pracoviska pre dištančné štúdium ako aj nutnosť zaškoliť pedagogických pracovníkov pre novú technológiu.

Narastá potreba spracovať dištančné vzdelávacie opory. Sú

kladené vysoké nároky na tvorbu kvalitných študijných materiálov (Zlámalová, 2003a).

Z pedagogického hľadiska je za nevýhodu považovaná vysoká

miera izolovanosti študujúceho. Izolovanosť môže byť u niektorých študujúcich veľkým problémom, k prekonaniu ktorého nestačí vysoká študijná motivácia. Intenzita sociálnych kontaktov je veľmi dôležitý faktor práve pri vzdelávaní, pretože pozitívna sociálna klíma významne vplýva na študijné výsledky – hlavne u mladších ľudí. Miera komunikácie samozrejme závisí aj od použitej technológie, napríklad v oblasti využívania IKT môžeme v poslednom období pozorovať trend vedúci k lepšej spolupráci a otvorenej diskusii. A to nielen s použitím textovej formy komunikácie (e-mail, diskusné skupiny, news, chat...), ale aj prostredníctvom videokonferencií či telefonovania cez Internet (Trnková, 2003).

Ďalším slabým miestom dištančného vzdelávania je preverovanie

vedomostí študentov, pretože učiteľ môže na diaľku len veľmi ťažko overiť, či študent vypracováva úlohu alebo test samostatne a v danom časovom limite. Ak učiteľovi záleží na samostatnom a časovo ohraničenom riešení zadania, obyčajne vyžaduje osobné stretnutie so študentom a preverovanie vedomostí prebieha prezenčným spôsobom. Internet však prináša nové možnosti aj v tomto smere – jednak v oblasti časovej synchronizácie medzi študentom a skúšajúcim a jednak aj v oblasti kontroly procesu skúšania. Najkomplexnejším nástrojom na tento účel je videokonferencia, ktorá je však technologicky náročná – aj na hardvérové vybavenie (kamera, mikrofón, reproduktory) a aj na kvalitu pripojenia na Internet. Náročné je to aj na stálu komunikáciu medzi vyučujúcim a frekventantom,

cieľ


10

zadávanie priebežných úloh a slovné hodnotenie úspešnosti ich vypracovania.

Pri využívaní Internetu sa teda mnohé zo spomínaných

nedostatkov dajú odstrániť, alebo aspoň redukovať, na druhej strane k nim pribúdajú ďalšie – tie ktoré súvisia s využívaním Internetu všeobecne – napr. náročnosť na technické zabezpečenie, nedostatočná dôveryhodnosť všetkých materiálov na Internete apod. Zvýšené náklady na technické vybavenie inštitúcie a prípravu alebo zakúpenie softwarových programov (Zlámalová, 2003a; Trnková, 2003).


11

4 Špecifiká dištančného vzdelávania Cieľom kapitoly je poodhaliť špecifiká dištančného vzdelávania

a poukázať na rozdiely medzi dištančným a klasickým prezenčným vzdelávaním.

flexibilita, modulárnosť, otvorenosť, dištančnosť, online Študijné programy kurzov dištančného vzdelávania s využitím e-

vzdelávania by mali byť koncipované ako flexibilné, otvorené, modulárne, online a dištančné. Jednotlivé atribúty sú chápané takto (LSDV Košice):

• flexibilita - umožňuje pružné prispôsobenie sa formy a v určitej miere aj obsahu výučby tak, aby stanovený obsah, kvalita i ciele výučby boli dosiahnuté čo najefektívnejším spôsobom. Táto flexibilita zahŕňa flexibilný vstup na štúdium, flexibilný postup vo výučbe, flexibilnú formu výučby.

• otvorenosť - minimalizuje vstupné požiadavky (až na úroveň "žiadne"), dostupnosť pre rôzne cieľové skupiny, v rôznom priestore a čase, ale tiež otvorenosť pre ďalšie rozširovanie o ďalšie moduly a možnosti (služby), ako aj otvorenosť pre rôzne možnosti integrácie s inými študijnými programami;

• modulárnosť - základná vyučovacia jednotka je modul, pričom snaha je vytvárať relatívne malé moduly, s minimálnymi závislosťami, s jasne vymedzeným vstupom aj výstupom, kde najmä vstup bude možné získavať alternatívne. Takto koncipované moduly bude potom možné tiež flexibilne prispôsobovať konkrétnym požiadavkám a vzdelávanie "ušiť na mieru" konkrétnemu odberateľovi. Pri tvorbe modulov bude použitá jednotná metodika i štruktúra, zahŕňajúca základné parametre modulu (názov, kód, anotáciu, učebné ciele,...), pričom samotná náplň môže byť realizovaná s určitými odlišnosťami, aby sa overili rôzne prístupy a ich prijateľnosť a prínosy v praxi;

• online - využitie možností nových informačných a komunikačných technológií, najmä Internetu a www, prináša ďalšie možnosti na zdokonalenie obsahu a najmä formy dištančného vzdelávania. Online forma umožňuje zlepšiť aj ďalšie stránky vzdelávania (organizáciu, podporu,...) a skvalitniť takto celkovú úroveň (poskytovania) vzdelávania;

• dištančnosť - vzhľadom na zameranie štúdia a očakávané potreby študujúcich budú študijné materiály realizované metodikou dištančného vzdelávania, ktorá umožní ich univerzálne a flexibilné

cieľ


12

využitie nielen pre predpokladanú cieľovú skupinu, ale aj efektívnu adaptáciu pre iné cieľové skupiny (Kimlička, 2003).

4.1 Špecifiká tvorby obsahu dištančných materiálov - jasne stanovené dlhodobé i špecifické ciele a ich dôsledná

korelácia s obsahom, - využívanie a nadväzovanie na predchádzajúce vedomosti

frekventantov, - zohľadnenie rôznych potrieb frekventantov, - animácia a simulácia dejov, - dostatok praktických zadaní na precvičenie a upevnenie

osvojeného, - dostatok vysvetľujúcich príkladov, - otázky a cvičenia na sebahodnotenie, - zaujímavosť a príťažlivosť materiálu (obsah i forma)

4.2 Špecifiká prípravy formy dištančných materiálov - štruktúrovanosť a členenie textu do logických, nie príliš dlhých

častí, - vhodná implementácia mimotextových zložiek, predovšetkým

orientačného aparátu, - množstvo textu na stránke/ obrazovke menšie než v tlačenom

študijnom materiále, - vylúčenie samoúčelných animácií a zvukov. - jednoduchosť a jasnosť - dobrá ”čitateľnosť”

Zhrnutie: DiV je považované za flexibilné, otvorené, modulárne, online.

Dištančné materiály sú špecifické svojou formou (výrazná štrukturácia

učiva a jednotlivých častí textu), aj štýlom (jednoduchý a jasný,

čitateľný)

Σ


13

5 Základné členenie dištančného textu

Cieľom nasledujúcej časti je vymedziť základné jednotky dištančného textu. Bližšej charakteristike týchto jednotiek sa venujú samostatné kapitoly.

kurz, modul – kapitola, téma, kľúčové slová, štruktúra kurzu

Dištančný text, ako už bolo spomínané v úvode, má svoje špecifiká. Študijné texty pre dištančné štúdium sú didakticky konštruované tak, aby v maximálnej miere uľahčovali samostatné štúdium. Učivo je rovnomerne ”dávkované”, po každej ”dávke” sú zaradené prvky spätnej väzby, ktoré preverujú porozumenie učiva a schopnosť jeho aktívneho spracovania. Vlastný text je bohato graficky členený a obsahuje problémové zadania úloh a otázok, na ktoré si študujúci vypracováva odpovede počas štúdia. V tlačených textoch je preto vynechaný dostatok miesta, kde si študujúci svoje odpovede riešenia zapisujú.

Celý vyučovací predmet sa v dištančnom ponímaní označuje ako kurz.

Kurz je relatívne samostatný súbor učiva a študijných úloh a skúšok, ktoré smerujú k splneniu vytýčených vzdelávacích cieľov. V niektorých prípadoch môže byť jednou z jednotiek, z ktorých sa skladá rozsiahlejší vzdelávací celok (študijný program) (E-Learning cz, In: http://elearning.cesnet.cz/pages/vyuziti_online. html?a=3, 10.2.2003).

Ak chce inštitúcia a pedagógovia, aby ich kurz uspel, je potrebné presne identifikovať:

- potrebu daného kurzu

- motivácie a potreby potenciálnych študujúcich

- vzdelávacie zdroje prístupné pre študujúcich (napr. PC, Internet, satelit, videopásky)

- úroveň doterajších vedomostí a zručností frekventantov.

cieľ


14

Učebnica- príručka pre dištančné vzdelávanie (dištančný text) je rozdelená na kapitoly, v rámci ktorých sú stanovené úlohy (poväčšine sa týkajú štúdia ďalších informačných prameňov). Jednotlivé kapitoly končia formulovaním zadania, ktoré študent – poslucháč vypracováva písomne a v stanovenom termíne, posiela elektronickou poštou lektorovi kurzu. Povinnosťou lektora je jednotlivé zadania v stanovenom termíne vyhodnotiť a hodnotenia zaslať študentovi taktiež elektronickou poštou (Kopáčiková, 2003).

Kurz sa člení do základných (obsahových) jednotiek – modulov,

resp. nižších jednotiek - kapitol (tematických celkov) – viď obr.1.

Modulom študijného programu (kurzu) sa rozumie ucelená (monotematická) časť študijného programu či kurzu, ktorá je z metodického a formálneho hľadiska štandardne usporiadaná a umožňuje zostavovanie vyšších celkov učiva. Poznámka: Moduly sú pre DiV zvlášť významné, pretože umožňujú vo vysokej miere individualizáciu študijného plánu, diverzifikáciu študijnej ponuky a ľahšiu inováciu (aktualizáciu) učiva (E-Learning cz, In: http://elearning.cesnet.cz /pages/vyuziti_online.html?a=3).

Názov modulu stručne a výstižne charakterizuje obsah modulu (kapitoly).

Vzdelávacie ciele - stručná a výstižná formulácia zámerov študijného programu alebo kurzu, zhrňujúca to, čo by študujúci mali poznať a vedieť urobiť v dôsledku účasti na určitej časti dištančného štúdia alebo po jeho absolvovaní (E-Learning cz, In: http://elearning.cesnet.cz/pages/vyuziti_online .html?a=3).

Ciele poväčšine vychádzajú z požiadaviek frekventantov kurzov (zákazníkov).

Téma ako základná (najmenšia) jednotka obsahu dištančného textu obsahuje základné motivačné aktivity, cieľ, stručnú charakteristiku, kľúčové slová, obsah, zhrnutie, otázky a úlohy a vo väčšine prípadov aj doplňujúce literárne zdroje.


15

Obrázok 1. Schematická štruktúra kurzu

KURZ

Modul (kapitola) 1 Modul (kapitola) 2 Modul (kapitola) 3

Aktivity – motivačné aktivity

Cieľ - formulácia zámerov témy

Charakteristika modulu

TÉMA 1

Cieľ - formulácia zámerov modulu

Charakteristika témy

Zhrnutie

TÉMA 2 TÉMA 3

Úlohy

Základné učivo (obsah)

Kľúčové slová

Register

Cieľ - formulácia zámerov študijného programu (kurzu)

Doporučená (doplňujúca) literatúra


16

Zhrnutie:

Čím sa vyznačuje dobrý dištančný študijný text?

Nápadné je členenie textu (dávkovanie učiva), jeho grafická úprava, ”odľahčenie” pomocou obrázkov, schém, grafov, piktogramov, rôznych symbolov a ďalších názorných prvkov. Pri ich konštrukcii a posudzovaní pedagogickej účinnosti sa dbá hlavne na to, aby:

- kapitoly neboli rozsiahle, tvorili relatívne uzavreté celky a v ich úvode boli konkrétne formulované čiastkové ciele,

- číslovanie kapitol a oddielov bolo výrazné a prehľadné (s často používanými odkazmi),

- na začiatku oddelenia boli uvedené kľúčové slová,

- odstavce boli krátke, bez zložitých súvetí a nejasných formulácií,

- sa používalo viac druhov písma (rôzne veľkosti, hrúbky, podčiarknuté, kurzíva, ..),

- sa zaraďovali marginálne heslá, rámčeky, zhrnutie, resp. prehľady hlavných myšlienok a súvislostí,

- v texte boli vynechané miesta pre doplňovanie alebo poznámky,

- často sa vyskytovali príklady, aplikácie, riešené úlohy, ale aj problémové otázky (viď poznámka) či krátke testy,

- na konci kapitol boli uvádzané stránkové odkazy na odbornú literatúru,

- na konci textu boli formulované zadania pre samostatnú prácu

- v prílohe boli zaradené modelové riešenia otázok, problémov a úloh (kľúč) (Průcha, J., Míka, J.; 2000).

Poznámka: problémovou je taká otázka, na ktorú študujúci nenájde explicitne vyjadrenú odpoveď v predchádzajúcom texte; správnu odpoveď musí utvoriť sám, na základe porozumenia a aplikácie osvojeného učiva.

Doplňujúca literatúra: PRŮCHA, J.; MÍKA, J. Distanční studium v otázkách. Praha:

NCDiV/CSVŠ, 2000. 39 s. Průvodce studujících a zájemců o studium. ISBN 80-86302-16-4.

Σ


17

• Distanční vzdělávání [online]: E-Learning cz: Posl. Úprava 16.09.2003 [cit. 2003-02-17]. Dostupné na WWW:< http: //elearning.cesnet.cz/pages/vyuziti_online.html?a=3)>

Problémové úlohy: • Identifikujte potenciálnu cieľovú skupinu študentov absolvujúcich váš

kurz:

- vek, zamestnanie, čo očakávajú od kurzu, ...

• Vytvorte si štruktúru celého vášho kurzu s charakteristikou jednotlivých kapitol a tém.

• Okrem základných literárnych zdrojov si zosumarizujte aj doplňujúce literárne zdroje k jednotlivým témam vášho kurzu.

?


18

6 Ciele v dištančnom vzdelávaní

Cieľom kapitoly je naučiť sa formulovať ciele využívané v DiV tak, aby bolo možné overiť ich naplnenie.

ciele- všeobecné a špecifické, princípy tvorby cieľov, taxonómie cieľov

Ciele sú determinované potrebami : čo učiť a zároveň determinujú výber prístupov ako učiť.

Naformulovaný cieľ v zmysle vstupnej požiadavky na vzdelávanie vymedzuje obsah, ktorý je potrebné v danom module naštudovať. Správna formulácia cieľov je jednou zo základných požiadaviek pri tvorbe dištančného textu, pretože sa v ňom jasne vymedzí obsah, ktorý by si mal frekventant po absolvovaní predmetu osvojiť. Kontrola osvojených vedomostí je formou hodnotenia výstupných požiadaviek, ktoré sú buď presne formulované ako výstupné požiadavky, alebo sú formulované vo forme konkrétnych úloh.

Základné princípy pre tvorbu vzdelávacích cieľov:

1. Primeranosť Požiadavkou primeranosti vyjadruje, že ciele musia byť v súlade s

- možnosťami a schopnosťami frekventantov ,

- reálnymi podmienkami vyučovacieho procesu,

preto je nevyhnutné, aby tvorcovia dištančných textov poznali cieľovú skupinu (skupinu frekventantov), ktorým je text určený.

2. Cieľovosť Cieľ má vyjadrovať konečný stav, ktorý sa má dosiahnuť – v teoretickej rovine nadobudnutie vedomostí, v praktickej aj zručností a návykov.

3. Jednoznačnosť Ciele musia byť formulované jednoznačne, aby sa zabránilo viacvýznamovému výkladu zo strany tútora (mentora) aj frekventanta. Zistiť, či je formulovaný jednoznačne je možné pri overovaní naplnenia konkrétneho cieľa.

4. Kontrolovateľnosť

cieľ


19

Cieľ je potrebné určiť tak, aby umožnil porovnať dosiahnuté výsledky s vytýčenými cieľmi a rozhodnúť, aká je miera úspešnosti dosiahnutia daného cieľa.

Stanoviť kritériá hodnotenia, podľa ktorých tútor (mentor) posúdi, či frekventant dosiahol stanovený cieľ (v tomto prípade sa pojmom kritérium nechápe norma, ale požiadavka, odvodená od vecných požiadaviek, nezávisle na výkone žiakov).

5. Rešpektovanie taxonómie Pri formulácii špecifických cieľov je potrebné mať na zreteli, že existujú viaceré úrovne osvojenia si učiva, ktorým zodpovedajú aj príslušné ciele. Tieto úrovne sú charakterizované rôznymi taxonómiami výchovno-vzdelávacích cieľov.

Príkladom taxonómie cieľov, využiteľných pri dištančnom vzdelávaní je jedna z najznámejších taxonómií - Bloomova taxonómia cieľov kognitívnej oblasti. Bloom stanovil hladiny osvojenia si poznatkov vyjadrených kognitívnymi cieľmi (tab.1). K zvládnutiu úloh na vyšších hladinách sa predpokladá zvládnutie úloh na nižších hladinách. Hranice medzi niektorými kategóriami nie sú jednoznačne definovateľné, napríklad hranica medzi aplikáciou a analýzou. Okrem toho mnohé zložité úlohy zahŕňajú celý rad prejavov správania a potom môže byť veľmi ťažké zaradiť takúto úlohu iba do jednej zo šiestich hladín Tabuľka 1. Hladiny kognitívnej oblasti Bloomovej taxonómie a ich popis

(Bloom, B.S., 1956; In: Pasch, 1988). (Pozri tiež:

http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/bloom.html)

Hladina Popis 1. Vedomosť Žiaci si dokážu vybaviť, reprodukovať, alebo rozoznať

skôr naučené informácie 2. Porozumenie Žiaci dokážu vlastnými slovami vyjadriť skôr naučenú

látku 3. Aplikácia Žiaci dokážu použiť skôr naučenú látku, napríklad

pojmy, pravidlá alebo generalizáciu pri spracovaní novej látky

4. Analýza Žiaci dokážu rozčleniť zložitú vec na jej komponenty a vysvetliť, prečo je daná zložitá zostava vzťahov usporiadaná daným spôsobom, alebo aké príčiny k takémuto usporiadaniu viedli

5. Syntéza Žiaci dokážu z niekoľkých jednoduchších komponentov vytvoriť pôvodný a zložitý výrobok

6. Hodnotenie Žiaci dokážu na základe skôr naučených noriem a kritérií stanoviť hodnotu alebo cenu zložitého produktu


20

Inou z taxonómií cieľov v kognitívnej oblasti je Niemierkova taxonómia. Pozostáva z hladín:

1. Zapamätanie informácií (poznatkov) - od žiaka sa na tejto úrovni vyžaduje vybavenie, znovupoznanie, reprodukovanie termínov, faktov, pojmov, vzťahov, zákonov, teórií, zásad činnosti, postupov a pod.

2. Porozumenie informáciám (poznatkom) - žiak dokáže zapamätané informácie (poznatky) predložiť v inej podobe ako si ich zapamätal, vie ich zostručniť, usporiadať, rozpovedať obsah vlastnými slovami, vysvetliť význam veličín vo vzorcoch atď.

3. Aplikácia informácií (použitie poznatkov) v typických situáciách – riešenie typicky školských úloh – špecifický transfer - žiak dokáže aplikovať informácie (vedomosti) podľa predloženého vzoru, rieši podobné úlohy ako prv riešil učiteľ alebo ako sú uvedené v učebnici atď.

4. Aplikácia informácií (použitie poznatkov) v problémových situáciách – nešpecifický transfer - žiak dokáže formulovať problémy, robiť analýzu a syntézu pre neho nových javov, sformulovať postup činnosti, hodnotiť podľa určitých kritérií, riešiť problémové úlohy a pod (Turek, 1997).

Ciele všeobecné (aims) sú ciele dlhodobé, zamerané na celý kurz.

Špecifické ciele sú presne stanovené a merateľné. Používajú sa na : - špecifikáciu kurzov, - pomoc frekventantovi, - pomoc autorovi.

Špecifické ciele je potrebné formulovať jednoznačne, aby bolo možné zároveň rešpektovať aj požiadavku kontrolovateľnosti. Jednou z možností je využitie významových slovies, ktoré zodpovedajú určitej úrovni osvojenia si obsahu. Príklady slovies, korešpondujúcich s hladinami bloomovej taxonómie sú uvedené v tabuľke 2. Ich použitím je možné jasnejšie vymedziť úroveň, na ktorej hodnotíme osvojenie si daného obsahu.


21

Tab.2. Príklady slovies v cieľoch, ktoré dopomôžu k jednoznačnému

preukázaniu cieľa: Hladina Slovesá

1. Vedomosť reprodukovať, vybaviť si, uviesť zoznam, identifikovať, nazvať, označiť, vybrať, zoradiť.

2. Porozumenie definovať, vyjadriť vlastnými slovami, popísať, zhrnúť. 3. Aplikácia zaradiť, nájsť, vybrať, vypočítať, roztriediť. 4. Analýza porovnať, analyzovať, rozdeliť, vysvetliť prečo, ukázať

ako, nakresliť schému, načrtnúť 5. Syntéza tvoriť, stavať, vytvoriť originál, komponovať, písať, riešiť,

predviesť, stanoviť, predpovedať 6. Hodnotenie obhájiť, alebo vyvrátiť, rozvíjať a kritizovať, posúdiť,

zaujať, alebo podporiť stanovisko, ospravedlniť, diskutovať, rozhodnúť

Stanovenie cieľa je jedným z prostriedkov, ktoré umožňujú merať rozdiely medzi tým, čo študent ovláda na konci študijnej jednotky a tým, čo ovládal na jej začiatku. Dosiahnutie cieľov študujúci demonštrujú úspešným riešením zadaní (úloh). Študujúci má možnosť sám zistiť, nakoľko ciele dosiahol a či môže prejsť k ďalšej časti.

V dištančnom elektronickom vzdelávaní sa cieľ poväčšine uvádza pod názvom modulu (kapitoly/témy). Zámerom je, aby mal frekventant v úvode jasne formulovaný cieľ, ku ktorému má dospieť po naštudovaní modulu (kapitoly/témy).

Zhrnutie: Cieľ - vymedzuje aké zmeny (vedomostné) majú žiaci

dosiahnuť ,

- jeden z prostriedkov umožňujúci merať rozdiely vo vedomostiach frekventanta na začiatku a konci študijnej jednotky.

Taxonómie cieľov – vymedzujú úroveň osvojenia si učiva.

Príklady taxonómií kognitívnych cieľov:

- Bloomova taxonómia,

- Niemierkova taxonómia.

Doplňujúca literatúra: • TUREK, I. Kapitoly z didaktiky. Ciele vyučovacieho procesu.

Banská Bystrica: MC, 1996. • TUREK, I. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: MC,

1997. ISBN 80-88796-49-0.

Σ


22

Problémové úlohy: • Naformulujte hlavný cieľ vášho kurzu, ako aj ciele kapitol,

prípadne čiastkové ciele konkrétnych tém, ktoré ste navrhli v úlohách predchádzajúcej kapitoly v závislosti od cieľovej skupiny (skupiny frekventantov) – rešpektujte špecifiká cieľovej skupiny – predpokladajte minimálnu úroveň vstupných vedomostí a vekové osobitosti frekventantov).

• Vyselektujte, tie ciele (naformulované v predchádzajúcej úlohe), ktorých naplnenie ste schopní posúdiť jednoznačne a tie, ktoré nie sú formulované jednoznačne. Pokúste sa ciele druhej skupiny (menej jednoznačné) naformulovať tak, aby ste boli schopní overiť ich naplnenie.

?


23

7 Nevyhnutný obsah

Cieľom kapitoly je charakterizovať pojem - základné učivo v zmysle nevyhnutného obsahu - a popísať princípy, dôležité pri jeho vymedzení.

nevyhnutný obsah a jeho špecifiká, kľúčové slová, zhrnutie, doplňujúca literatúra

Obsah v dištančných textoch je písaný špecifickým spôsobom a nie je možné v ňom aplikovať všetky požiadavky na písanie nevyhnutného obsahu klasických textov.

Výchovno-vzdelávacie ciele sa v obsahu vzdelávania premietajú do konkrétnej podoby a formulujú sa v ňom cieľové zámery, ktoré sa majú dosiahnuť v učebnom procese. Vzťah cieľ - obsah vzdelávania sa preto prejavuje výrazne v rovine konkretizácie cieľových zámerov, v obsahu učebných predmetov. Rovina konkretizácie cieľa v obsahu vzdelávania je z metodologického hľadiska prvou nevyhnutnou fázou postupu na jeho realizáciu v učebnom procese.

Obsah vyučovacieho predmetu (kurzu) ponúkaného v dištančnom vzdelávaní je špecifický a vychádza z požiadaviek a potrieb frekventantov. Text určený pre dištančné vzdelávanie nemôže obsiahnuť celý obsah predmetu, preto je sústredený iba na nevyhnutný obsah.

Pri výbere nevyhnutného obsahu je potrebné uvedomiť si:

1. Ktoré vedomosti, zručnosti a návyky zodpovedajú potrebám frekventanta?

2. Ktoré poznatky sú kľúčové v danej disciplíne a vo vzťahu k praxi?

3. Aká je hierarchia prvkov učiva, jeho systém a poznatkové štruktúry? Usporiadanie systému poznatkov je nepostrádateľným základom pre výber a usporiadanie učiva.

4. Ktoré zručnosti sú nevyhnutné z hľadiska budúcej praxe frekventantov?

Dištančný text má svoje špecifiká, ako bolo popísané vo štvrtej kapitole (špecifiká vo forme aj obsahu).

cieľ


24

Nosnou časťou obsahu je preto už vyššie charakterizovaný obsah - nevyhnutné učivo. Vymedzuje základné pojmy, definície a príklady, potrebné k tomu, aby frekventant bol schopný pochopiť podstatu (problému) obsahu.

Súčasťou textu sú kľúčové slová. Kľúčové slová poskytujú frekventantom istú študijnú oporu - upozornia frekventanta na dôležité pojmy obsahu.

Na konci každej témy je zhrnutie, ktoré v niekoľkých vetách stručne zosumarizuje základné pojmy a skutočnosti objasňovanej problematiky.

Popri exaktne vymedzenému obsahu je vhodné poskytnúť frekventantovi ďalšie literárne zdroje, doplňujúcu (rozširujúcu) literatúru, zaoberajúcu sa podobnou problematikou. Vysokoškolský spôsob učenia je zameraný aj na samostatnú prácu frekventanta, na vyhľadávanie a štúdium doplňujúcej literatúry. Tieto zdroje sú uvedené buď priamo v texte, alebo v osobitnej, na tento účel vymedzenej časti obsahu. V osobitnej časti je odkaz na ďalšie literárne zdroje, ktoré sú uvádzané ako hypertextové odkazy (pokiaľ sa uvedené zdroje nachádzajú v sieti Internet), alebo ako priame literárne odkazy.

Výukový hypertext (h-text) prezentuje štruktúrované sprostredkovanie informácie pomocou počítača spôsobom, ktorý umožňuje efektívny prístup ku každej z týchto informácií. Tieto informácie sú usporiadané, vhodne využívajú rôzne multimediálne prvky prezentácie (obrazové, zvukové, animácie) a priebežne overujú správne pochopenie odovzdávaného učiva v súvislostiach a v určitom systéme, hierarchicky triedenom podľa dôležitosti a obtiažnosti.

Poznámky:

Na základe skúseností realizátorov dištančného elektronického vzdelávania je vhodné nesledujúce členenie:

Kurz - má spravidla 16 - 32 kapitol (na základe skúseností realizátorov dištančného vzdelávania je vhodné pre dvanásťtýždňový semester spracovať kurz s max. 12-timi kapitolami).

Kapitola /modul - formuluje sa tak, aby si u frekventanta vyžiadala 1-2 týždne štúdia. Dĺžka kapitoly sa pohybuje od 3.000 – 10.000 slov, t.j. 15 až 50 strán.


25

Téma (podkapitola) sa zaoberá jedným špecifickým aspektom v danej kapitole.

Časti témy:

- odstavec – časť kapitoly (resp. témy) nie dlhšia ako 10 riadkov,

- veta – je krátka a jasná.

Pre rýchlu orientáciu v dištančnom elektronickom texte sa ako navigačné prvky využívajú symboly, charakterizujúce určitý významový celok.

Príklady symbolov využívaných v dištančnom vzdelávaní:

Σ

R

?

?

cieľ

- Cieľ • jasná formulácia cieľov v úvode

(aj čiastkových) • predpokladaný výstup

- Kľúčové slová • základné pojmy - kľúčové slová

týkajúce sa obsahu

- Výklad ♦ obsahová náplň kapitoly - vysvetlenie

problematiky výklad príklad problémové úlohy

- Aktivity ♦ motivačná aktivita - samostatná práca v

úvode

- Úlohy zadanie samostatnej práce (na konci textu- kapitoly) - resp. prípadovej štúdie námety na cvičenia test problémové úlohy

- Autotest autotest - samohodnotiaci test

- Zhrnutie ♦ zhrnutia, resp. prehľad hlavných

myšlienok a súvislostí ♦ opakovanie

- Register ♦ zoznam hesiel ♦ slovník najfrekventovanejších

pojmov a skratiek

- Odkazy ♦ doplňujúca literatúra ♦ študijné materiály, ktoré je

možné si stiahnuť a vytlačiť (prehrať, vypočuť, prezrieť)

- Kľúč ♦ príklady, aplikácie, riešené úlohy,

problémové otázky, modelové riešenia otázok, problémov a úloh

♦ výsledky k autotestu

- Kontakt ♦ kontakt na tútora a realizačný tím

pre komunikáciu (faxom, telefonicky, e-mailom, poštou, videokonferenciou)


26

Doplňujúca literatúra: • CHLUP, O. Teorie základního učiva. In: Z teorie výchovy a vyučování.

Praha: NČSAV, 1962.

• STRAČÁR, E. Systém a metódy riadenia učebného procesu. Bratislava: SPN, 1977.

• PRŮCHA, J. Moderní Pedagogika. Praha: PORTÁL, 1997. • TUREK, I. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: MC,

1997. ISBN 80-88796-49-0.

Úlohy: • K naformulovaným cieľom (úloha v kap. č.6) vytvorte nevyhnutný

obsah učiva.

• Navrhnite k vytvorenému obsahu doplňujúce literárne pramene, ktoré

rozšíria obzor frekventanta.

?


27

8 Obrazový materiál

Charakterizovať úlohy obrazového materiálu začleneného do textu určeného pre dištančné elektronické vzdelávanie a popísať možnosti jeho využitia

obrazový materiál a jeho funkcie, vizualizácia, simulácia, animácia, interaktivita, symboly v DiV, autorské práva

Grafická prezentácia predstavuje v dobe nástupu informačných a komunikačných technológií do vzdelávania na všetkých stupňoch školských systémov podstatnú časť výučbových materiálov (Bílek, 2002).

Obrazový materiál je podľa Mareša (1998) súhrnné označenie pre širokú škálu materiálov, počnúc tými, ktoré zobrazujú skutočnosť pomerne verne (fotografie, sekvencie výučbového filmu alebo videoprogramu, realistická kresba) až po zovšeobecňujúce a abstraktnejšie vyjadrenie reality, ktorá sa opiera o určité konvencie (zjednodušený obrázok či kresba, mapa, schéma, diagram, graf). Ide teda o materiál použiteľný pri učení, často didakticky stvárnený, v ktorom dominujú neverbálne prvky.

Učenie z obrazového materiálu má svoj základ v spracovaní vizuálnych informácií.

Funkcie obrazového materiálu:

1. Dekoratívna – obraz vecne nesúvisí s ostatným textom. Môže byť zaradený z rôznych dôvodov. Napríklad preto, aby ”vyplnil” príliš veľké prázdne miesto, prípadne aby urobil text pre bežného čitateľa ”zaujímavejším” a teda lepšie predajným. Tvorca textu sa môže usilovať aj o to, aby navodil u študujúceho určitý estetický zážitok, alebo aby ”odľahčil” obtiažny výkladový text výtvarným motívom a pod.

2. Reprezentujúca – jej poslaním je vytvárať u študujúcich adekvátne obrazové predstavy. Tu už obrázok nielen priamo súvisí s textom, ale je jeho obrazovým ”prerozprávaním”. Pojmy a vzťahy, o ktorých text pojednáva, sú tu konkretizované, súhrnne znázornené. Môže ísť o pomerne realistické zobrazenie vecí a javov, môže však ísť o rôznu mieru schematizácie až po grafy a diagramy.

cieľ


28

3. Organizujúca – ich poslaním je vhodne usporiadať už existujúce poznatky a predstavy, dodať im súdržnosť. Ďalším poslaním môže byť zmena študentových tzv. deklaratívnych vedomostí na vedomosti procedurálne. Inak povedané, dať frekventantovi vodítko, ”ako to spolu súvisí”, ”ako postupovať, keď..”, ”čo sa deje, keď..” . Sem patrí napr. obrazový návod, ako správne vykonávať určitú činnosť, rozfázovaný obrázok priebehu experimentu, orientačný plán či mapka lokality, vývojový diagram popisovanej činnosti.

4. Interpretujúca – jej poslaním je uľahčiť žiakom pochopenie učiva. Pochopenie práve tých častí, o ktorých sa vie, že obvykle robia žiakom najväčšie problémy, pochopenie neznámych, detské skúsenosti sa vymykajúcich sa pojmov (systémy príliš malé, alebo príliš veľké) alebo pojmov abstraktných. Tu má obrazový materiál neľahkú úlohu –jednak vytvoriť u žiakov správne predstavy, jednak predchádzať vzniku mylných predstáv, prípadne pomáhať pri oprave skôr vzniknutých miskoncepcií učiva.

5. Transformujúca – jej poslaním je ovplyvniť spôsob, ktorým sa žiak učí, spôsob, ktorým spracováva informácie. Odborníci na učenie z obrazového materiálu zhrňujú princíp tejto funkcie do troch R (recoding, relating, retrieving).

Aspekty obrazového materiálu

Afektívno-motivačný – učenie je prácou, ktorá nie je záležitosťou rýdzo poznávacou, racionálnou. Učenie je tiež záležitosťou emócií. Ako ukazujú skúsenosti mnohých študujúcich, učenie nebýva automaticky sprevádzané príjemnými pocitmi. Poslaním obrázkov preto môže byť prebudenie záujmu študujúceho o učivo, navodenie nálady, ktorá je pre učenie priaznivá, oživenie priebehu učenia sa, ”ozvláštnenie” učenia niečím nečakaným, prekvapujúcim, uľahčenie porozumenia, umožnenie zážitku uspokojení z toho, že učiaci sa učivu rozumie. Dobre koncipovaná ilustrácia môže kladne ovplyvniť záujmy, postoje a učebnú motiváciu študujúceho, zle koncipovaná ilustrácia máva opačné účinky. Pokiaľ ide o kreslený humor zaradený do študijných materiálov, nie je v našich učebniciach bežnou záležitosťou. Zahraničné výskumy ale nepreukázali jeho priamy a jednoznačný vplyv na učenie. Humor zrejme pôsobí na učenie nepriamo.

Koncentrovanie pozornosti – obrazový materiál slúži k navodeniu a udržaniu žiakovej pozornosti. Správne vytvorený obrázok usmerňuje žiakovu pozornosť na podstatné veci, riadi jeho orientovanie sa v probléme. Existuje však riziko, že výrazné časti obrázku, nápadná farebnosť niektorých prvkov, alebo nadbytok


29

podrobností sťažia žiakovi porozumenie daného problému, odvedú jeho pozornosť od iných prvkov alebo skomplikujú postihnutie ďalších vzťahov a tým pochopenie celku.

Kognitívno-regulačný faspekt- obrazový materiál slúži na podporu poznávacích procesov. Môže plniť funkciu analogickú tomu, čo pri učení z verbálneho textu zastávajú tzv. organizátori postupu. V ilustrovanom texte sa stretávame s tým, čo niektorí autori nazývajú ”nástroje perspektívneho navodzovania”, teda s tým, že obrázok vedie učiaceho sa jedinca, aby sa lepšie orientoval v študovanom texte, aby dokázal preklenúť medzeru medzi tým, čo už pozná a medzi tým, čo nové sa má naučiť. Výskumy zapamätávania učiva z textov doplnených obrazovým materiálom neprinášajú vždy rovnané výsledky, pretože v hre je mnoho parametrov na strane žiaka, učiva, obrazového materiálu a učebných situácií.

V dištančnom elektronickom vzdelávaní má obrazový materiál veľkú úlohu. Využíva sa nielen statický obraz (graf, schéma, obrázok, fotografia), ale aj dynamické obrazy - animácie, prípadne v kombinácii so zvukovým sprievodom – audio a videonahrávky (Mareš, 1995).

Pri učení sa z obrazového materiálu je potrebná vizuálna gramotnosť chápaná ako schopnosť, alebo zručnosť porozumieť (čítať), používať (vytvárať) obrazy, myslieť a učiť sa v obrazových pojmoch.

Psychodidaktické funkcie obrazového materiálu zdôrazňujú vzťah obrázku k psychickým stavom a procesom učiaceho sa. Je možné, že podobné funkcie by mohol spĺňať aj typ multimediálneho obrazového materiálu. Jedná sa o funkciu afektívno-motivačnú, ktorá zvyšuje žiakov záujem o učivo, oživuje priebeh učenia, uľahčuje porozumieť učivu, podporuje učebnú motiváciu. Funkcia kognitívno-regulačná, ktorá podporuje poznávacie procesy a vedie žiaka k tomu, aby sa lepšie orientoval v texte (možno i elektronickom), aby dokázal dať do súvislosti to, čo už pozná a tým čo sa má naučiť. Funkcia koncentrovania pozornosti by mala žiaka usmerňovať na podstatné veci, riadiť jeho orientovanie v probléme.

Ring (1996) hovorí, že neverbálny materiál v počítačových programoch má hodnotu tisícich slov, ktoré by sa využili na vyjadrenie jeho obsahu. Grafické zobrazenie informácií by malo vždy zrozumiteľnou formou poskytnúť vysvetlenie mnohých javov a skutočností (Pavlíková, 2002).

8.1 Vizualizácia

Pod pojem vizualizácia možno zahrnúť aplikáciu viacerých prostriedkov napomáhajúcich procesu učenia. Z nich najelementárnejšou pomocou je ten fakt, že informácie prichádzajú k


30

študentovi viacerými zmyslami. Používanie vizuálnych a audiovizuálnych pomôcok má niekoľko výhod: upútavať pozornosť, prinášať zmenu, dotvárať komplexnosť predstáv, uľahčovať zapamätanie poskytovaných informácií (Held, Žoldošová; 1999).

V tomto smere veľkú úlohu zohráva počítačová grafika a jej vizuálne zobrazenia využité v multimediálnych výučbových programoch. Standing (1999) zavádza pojem "grafický počítačový jazyk" charakteristický najmä pre interaktívne prostredie výučbových aplikácií.

8.2 Animácia a simulácia dejov

Modelovanie, simulácia a animácia sa osvedčili ako užitočné prostriedky v počítačových vyučovacích systémoch. Napomáhajú pri uplatňovaní didaktických zásad v prezentovaní učebného materiálu a umožňujú vytvárať účinný didaktický softvér. Dôležité miesto majú v optimálnom riadení počítačom usmerňovaného vyučovania (Stoffová, 1999).

Animácia je charakterizovaná ako zdynamizovaná počítačová grafika (Ivers & Barron, 1998). Dobre realizovaná animácia v multimediálnych výučbových aplikáciách sa môže stať silným motivačným prvkom, podporujúcim názornosť. Môžeme však počítať aj s jej negatívnym vplyvom na pozornosť študujúcich ("efekt preplnenej obrazovky"). Animácia je vhodná na ilustráciu abstraktných pojmov a javov, na ich lepšie pochopenie (In: Pavlíková, 2002).

Počítačová simulácia predstavuje spracovanie modelu vo forme prijateľnej pre počítač, t.j. vo forme matematického alebo formálno - logického modelu registrovaného pomocou programovacieho jazyka. Pri rešpektovaní uvedených aspektov tvorby počítačových simulácií sú pre podporu reálneho experimentu významné dve oblasti: počítačové simulácie sú trenažérmi experimentálnych činností, sledovanie vplyvu podmienok a verifikácia experimentálnych výsledkov pomocou počítačových simulácií s dôrazom na predikciu, resp. interpretáciu priebehu reakcií (Bílek, 1997).

Počítačová simulácia nemôže eliminovať reálny experiment vo vyučovaní, pretože nemôže nahradiť priame pozorovanie prírodných javov. Jej úloha spočíva v sprístupnení javov, v názornosti a vytvoreniu podmienok k získavaniu poznatkov z reálneho experimentu. Simulácia javov a procesov na úrovni mikro a makrosveta umožňuje študentom hlbšie porozumieť prírode, svetu i celému vesmíru z hľadiska jeho podstaty, prírodných zákonitostí a súvislostí.


31

8.3 Interaktivita

Interaktivita je podľa mnohých autorov podstatným rysom pre multimediálny výučbový softvér, ktorý ho odlišuje od ostatných elektronických médií (napr. TV). Pri práci s multimediálnou aplikáciou musí mať užívateľ možnosť zasiahnuť do jej priebehu a ovplyvňovať dianie na obrazovke podľa svojich predstáv. Interaktivita má svoju dôležitú úlohu hlavne vo výučbových počítačových programoch. Prejavuje sa vzájomným pôsobením medzi výučbovým systémom, výučbovým materiálom a samotným učiacim. Môžeme povedať, že interaktivita multimediálnych výučbových prostriedkov má väčší vplyv na proces učenia ako samotná informácia poskytovaná takouto formou. Dôvodom tohto vplyvu je podpora aktivity užívateľa v úlohe učiaceho. Čím vyššia interaktivita, tým lepší multimediálny program (Phillips, 1997).

8.4 Autorské práva

S problémom autorských práv sa stretávame aj pri tvorbe textov, určených pre dištančné vzdelávanie. Najčastejšie ide o prevzatie vhodného obrazového materiálu z rôznych dostupných zdrojov (kniha, internet). Uvedené materiály vo väčšie prípadov podliehajú ochrane práv autora. V takomto prípade, pokiaľ nie je možné, resp. je problematické vytvoriť vlastný obrazový materiál, je potrebné požiadať majiteľa autorských práv na daný materiál o dovolenie k jeho využitiu pre konkrétny účel.

Použiť, zmeniť, manipulovať, kopírovať dielo je možné, keď:

• ste vlastník diela,

• máte oprávnenie majiteľa autorských práv vykonať takéto zmeny,

• dielo je vo verejnom vlastníctve (Babinský, 2002). vykonať také zmeny Poznámka:

Podľa požiadaviek realizátorov kurzov a technických pracovníkov,

spracovávajúcich elektronické materiály je obyčajne potrebné dodať

obrazový materiál neupravovaný (podľa možnosti ho neprevádzať do

elektronickej podoby).


32

Zhrnutie: Pod obrazovým materiálom rozumieme – fotografie, sekvencie

výučbového filmu, videoprogramy, realistickú kresbu, animácie, simulácie dejov, ..

Každé grafické znázornenie by malo zrozumiteľnou formou poskytnúť vysvetlenie javov a skutočností.

Funkcie obrazového materiálu: • dekoratívna, • reprezentujúca, • organizujúca, • interpretujúca, • transformujúca,

Doplňujúca literatúra: • MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998; 240

s. ISBN 80-7178-246-7. • MAREŠ, J. Učení z obrazového materiálu. Pedagogika, 45, 1995,

č.4, s.318-327. • RING, G. The Role of Graphics in User Interfaces. Journal of the

Australian Council for Computers in Education. vol.11, 1996, no.1.

• STOFFOVÁ, V. Využívanie multimédií v animačno-simulačných didaktických počítačových modeloch. In: MEDACTA´99, zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Nitra, 1999.

• BÍLEK, M. a kol. Výuka chemie s počítačem. Hradec Králové: Gaudeamus, 1997.

• PHILLIPS, R. The Developer´s Handbook to Interactive Multimedia. 1997 [online] [cit. 17.4.2002] Dostupné na WWW <http://curtin.edu.au/curtin/MM/devhandbook /tof.html#chapter4 >.

Problémové úlohy: • K učebnému textu, ktorý ste vytvorili si pripravte obrazový materiál.

• Rozdeľte obrazový materiál k danej téme do skupín podľa jeho

funkcie.

• Vyčleňte obrazový materiál, ktorý spĺňa najviac funkcií obrazového

materiálu.

• Do materiálu pripraveného pre dištančné elektronické vzdelávanie

začleňte ten obrazový materiál, ktorý zabezpečuje najviac funkcií

pre štúdium z obrazového materiálu.

Σ

?


33

9 Spätná väzba a hodnotenie

Cieľom je informovať o možnostiach tvorby testov a úloh za účelom získavania spätnej väzby a hodnotenia frekventantov v dištančnom vzdelávaní.

spätná väzba, hodnotenie, didaktické testy, typológia testových úloh, skúšky v DiV

Spätná väzba je organickou súčasťou dištančného (elektronického) vzdelávania a v e-learningovom kurze hrá významnú úlohu. Musí byť vopred naplánovaná už pri konštrukcii programu formou otázok a úloh, ktoré zisťujú, či frekventant nadobudol cieľové vedomosti a zručnosti stanovené v jednotlivých moduloch programu.

Autori vysokoškolskej didaktiky Newble a Cannon (1990) navrhujú, aby si vyučujúci skoncipoval kurikulum tak, že v ňom súčasne naprojektuje všetky tri hlavné zložky: ciele vyučovania, spôsob realizácie a kontrolu (hodnotenie) výsledkov (Lapitka, 1999).

Kontrola a hodnotenie sú činnosti, ktoré treba chápať v dvoch rôznych formách: priebežnej (formatívnej), ktorá je slabým miestom nášho vysokoškolského vzdelávania a výstupnej (sumatívnej), zväčša realizovanej ako súhrnné, záverečné hodnotenie (Lapitka, 1999).

Kontrola výstupov, výsledkov činností frekventantov je založená na porovnávaní. Porovnávajú sa ciele vzdelávania s tým, čo frekventanti naozaj dosiahli. Učiteľ (mentor) ako riadiaci činiteľ učebnej činnosti frekventanta zisťuje, do akej miery sa frekventantovi darí demonštrovať osvojenie si plánovaných kvalít. Spätná väzba je potom informačný tok, ktorým sa výsledky kontroly, teda porovnávania cieľov a výkonov dostávajú k učiacemu subjektu (Lapitka, 1999).

Dôležitým prvkom dištančného študijného textu je zadanie písomných samostatných prác, ktoré študujúci zasiela v stanovenom termíne na opravu. Tieto práce sa zaraďujú vždy po preštudovaní určitého študijného celku. Sú dôležitým prvkom spätnej väzby pre študujúceho a zároveň priebežne informujú o pokrokoch jednotlivých študujúcich.

Efektívne učenie je vlastne aktívne učenie s využitím spätnej väzby.

cieľ


34

Požiadavky na spätnoväzbovú informáciu: • bezprostredná, • individuálne adresná, • úplná, • spoľahlivá.

Samotné výsledky kontroly signalizujú učiacemu sa mieru jeho úspešnosti, slúžia ako pobádací alebo demotivačný impulz a sú základom regulačných opatrení zo strany učiteľa a sebaregulačných rozhodnutí a aktivít zo strany frekventanta. Ďalší pobádací nástroj je hodnotenie, ktoré je vlastne morálnym ocenením výkonu učiaceho sa subjektu. Človek ako racionálna bytosť potrebuje na svoju reguláciu predovšetkým informácie o svojich výkonoch, ale pretože je zároveň aj bytosť disponujúca emocionálným potenciálom, používa sa pri jeho výchove ešte ďalšia spätná väzba, akési posilnenie účinku tej prvej, informačnej. Pri hodnotení riadiaci subjekt berie do úvahy mnohé súvislosti, ktoré ovplyvnili (alebo mohli ovplyvniť) výkon učiaceho sa a priraďuje výkonu frekventanta (a jeho úsiliu oň) určité spoločenské ocenenie. Vyzdvihuje výkon (a tým i subjekt), ak bol dosiahnutý napriek mnohým prekážkam, oceňuje ho negatívne, ak za ním nenachádza dostatočné úsilie a pod. Hodnotenie môže byť teda najsubjektívnejšou stránkou riadenia učebného procesu.

9.1 Didaktický test

Didaktický test (test vedomostí) je prostriedok, ktorý bol vyvinutý a používa sa na kontrolu toho, do akej miery učebný proces dosiahol svoje ciele.

Všeobecne známou výhodou didaktického testu je jeho schopnosť skontrolovať veľký počet študentov naraz, pomerne rýchlo a za rovnakých vonkajších podmienok. V dištančnom vzdelávaní sa dá úspešne eliminovať aj subjektívny vplyv skúšajúceho.

Ďalšia časť popisuje základné princípy štruktúry didaktického testu.

Aby bol didaktický test validný, je potrebné, aby sa prekrýval s učebnou látkou, ktorá sa v učebnom procese preberala.

Didaktické testy z hľadiska obsahového usporiadania: a. homogénny, b. homomorfný

Homogénny didaktický test sa zameriava na kontrolu osvojenia jediného prvku učebnej látky, jedinej vedomosti alebo zručnosti. Je


35

vlastne odvodený z tradície psychologických a osobnostných testov. V pedagogickej praxi sa používa ako tzv. malý test. (Napríklad, ak učiteľ na jednej alebo viacerých vyučovacích hodinách učil istú matematickú operáciu a chce zistiť, či ju už žiaci dostatočne ovládajú, vytvorí nedlhý test, v ktorom je niekoľko príkladov na tú istú operáciu. Jednotlivé úlohy sa líšia iba rozdielnymi číselnými údajmi, ale aritmetická operácia je vo všetkých úlohách rovnaká. Učiteľ sa vlastne chce presvedčiť o tom, či si žiaci osvojili cieľovú vedomosť alebo zručnosť tak dokonale, že ich variabilita v nepodstatnej časti zadania nepomýli a nezaskočí).

Homomorfný test umožňuje skúmať výstupy z dlhšieho vyučovacieho obdobia. Učebná látka, ktorá sa odučila, je obsahovo bohatá a nachádza sa v nej mnoho pojmov, poznávacích operácií a praktických zručností, ktoré je potrebné overiť. Test určený na takýto kontrolný výkon preto musí byť konštruovaný inak. Musí obsahovať reprezentatívny výber z prebratého učiva a tento výber prvkov z didaktického systému musí dostať aj svoje vlastné stvárnenie a usporiadanie v obsahu testu. Homomorfný test sleduje hlavné parametre štruktúry učebnej látky vo vzdelávacom programe, ale je výberový vzhľadom na jej jednotlivé prvky. Homomorfný test je v istom zmysle akoby spojením viacerých homogénnych testov neveľkého rozsahu, "minitestov" s jediným obsahovým prvkom (nesprávny prístup) alebo s dvoma či tromi úlohami zameranými na tú istú vedomosť alebo zručnosť (správny prístup).

Oba spomenuté typy didaktických testov sa líšia iba spôsobom, akým je usporiadaný ich obsah, požiadavky na kvalitatívne parametre zostávajú o oboch typov rovnaké.

Tvorba didaktických testov pre využitie v dištančnom vzdelávaní je často veľmi problematická. Výber testových úloh je veľmi obmedzený, v závislosti od možností, ktoré poskytuje počítačová technika.

9.2 Typológia testových úloh

Základné rozdelenie testových úloh: a. úlohy s tvorbou odpovedí, b. úlohy s výberom vopred určených odpovedí.

Úlohy s tvorbou odpovedí Tento typ úloh sa používa prevažne v spoločenskovedných

predmetoch, ako je dejepis, literatúra, dejiny umenia, estetika, psychológia, sociológia, právo, ekonomika a pod. Ich prednosťou je to, že umožňujú stanoviť úroveň riešenia aj na také ”vysoké”


36

zručnosti a operácie, ako je tvorivosť, kritické posudzovanie, hodnotenie atď., ktoré sa v iných kategóriách úloh uplatňujú len vo veľmi obmedzenej miere.

Veľkým problémom pri týchto úlohách je posudzovanie ich riešení. Tímy expertov sa pokúšajú vytvoriť rôzne súbory kritérií, podľa ktorých by sa mali klasifikovať a hodnotiť rôzne aspekty textu odpovede vytvorenej študentom. Hodnotitelia, ktorí dlhodobo pracujú so stabilizovaným súborom kritérií, síce hovorievajú o dobrých výsledkoch, ale k ideálnej zhode v hodnotení pri väčšom počte hodnotiteľov dochádza len zriedka. Preto sa tento typ úloh používa častejšie v testoch, ktoré slúžia pre vnútornú potrebu vyučujúceho, ale je veľmi zriedkavý v celonárodných a medzinárodných porovnávacích štúdiách, ktorých objektivita sa veľmi prísne stráži.

V dištančných elektronických študijných textoch a pri dištančnom elektronickom vzdelávaní vôbec je využitie úloh uvedeného typu limitované možnosťami počítačovej techniky.

Úlohy s výberom vopred určených odpovedí V cudzojazyčnej odbornej literatúre sa nazývajú najčastejšie

”multiple-choice items”. V didaktických testoch sa používajú v oveľa väčšej miere ako predchádzajúci typ úloh. Ich prednosťou sú dva znaky: hodnotenie žiakovho výkonu je jednoznačné a nezávislé od osoby hodnotiteľa; ich výsledky sa dajú rýchlo skontrolovať. Požadovanou odpoveďou býva slovo (skupina slov), číslo alebo číselný znak, geometrický útvar atď.

Aj pri tejto kategórii úloh existuje viacero realizačných možností, ktoré sa od seba líšia v niektorých detailoch. Autori testov často uprednostňujú (nie vždy odôvodnene) úlohy s množinou predpísaných odpovedí, z ktorých vždy jedna – a iba jedna – je správna. Táto forma úloh má však aj svoje úskalia a pri nej najčastejšie neodborne pripravení autori testov prejavujú nevhodnú tvorivosť.

Predovšetkým zoznam ponúknutých odpovedí nemá obsahovať menej ako päť možností. Tak sa môžeme dosť dobre vyrovnať s problémom hádania odpovede, ktoré sa pri tomto type otázok najčastejšie vyskytuje. Pri piatich variantoch (tzv. distraktoroch), ak sú správne volené, sa pravdepodobnosť náhodného uhádnutia správnej odpovede znižuje na 20%, čo je prijateľná úroveň. Druhou chybou neskúsených autorov býva vynechanie správnej odpovede zo zoznamu možností. Chápe sa to ako vtipná inovácia, v skutočnosti ide o porušenie etiky medzi skúšajúcim a probantom. Viazaná otázka alebo musí obsahovať medzi ponukami správnu odpoveď, alebo


37

medzi návrhmi riešenia musí byť uvedený variant ”ani jedna z predchádzajúcich odpovedí nie je správna”. Pokiaľ sa medzi variantmi riešení takáto možnosť neuvádza, rozumie sa ako samozrejmé, že jedna z ponúknutých odpovedí je správna.

Pri otázkach, ktoré sú založené na operácii analýzy alebo klasifikácie, sa úloha môže skonštruovať aj tak, že správnych odpovedí môže byť aj viac, na čo musí autor testu študenta výslovne upozorniť.

Pri tomto type úloh sa musí pri vyhodnocovaní riešení použiť tzv. penalizačné hodnotenie, ak probant ”šikovne” označil viac odpovedí, ako sa mu prikázalo. Penalizácia spočíva v tom, že za každú voľbu navyše mu kontrolný orgán vyčiarkne jednu správnu odpoveď. To by pri binárnom bodovaní (1-0) znamenalo, že študent nedostane za úlohu ani bod.

Dlhoročná skúsenosť priviedla autorov testov k určitým praktickým doporučeniam, ktoré začínajúcim tvorcom obyčajne ponúkajú ako pomôcku. Tak napríklad - správna odpoveď nesmie byť nápadná veľkou dôkladnosťou (častý jav pri definíciách v prírodných vedách) verbálnej formulácie (v porovnaní s máloslovnými nesprávnymi variantmi).

• Správnu odpoveď neslobodno umiestňovať vo viacerých úlohách na to isté miesto. Najlepšie je umiestnenie správneho variantu zveriť náhode.

• Odborníci nepripúšťajú používať tzv. chytáky, teda zakladať odlíšenie správnej odpovede od nesprávnych na základe dobre ”zamaskovaného” detailu; pravda, pokiaľ práve tento rozdiel nie je obsahom vyučovania, a teda aj predmetom skúšania, ako to vidíme v nasledujúcom príklade.

Úlohy s výberom vopred určených odpovedí je možné vhodne začleniť do dištančného vzdelávania. Väčšina počítačových aplikácií určených pre dištančné vzdelávanie nelimituje (alebo iba vo veľmi malej miere) možnosť ich použitia.

Polootvorené úlohy Obľúbenou formou úloh sú dopĺňačky. Ich tvorba nie je taká

ľahká, ako sa javí na prvý pohľad. Autor úlohy musí zadanie sformulovať tak, aby vynechané slovo, číslo alebo iný údaj sa nedali domyslieť z kontextu. Dopĺňačka môže byť banálna úloha, teda taká, kde sa predpokladá len reprodukcia vopred naučeného faktu, alebo môže byť spojená s riešením problému najrôznejšej náročnosti.


38

Tento rozdiel ukazujú nasledovné príklady.

Príklady úloh :

Hlavné mesto USA je ...........................

Slovenské mesto, ktoré

1. leží na brehu veľkej rieky,

2. je krajským sídlom,

3. na jeho území leží hrad,

4. má iba jednu profesionálnu divadelnú scénu,

sa nazýva ........................................................

Kým prvú otázku žiak zodpovie na základe vybavenia si vedomosti v pamäti, v druhom prípade musí uplatniť aj dedukciu a vylúčiť všetky mestá, ktorým aspoň jeden uvedený znak chýba.

Obľúbenou formou polootvorených otázok je aj priraďovanie. Najčastejšie ho tvorí zoznam dvojíc pojmov, údajov, letopočtov, mien, číselných hodnôt a pod., ktoré podľa nejakej logiky patria k sebe, ale v zadaní sú zoradené nesprávne. Probant vie, že úlohu vyrieši správne iba vtedy, keď zosúladí všetky dvojice.

Kombinácie sa zostavujú tak, aby na ”prvý pohľad” sa k sebe hodili viaceré dvojice a odpovedajúci musel veľmi presne rozlíšiť, čo k sebe prináleží naozaj a čo iba zdanlivo.

Príklad úlohy:

Nasledujúci zoznam ešte nie je ”rozhádzaný”.

Marconi – rádiotelegraf

Fleming – penicilín

Bell – telefón

Edison – žiarovka

Daimler, Benz – výbušný motor

Carothers – nylon

V prototype tejto úlohy sa nachádza ešte jeden prvok, ktorý dotvára charakter zadania. Dvojicu Carothers – nylon by na Slovensku dokázal určiť iba odborník z oblasti priemyselnej chémie alebo textílií. Napriek tomu neporušuje validitu úlohy. Ak probant vyrieši správne zvyšných päť dvojíc, čo by malo byť v možnostiach napríklad maturanta gymnázia, vyjde mu šiesta dvojica automaticky.

Ďalšou formou polootvorenej konvergentnej úlohy je úloha založená na objavení logického princípu, zväčša ide o hľadanie spoločného znaku v množine pojmov, údajov alebo iných prvkov. Úlohu možno sformulovať takto:


39

Príklad úlohy:

volt ampér ohm pascal kopernik

Jeden výraz do tejto skupiny nepatrí. Vyčiarknite ho. (Úlohu možno doplniť ešte o požiadavku odôvodnenia voľby, ak by študent chápal Kopernika ”ako jediného Slovana medzi týmito fyzikmi”).

Grafické úlohy Tieto úlohy poskytujú bohatú škálu možností, pretože sa dajú

kombinovať s deduktívnymi operáciami, aritmetickými výpočtami atď. V zemepise sa používajú tzv. slepé mapy, kam žiaci dokresľujú chýbajúce informácie, v matematike, fyzike, alebo štatistike sa uplatňujú transformácie matematických údajov do grafických obrazcov a podobne.

Nejestvuje nijaké teoretické pravidlo či princíp, podľa ktorého by niektoré z vyššie uvedených úloh boli ”lepšie” alebo ”horšie” či menej vhodné pre didaktický test. Naopak, dlhoročná empíria generovala pravidlo, že najlepší test je ten test, v ktorom autor použil čo možno najpestrejšiu typologickú paletu úloh, avšak ich využitie v dištančnom elektronickom vzdelávaní je veľmi obmedzené možnosťami počítačovej techniky.

Typologická variabilita úloh má prinajmenej dve jasné prednosti: zvyšuje motiváciu, a tým znižuje únavu, ktorá je prirodzeným sprievodcom každého testovania, a po druhé – zbavuje výkon zlepšujúcej zložky chybovej variancie, ktorá vzniká probantovým ”učením sa skrytých kľúčov”.

Večným problémom je však dilema ”tvorivé úlohy” proti ”viazaným úlohám”. Problém možno povedať aj inak: stojí tu proti sebe validita a reliabilita. Voľné úlohy, ktoré smerujú k najvyšším kognitívnym operáciám, a preto sú didakticky ”najcennejšie”, výrazne zvyšujú hodnotu validity (čím vyšší stupeň vzdelávacieho zariadenia, tým je potreba takýchto úloh vyššia!), ale napriek všemožnej snahe teoretikov i praktikov skoro vždy tlačia nadol úroveň reliability. Na ich vyhodnocovanie sa vypracúvajú veľmi podrobné kritériá, aby kontrola výsledkov bola čo možno najobjektívnejšia, ale úspech je reálne limitovaný našou prirodzenou hodnotovou rozmanitosťou.

Správne zostavené viazané úlohy zvyšujú reliabilitu. Naviac, pokiaľ je autor majstrom svojej profesie, dokáže aj úlohu tohto typu zostaviť tak, aby smerovala k náročnejším formám kognitívnej činnosti (napr. syntéza a celkové hodnotenie javu). Ale vo väčšine prípadov to autori


40

nedokážu a rezignujú na úlohy triviálneho typu. Dosiahnu síce úctyhodnú presnosť merania, ale pedagogická úroveň ich skúšky je veľmi nízka.

Pozoruhodná metodologická štúdia Metodologické východiská porovnávacích pedagogických štúdií (Binkley, 1994) prináša dôkladnú porovnávaciu analýzu účinnosti testových položiek s výberom viazaných odpovedí (multiple – choice items) a úloh s voľnou odpoveďou (constructed-response items). Výsledok ukázal, že v testoch zameraných na výskum čítania prinášajú konštruované, voľné odpovede oveľa viac informácií o skrytých súvislostiach študentských odpovedí, pretože sa v nich odrazia aj podmienky, ktoré formovali vedomosti (resp. nevedomosti) študenta. Voľné odpovede tiež podnietili reálne viac probantov konfrontovať úlohu s umeleckým textom, o ktorý v teste išlo, zatiaľ čo študenti pri práci s výberovými úlohami sa prakticky všetci spoliehali iba na pamäť.

9.3 Skúšky v dištančnom vzdelávaní

Dištančne študujúci vopred vie nielen to, čo sa bude požadovať na skúške, ale tiež akým spôsobom budú skúšky prebiehať. Skúšanie v tradičnom vzdelávaní je záležitosťou predovšetkým učiteľa. Študenti vedia, čo sa majú naučiť, ale častokrát nevedia ako sa majú učiť a akým spôsobom bude skúška prebiehať.

Vlastným skúškam v dištančnom štúdiu predchádza príprava, týkajúca sa obsahu skúšania, formy skúšania a formy prípravy na skúšanie.

Skúšky sú na rozdiel od dištančne prebiehajúcej výučby konané prezenčne. Kvôli zriedkavým kontaktom sa pri skúške vyžaduje preukázanie totožnosti. Skúška pozostáva väčšinou z písomnej a ústnej časti. S požiadavkami na zloženie skúšky je študujúci podrobne oboznámený buď pri zahájení štúdia, alebo počas štúdia, ale s dostatočným predstihom.

V zahraničí je bežná prax, že sa skúška koná formou písomného testu dištančne (v strediskách), kde po preukázaní totožnosti pod dohľadom osôb určených k tomuto účelu vzdelávacou inštitúciou, vykonajú skúšku.

Celkový výsledok skúšky závisí aj od výsledkov samostatných prác, ktoré boli povinne vypracovávané. Percentuálny podiel výsledkov samostatných prác na výsledku skúšky je rozličný, ale najčastejšie sa pohybuje v rozmedzí 40% - 60%. Spôsob klasifikácie môže byť však


41

iný a závisí od tútora, preto je vhodné naň študentov upozorniť pred skúškou.

Zhrnutie: Spätná väzba – poskytuje úplnú, spoľahlivú a bezprostrednú informáciu frekventantovi i vyučujúcemu (mentorovi) o výsledkoch činnosti.

Didaktický test – typ prostriedku na kontrolu, do akej miery učebný proces dosiahol stanovené ciele.

Tvorba otázok v dištančných testoch Pri tvorbe otázok je potrebné uvedomiť si isté limitujúce

skutočnosti.

- Aká náročná je otázka na študentovo myslenie?

- Musí si otázka (pokyn) vyžadovať len verbálnu odpoveď?

- Ako vytvoriť ponuky možných odpovedí? (z otvorenej otázky vyzbierať najtypickejšie odpovede študentov a tie použiť v teste).

- Koľko správnych odpovedí ponúknuť? Často je to ovplyvnené vzdelávacím internetovým prostredím, v ktorom sa uvedené testové úlohy využívajú.

- Musí byť výber len z pripravených alternatív z uzatvoreného súboru?

- Bude odpoveď študenta časovo limitovaná (opäť je potrebné konzultovať s realizátormi textu do multimediálnej podoby).

- Má študent možnosť, vyhľadať si ešte niekde inde odpoveď, resp. sa poučiť pri nesprávnej odpovedi?

- Stačí len študentova odpoveď bez argumentov, alebo sa budú vyžadovať dve úrovne odpovede- 1. Odpoveď na otázku, 2. Zdôvodnenie odpovede – ponuka argumentov, aby bola možná diagnostika myslenia žiakov.

Samostatné práce – priebežne vykonávané úlohy, ktoré majú vplyv aj na celkový výsledok záverečnej skúšky.

Skúšky v DiV – sú väčšinou konané priebežne. S požiadavkami na skúšku je frekventant oboznámený s dostatočným predstihom.

Doplňujúca literatúra: • BERKA, K. Měření, teorie, problémy. Praha: Academia, 1972.

Σ


42

• BROWN, G.; BULL, J.; PENDLEBURY, M. Assessing Student Learning in Higher Education. Routledge: London, 1996.

• BYČKOVSKÝ, P. Základy měření výsledků výuky. Tvorba didaktického testu. Praha: ČVUT, 1984.

• DREVER, J. A Dictionary of Psychology. Harmondsworth. Penquin Books Ltd., 1969.

• GAVORA, P. Výskumné metódy v pedagogike. Bratislava: Univerzita Komenského, 1997.

• HORNE, S. Concept-referenced Testing. In: European Journal of Psychology of Education. 1987, č.2, str.143-156.

• KERLINGER, F. Základy výzkumu chování. Praha: Academia, 1972.

• LAPITKA, M. Tvorba a použitie didaktických testov. Bratislava: ŠPÚ, 1996.

• LUKŠ, J. a kol. Metodologie výzkumu účinnosti pedagogického působení ve výchovně vzdělávacím procesu. Praha: VÚOŠ, 1981.

• NEWBLE, D.; CANNON, R. Handbook for Teachers in Universities and Colleges. London: Kogan Page, 1990.

• TUREK, I. Kapitoly z didaktiky. Didaktické testy. Bratislava: ŠPÚ-PHARE, 1995.

Problémové úlohy: • K vytvorenému študijnému textu pripravte autotest k jednotlivým

témam, pričom zvolíte rôzne typy testových úloh. • V závislosti od technických možností spracujte čiastkové testy

a záverečný test pre hodnotenie vedomostí • Vytvorte viacero variantov problémových úloh k jednotlivým

témam, určeným k priebežnému hodnoteniu frekventantov

?


43

10 Príklad textu určeného pre elektronické spracovanie ŠTRUKTÚRA KAPITOLY:

8 Ochrana prírody a krajiny 8.1 Zachovanie biodiverzity a rozmanitosti ekosystémov

Faktory ohrozujúce druhovú rozmanitosť. 8.2 Druhová ochrana. 8.3 Územná ochrana

8.3.1 Kategórie chránených území 8.3.1.1 Chránená krajinná oblasť 8.3.1.2 Národný park 8.3.1.3 Chránený areál 8.3.1.4 Prírodná rezervácia 8.3.1.5 Prírodná pamiatka

8.4 Medzinárodná spolupráca v ochrane druhovej rozmanitosti 8.5 Ochrana krajiny

8.5.1 Štruktúra krajiny 8.5.2 Význam zachovania pôvodnej krajiny a ochrana krajiny 8.5.3 ÚSES 8.5.4 Re-aktivity

Výchovno-vzdelávací cieľ: Cieľom štúdia tejto kapitoly je oboznámiť sa so základnými princípmi a problematikou efektívnej ochrany prírody. Po preštudovaní uvedenej témy by ste mali poznať význam zachovania biodiverzity v celej jej šírke, vysvetliť akým spôsobom je riešená ochrana prírody a krajiny na Slovensku a význam medzinárodnej spolupráce v ochrane biodiverzity a rozmanitosti ekosystémov.

cieľ


44

8 Ochrana prírody a krajiny

8.1 Zachovanie biodiverzity a rozmanitosti ekosystémov

Ak chceme úspešne chrániť prírodu, musíme vychádzať z čo najširšieho poznania jej stavu, zákonitostí a dynamiky jej vývoja. To platí o jednotlivých druhoch živočíchov aj rastlín, pri ktorých treba mať k dispozícii čo najviac údajov o ich nárokoch a spôsobe života v rámci celých spoločenstiev. Živé organizmy sú viazané nielen na abiotické podmienky prostredia, ale aj na ostatné druhy a ich populácie, s ktorými žijú v spoločenstve. V rámci jedného spoločenstva sa uplatňujú tzv. medzidruhové vzťahy, a teda zachovanie spoločenstiev v kompletných zostavách je dôležité pre prežitie jednotlivých druhov, ktoré sa podieľajú na tvorbe príslušného spoločenstva. Biodiverzita patrí medzi vyčerpateľné a neobnoviteľné prírodné zdroje. Tento pojem sa používa pre spoločné označenie genetickej a druhovej rozmanitosti a zároveň aj rozmanitosti ekosystémov. BIODIVERZITA je rôznorodosť všetkých živých organizmov, vrátane ich suchozemských, morských a ostatných ekosystémov a ekologických komplexov, ktorých sú súčasťou. Genetická diverzita je rozmanitosť genetických informácií v rámci jedného druhu. Druhová diverzita je počet druhov v spoločenstve.

- Vysvetli pojem ekosystém. Rozmanitosť ekosystémov je ovplyvňovaná tromi hlavnými faktormi: - nadmorskou výškou a z toho vyplývajúcou členitosťou územia - geologickými podmienkami (zloženie horninového podložia ovplyvňuje zloženie

pôd, ktoré sa na ňom vytvárajú a zloženie pôd ovplyvňuje zloženie vegetácie, ktorá na nej rastie...)

- dostupnosťou vody, ktorá ako nevyhnutná podmienka pre život ovplyvňuje charakter ekosystémov vo všetkých vertikálnych zónach a na každom geologickom podloží

Obrázok 1: Lesný ekosystém (2/243019) Obrázok 2: Mokradný ekosystém (Mokrade patria medzi najohrozenejšie ekosystémy.) (3/236011) Obrázok 3: Lúčny ekosystém (2/207054)

Faktory ohrozujúce druhovú rozmanitosť

V súčasnosti sme svedkami stále rýchlejšieho vymierania druhov. Prirodzený proces zániku druhov je sprevádzaný nástupom nových druhov organizmov. Táto postupná premena nepredstavuje ohrozenie globálnej diverzity života. Naproti tomu, vplyvom súčasného exploatačného prístupu k živým zdrojom miznúce druhy po sebe nezanechávajú žiadnych nástupcov, čoho následkom je znižovanie biodiverzity.

?


45

Názory na príčiny vymierania organizmov indukovaného človekom sú pomerne jednotné. Obrázok: (2/207013) Hlavné faktory ohrozenia rastlín: - malý počet jedincov v populácii alebo malý počet miest výskytu - väzba na ohrozené biotopy - úžitkovosť a okrasný vzhľad rastlín, ľahká dostupnosť - nízka reprodukčná schopnosť, veľká závislosť na iných organizmoch. Obrázok: (2/268006) Hlavné faktory ohrozenia živočíchov: - fragmentácia a zánik biotopov (výrub lesov, regulácia vodných tokov,

vysušovanie močiarov...) - nadmerný lov - negatívny vplyv introdukovaných druhov - ochudobnenie potravných zdrojov - zámerná likvidácia, napr. v záujme ochrany poľnohospodárskych plodín - náhodný necielený lov (uviaznutie vzácnych druhov v rybárskych sieťach). Rôzne formy antropizácie ekosystémov sú príčinou neprirodzeného vymierania druhov. Introdukcia je úmyselné vysadenie resp. vypustenie alebo aj neúmyselné zavlečenie nových druhov do prostredia, v ktorom sa predtým nevyskytovali. Neuvážená introdukcia a aklimatizácia nepôvodného druhu v prostredí môže znamenať ohrozenie pre pôvodné druhy. Napríklad úspešná introdukcia severoamerického sivoňa potočného (Salvelinus fontinalis), ktorý teraz žije v Tatrách v Štrbskom plese a Javorinke, na Turci, v Toryse a na ďalších miestach, predstavuje určité ohrozenie pre náš pôvodný druh, pstruha potočného (Salmo trutta morfa fario), pretože mu svojimi nízkymi potravnými nárokmi vytvára konkurenciu. Zároveň sa s pstruhom kríži a dáva s ním neplodné potomstvo, čím znižuje početnosť populácie pstruha. Obrázok 4: Najstaršou a jedinou úspešnou introdukciou u nás bola introdukcia bažanta, o ktorú sa pokúšali už v 13. storočí. Krížením viacerých dovezených druhov vznikol, aj dnes na našom území žijúci, bažant poľovný (Phasianus colchicus). (3/352064) Zmena štruktúry poľnohospodárskej krajiny (rozoranie medzí) negatívne ovplyvnilo životné podmienky pre typické druhy stepi akými sú jarabica poľná (Perdix perdix) a prepelica poľná (Coturnix coturnix). Takisto mechanizácia v poľnohospodárstve a zber úrody počas hniezdenia ohrozuje dropa fúzatého (Otis tarda). Zrušenie extenzívneho chovu dobytka (pasenie) spôsobilo zníženie stavu koprofágneho hmyzu (napr. lajniak) a následné ohrozenie dudka chochlatého (Upupa epops), ktorý sa ním živí. Obrázok 5: Poľnohospodárska krajina (tzv. kultúrna step) (3/477045) Obrázok 6: jarabica poľná (Perdix perdix) (3/352006 a 3/352089)


46

Chemické znečisťovanie životného prostredia je ohrozujúcim faktorom pre všetky organizmy. Mnohé toxické látky sú stabilné, akumulujú sa v potravových reťazcoch, pričom ich koncentrácia v organizmoch jednotlivých trofických úrovní môže dosiahnuť letálne (smrteľné) hodnoty. Vzhľadom na to, že dravce sú na konci potravového reťazca, ich ohrozenie je najzávažnejšie. Lov, priame prenasledovanie a vyrušovanie už dávno nie je motivované získavaním potravy pre prežitie, ale často sa spája so zámerom odpredaja vzácnych druhov do zajatia, módnym trendom vlastniť trofeje. Obrázok 7: Trofeje (2/195011)

8.2 Druhová ochrana V Slovenskej republike je ochrana druhovej rozmanitosti legislatívne riešená v zákone NR SR č. 543/2002 Z. z. o ochrane prírody a krajiny. Zákon jasne a striktne stanovuje ochranu živočíchov a to aj v prípade, že nie sú v zozname chránených organizmov. Keďže druhová ochrana spočíva najmä v územnej ochrane (hyperlinka na kapitolu 8.3) prírody a krajiny, aj tento zákon ustanovuje 5 kategórií chránených území s príslušných stupňom ochrany. Pod druhovou ochranou sa rozumie osobitná ochrana druhov rastlín, živočíchov, nerastov a skamenelín a obmedzenie využívania vybraných druhov rastlín a živočíchov. Chránené druhy sú druhy európskeho alebo národného významu, ktoré môže ministerstvo ustanoviť za chránené rastliny živočíchy alebo skameneliny. Chránené druhy je zakázané rušiť, ničiť zbierať, trhať, usmrcovať... Druhová ochrana môže byť realizovaná in situ (teda na mieste výskytu v prírode) a ex situ (teda mimo miesta ich prirodzeného výskytu). V prípade ohrozenia druhov sa uprednostňuje ochrana druhov in situ, pretože sa tým udržujú koevolučné vzťahy, v ktorých sa druh vyvinul. Záchrana in situ sa zabezpečuje územnou ochranou (hyperlinka na kapitolu 8.3) prirodzených lokalít výskytu a celých ekosystémov. Nemusí však ísť len o pasívnu ochranu území ale aj o aktívnu podpornú činnosť (napr. umelé opeľovanie, výsev semien na lokalite výskytu, kosenie lúk). Záchrana druhov ex situ (to znamená v botanických záhradách alebo v chovných zariadeniach) sa uplatňuje v prípade, že záchrana in situ nie je možná. Nevyhnutnou podmienkou pre zachovanie biologickej diverzity v celej svojej šírke je zachovanie prirodzených podmienok v prostredí a rozmanitosti ekosystémov. Ochrana diverzity ekosystémov sa zabezpečuje územnou ochranou prírody a krajiny a vytváraním sústav a sietí chránených území. Tieto ambície často prekračujú hranice štátov, či regiónov a predpokladajú medzinárodnú spoluprácu (hyperlinka na kapitolu 8.4) v tejto problematike. Pri IUCN pracuje stála komisia (Survival Servis Comission), ktorá zaviedla vydávanie tzv. červenej knihy, to jest zoznamu ohrozených druhov živočíchov a rastlín. Druhy, ktoré od roku 1600 už definitívne vymreli sú uvedené v čiernej knihe. Červené knihy vydávajú aj niektoré štáty s ohľadom na výskyt ohrozených druhov na ich území.


47

Endemické druhy sú druhy, ktorých výskyt je obmedzený na určité geografické oblasti. K endemitom Slovenska patrí napríklad rumenica turnianska (Onosma tornense), ktorá je endemitom Slovenského krasu. Obrázok 8: rumenica turnianska

8.3 Územná ochrana Na území, ktorému sa neposkytuje osobitná ochrana, platí prvý stupeň ochrany prírody, podľa ktorého sa vyžaduje súhlas orgánu ochrany prírody na činnosti, ktoré zasahujú do životného prostredia alebo ho nejakým spôsobom ovplyvňujú. Ide o princíp prevencie. Činnosti, na ktoré sa tento predpis vzťahuje sú napr. zasypávanie a odvodňovanie močiarov, zámerné kríženie druhov a zámerné rozširovanie nepôvodných druhov, zakladanie záhradkárskych osád, osadzovanie reklamných tabúľ, letecká aplikácia chemických látok, likvidácia terasovitých poľnohospodárskych pozemkov, vypaľovanie trávnych porastov... Pod ÚZEMNOU OCHRANOU sa rozumie osobitná ochrana prírody a krajiny vo vymedzenom území v druhom až piatom stupni ochrany. Systém chránených území podľa zákona NR SR č. 543/2002 Z. z. o ochrane prírody a krajiny: Chránená krajinná oblasť (hyperlinka) Národný park (hyperlinka) Chránený areál (hyperlinka)

Prírodná rezervácia (hyperlinka)

Prírodná pamiatka (hyperlinka)

Aké chránené územia sa nachádzajú v blízkosti vašej obce? Aký stupeň ochrany v nich platí?

Obrázok 10: Označenie chránených území Chránená krajinná oblasť (CHKO) je rozsiahlejšie územie, spravidla s výmerou nad 1 000 ha, s rozptýlenými ekosystémami významnými pre zachovanie biologickej rozmanitosti a ekologickej stability. Ustanovuje ho Ministerstvo životného prostredia SR. Na území CHKO platí druhý stupeň ochrany, čo znamená, že niektoré činnosti sú zakázané a na niektoré sa vyžaduje súhlas orgánu ochrany prírody. Tento súhlas sa vzťahuje na všetky činnosti v prvom stupni ochrany a na ďalšie činnosti, napr. oplotenie pozemkov za hranicou zastavaného územia obce mimo lesných škôlok, ovocného sadu a vinice, pasenie dobytka, budovanie turistického chodníka, pozemná aplikácia chemických látok a hnojív... Zakázané je vjazd motorovým vozidlom mimo diaľnice, cesty, miestnej komunikácie a parkoviska... Chránené krajinné oblasti na území Slovenskej republiky v roku 2002: CHKO Vihorlat


48

CHKO Malé Karpaty CHKO Východné Karpaty CHKO Horná Orava CHKO Biele Karpaty CHKO Štiavnické vrchy CHKO Poľana CHKO Kysuce CHKO Ponitrie CHKO Záhorie CHKO Strážovské vrchy CHKO Cerová vrchovina CHKO Latorica CHKO Dunajské luhy Národný park (NP) je rozsiahlejšie územie, spravidla o výmere nad 1 000 ha, prevažne s ekosystémami podstatne nezmennými ľudskou činnosťou alebo v jedinečnej a prirodzenej krajinnej štruktúre, v ktorom je ochrana prírody nadradená nad ostatné činnosti. NP vyhlasuje vláda SR a platí v nich tretí stupeň ochrany. To znamená, že na území NP sa vyžaduje súhlas orgánu ochrany prírody na činnosti uvedené v prvom a druhom stupni ochrany a ďalej napríklad na aplikáciu chemických látok a hnojív, osvetlenie bežeckej trate a lyžiarskej trate, umiestnenie reklamnej tabule... Zakázané je pohybovať sa mimo vyznačeného turistického chodníka, táboriť, stanovať, bivakovať za hranicami zastavaného územia obce, organizovať športové podujatia, rozširovať nepôvodné druhy živočíchov... Národné praky na území Slovenskej republiky v roku 2002: Tatranský národný prak Pieninský národný park Národný park Nízke Tatry Národný park Slovenský raj Národný park Malá Fatra Národný park Poloniny Národný park Muránska planina Národný park Veľká Fatra Národný park Slovenský kras Obrázok: Na území NP je zakázané stanovať. (2/267046) Chránený areál (CHA) je menšie územie spravidla o výmere do 1 000 ha, na ktorom sú biotopy európskeho významu alebo biotopy národného významu alebo ktorá je biotopom druhu európskeho významu alebo biotopom druhu národného významu a kde priaznivý stav biotopov záleží na obhospodarovaní človekom. CHA je vyhlasovaný krajský úradom životného prostredia a platí na ňom tretí, štvrtý alebo piaty stupeň ochrany. V tomto stupni sa niektoré činnosti v zmysle právnych predpisov vyslovene zakazujú. Ide napr. o ťažbu dreva holorubným spôsobom, košarovanie hospodársky významných zvierat, ťažba a vykonávanie geologických prác, meniť vodný režim pozemkov, voľné púšťanie domácich zvierat, najmä psov, používať chemické látky na posyp ciest, zber prírodnín...


49

Prírodná rezervácia (PR) je menšie územie spravidla o výmere do 1 000 ha, ktoré predstavuje pôvodné alebo ľudskou činnosťou málo pozmenené biotopy európskeho alebo národného významu; alebo biotopy druhov európskeho alebo národného významu, ktoré vyhlasuje krajský úrad životného prostredia. Platí na ňom štvrtý alebo piaty stupeň ochrany. Väčšina činností je tu zakázaných. Nesmie sa tu napr. rušiť pokoj a ticho, chytať usmrcovať a loviť živočíchy, meniť stav mokrade alebo vodného toku, voľne púšťať psa, zbierať nerasty alebo skameneliny... Prírodná pamiatka (PP) je bodový, líniový alebo iný maloplošný ekosystém, spravidla o výmere do 50 ha, majúci vedecký, kultúrny, ekologický, estetický alebo krajinotvorný význam (napríklad odkryvy, skalné útvary, kamenné moria, pramene, ponory, jazerá, jaskyne, priepasti, prírodné vodopády). Vyhlasuje ich okresný úrad životného prostredia a chráni ich piatym stupňom. Obrázok: Prírodné vodopády sa vyhlasujú za prírodné pamiatky (2/207043).

8.4 Medzinárodná spolupráca v ochrane druhovej rozmanitosti

V medzinárodnej spolupráci malo zásadný význam prijatie nasledujúcich dohôd: - Dohovor o medzinárodnom obchode s ohrozenými druhmi voľne žijúcich

živočíchov a rastlín - CITES (Washington, 1973) Obrázok 11: Znak CITES - Dohovor o ochrane európskych voľne žijúcich organizmov a prírodných stanovíšť (Bern, 1979) - Dohovor o mokradiach majúcich význam predovšetkým ako biotopy vodného vtáctva (Ramsar, 1971) Medzi medzinárodne významné mokrade podľa Ramsarského dohovoru boli zaradené: Niva Moravy, NPR Parížske močiare, rybníky Senné (NPR), NPR Šúr, Latorica, Dunajské luhy, Mokrade Turca, Mokrade Oravskej kotliny, rieka Orava a jej prítoky, alúvium Rudavy, Poiplie. Obrázok: Volavka popolavá (Ardea cinerea) je potravne viazaná na mokradné ekosystémy. - Dohovor o ochrane sťahovavých druhov voľne žijúcich živočíchov (Bonn, 1979) - Dohovor o ochrane biologickej diverzity. Dohovor o ochrane biologickej diverzity bol otvorený k podpisu na Summite Zeme (Konferencia OSN pre životné prostredie a rozvoj) v roku 1992 v Rio de Janeiro. Počas konferencie ho podpísalo 156 krajín a Európska únia. SR pristúpila k dohovoru v roku 1993. Medzi hlavné ciele dohovoru patrí: - ochrana biodiverzity v celej jej šírke - uprednostňovanie rozumného a trvalo udržateľného využívanie prírodných

zdrojov pred ich nenávratným ničením - spravodlivé užívanie výhod vyplývajúcich z využívania biologických zdrojov,

vrátane práva na prístup k týmto zdrojom a zaistenie rovnoprávneho podielu na zisku z ich užívania.


50

NATURA 2000 je sústavou chránených území európskeho významu. Prostredníctvom nej sú chránené najvzácnejšie druhy voľne rastúcich rastlín, voľne žijúcich živočíchov a vybraných biotopov, ktoré sa vyskytujú na území Európskej únie (EÚ). Navrhovanie sústavy území do NATURY 2000 rešpektuje skutočnosť, že zachovanie biologickej diverzity je podmienené zachovaním rozmanitosti ekosystémov. Slovenská republika ako kandidátska krajina na vstup do EÚ je povinná zosúladiť právne predpisy s legislatívou EÚ a naplniť povinnosti, ktoré z nej vyplývajú. Do sústavy NATURA 2000 majú byť navrhované najcennejšie územia s výskytom najpočetnejších populácií vybraných chránených druhov a najzachovanejších biotopov, čo musí byť podložené aktuálnymi vedeckými poznatkami - tým sa líši od národných chránených území, ktoré boli vymenovávané len na základe všeobecných znalostí o území. 29. december - Medzinárodný deň biodiverzity

8.5 Ochrana krajiny

Krajina je dynamický systém prírodnej aj sociálnej povahy, ktorý sa viaže k zemskému povrchu. Je to súbor biotopov a ekosystémov.

Medzi základné štrukturálne prvky krajiny patria: plôšky, koridory a matrica. Plôška je plošná časť povrchu, ktorá sa vzhľadom líši od svojho okolia. Plôšky môžu vznikať ako výsledky narušenia prostredia napr. výrubom lesa, pestovaním poľnohospodárskych kultúr, môže ísť o rašeliniská, slatiny, plôšky prírodných zdrojov atď. Obrázok: Horské pleso predstavuje plôšku v okolitej krajinnej matrici (2/371076) Koridor je úzky pruh krajiny, ktorý sa odlišuje od matrice. Môžu to byť rôzne líniové prvky ako napríklad: diaľnice, plavebné kanále, elektrické vedenia, vetrolamy... Koridory prírodného pôvodu predstavujú migračné trasy živočíchov (napr. koridory pozdĺž vodných tokov). Líniové prvky antropogénneho charakteru, ako napr. diaľnice, železnice, elektrické vedenia, vytvárajú špecifické efekty v krajine. Ide predovšetkým o bariérový efekt (narušenie migrácie živočíchov, pohybu povrchových vôd...). Opakom bariérového efektu je efekt šírenia vplyvov spojených s prevádzkou líniovej činnosti. Ide napr. o šírenie jedného vplyvu pozdĺž líniového prvku (typickým príkladom je šírenie burín a cudzích druhov živočíchov a rastlín). Jeden z najvýznamnejších vplyvov je zmena vo vizuálnom vnímaní krajiny. Zmena krajinného obrazu novým, súvislým technickým prvkom môže negatívne ovplyvniť vedomie obyvateľov. Sprievodným javom je aj zvýšená produkcia odpadov, znečistenia a hluku spojená s prevádzkovaním líniovej stavby (automobilizmus, hluk, vibrácie, exhaláty, úniky olejov, nafty a benzínu, posyp vozovky a následné zasoľovanie okolitej pôdy, havárie, kolízie...). Obrázok 12: Diaľnica - líniový prvok (2/341068 alebo 2/371034).


51

Krajinná matrica je najrozsiahlejší a najspojitejší prvok krajiny, ktorý zohráva dominantnú úlohu v krajinných procesoch a dynamike krajiny ako celku. Tvorí prostredie pre ostatné prvky. Obrázok 13: Rozsiahla krajinná matrica tvorená lesným porastom, miestami narušovaná plôškami (zrúcanina hradu) a koridormi (prístupová cesta) antropogénneho charakteru. Na základe gradientu úprav (miery antropizácie) môžeme vyčleniť niekoľko typov krajiny. Prírodná krajina (hyperlinka) Obhospodarovaná krajina (hyperlinka) Obrábaná krajina (hyperlinka) Prímestské krajiny (hyperlinka) Mestské krajiny (hyperlinka)

Prírodná krajina Prírodná krajina, je krajina bez významných ľudských vplyvov. Hranice medzi jednotlivými zložkami krajiny sú nevýrazné, koridory sa vyskytujú len pozdĺž vodných tokov. priemerná veľkosť plošiek je veľká a takisto aj ich rozmanitosť. Takáto krajina sa vyznačuje vysokou druhovou rozmanitosťou a maximálnou produkciou biomasy. Obrazok 14: Prírodná krajina (2/207054) Obhospodarovaná krajina Obhospodarovaná krajina sa vyznačuje rozsiahlou matricou, koridory však už narúšajú spojitosť matrice (už aj cestné komunikácie) a veľkosť a rozmanitosť plošiek klesá. V súvislosti s tým klesá aj druhová rozmanitosť (monokultúry – pestovanie druhov pre produkciu). V obhospodarovanej krajine začínajú vypadávať druhy na konci trofického reťazca, narúšajú sa cykly minerálnych živín... Obrázok 15: Obhospodarovaná krajina (3/534086) Obrábaná krajina Obrábané krajiny sa vyznačujú geometrizáciou tvarov (narovnávanie línií), rozsiahlymi sieťami koridorov a nízkou spojitosťou matrice. Typickým príkladom je poľnohospodárska krajina, v ktorej je nízka biodiverzita (často sa obmedzuje na poľnohospodárske monokultúry a ich škodcov). V takejto krajine sa vzhľadom na 100%-ný zber vyprodukovanej biomasy objavujú problémy s pôdnou eróziou na obnažených poliach, dochádza k vyplavovaniu živín, k hromadeniu pesticídov a hnojív... Obrázok 16: Obrábaná krajina (2/215043)

Prímestské krajiny Prímestské krajiny majú veľké zastúpenie koridorov, zeleň pozdĺž tokov sa stráca. vyznačujú sa však vysokou druhovou diverzitou, pretože sa tu


52

vyskytujú druhy typické pre prírodné prostredie, aj pre obrábané krajiny, takisto introdukované a zavlečené druhy. Obrázok 17: Prímestská krajina (3/486058) Mestské krajiny Mestská krajina sa vyznačuje špeciálnymi sieťami, ktorými prúdia látky, energie a informácie a ľudia majú špecializované role, ktoré si vyžadujú špeciálne vedomosti. V meste sa reprodukuje a prosperuje len veľmi málo živočíchov a rastlín, preto je tu druhová rozmanitosť nízka. Produktivita takejto krajiny je negatívna a celý systém je založený na masovom importe látok a energie. Ide o umelo dotovaný systém, ktorý je závislý na okolitej krajine, vyžaduje si enormne veľké vstupy a výstupy (akumulácia odpadov a znečistenia). Obrázok 18: Mestská krajina (2/223006)

Význam zachovania pôvodnej krajiny a ochrana krajiny Pôvodnú krajinu môžeme pokladať za jeden z prírodných zdrojov. Predstavuje priestor pre život a pre realizáciu ľudských aktivít. Narušenie krajiny v dôsledku exploatácie nerastných surovín (zmena reliéfu, stability územia...), urbanizácie (výstavba, výrub lesov, vysúšanie mokradí, záber pôdy – zásahy do ekosystému krajiny, znečisťovanie životného prostredia...) významne ochudobňuje potenciál tohto prírodného zdroja a spôsobuje jeho destabilizáciu. Úlohou ochrany krajiny je hľadať takú mieru destabilizácie krajiny, ktorá stačí pre našu obživu, ale nevedie k nevratnému narušeniu jej regeneračných schopností. Obrázok: Pestroň vlkovcový (Zerynthia polyxena) ubúda následkom ničenia jeho živnej rastliny, vlkovca obyčajného, ktorá je často súčasťou burinných spoločenstiev na železničných násypoch, okrajoch ciest a v záhradách. Často mizne v súvislosti s vypaľovaním vegetácie, kedy sa ničia zimujúce kukly. Ochrana krajiny sa zakladá na prepájaní ekologicky významných častí do jednotného systému. Tento systém napomáha stabilizovať procesy na ostatnom území. Územný systém ekologickej stability (ÚSES) je vybraná sústava ekologicky stabilnejších častí krajiny, účelne rozmiestnených podľa funkčných a priestorových kritérií. Ekologická stabilita je schopnosť ekosystému pretrvávať aj za pôsobenia rušivého vplyvu a reprodukovať svoje podstatné charakteristiky v podmienkach narušovania zvonka. Ekologická stabilita je schopnosť ekosystému vrátiť sa pôsobením svojich vlastných vnútorných mechanizmov k dynamickej rovnováhe alebo k svojej normálnej vývojovej trajektórii ("tlmenie odchýliek od normálneho stavu"). Pri vytváraní ÚSES sa vymedzuje kostra ekologickej stability, ktorá je tvorená ekologicky najstabilnejšími časťami a prvkami krajiny. Tie sa podľa priestorových a funkčných vzťahov delia na biocentrá, biokoridory a interakčné prvky.


53

Biocentrum je ekosystém alebo skupina ekosystémov, ktorá vytvára trvalé podmienky na rozmnožovanie, úkryt a výživu živých organizmov a na zachovanie a prirodzený vývoj ich spoločenstiev. Biokoridor je priestorovo prepojený súbor ekosystémov, ktorý spája biocentrá a vytvára podmienky pre migráciu a výmenu genetických informácií živých organizmov a ich spoločenstiev, na ktorý priestorovo nadväzujú interakčné prvky. Interakčný prvok je určitý segment krajiny (ekosystém, jeho prvok alebo skupina ekosystémov; napr. trvalá trávna plocha, močiar, porast, jazero) prepojený na biocentrá a biokoridory, ktorý zabezpečuje ich priaznivé pôsobenie na okolité časti krajiny pozmenenej alebo narušenej človekom.

Obrázok 19: Kostra ekologickej stability Dokumentáciu ÚSES rozdeľujeme podľa veľkosti spracovaného územia na miestny (lokálny; mierka 1 : 10 000), regionálny (mierka 1 : 50 000) a nadregionálny (mierka 1 : 100 000). ÚSES nie je tvorený intuitívne, ale na základe dôsledného preskúmania aktuálneho stavu krajiny a prírodných podmienok v nej. Dokumenty ÚSES a navrhované opatrenia sú podklad pre optimalizáciu činností na území, jeho využitie, skvalitnenie ekologickej stability krajiny a minimalizáciu negatívnych javov v území. Re-aktivity Re-aktivity je súborné označenie pre opatrenia, ktoré vracajú systém do predchádzajúcej kvality. Revitalizácia je zlepšenie biologickej kvality. Je to aktivita, pri ktorej sa v krajine obnovuje zastúpenie živých organizmov. Nemusí však ísť o úplnú rekonštrukciu pôvodnej bioty. V prípade, že sa má biotop v budúcnosti používať na hospodárske účely hovoríme o rekultivácii. Renaturácia zahŕňa popri obnove biologickej kvality aj návrat k pôvodných abiotickým charakteristikám prostredia. Renaturácia by predstavovala výrazné zmeny v krajine a obyčajne sa táto aktivita obmedzuje len na čiastočnú renaturáciu teda na obnovu niektorých vybraných podmienok. Reštitúcia je obnovenie populácie pôvodného druhu v priestore, kde kedysi žil, ale bol vyhubený.


54

?

Otázky na opakovanie: Charakterizujte biodiverzitu ako prírodný zdroj? Vysvetlite dôležitosť zachovania biodiverzity? Vymenujte hlavné faktory ohrozenia biodiverzity? Od čoho závisí rozmanitosť ekosystémov? Ako súvisí rozmanitosť ekosystémov s druhovou rozmanitosťou? Čo je introdukcia? Uveďte príklad. Vymenujte a charakterizujte jednotlivé typy chránených území. Čo je krajina a akými prvkami je tvorená? Aké typy krajiny rozlišujeme na základe gradientu antropizácie? Čo je ÚSES a aký má význam v ochrane krajiny?

Projekt: Vypracujte charakteristiku maloplošných chránených území v regióne vášho bydliska. Zistite, kedy boli zriadené a akými prírodnými zvláštnosťami sa vyznačujú. Naštudujte si v Zákone o ochrane prírody a krajiny (č. 543/2002 Zb.), ktoré činnosti sú v príslušnom chránenom území výslovne zakázané, a na ktoré treba povolenie príslušného orgánu ochrany prírody. Dodržiava sa, podľa Vášho názoru, vo Vami vybraných chránených územiach uvedený zákon o ochrane prírody a krajiny?

Autotest 1. Rôznorodosť všetkých živých organizmov, vrátane ich suchozemských,

morských a ostatných ekosystémov a ekologických komplexov, ktorých sú súčasťou, sa označuje pojmom ___________.

Odpoveď: biodiverzita 2. Rozmanitosť ekosystémov je ovplyvňovaná

a) nadmorskou výškou a z toho vyplývajúcou členitosťou územia b) hranicami štátov c) geologickými podmienkami d) dostupnosťou vody

Odpoveď: a), c), d) 3. Introdukcia je:

a) úmyselné vysadenie resp. vypustenie nových druhov do prostredia, v ktorom sa predtým nevyskytovali.

b) neúmyselné vysadenie resp. vypustenie druhov do prostredia, v ktorom sa predtým vyskytovali.

Odpoveď: a), b) 4. Endemity sú:

?


55

a) druhy, ktorých výskyt je obmedzený na vodné ekosystémy. b) druhy, ktorých výskyt je obmedzený na suchozemské ekosystémy. c) druhy, ktorých výskyt je obmedzený na určité geografické oblasti.

Odpoveď: c) 5. Druhová ochrana môže byť realizovaná:

a) in situ, teda na mieste výskytu v prírode b) in situ, teda mimo miesta ich prirodzeného výskytu c) ex situ, teda mimo miesta ich prirodzeného výskytu d) ex situ, teda na mieste výskytu v prírode

Odpoveď: a), c) 6. Na území, ktorému sa neposkytuje osobitná ochrana, platí:

a) prvý stupeň ochrany prírody b) piaty stupeň ochrany c) žiadny stupeň ochrany

Odpoveď: a) 6. Národný park je a) rozsiahlejšie územie, spravidla o výmere nad 1 000 ha, prevažne s ekosystémami

podstatne nezmennými ľudskou činnosťou alebo v jedinečnej a prirodzenej krajinnej štruktúre, v ktorom je ochrana prírody nadradená nad ostatné činnosti.

b) napr. Veľká Fatra a Slovenský raj c) napr. Vihorlat a Malé Karpaty d) územie, na ktorom platí tretí stupeň ochrany e) územie, na ktorom platí druhý stupeň ochrany Odpoveď: a), b), d) 7. Prírodná rezervácia a) je menšie územie spravidla o výmere do 1 000 ha, ktoré predstavuje pôvodné

alebo ľudskou činnosťou málo pozmenené biotopy európskeho alebo národného významu; alebo biotopy druhov európskeho alebo národného významu, ktoré vyhlasuje krajský úrad životného prostredia.

b) je územie, na ktorom platí na ňom štvrtý alebo piaty stupeň ochrany. c) je územie, na ktorom platí na ňom tretí stupeň ochrany. d) je bodový, líniový alebo iný maloplošný ekosystém, spravidla o výmere do 50 ha,

majúci vedecký, kultúrny, ekologický, estetický alebo krajinotvorný význam. Odpoveď: a), b) 8. NATURA 2000

a) je vybraná sústava ekologicky stabilnejších častí krajiny, účelne rozmiestnených podľa funkčných a priestorových kritérií.

b) je sústavou chránených území európskeho významu. Prostredníctvom nej sú chránené najvzácnejšie druhy voľne rastúcich rastlín, voľne žijúcich


56

živočíchov a vybraných biotopov, ktoré sa vyskytujú na území Európskej únie.

Odpoveď: b) 9. Biocentrum je

a) je úzky pruh krajiny, ktorý sa odlišuje od matrice. Môžu to byť rôzne líniové prvky ako napríklad: diaľnice, plavebné kanále, elektrické vedenia, vetrolamy...

b) ekosystém alebo skupina ekosystémov, ktorá vytvára trvalé podmienky na rozmnožovanie, úkryt a výživu živých organizmov a na zachovanie a prirodzený vývoj ich spoločenstiev.

c) je súčasťou kostry ekologickej stability Odpoveď: b), c) 10. Obnovenie populácie pôvodného druhu v priestore, kde kedysi žil, ale bol

vyhubený, sa označuje súhrnným pojmom __________. Odpoveď: reštitúcia


57

11 Terminologický slovník

Pojmy a definície

Administrátor štúdia - odborný pracovník, ktorý zodpovedá za organizovanie a realizáciu štúdia. Zaisťuje napr. evidenciu študujúcich, evidenciu skúšok, monitoring tútorov a tutoriálov, priebežné a záverečné hodnotenie štúdia, komunikáciu s tútormi, uzavieranie zmlúv so študujúcimi a s tútormi a i.

Administrátor DiV - odborne vyškolená osoba, ktorá vedie evidenciu autorov študijných materiálov, tútorov (konzultantov), evidenciu študujúcich (s nimi v organizačných záležitostiach komunikuje), evidenciu skúšok a samostatných prác študujúcich (assignments), ktoré zároveň rozosiela študujúcim a tútorom; zariaďuje a organizuje tutoriály event. prezenčnú výučbu (v tej miere, v akej je zaradená do rámca DiV).

Akreditácia - uznanie platnosti študijného programu alebo kurzu a možností jeho realizácie za podmienok stanovených v požadovanej dokumentácii kurzu a / alebo za podmienok stanovených oprávnenými posudzovateľmi. Akreditácia je prostriedkom spoločenskej sebaregulácie v školstve. Akreditačný proces má posilňovať a udržovať kvalitu, solídnosť a integritu vysokého školstva, pričiňuje sa o jeho verejnú dôveru a minimalizuje rozsah a pôsobenie vládnej kontroly. Rozsah, v akom vzdelávacia inštitúcia prijíma a plní záväzky tvoriace podstatu procesu, je mierou jej záujmu o slobodu a kvalitu vysokého školstva.

Balík výučbový - súbor študijných materiálov (multimediálnych pomôcok), vzťahujúcich sa k určitému študijnému programu, kurzu, predmetu či modulu. Vzdelávacia inštitúcia ho študujúcim zasiela po zaplatení stanoveného poplatku. Zásielka môže obsahovať i laboratórne komplety chemikálií, prístrojov, nádob apod. a tiež podrobné pokyny pre ich využitie k štúdiu.

Centrum dištančného vzdelávania - pracovisko zriadené na VŠ alebo inej vzdelávacej inštitúcii, ktoré sa špecializuje na tvorbu, zavádzanie a realizáciu dištančných študijných programov a vzdelávacích kurzov.

Certifikát - doklad o kvalite výrobku alebo služby; v oblasti DiV to znamená osvedčenie o absolvovaní študijného programu alebo kurzu, ktorý môže mať aj celoštátnu platnosť, pokiaľ bol kurz alebo študijný program akreditovaný.

Ciele vzdelávacie (didaktické, študijné) - stručná a výstižná formulácia zámerov študijného programu alebo kurzu, zhrňujúca to, čo by študujúci mali poznať a vedieť urobiť v dôsledku účasti na určitej časti dištančného štúdia alebo po jeho absolvovaní.

Databáza - usporiadaný súbor informácií špeciálne alebo mnohostranne využiteľný. Prístup k dátam môže byť chránený, alebo voľný. Súbor je spravidla pravidelne aktualizovaný. Pre rozvoj DiV majú význam predovšetkým databázy expertov (tútorov; konzultantov; autorov študijných textov); multimediálnych pomôcok; študijných programov a kurzov; študujúcich.

Dištančné štúdium - forma štúdia, ktorá je do istej miery opakom prezenčného štúdia. Je to štúdium samostatné, podporované špeciálne spracovanými študijnými pomôckami (oporami). Distančné štúdium v maximálnej možnej miere využíva pre vzdelávací proces multimediálne prostriedky a informačné technológie. Študujúci sú prevažne alebo celkom fyzicky oddelení od vzdelávacej inštitúcie, ktorá ich štúdium riadi a podporuje.

Diverzifikácia štúdia (študijné ponuky) - rozrôznenie, bohatosť ponuky; počet dištančných vzdelávacích programov alebo kurzov, ktoré sú k dispozícii v rámci jednej vzdelávacej inštitúcie alebo v rámci celého systému DiV.

DVD technológie (Digital Versatil Disc) - postup, pri ktorom je veľké množstvo informácií digitálne prevádzaných na kompaktný disk a pomocou počítača alebo špeciálnych prehrávačov, napojených na TV monitor zviditeľnených. Jedná sa o obrovskú kapacitu, umožňujúcu prenos takých dátových súborov ako je niekoľko operných, divadelných či filmových predstavení, zvukovo obrazových a textových encyklopédií apod. DVD nosiče sú


58

vhodné aj pre oblasť vzdelávania, pretože umožňujú realizáciu rozsiahlych vzdelávacích programov a to i v interaktívnom režime.

Efektivita (pomôcok, štúdia, tutoriálov, ) - miera účinnosti, vyjadrovaná všeobecne pomerom medzi vynaloženými finančnými nákladmi, študijným časom event. pracovným zaťažením a dosiahnutým pedagogickým výsledkom. Jedná sa o zložité a doteraz málo presné zisťovanie, ktorého vierohodnosť závisí predovšetkým od presnosti vytýčenia vzdelávacích cieľov a spoľahlivosti metód, ktorými sa sprostredkováva odovzdávanie učiva a zisťujú sa dosiahnuté výsledky. Kalkulácia nákladov (rozpočtovanie štúdia) je pritom tou najjednoduchšou činnosťou. V rámci zmluvných vzťahov medzi študujúcimi a vzdelávacou inštitúciou (uzatváraných na ekonomickej báze) sa jedná o dôležitú veličinu, ktorej sledovanie sa postupne upresňuje, pretože je jedným z ukazovateľov kvality služieb poskytovaných vzdelávacou inštitúciou.

E-mail - elektronická pošta, ktorá umožňuje počítačový prenos dát a správ pomocou individualizovaných adries. Predpokladom je však pripojenie na elektronickú počítačovú sieť (napr. celosvetovo zdieľaný INTERNET) alebo vnútorné siete jednotlivých organizácií či štátov (SANET).

Evaluácia (hodnotenie) - proces umožňujúci posudzovať celkovú efektivitu štúdia podľa študijných programov a edukatívny potenciál vzdelávacej inštitúcie.

Poznámka: Rozdiel medzi akreditáciou a evaluáciou je teda dosť zrejmý. Pri akreditácii sa určuje vhodnosť predloženého projektu, naproti tomu, čo predmetom evaluácie je fungovanie vzdelávacieho zariadenia pri realizácii tohoto projektu. Výsledky evaluácie umožňujú objektívnejšie porovnávanie kvality vzdelávacích inštitúcií rovnakého či podobného zamerania (tj. poskytujúcich rovnaké alebo podobné vzdelávacie programy).

Formy štúdia - spôsoby organizácie štúdia pri realizácii študijného programu alebo kurzu tj. prezenčné, distančné, kombinované, korešpondenčné, diaľkové (externé) a individuálne.

Individualizácia štúdia, študijnej ponuky - rozrôznenie zostavy študijných programov a kurzov i študijného tempa (časového priebehu štúdia). Je umožnená predovšetkým organizáciou dištančného vzdelávania, dávkovaním učiva a modulárnou výstavbou študijných programov a kurzov.

Inovácia štúdia, študijného programu, obsahu štúdia, vyučovacích metód - zmeny cieľov, obsahu, rozsahu, štruktúry a vyučovacích postupov v závislosti od pokroku vedy, pedagogickej praxe a požiadaviek spoločenskej praxe. Vďaka modulárnej výstavbe dištančných študijných materiálov je možné inovácie uskutočniť ľahko a pomerne rýchlo.

INTERNET - celosvetová počítačová sieť, združujúca milióny užívateľov, ktorí môžu navzájom komunikovať a využívať informačné zdroje a databázy všetkých typov (obrazových, grafických, komerčných, kultúrnych, vedeckých, spravodajských a i.), vrátane vzdelávacích programov a kurzov.

Kombinované štúdium - forma štúdia, ktorá vhodným spôsobom využíva a kombinuje dištančné a prezenčné prvky štúdia. Veľmi často sa jedná o prechodnú fázu, kedy sa prezenčné štúdium postupne prevádza na dištančné.

Konzultácia - poskytovanie rád alebo dodatočného výkladu učiva študujúcim pri dištančnom štúdiu určitého predmetu, modulu, alebo úseku učiva, pri vypracovávaní samostatných prác (prípadových štúdií), uvádzanie príkladov, odovzdávanie odborných stanovísk a konkrétnych skúseností tútorom alebo konzultantom.

Kredit - jednotka, vyjadrujúca veľkosť študijnej záťaže pri zvládaní určitého množstva učiva; kreditový systém - systém štúdia, v ktorom sa absolutórium častí alebo celého študijného programu vyjadruje pomocou štandardizovaných jednotiek štúdia (kreditov); štandardizovanou jednotkou štúdia v DiV sa rozumie študijná záťaž, predstavujúca 15 hodín štúdia týždenne (denne asi 2 hodiny).

Poznámka: V iných formách štúdia je kredit charakterizovaný odlišne. V prezenčnom štúdiu sa najčastejšie celoročná (dvojsemestrová) výuka rozdeľuje na 60 kreditov. Pri 15


59

výukových týždňoch za semester potom kredit v priemere predstavuje splnenie študijných požiadaviek za predmet vyučovaný 2 hodiny týždenne.

Kurz - relatívne samostatný súbor učiva a študijných úloh a skúšok, ktoré smerujú k splneniu vytýčených vzdelávacích cieľov. V niektorých prípadoch môže byť jednotkou, z ktorých sa skladá rozsiahlejší vzdelávací celok (študijný program).

Kurzovné - poplatok za účasť študujúceho na realizácii procesu, v ktorom sa sprostredkuváva odovzdávanie poznatkov a osvojovanie zručností v rámci publikovaného študijného programu, kurzu alebo modulu. Poplatok niekedy predstavuje všetky náklady spojené s touto účasťou, inokedy len čiastky, nezahrňujúce ceny študijných materiálov

Kvalita študijného programu (kurzu) - je daná vymedzenými cieľmi a stupňom ich plnenia (tj. mierou odchýlok medzi plánovanou a skutočne zistenou cieľovou štruktúrou).

Poznámka: Pri akreditácii študijného programu sa dá posúdiť kvalita cieľov, ale miera ich dosiahnutia sa viac či menej kvalifikovane odhaduje podľa ďalších parametrov predloženého projektu. Preto je potrebné, aby projekt bol komplexný. Akreditáciu je možné udeliť tiež podmienečne, v závislosti od splnenia určitých dodatočných podmienok, alebo dopracovanie projektov vo vymedzených bodoch.

Letná škola - viacdenné stretnutia študujúcich s tútorom, inštruktorom, lektorom alebo odborníkom z praxe, ktorého cieľom je osvojenie odborných zručností. Často ide o činnosti v prenajatých laboratóriách, dielňach alebo prevádzkach, ktoré sú v dobe konania letnej školy voľné. Vzdelávacia inštitúcia, usporadujúca letnú školu, spravidla tiež zabezpečí všetky služby s tým spojené (dopravu účastníkov, ubytovanie, stravovanie, sprievodný program apod.).

Logistika - 1) sústava poznatkov o organizácii a riadení zložitých systémov, v ktorých má fungovať časová súslednosť mnohých operácií, úkonov a materiálových i finančných tokov; 2) komplexné zaistenie priebehu celého dištančného štúdia, počínajúc diverzifikovanou ponukou, cez študijné poradenstvo, zabezpečenie tvorby, vydávania, skladovania a expedície študijných materiálov a študijných (výukových) balíčkov, administráciu samostatných prác a ich hodnotenie, skúšky a vydávanie certifikátov o štúdiu.

Manažér kurzu (programu) / Garant kurzu - riadiaci pracovník zodpovedný za celkovú kvalitu študijného kurzu alebo programu. Riadi a koordinuje realizáciu štúdia, kontroluje zhromaždené spätnoväzbové informácie o priebehu a kvalite štúdia a ich vyhodnotenie, koordinuje nevyhnutné úpravy a doplnky študijných opôr, vyberá tútorov a uzaviera s nimi zmluvy, rozpočtuje a kontroluje náklady na kurz, je najvyšším arbitrom prípadných sporov s tútormi či študujúcimi, určuje examinátorov a i.

Marketing DiV - výskum (prieskum) trhu záujemcov o dištančné štúdium určitého študijného programu alebo kurzu, vrátane aktívneho usmerňovania a ovplyvňovania dopytu. Jedná sa o veľmi dôležitú činnosť managementu inštitúcie vzdelávajúcej dištančne, hlavne vtedy, pokiaľ je sledovaný ekonomický efekt činnosti, alebo optimálne uspokojovanie vzdelávacích potrieb príp. oboje.

Mentor - v niektorých európskych štátoch (Nemecko) synonymum používané pre tútora (viď tento). V ČR málo používaný termín a funkcia v rámci systému DiV. V anglickej terminológii sa niekedy týmto termínom označuje tútor, niekedy je to skôr pracovník zaoberajúci sa študijným poradenstvom. Pracuje v úzkom kontakte so študujúcimi, pomáha im zostaviť individuálny študijný plán, definovať ciele štúdia, hodnotiť študijné pokroky a pod.

Metódy výučby - spôsoby výkladu, odovzdávanie, upevňovanie a skúmanie kvality osvojenia vedomostí a zručností (poznatkov) vo vzdelávacom procese, sprostredkované tútorom, príp. (konzultantom) študujúcim. Klasifikujú sa podľa rôznych hľadísk, z nich pre distančné vzdelávanie má najväčší význam charakter a spôsob aktivizácie študujúcich a frekvencia i úroveň zaisťovania vnútornej a vonkajšej spätnej väzby.

Modul študijného programu (kurzu) - ucelená (monotematická) časť študijného programu či kurzu, ktorá je z hľadiska metodického i formálneho štandardne usporiadaná a umožňuje zostavovanie vyšších celkov učiva. Poznámka: Moduly sú pre DiV zvlášť významné, pretože umožňujú vo vysokej miere individualizáciu študijného plánu, diverzifikáciu študijnej ponuky a ľahšiu inováciu (aktualizáciu) učiva.


60

Multimédiá - všetky technické prostriedky pre šírenie informácií, používané pri dištančnom vzdelávaní, ako sú telefóny, faxy, magnetofónové a magnetoskopické kazety, kompaktné disky a prostriedky DVD, počítačový software (uplatňovaný individuálne aj v sieťach), rozhlasové a televízne relácie.

ODL (Open Distance Learning – otvorené dištančné vzdelávanie) - otvorené dištančné učenie (angl. Open Distance Learning). V praxi niektorých krajín to znamená prístup do všetkých stupňov vzdelávania bez vstupných skúšok, postupným štúdiom dištančných modulov je možné sa dopracovať k vysokoškolskému vzdelaniu rovnakej úrovne ako prezenčnou formou.

Organizácia štúdia (logistika) - v dištančnom vzdelávaní je tento pojem používaný vo význame zabezpečenia vlastného chodu vzdelávania, systému objednávky, redakcie, tlače, skladovania a distribúcie študijných materiálov, definície postupných krokov vedúcich k dosiahnutiu cieľa vzdelávania, vrátane materiálnych i nemateriálnych väzieb študujúceho a vzdelávacej inštitúcie.

Pilotný projekt - návrh študijného produktu (kurzu, modulu). Súčasťou projektu je návrh obsahu štúdia, vytipovanie cieľovej skupiny pre ktorú je štúdium určené, zistenie dopytu, určenie autorského kolektívu, konkrétny návrh postupu prípravy kurzu s termínmi vyhodnotenia, návrh realizácie pilotného kurzu, finančná rozvaha. Pilotný projekt môže byť podkladom pre hľadanie finančnej podpory na vytvorenie vzdelávacieho produktu.

Pilotný kurz - prvý beh novovytvoreného vzdelávacieho produktu, pri ktorom sa na skupine študujúcich overuje kvalita pripravených študijných opôr, kvalita prípravy tútorov a organizácie štúdia. Po ukončení pilotného behu sú starostlivo vyhodnocované hodnotiace dotazníky študujúcich a tútorov, autori urobia potrebné úpravy študijných textov, môže byť doplnený sprievodca štúdiom apod.

Plán študijný (štúdia) - časový harmonogram, zahŕňajúci uzlové body a termíny dištančného štúdia (od podania prihlášky, cez platenie školného, nákupu a odberu študijných materiálov, absolvovanie tutoriálov, vypracovanie samostatných prác, vykonanie skúšok a po odovzdanie osvedčenia o ukončení štúdia, event. udelenie akademického titulu). V rámci dištančného vzdelávania ho je možné zostaviť aj s využitím poradenskej služby, ktorá je samozrejmou súčasťou služieb študujúcim.

Poradenstvo - špecializovaná činnosť vzdelávacej inštitúcie, zameraná na pomoc študujúcim pri výbere študijného programu alebo kurzu, pri prekonávaní problémov v priebehu štúdia a pri riešení ďalších osobných problémov súvisiacich so štúdiom.

Práce študujúcich - samostatné (assignments) - všetky typy úloh, v ktorých má študujúci preukázať osvojenie vedomostí a zručností, pochopenie súvislostí a vzťahov medzi kľúčovými oblasťami učiva, schopnosti syntetizovať jednotlivé poznatky a aplikovať učivo v určitej oblasti odbornej praxe. Ide o riešenie alebo aj vypracovanie prípadových štúdií, o písaní úvah (esejí) na danú tému, porovnávacích a analytických štúdií, tvorbu projektov a programov, spracovanie zadaných alebo zhromaždených údajov, výpočty, testy, laboratórne správy (protokoly) a pod. Uvedené typy úloh sú zadávané so všeobecne vyššou frekvenciou než v prezenčnom štúdiu, pretože študujúci nie sú v tak častom styku s pedagógmi. Zadanie assignmentov môže byť súčasťou výukového textu, alebo je uvedené v samostatnej brožúrke, zahŕňajúcej zadanie všetkých assignmentov pre daný predmet.

Hromadne vyhodnocované údaje o kvalite samostatných prác môže inštitúcia využívať nielen pre inováciu kurzov, ale tiež pre poradenstvo tých študujúcich, u ktorých vznikajú zvláštne študijné problémy. Analýza problémov je komplexnou záležitosťou, ktorá vyžaduje určitú špecializáciu služieb. Záleží na vzdelávacej inštitúcii, či a ako túto úlohu vyrieši. Je ale potrebné rozlišovať druhy obtiažností, vyplývajúce z formy organizácie študijného programu (kurzu) a druhy problémov, ktoré sú dôsledkom zvýšenej záťaže, súvisiace s mimoštudijnými podmienkami (napr. pracovným zaťažením v zamestnaní, neposkytovaním voľna pred skúškami, problémami spojenými so stratami času napr. vplyvom dochádzania, neracionálnou organizáciou voľného času aj.). V každom prípade sú analýzy týchto faktorov dôležité a ich dôsledky sa môžu premietať do zmien časového rozvrhu skúšok a plnenia ostatných povinností.

Prezenčné štúdium - forma štúdia, pri ktorej sa vyžaduje fyzická účasť študentov na vyučovaní. Najčastejšie sa u nás definuje ako denné štúdium. Učiteľ a žiak sú v priamom


61

kontakte počas výučby. Dobre to vystihuje anglický termín "face to face" štúdium. Prezenčné štúdium môže mať mnoho rôznych variantov – denné štúdium, večerné štúdium, externé štúdium, diaľkové štúdium.

Profil absolventa - cieľová štruktúra, zhrňujúca podstatné vedomosti a zručnosti garantované vzdelávacou inštitúciou, ktoré študujúcich získa za predpokladu, že úspešne absolvuje dištančný vzdelávací program, kurz alebo modul.

Projekt študijného programu, štúdia, kurzu - komplexný a podrobný plán štúdia vrátane profilu absolventa, cieľov, obsahu, vyučovacích metód, doby trvania, personálneho zabezpečenia, organizácie priebehu štúdia a spôsobov prezentácie učiva.

Predpoklady k štúdiu - úroveň zručností, vedomostí, schopností a názorov, ktoré študujúci prejavuje pred zahájením študijného (výcvikového) programu. Tato úroveň môže byť tiež definovaná ako vstupné požiadavky (podmienky) prijatia uchádzača k štúdiu (pokiaľ existujú resp. sú požadované). Poznámka: V zahraničí je rozšírený aj systém tzv. otvoreného dištančného vzdelávania (Open Distance Learning - ODL), kde sa k štúdiu prijíma celkom bez ohľadu na predchádzajúce dosiahnuté vzdelanie. V našich podmienkach a predovšetkým v prípade univerzitných vzdelávacích programov však adepti spravidla prechádzajú prijímacím konaním, jeho súčasťou sú skúšky vstupných vedomostí a zručností.

Prijímanie na štúdium - administratívne odborné riadenie, ktorému je podrobený každý uchádzač (záujemca) o dištančné vzdelávanie. V prípade otvoreného dištančného štúdia sa jedná len o administratívne procedúry (vrátane zaplatenie školného resp. kurzovného). V iných prípadoch ide naviac o preukázanie odbornej spôsobilosti k štúdiu zvoleného študijného programu, kurzu alebo modulu.

TMA - Tutor Marked Assignment, POT - Práce opravované tútorom - sú to rôzne typy úloh, v ktorých má študujúci preukázať osvojenie vedomostí a zručností, pochopenie súvislostí a vzťahov medzi kľúčovými oblasťami učiva, schopnosti syntetizovať čiastkové poznatky a aplikovať učivo v určitej oblasti odbornej praxe. Môže to byť vypracovanie prípadovej štúdie, napísanie eseje na danú tému, testy, výpočty príkladov, protokoly o pokusoch apod. V anglickom prostredí je používaný termín Tutor Marked Assignment (TMA), ktorý zovšeobecňuje fakt, že tieto samostatné práce zadáva a hodnotí tútor.

Sebahodnotenie - v procese DiV realizácia tzv. vnútornej spätnej väzby, v rámci ktorej študujúci na základe štandardizovaných kritérií alebo kľúča riešení sám zisťuje, či a nakoľko splnil požiadavky preverujúce pochopenie (osvojenie) učiva, schopnosti aplikovať vedomosti na zadaných či tvorených príkladoch alebo v iných cvičných situáciách (v testoch, prípadových štúdiách apod.).

Seminár - popri cvičení prevažujúca metóda výučby pri tutoriáloch. Ide o dialogickú resp. multilaterálnu, interaktívnu komunikáciu medzi tútorom (resp. konzultantom) a študujúcimi, zameranú na pochopenie učiva určitého kurzu alebo modulu a k možnostiam jeho praktických aplikácií v študovanom odbore (oblasti).

Servis študijný (poradenský) - poradenstvo je súčasťou komplexných služieb, ktoré sú v rámci systému dištančného vzdelávania poskytované študujúcim. I keď odborná pomoc spojená s problematikou študijného programu (kurzu) a poskytovaná konzultantmi tvorí zďaleka najvýznamnejšiu zložku všeobecnej študijnej podpory, jednotliví študujúci majú často problémy, ktoré síce priamo nesúvisia so študovaným učivom, ale ovplyvňujú rôznym spôsobom proces učenia. Pomoc pri riešení problémov tohoto druhu sa dá najúčinnejšie poskytovať v študijných a konzultačných strediskách.

Súbor študijných materiálov (výukový balík) - komplet študijných materiálov vzťahujúcich sa k určitému programu, kurzu, predmetu či modulu (zahrňujúce aj event. multimediálne pomôcky), sprevádzané zvláštnymi pokynmi pre použitie študujúcimi a informáciami o organizácii štúdia, vrátane termínov špecifických fáz štúdia a kontaktov s tútorom, konzultantom apod.

Štúdia prípadová (case study) - zjednodušené spracovanie prípadov zo skutočnosti, prípadne celkom fiktívneho, ale z reality vychádzajúceho prípadu, ktoré zahŕňa ekonomické, právne, sociálne, psychologické, manažérske príp. ďalšie aspekty problémov spoločenskej praxe. Cieľom vypracovania alebo riešenia prípadových štúdií je preukázať schopnosť samostatnej a komplexnej aplikácie nadobudnutých poznatkov (vedomostí a zručností),


62

schopnosť racionálne rozhodovať, vypracovávať alternatívne riešenie, zvažovať riziká možných následkov, ekonomicky kalkulovať, anticipovať žiadúce následnosti udalostí, uplatňovať zásady riadenia v rýdzo profesijnej a sociálnej oblasti a pod. Hoci ide o vyučovaciu metódu vypracovanú v 20. rokoch v Spojených štátoch (Harvardská univerzita) pre skupinové riešenie (pôvodne právnických) problémov, je hojne využívaná i v DiV pre samostatnú prácu študujúcich.

Študijné centrum - študijné centrum (stredisko) je základnou jednotkou siete dištančného vzdelávania. Umožňuje svojím technickým a personálnym vybavením využívať multimediálne prostriedky a pomôcky. Je vybavené kvalitnou potrebnou technikou (počítače s prístupom na Internet a CD-ROM, videorekordér, audio a CD prehrávač, TV prijímač, fax, telefón).

Študijné pomôcky - v DiV je často používaný termín študijné opory. Sú spracované špeciálne pre samostatné štúdium a od kvality ich didaktického i grafického spracovania do značnej miery závisí efektivita a úspešnosť dištančného štúdia. Aj pri zdôrazňovanej multimediálnosti DiV, tvoria stále ešte prevahu v ponuke študijných podpor špeciálne spracované tlačené texty. Používajú sa tiež audio a videokazety, CD a i.

Študijný program - ucelený súbor študijných jednotiek (najčastejšie predmetov alebo modulov), ktorý vedie k splneniu požadovaných vzdelávacích cieľov graduálneho vzdelania. V zmysle zákona č.111 o vysokých školách sa jedná o graduálny vysokoškolský program (bakalársky, magisterský, doktorský).

Štúdium interaktívne - štúdium s vysokou účasťou adresáta, ktorý má mnoho možností prejavovať sa slovne, písomne (graficky) alebo obidvoma spôsobmi počas vyučovania. Výučba je pritom riadená priamo učiteľom alebo (v súčasnej dobe častejšie) programom a sprostredkovaná počítačom (napr. interaktívne jazykové programy).

Telematika - odbor, zaoberajúci sa (predovšetkým elektronickými) technológiami šírenia informácií na diaľku. Predstavuje spojenie telekomunikačných prostriedkov a informatiky. Má stúpajúci význam pre oblasť vzdelávania (predovšetkým dištančného).

Technológia vzdelávania – zaoberá sa predovšetkým skúmaním optimálnych aplikácií vyučovacích foriem, metód i prostriedkov, slúžiacich k dosiahnutiu vzdelávacích cieľov.

Text učebný - tlačený študijný materiál metodicky (didakticky resp. pedagogicky), psychologicky i graficky špeciálne spracovaný tak, aby v maximálnej miere uľahčoval samostatné štúdium.

Tútor - špecifický termín, používaný na odlíšenie od pojmu učiteľ ako jedného z ústredných subjektov prezenčného štúdia. Tútor je metodický sprostredkovateľ dištančného štúdia a hodnotiteľ výsledkov. Jeho charakteristické povinnosti zahŕňajú hlavne:

- pomoc pri výbere študijného programu, kurzu a študijných pomôcok (materiálov) záujemcom o dištančné štúdium; - pomoc pri riešení študijných a osobných problémov študujúcich počas štúdia; - konzultácie týkajúce sa obsahu učiva; - opravy (hodnotenie) a včasné odosielanie samostatných prác pridelených frekventantov; - celkové hodnotenie výsledkov štúdia pridelených frekventantov; - písomné hlásenia o priebehu a výsledkoch tutoriálov; - zhromažďovanie, triedenie, spracovanie a odosielanie formulárov študujúcich s ich námetmi a pripomienkami k priebehu štúdia, dosahovaným výsledkom a skúškam. Len výnimočne plní aj funkciu examinátora.

Poznámka: Tútor sám spravidla nevyučuje. Je však odborne pripravený pre pôsobenie v oblasti DiV. Je tiež sledovaný a hodnotený študujúcimi a odborníkmi vzdelávacej inštitúcie pri hospitáciách, námatkovej kontrole samostatných prác, dodržovaní termínov hodnotenia študentských prác apod.

Tutoriál - (vyučovacia) metóda, špecifická pre DiV, realizovaná tútorom. Ide o často nepovinné spoločné stretnutia študujúcich a tútora, ktorých cieľom je získať prehľad o študijných povinnostiach, charaktere a nárokoch na samostatné práce, skúšky, o záväzných termínoch pre ich plnenie, zodpovedanie individuálnych otázok k priebehu a výsledkom


63

štúdia, k určitým častiam učiva a pod. Stručne povedané ide o príležitosť pre študujúcich prichádzať s vlastnými názormi i osvojenými vedomosťami a získavať od tútora a ostatných študujúcich vnútornú spätnú informáciu o dosiahnutých študijných výsledkoch. Zvláštnym druhom tutoriálu je workshop.

Učivo - komplex poznatkov, ktoré si má študujúci osvojiť v rámci určitého študijného programu alebo kurzu tak, aby získal požadované vedomosti, zručnosti a postoje.

Ukončenie štúdia - riadne ukončenie štúdia predstavuje jednak absolvovanie predpísaných skúšok (testov, praktických prác) a vydanie príslušného písomného záznamu vzdelávacou inštitúciou. Okrem týchto záverečných aktov je ukončenie štúdia spravidla podmienené aj úspešným absolvovaním predpísaných priebežných úloh a vzdelávacích akcií (seminárov, tutoriálov, laboratórnych prác, praxe apod.). K ukončeniu štúdia môže dôjsť aj ďalšími spôsobmi. Pri nesplnení študijných povinností (vrátane neplatenia predpísaných poplatkov) študujúci nedostane žiadne osvedčenie (certifikát, diplom).

Virtuálna univerzita - virtuálna univerzita je server so softwarovým prostredím poskytujúcim mnohostrannú podporu výučby. Prostredníctvom Internetu alebo Intranetu rozširuje výukové materiály, ktoré môžu študujúci sledovať odkiaľkoľvek pomocou bežného prehliadača www, ako je Netscape alebo MS Internet Explorer. Výukové moduly môžu byť v multimediálnej podobe, t.j. popri textoch môžu obsahovať vyobrazenia, fotografie, videoklipy, zvukové sekvencie, literárne či hypertextové odkazy a i.

Výukový balík - súbor študijných materiálov (pomôcok, študijných podpor), vzťahujúcich sa k určitej študijnej jednotke (modulu, kurzu). Vzdelávacia inštitúcia ho študujúcemu doručí po zaplatení stanoveného poplatku. Môže sa jednať o skutočný balík s napr. laboratórnymi komplexmi chemikálií k domácim pokusom, o zásielku s textami, videokazetami, audiokazetami a i. alebo len o pridelenie hesla, ktoré umožní študujúcemu vstup do elektronického výukového prostredia.

Vzdelávacie ciele - stručná a výstižná formulácia zámerov študijnej jednotky alebo celku (kurzu, programu). Zhŕňa to, čo by študujúci mali poznať a vedieť urobiť v dôsledku účasti na určitej časti dištančného štúdia a po jeho absolvovaní.

Vzdelávacia inštitúcia - škola alebo iná inštitúcia (právnická osoba), ktorá ponúka vzdelávací produkt a realizuje vzdelávacie aktivity.

Vzdelávací kurz - relatívne samostatný súbor učiva, študijných úloh a hodnotenia výsledkov štúdia, ktoré smerujú k splneniu vytýčených vzdelávacích cieľov. Kurz je ukončený získaním určitého osvedčenia o absolvovaní alebo inej formy certifikátu. Vzdelávací kurz býva rozdelený do čiastkových modulov, najčastejšie je vzdelávací kurz čiastkovou jednotkou v rámci celoživotného vzdelávania (učení).

Spätná väzba

- vonkajšia - odborné hodnotenie študijného programu alebo kurzu, ktoré uskutočňujú odborníci nezávislí na vzdelávacej inštitúcii, ktorá hodnotený program (kurz) zabezpečuje;

- vnútorná - hodnotenie programu alebo kurzu vlastnými silami a prostriedkami vzdelávacej organizácie, t. j. študujúcimi, tútormi a príp. ďalšími pracovníkmi.

Poznámka: predmetom hodnotenia sú organizačné, vecné i metodické aspekty výučby, slúžiace k inováciám učiva a k všestrannému posudzovaniu kvality výučby. K vyhodnocovaniu signálov zo spätnoväzbových opatrení dochádza trvalo počas prípravy a realizácie dištančného výukového programu. Zdroj: Průcha Jiří, Míka Jiří, Distanční studium v otázkách, Praha: CSVŠ, NCDV, 1999,

<http://www.csvs.cz> Zlámalová Helena, Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách, CSVŠ, NCDV, Praha <http>//icoszm.cvut.cz/telel/zlamalova.html.


64

LITERATÚRA 1. BABINSKÝ, M. Tvorba multimediálnych učebných materiálov . Bratislava:

LSDV (Prednáška), 2002.

2. BARANOVIČ, R., JAŠKOVÁ, Ľ., ŠNAJDER, Ľ. INTERNET pro střední školy.

Praha: COMPUTER PRESS. s. 166., 1999.

3. BÍLEK, M. A KOL. Výuka chemie s počítačem. Hradec Králové:

GAUDEAMUS, 1997.

4. BÍLEK, M. 2002, Kybernetické aspekty vizualizace v přírodovědném

vzdělávání. In: Poláková, E. (ed.): Kybernetika v teórií

a praxi/Kibernetiko en la teorio kaj praktiko/Die Kybernetik in die

Theorie und Praxis, Zborník 7. Medzinárodného kongresu TAKIS,

UKF Nitra, 2002, s. 123-128.

5. BINKLEY, M.; KEITH, R.; WINGLEE, M. Methodological Issues in

Comparative Educational Studies. The Case of the IEA Reading

Literacy Study. Washington D. C., US Department of Education, 1994.

6. Bloom Taxonomy of the Cognitive Domain. [online] [cit. 10.8.2002]

< http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/bloom.html)>

7. BROWN, G.; BULL, J.; PENDLEBURY, M. Assessing Student Learning in

Higher Education. London: Routledge, 1996.

8. BURJAN, V. Evaluácia a hodnotenie výsledkov vyučovania matematiky.

Bratislava: MC, 1993.

9. BYCKOVSKY, P. Základy měření výsledků výuky. Tvorba didaktického

testu. Praha: ČVUT, 1984.

10. GAZDÍKOVÁ, V. Schopnosť adaptability študentov s pedagogickým

zameraním na e-vzdelávanie. In: Sborník příspěvků z mezinárodní

konference e-Learning ve vysokoškolském vzdělávání 2003,

Zlín, 2003.

11. HELD, Ľ., ŽOLDOŠOVÁ, K. Vyučovacie metódy a techniky.

(Vysokoškolské skriptá). Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity,

Trnava: 1999.

12. HORNE, S. Concept-referenced Testing. In: European Journal of

Psychology of Education, 1987, č.2, str.143-156.


65

13. <http://www.tuke.sk/lsdv/projects/i2dv> [cit. 03.05.2003].

14. CHLUP, O. Teorie základního učiva. In: Z teorie výchovy a vyučování.

Praha: NČSAV, 1962.

15. ILAVSKÁ, A. Príručka pre tútorov a mentorov. Zvolen, 2001.

16. IVERS, K.; BARRON, A.; 1998: Multimedia Projects in education:

Designing, producing, assessing. [online] <http://edu.gu.edu.au/

coursei/gccomped/ctl7071/a/topics/topic2a.htm#anim>

17. KIMLIČKA, Š. Implementácia E-vzdelávania do systému ďalšieho vzdelávania

knihovníkov [online] <http://www.snk.sk/kniznica/7_8_2002/vzdel_1.html>

[cit. 11.02.2003].

18. KOPÁČIKOVÁ, J. Potrebujeme sa permanentne vzdelávať? [online]

<http://www.cvtisr.sk/itlib/bc2000_4/kopacikov.htm> [cit. 12.02.2003].

19. KULIČ, V. Chyba a učení. Praha: SPN, 1971.

20. LAPITKA, M.; GAZDÍKOVÁ, V.; HELD, Ľ. Kontrola a hodnotenie vo

vzdelávacom procese. (Študijné texty) Trnava: Pedagogická fakulta

Trnavskej univerzity, 1999.

21. LAPITKA, M. Tvorba a použitie didaktických testov. Bratislava: ŠPÚ,

1996.

22. Lokálne stredisko dištančného vzdelávania Žilinskej univerzity [online]

<http://uvtnt.utc.sk/asp/utc/lsdv/index.html> [cit. 11.02.2003].

23. LUKŠ, J. a kol. Metodologie výzkumu účinnosti pedagogického

působení ve výchovně vzdělávacím procesu. Praha“ VÚOŠ, 1981.

24. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Portál: Praha, 1998.

25. MAREŠ, J. Učení z obrazového materiálu. Pedagogika, 45, 1995, č.4,

s.318-327.

26. MARSH, H. W.; DUNKIN, M. J. Students Evaluations of University

Teaching: A Multidimensional Perspective. In: Perry, R. P.; Smart, J.

C. Effective Teaching in Higher Education. Aghaton Press: New York,

(rok neuvedený).

27. MEYER, G. Kybernetika a vyučovací proces. Bratislava: SPN, 1967.

28. MUŽIČ, V. Testy vědomostí. Praha: SPN, 1971.


66

29. NEWBLE, D.; CANNON, R. A Handbook for Teachers in Universities and

Colleges. London: Kogan Page, 1990.

30. OROLÍNOVÁ, M. Environmentálna výchova – študijné texty pre

bakalárske štúdium. Trnava: PdF TU, 2003 (in press).

31. PASCH, M. a kol. Od vzdelávacího programu k vyučovací hodině.

Praha: Portál, 1998.

32. PAVLÍKOVÁ, A. Problematika evaluácie multimediálneho výučbového

softvéru s chemickou tématikou. (Rigorózna práca) Trnava:

Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity, 2002.

33. PHILLIPS, R. The Developer´s Handbook to Interactive Multimedia.

[online] 1997 <http://curtin.edu.au/curtin/MM/devhandbook/tof.

html#chapter4> [cit.17.04.2002].

34. PRŮCHA, J.; MÍKA, J. Distanční studium v otázkách. Praha: NCDiV,

2000, s.11, 12.

35. RING, G. The Role of Graphics in User Interfaces. Journal of the

Australian Council for Computers in Education, vol.11, 1996, no.1.

36. ROVANOVÁ, Ľ. Koncepcia tvorby učebného materiálu v pružnom

vzdelávaní. In: Školenie pre autorov materiálov pružného vzdelávania,

Bratislava: FEI STU Bratislava, 2002.

37. SEDDON, G. M. A Method of Item–analysis and Item–selection for the

Construction of Criterion–referenced Tests. In: British Journal of

Educational Psychology, 1987, roč. 57, s.371-379.

38. STANDING, C. Developing Macro Queries: A Comparison of Text-based

and Visual options. Journal of the Australian Council for Computers in

Education, vol. 14, 1999, no.1. [online] <http://www2.ucsu.edu

/unity/lockers/users/f/felder/public/learning_styles.html>.

39. STOFFOVÁ, V. Využívanie multimédií v animačno-simulačných

didaktických počítačových modeloch. In: MEDACTA´99, zborník

z medzinárodnej vedeckej konferencie. Nitra, 1999.

40. TRNKOVÁ. Dištančné vzdelávanie cez Internet – budúcnosť našich škôl?

[online] <http://www.edi.fmph.uniba.sk/winczer/socialneaspekty/

trnkova.htm> [cit. 11.02.2003].


67

41. TUREK, I. Kapitoly z didaktiky. Didaktické testy. Bratislava: ŠPÚ-

PHARE, 1995.

42. TUREK, I. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: MC, 1997.

43. Využití online výuky. [online] <http://elearning.cesnet.cz/pages/

vyuziti_online.html?a=3> [cit.10.02.2003].

44. Zákon z 21.februára 2002 o vysokých školách a o zmene a doplnení

niektorých zákonov. Zz. č. 131/2002, §60.

45. ZLÁMALOVÁ, H. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti

jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách.

[online] CSVŠ, NCDV, Praha <http://icosym.cvut.cz/telel/zlamalova.

html> [cit. 10.02.2003] (a).

46. ZLÁMALOVÁ, H. Základní informace o distančním vzdělávání. [online]

<http://www.msmt.cz/cp1250/web/35/Distancni_vzdel.doc> [cit. 11.02.2003]

(b).

OBSAH

ÚVOD ............................................................................................................ 2

1 DIŠTANČNÉ VZDELÁVANIE ......................................................................... 3

2 VÝHODY DIŠTANČNÉHO VZDELÁVANIA .................................................. 6

3 NEVÝHODY DIŠTANČNÉHO VZDELÁVANIA............................................. 9

4 ŠPECIFIKÁ DIŠTANČNÉHO VZDELÁVANIA............................................ 11

4.1 ŠPECIFIKÁ TVORBY OBSAHU DIŠTANČNÝCH MATERIÁLOV ........................... 12

4.2 ŠPECIFIKÁ PRÍPRAVY FORMY DIŠTANČNÝCH MATERIÁLOV .......................... 12

5 ZÁKLADNÉ ČLENENIE DIŠTANČNÉHO TEXTU...................................... 13

6 CIELE V DIŠTANČNOM VZDELÁVANÍ ...................................................... 18

7 NEVYHNUTNÝ OBSAH ................................................................................ 23

8 OBRAZOVÝ MATERIÁL............................................................................... 27

8.1 VIZUALIZÁCIA........................................................................................ 29

8.2 ANIMÁCIA A SIMULÁCIA DEJOV ................................................................ 30

8.3 INTERAKTIVITA ...................................................................................... 31

8.4 AUTORSKÉ PRÁVA.................................................................................. 31

9 SPÄTNÁ VÄZBA A HODNOTENIE ............................................................. 33

9.1 DIDAKTICKÝ TEST................................................................................... 34

9.2 TYPOLÓGIA TESTOVÝCH ÚLOH................................................................. 35

9.3 SKÚŠKY V DIŠTANČNOM VZDELÁVANÍ ....................................................... 40

10 PRÍKLAD TEXTU URČENÉHO PRE ELEKTRONICKÉ SPRACOVANIE... 43

11 TERMINOLOGICKÝ SLOVNÍK .................................................................. 57

LITERATÚRA.................................................................................................... 64

Mgr. Viola Gazdíková, PhD., 2003 Vydala Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity 2003. Príručka bola vypracovaná vďaka podpore Nadácie otvorenej spoločnosti (OSF). Rozsah 64 strán, 1.vydanie, formát A4, vytlačila Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity 2003 Copyright © 2003 PdF TU ISBN 80-89074-67-7

základy dištan ného elektronického...

Documents