Arne Trageton arne.trageton@hsh.no NFPF, Stockholm 15-18. mars 2001 Høgskolen Stord/Haugesund 5409 Stord, NorwayTlf. +47 5349 1300 Fax +47 5349 1401

Tekstskaping på datamaskin 1-4 klasse. 2. skoleåret

Revolusjon i lese/skriveopplæringa?

Å skrive seg til lesing

BakgrunnHøgskolen Stord/Haugesund har nasjonal knutepunktfunksjon for IKT og læring. Gjennom det nye PLUTO prosjektet studerar mine kollegaer ”IKT som mediator for refleksjon hjå lærarstudenter” (Engelsen/Eide 2001). Desse studentane vil oppleva mitt tekstskapings- prosjekt i praksis i ein av dei 13 klassar med 6-åringar som er med i mitt forsøk som starta haust 1999. Klassane er hovudsakleg i Norge, men også Danmark, Finland og Estland er representert. Klassane vert fylgd i tre år. På NFPF kongress 2000 i Kristiansand (Trageton 2000) hadde eg ein presentasjon om utviklinga det fyrste halvåret. Sjå også artiklar i Norsklæreren nr 5/2000 og Bedre Skole nr 1/2001. Dagens presentasjon legg hovudvekta på starten av 2. skoleåret, men for å få ein samanheng, repeterar eg litt av grunnlaget for prosjektet frå tidlegare presentasjonar.

KonsumentarDatastøtta læring i Norge og internasjonalt har lagt mest vekt på universitet, høgskole, vidaregåande skole og til dels ungdomsskolenivå, lite på småskolesteget. Men born opp til 10 år er store konsumentar av multimedieproduksjonar, kommersielle spel og ”edutainment” utanom skoletid. Det einaste ITU prosjektet i barneskolen i Norge konsentrerar seg mest om analyse av programvare, spesielt retta mot småskolesteget (Sandvik m.fl. 2000). ”Lek og lær” programma er for full fart inn i barnehage/ skole også. USA rapporterar no om skadeverknadene på små born ved einsidig konsumering av vaksenstyrde program (Healy 1999). Det er som å mangedoble antall TV kanalar, der borna øydeleggjer konsentrasjonen ved å trykke på knappar for å få noko til å skje. Ho peiker på at fram til no er liten påvising av læringseffekt av den enorme satsinga av datastøtta læring i skolen. Dessutan tek satsinga tid og pengar frå verdfulle område som bibliotek, praktisk/estetiske fag, leik og andre viktige område i skolen. The Observer 24.10.2000 refererar frå ei internasjonal forskargruppe som spesielt meiner programvarer med dataspel og CD rom for unge born verkar øydeleggjande for kreativiteten. Liang & Johnson (1999) studerar bruk av datamaskinar i USA og Taiwan for 4-8 åringar. Dei peikar på at det er spesielt viktig å unngå å bruke datamaskinane for didaktisk programvare som elektroniske bøker og meiningslause ”drill- and practice” øvingar. Dei åtvarar og mot “push and see” strategiar. Mange kastar bort tida på surfing på internett utan å lære noko. Larsen (1998) kallar pedagogisk programvare ”forlagas siste kunstige andedrag for å bevare den vaksenstyrde lærebokpedagogikken i modernisert form”.

1

Produsentar Vil datamaskinen i førskole- og småskolealder berre ta tid frå meir verdfulle leik og læringsaktivitetar? Liang og Johnson meiner at ”play, early literacy og computers” trass alt kan gje verdfull læring for 5-8 åringane, dersom borna vert produsentar. I same forskergruppa stimulerte Yost (1998) 5-åringane i kindergarten til å produsere multimediabøker, og e-mail for å utvikla kommunikasjonsevnen. I Norden har t.d. Laila Nielsen i 10 år arbeidd på liknande måte i ”børnehaveklasse” for 6-åringar med sitt danske PEPINO prosjekt http://www.ci.kk.dk/skoler/skolen_ved_sundet/pepino.htmI Sverige har Klerfelt m.fl. (1999) også vektlagt produsentrolla og gjort forsøk på liknande måte. IKT pedagogane har i seinare tid lagt meir vekt på informasjonsteknologiske verktøy (Vavik 2000). Engelsen/Eide (2001) legg vekt på IKT som katalysator for samband og kommunikasjon blant lærarstudentar, det same er sentralt for mine 6-10 åringar.

Borna i mitt prosjekt brukar svært enkle dataverktøy for å bli produsentar av eigne meiningar innanfor temaopplæringa (Trageton 2000b), som dei uttrykkjer i ein sosial kontekst, utifrå eigne konkrete erfaringar. Prosjektet vektlegg IKT som skrivemaskin Dette er den vanlegaste måte å bruke datamaskinen på i samfunnet, og eitt av dei få område som er påvist lærings- effekt i skolen! Men det lite forsking om slik enkel bruk av datamaskinen i 6-10 årsalder!

Den norske læreplanen for grunnskolen, L97, vektlegg barnet som produsent av kommunikative bodskap og forventar eit høgt nivå på datastøtta læring, også for småskolesteget. Dei klassiske kulturteknikkane lese, skrive, regne, må supplerast med IKT kompetanse, vår kulturs mest utvikla reiskap for mediering av kunnskap og erfaring.

sosial-interaksjonistisk heilskapssyn på læring (Ludvigsen 1999). Tekstproduksjon på datamaskin er den normale skriftlege kommunikasjonsform på dei fleste arbeidsplassar i dag. Dette står i kontrast til den dominerande handskriving for 60-70 år sidan. Vår tid stiller høgare kra”Tekstskaping på datamaskin 1.-4. klasse” tek utgangspunkt i konstruktivismen, men med eit v til skrive/lesekompetanse. Datamaskinane vert raskt forelda. Men tastaturet har vore konstant, og i vanleg skriftleg korrespondanse den enklaste og mest praktiske løysinga. For små born er tastaturet dessutan eit sentralt hjelpemiddel for å lære seg grunnsteinane i all skriftleg kommunikasjon, dei 29 bokstavane, og samansetnaden av desse til meiningsberande ord og setningar.

Klassane er utstyrt med 2-10 gamle, resirkulerte datamaskinar kun med tekstprogram. Det skal alltid vere to elevar saman ved datamaskina. Prosjektet forsterkar dermed interaksjonen elev-elev og lærar-elev i læringsprosessane. Dermed vil ein stimulere den munnleg dialog elev-elev, (Matre 2000) og elev-lærar om tankane deira. Pargruppa på kvar datamaskin vert gradvis responsgjevarar for kvarandre (Hoel 1995). Dette aukar det sosio/kulturelle samspelet. Vi har døme på prosessorientert skriving alt i 1. klasse. Dette forsterkar seg no i 2. klasse (1. klasse i Danmark, Finland, Estland)

Problemstillingar1. Korleis bruke datamaskinskriving i tekstutvikling på småskolesteget?2. Korleis bygge opp ei digitalisert database av borna sin tekstproduksjon over 4 år?3. Korleis byggje nettverk mellom skolar og kommunar for spreiing av innovasjonen? http://hugin.hsh.no/prosjekt/tekstskaping 4. Vil konsentrasjon om maskinskriving i 1. og 2. klasse, med utsetjing av formell handskrivetrening til 3. klasse gi betre resultat i norsk på småskolesteget?

2

Saman med kollegaer vonar eg vi seinare også å få tid til å utvikle desse problemstillingane:

5. Vil kvalitet/kompleksitet i borna si biletskaping i teikne/skrivebøkene verke inn på kvaliteten på datatekstane? Kva er likskap/skilnad på biletskaping for hand og på maskin? 6. I kva grad vil kvalitet/kompleksitet på rolleleik/drama i den temaorganiserte læringa ha innverknad på kvaliteten på datatekstane? 7. Kva informasjon gjev barna om deira ”ville, fysiske leik”gjennom sine datatekster?8. På kva måte kan tekstskaping på data i barnehagen førebu 5-åringar til skolen?

I prosessorientert skriving gjev datamaskinen store føremoner med produksjon av 1. utkast – respons - 2.utkast - ny respons - 3. utkast osb -redigering - korrektur. Ein av prosjektdeltakarane har tidlegare lang røynsle i korleis dette kan gjennomførast i det som tidlegare var 1. klasse (Strand 1993). Glimt frå hennar arbeid er teken opp i Hoel (2000: 257-261). 7-åringane blir kunnskapsprodusentar om dei tverrfaglege tema som klassen arbeider med. (t.d. familien min, byen vår, media). Dei kan utveksla tekstar med born frå andre skolar som er med på prosjektet. Maskinskriving – Handskriving. I 1. og 2. klasse er handskriving ein vanskeleg, og for mange ein keisam teknisk prosess. Ein årsak er at finmotorikken ikkje er godt nok utvikla, spesielt hjå mange gutar. Dataskriving dei to fyrste åra har redusert vanskane for barn som elles ville fått problem med handskriving og visuell/motoriske persepsjon av ulike former for den same bokstaven. Ulike handskrivesystem gjev andre bokstavtypar enn trykkskrifta i bøkene som vert brukt i leseopplæringa. Dette vanskeleggjer samanhangen skriving/lesing. Ved å bruke datamaskinen som skrivemaskin har derimot borna lært seg dei same bokstavformene som dei finn i byrjarbøkene i lesing. Borna kan derfor konsentrere seg om innhaldet i den skrivne bodskapen i staden for forma på bokstavane. Men teikningane til tekstane vert gjort for hand, ikkje på maskin. Det har tre årsaker:

A) Gjennom handteikning øver ein opp finmotorikken på eit meir fleksibel måte enn å kopiere standard bokstavformer. (formell oppøving av desse er utsett til 3. klasse)

B) Mange gamle maskinar har ikkje teikneprogram. C) Barnet ville bruke meir tid på tekniske problem før det meistra teiknereiskapen. Det

estetiske nivå vert difor ofte lågare.

Tidlegare forskingDet er merkeleg nok lite internasjonal forsking på området. Forskingsbasen ERIC rapporterar 18 000 prosjekt om ”computers in primary/secondary school” Hovudtyngda er teknologisk kompleks programvareforsking, der borna si dominerande rolle ofte var å vere konsumentar, og trykke på knappar. Av ”writing projects” der borna vart produsentar, var det berre ca 100 av! Av desse var berre ca 20 om barn i 5-8 årsalder! Mogelege årsaker til den forbløffande vesle interessa kan vere: 1) For IKT spesialistar er skrivemaskinfunksjonen for enkel til forskingsprosjekt. 2) For databransjen eit lite lønsamt marknad. 3) Lærarar i byrjaropplæringa har ofte vore minst interessert i datamaskiner, minst skolert på området, og mest skeptiske.

Eg har alt nemnd Liang & Johnson, men av dei ca 20 interessante forsøk særleg i USA, dominerar det IBM støtta mammutprosjektet ”Writing to Read”, der fleire millionar barn i mange statar over mange år har prøvd systemet. Chamless & Chamless (1993) har den

3

grundigaste evalueringa der ein i tillegg til WTR brukte WTW ”Writing to Write” som oppfylgjing i 2. klasse (7-åringar). Dei rapporterar svært gode resultat i relasjon til kontrollklassane på ein kvalitativ vurdering av skrivenivå og ein kvantitativ lesetest. Men det er uklårt i kor stor grad dette skuldast programmet, eller den store økonomiske satsinga på alle ledd i utdanningssystemet med ei omfemnande, kostnadskrevjande etterutdanning av lærarar. Singh (1993) representerer eit meir kritisk syn på det same programmet.

Å skrive seg til lesing (WTR). Teoretisk grunngjeving.”Writing to Read” er teknologisk langt meir avansert enn ”Tekstskaping på datamaskin”. Men Willows (1988) sin teoretiske argumentasjon for WTR samsvarar med vårt grunnsyn. Han peikar på at byrjaropplæringa i lesing/skriving har utvikla seg lite dei siste 70 åra. Veikskapen med bokstavprogram (lydmetode) er det lite meiningsberande ”mus i mur” språket. Veikskapen med ordbiletmetoden er at borna måtte lære svært mange ordbilete for å kunne lage meiningsfulle setningar, medan ”whole language” gav meir naturleg språk, men ingen systematisk opplæring i lydering og dei mest hyppige ordbilete. (I parantes har lærarar vurdert dei nye ”whole language” lesebøkene i Norge for vanskelege for mange barn, med for mange ulike og ikkje lydrette ord). Drakampen mellom desse tre strategiane har skygga for det fellesdrag at alle forutset at ein må bruke felles lesebok, ein startar med lesing, medan skriving blir sekundært. Sidan WTR startar med skriving, eller koding i staden for avkoding unngår ein veikskapane med alle tre lesemetodane. For dei fleste born er det lettare å skrive enn å lese (Chomsky 1982). Schrader (1990) har kartlagd den spontane maskinskriveutviklinga og samanlikna med den tidlegare veldokumenterte forsking på handskriveutvikling (Sulzby 1990, norsk døme Lorentzen 1996).

MetodeEg repeterer at dette i hovudsak er kvalitativ, deltakande aksjonsforsking. Dei viktigaste rådata er innsamling av alle barnetekstar/teikningar som barna produserer gjennom året + videoopptak av utviklinga. Måten å bruke video på er prega av deltakande observasjon nær pargruppa bak datamaskinen, der eg nærfotograferar tekstproduksjonen, samstundes med at eg fangar opp dialogen mellom borna eller barn-lærar med laus myggmikrofon. Både opptak og redigering er farga av mitt pedagogiske grunnsyn, der eg freistar ta barneperspektivet bokstaveleg tala, når det avstand og synsvinkel. Det ville vere interessant å diskutere dette ut frå dei videoklipp eg vil syne på kongressen. Eg saknar ein generell debatt om korleis pedagogisk grunnsyn fargar måten ein gjer videoopptak på. I tillegg er det bokstavtest fyrste året og det blir skrivetest og handskrivetest ved slutten av 3. året. Medverkande lærarar observerer borna og via dagboknotat og rapportskriving gjev dei utfyllande data.

Resultat etter vårhalvåret 2000.Mitt paper i NFPF Kristiansand (Trageton 2000) fortalde om utviklinga fyrste halvår med 6-åringane. Sommar 2000 samla eg inn 1500 tekstar/teikningar frå fyrste året og la inn på ein nettbase. Videoopptak frå alle deltakande skolar er komprimert til 7-8 timars redigerte opptak, utveksling av røynsler frå alle lærarane er gjort gjennom besøk, rapportar, e-mail og konferansar. Materialet er enno ikkje ferdiganalysert, men eg har det fyrste året kartlagt maskinskriveutviklinga. Vi fann mykje godt den same utvikling som Schrader (1990). Frå bokstavrekker har utviklinga gått vidare via bokstavrekker + einskildord til ”invented spelling” og faktisk nærma seg ”standard spelling” for mange born. Dei fleste av borna har skrive seg til lesing innan utgangen av 1. klasse, og har dermed nådd eit høgre nivå enn føresett i norskplanen for 1. klasse. Resultata samsvarar med ”Writing to Read” og Chomsky.

4

Altså: Dersom vi snur LESE- og skriveopplæringa til ” SKRIVE- og leseopplæring” vil utviklinga går raskare. Dessutan vert det sjølvskrivne lesestoffet meir interessant, personleg og variert enn i standard lesebøker. Mange klassar har ved hjelp av lærer laga illustrerte lesebøker i fellesskap. Desse er svært populære. I tillegg har det synt seg viktig med eit rikt klasseromsbibliotek med bildebøker med enkle tekster.

Resultat haust 2. klasse (1. kl. i Danmark, Finland, Estland)

SKRIVE -> lese, ikkje LESE -> skrive

Startfasen i 2. klasse vart radikalt annleis enn tradisjonen med felles ABC bok og handskriveøvingar. Bokstavtestane tekne i slutten av 1. klasse eller byrjinga av 2. klasse synte altså at dei fleste borna på alle skolane no meistra dei fleste bokstavane. Gjennomsnittet kunne ligge på ca 24 store bokstavar for jentene, medan gutane låg noko under. Det var litt mindre kjennskap til dei små bokstavane. Dette ligg eit godt stykke over gjennomsnittet hjå Karlsdottir (1998) sin doktorgradsundersøking, der ho fylgde borna frå dåverande 1. klasse til 4. klasse når det galdt lesedugleik. Hennar konklusjon var at den faktor som påverka lesedugleiksnivået i 4. klasse mest, var kor mange bokstavar dei kunne ved skolestart! (i dag betyr dette start i 2. klasse i Norge) Den enorme bokstavproduksjonsleik 6-åringane har hatt på datamaskin i 1. klasse har verkeleg late borna ”ta bokstavane i bruk i si eiga takt” (L97 Norsk s 117.) Det vert sjølvsagt meiningslaust slik det diverre ofte skjer i mange ABC-er for 2. klasse, at samtlege elevar skal bruke tid på å lære seg ein og ein bokstav i same takt, svært ofte bokstavar dei kan frå før! På dei skolane som var van med felles ABC vart dette ein stor konflikt, men for fleirtalet som ikkje brukte felles ABC, vart ikkje startfasen noko problem. Borna berre held fram med å skrive og lese på det nivået kvar elev sto.

”Databorna” hadde altså i løpet av 1. klasse ikkje berre blitt kjend med bokstavar i eigen takt, møtt bokstavar og tekster i skriftspråkstimulerande rolleleik og haugevis av bilde/tekstbøker, og fått hjelp til å skrive ned tankane sine, og lest i mange ulike bilet/tekstbøker (1. klassekrav i norsk L97). Nei på grunn av den tekniske lettare maskinskrivemåten hadde faktisk storparten skrive sjølv, med vaksen stønad og oppmuntring. Dei har skrive seg til lesing i løpet av det fyrste skoleåret. Den formelle lese/skriveopplæringa som L97 føreset skal starte i 2. klasse, vart ikkje naudsynt, eller sterkt redusert, då fleirtalet alt kunne skrive og lese på tekster frå sitt lokalmiljø (situated learning, Lave/Wenger 1991). Kva skulle ”databorna” då gjere? Svært enkelt: Berre halde fram med å skrive og lese på det nivået kvar einskild elev står på. Ein lærer å skrive av å skrive, ein lærer å lese av å lese. Det er fyrst og fremst snakk om mengdetrening. I alle forsøksklassane ”eksploderte” skrivegleda og leselysta i byrjinga av 2. klasse. Det er viktig at borna ikkje vert hefta bort av keisame standardøvingar for alle elevane i same takt. Standard skrivehefte og lesebøker stel verdfull tid frå meiningsfull skriving/lesing i norsktimane. På bokstavtesten kunne altså dei fleste 2. klassingane i prosjektet litt færre små bokstavar enn store. Men no kom dei små bokstavane for fullt. Store bokstavar såg borna no som ”barnsleg” og med Cap Lock og Shift var det enkelt å konvertere store bokstavar til små. På spørsmål om kvifor dei no ville ha små bokstavar, sa borna i Vadsø: Det er vanskelegare! I Bergen sa dei: Fordi det er mest små bokstavar i bøkene! Eg vel å ta ei nærskildring av ein av klassane etter ein månad i 2. klasse:

5

19. september 2000 i ein 2. klasseKlassen har flytta frå 1. klasserommet i separat bygning over til 2. klasserommet i hovudbygningen. Dermed måtte dei få 2 ”nye” datamaskiner, for dei nye 6-åringane ville ikkje gje slepp dei gamle. Maskinane fekk skolen kjøpt frå skolekontoret i Bergen som samlar inn gamle maskinar frå bedrifter og liknande, klargjer dei og sel til skolane for 700-1200 kr pr. stk. I prosjektet varierar talet på datamaskiner pr. klasse frå 2 til 10. Gjennomsnittet for datamaskintettleik i norsk skole var 2 pr. klasse i Norge i 1999. Difor vel eg å hente døme frå denne klassen. Dette syner at ein godt kan drive tekstskaping på datamaskin med berre to gamle maskiner pr. klasse. Det krev sjølvsagt ein utstrekt grad av gruppedeling på elevane. Dette samsvarar med dei generelle retningslinene for småskolesteget i L97. Slik er 2. klasserommet innreidd:

2. klasse på 23 elever startar dagen med ein kjapp samling i samling/klossekroken. Viktigste sak er kven som skal vere tillitsvald. Representanten skal gå på elevrådsmøte kl. 0945.Elles er det litt snakk om temaet vårt, og kva kvar gruppe skal gjere i dag. Gruppene fordeler seg: Ei i klossekroken, ei med faste materialar på grupperommet, ei med plastilina, ei teiknegruppe, ei gruppe leiker med bilde/ord kort, og 4 born er parvis på dei to dataskinene som står i endane av elevreolane midt i rommet. I løpet av 4 timar byter borna plass med ”datagruppa” slik at alle har fått skrive tekstene til teikningane sine i løpet av dagen. Arbeidsmåtane er altså i samsvar med det L97 s 76 krev: Skapande verksemd, leik og praktisk arbeid. Ein tilnærma verkstadpedagogikk vert praktisert (seinare er også sandkassen på plass, som teikninga syner). Læraren har ein medlærar i 6 veketimar. Dette kjem vel med for å forsterke samtalane mellom einskildbarn. (Matre 2000) Dette er den normale grunnressurs i 2. klasse. I tillegg kjem spes. ped. ressurs etter behov.

Temaet ”Eg og klassen min” strekkjer seg over halvanna månad. (Som kjend skal temaorientert tverrfagleg opplæring dominere i småskolen etter L97). Akkurat no er det heimemiljøet og kjæledyra deira som er i fokus. Slik kunne ei tekst utvikle seg: Kari og Truls (elevnamna i artikkelen er sjølvsagt fiktive) arbeider saman på den eine datamaskinen. Kari skriv enno med store bokstavar, for dei kan ho best. IEI LAGET EN SENG. Truls: Nå er det min tur. Kari: Hva skal du skrive? Truls: Jei laget en ful. Truls ser usikkert på tastaturet.

6

Kari: Det begynner med en rett strek ( peiker på I) Truls skriv: IEI. Lærar: Hva har du skrevet? Truls: iei. Kari hjelper Truls med å lydere L-A-G-E-T . Truls skriv, med litt hjelp av Kari for å finne bokstavane. Truls les: iei laget… Kari: Hva laget du? Truls: ful . Kari: Det begynner med fffff. Truls: llll? Kari: nei ffff. Den er omtrent her (peker i ein ring i området for F på tastaturet). Truls finn F. Til slutt har Truls skrive: IEI LAGET FUL og les dette høgt. Kari: Nå er det min tur! Skriv møysommeleg mens ho lyderer: JEI FIKIKKELEKKE og les etterpå: jei fikk ikke leke. Truls: Fikk du ikke leke? Kari: nei for når senga var ferdig og jei skulle leke med katten oppi senga så skulle jei på datamaskinen.

På den andre datamaskina er eit anna par i gong. Kvart av borna treng lengre tid for å skrive heile forteljinga, men det går relativt raskt, med korte responsspørsmål frå kameraten og læraren dersom det er naudsynt for å stimulere til at forteljinga vert rikare. Nina har fyrst vore i teiknegruppa der ho har teikna katten Mia som smiler, og mormor som klappar katten. På datamaskina vart teksten slik:

Nina les høgt. Læreren forstår ikkje ordet ”bete”, Nina les oppatt: hun har blitt beteL. forstår endeleg: å hun har blitt bete(bitt). Kem har hon blitt bete av? Nina: av katten. L (oppmuntrande): ja men det må du skrive! Nina skriv ”av katten” og les heile historia på nytt

Ida skriv ei anna historie med utgangspunkt i si teikning. Setning for setning vert nedskriven, med oppmuntrande responsspørsmål frå parkamerat eller lærar: Kva skjedde så? Kvifor? Kva gjorde katten? Kva gjorde du?

Ho les heile historia flytande og med innleving, særleg på ” nenenenenene” Læraren hentar Kåre: Kan du lese det Ida har skrevet? (framand tekst, vanskeleg) Jau, Kåre oppfattar konteksten ”Kjæledyr” og forstår raskt at det er hunden og katten til Ida forteljinga handlar om. Det ser han av teikninga. Han lyderer seg sakte men sikkert framover til han kjem til ordet ”fniser” Her får han lesevanskar.

7

Kva er årsaken?Hypotese 1: Er det fordi han har problem med to konsonantar i starten? (teknisk forklåring)Hypotese 2: Høver ordet fniser dårleg som karakteristikk på ein hund som knurrar? Burde det heller vere katten som fniste? (Meiningssøkande kontekstforklåring) Hypotese 3: Er guten innvandrar som har problem med norske lydkombinasjonar? (Frøydis Hertzbergs hypotese) Når Kåre kjem til nenenenenene, lyderer han mekanisk korrekt, men ser ut som eit stort spørjeteikn ?????????????. Han skjønar ingenting.

Lærar: Nei dette må nok Ida lese. Ida (les med ertande tonefall) :

(erte-formelen i Bjørkvold: Vårt musikalske morsmål) Lærer (begeistra): Det var det som sto der!

Danmark, Finland, EstlandFelles for desse landa er at 7-åringane i forsøket no har bytta institusjon, har gått over frå børnehaveklasse eller førskoleklasse til 1. klasse. Dette skapte større vanskar for kontinuiteten enn i Norge. Økonomien har ikkje tillete kontaktbesøk, så eg har diverre ikkje kunna fylgje opp utviklinga så godt som dei norske klassane. Men her kjem små glimt.

DanmarkFyrste året hadde eg to skolar med. Frå den eine skolen har eg grundig dokumentasjon, men diverre kunne ikkje børnehaveklasselærarane halde fram i 1. klasse, og dei nye 1. klasselærarane gjekk ikkje inn i prosjektet. På den andre skolen kom prosjektet seinare i gang i ”børnehaveklassen”, så eg har ikkje så god dokumentasjon. Denne skole skifta også personale i 1. klasse. Dei nye lærarane hadde difor ikkje vore med frå starten, og det tok tid før dei tekniske innstallasjonane i klasserommet var i orden. Her fylgjer døme på dei fyrste tekstane som vart produsert i 1. klasse (tilsvarar 2. klasse i Norge)

8

Tekst/bilete til venstre syner ein fri ”invented” spelling i ei livleg forteljing, medan tekst/bilete til høgre ber preg av lesebokinnverknad på innhaldsstilen og måten å skriva på.EstlandKlassen har få born, så det er ein kombinasjon av førskoleklasse og 1. klasse. Når eg var der og filma i mai 2000, fekk eg inntrykk av eit strengare opplæringssystem enn vi er vane med. Men læraren ynkte å arbeide for opnare og meir kreative arbeidsformer. Her syner eg eit døme på ein 7-åring sin tekst. Her har eg store vanskar på grunn av språket, så eg har bede læraren om å omsetja til engelsk.

Læraren har også skrive under teikninga på standard estisk, så eg kan registrere at denne 7-åringen har tilnærma korrekt staving. Berre i få ord har han ”invented spelling” I det heile teke er det eit imponerande innhaldsnivå på dei estiske forteljingane borna har laga. Læraren seier det er vanleg at dei estiske borna kan lesa og skrive før dei byrjar på skolen 7 år gamle.

FinlandDen finlandssvenske skolen starta fyrst på våren i førskoleklassen med å bruke datamaskinar i ein mediatek. Dette er ikkje så gunstig som å ha dei i klasserommet (sjå s. 6). Vanlegvis skulle klassen ha skifta lærar til 1. klasse, men førskolelæraren skulle få lov å halde fram med klassen. Ho held på med vidareutdanning i ”lågstadiepedagogik” og har nettopp levert ei prosjektoppgåve frå arbeidet i 1. klasse (2. kl. i Norge). Oppgåva byggjer på analyse av 20 elevtekster skrive i oktober i 1. klasse. Temaet var fritt, og tekstene grupperte seg slik:Dyr: 10 elevar. Venner: 4. Krig 1. Menneske: 2. Eg og min familie: 2. Eventyrfigurar: 3.Kategoriane kan diskuterast, men som ein ser valde alle borna tema som hadde med dyr og menneske å gjere. Den kan bli interessant seinare å analysere den totale temabreidde over heile skoleåret. I Norge vil innhaldet i tekstane i større grad bli bestemt av det tema og sjanger som klassen arbeider med til kvar tid. Den finske førskolelæraren hadde også sett på lengd på tekstane. Dei varierte frå 8 til 28 ord, halvdelen låg mellom 15-20 ord. Det treng ikkje vere eit samband mellom høg kvalitet på tekstane og det å skrive langt, men for 7-åringane er det ofte eit stort samsvar. Grunnen er truleg at det også datamaskinen krev stor innsats å forme ord og

9

setningar i byrjaropplæringa. Barnet må ha ei sterk oppleving som det er motivert for å formidle til andre, for at det skal halde ut å skape ei lengre historie. Sidan barnet lærer å skrive av å skrive, bør ein oppmuntre borna til å skrive så langt som det maktar ved hjelp av kloke spørsmål: Kva skjedde så?

Dette barnet brukar ”invented spelling” som nærmar seg standardspråket. Legg merke til at læraren har reinskrive teksten til venstre på ein raud lapp. Dette har barnet til leselekse heime. For lesinga kan det vere ein føremon med slik språkvask frå læraren si side. Det er viktig at ikkje barnet oppfatter dette som kritikk, men for å gjere forteljinga tydelegare og lettare å lesa også for pappa.

Avis- og bokproduksjonAvislaging er spanande og høver godt i 2. klasse. Det typiske, spesielt for tabloidaviser, er korte, store overskriftstekster, store bilete og korte tekstar til bileta. Dette er høveleg vanskegrad for 2. klasse. Med datamaskin vert det profesjonell layout, og ein må diskutere bokstavtype og storleik. I ein 2. klasse i Bergen laga borna avis og bestemte sjølv kva som var viktige nyhende. På denne tida var det ein stor debatt om ”drittsekk TV” i alle media. Skulle ”Big Brother” og såpeoperaen ”Hotell Cæsar” konkurrere i sendetid med Barne TV? Ein Bergensrektor starta motangrepet for å beskytte småborna, og ba om å endre sendetid til seinare på kvelden. Borna hadde to hovedoppslag på framsida av si avis, supplert med store teikna illustrasjonar. Hotell Cæsar skal senes seinere på kvelden mener 2A og Måne -formørkelse. På side 2 kom fem ulike oppslag om Cæsar og valdsfilmar. Eg syner eitt av dei:

10

Teikninga som høyrer til er ikkje teke med. Side 3 handla vesentleg om sport, skiflyging, breakdans, flytt fotballkampane til ei tid som passa for 7-åringar, og Solskjær fekk gullpokal. Side 4 handla om kva dei gjorde på skolen. Laga globus, lagde data og TV og radio, andre laga romrakett og fly + ein artikkel om solsystemet og måneformørking og ukens dikt. Siste side var lørdagsavis med værmelding, koseprat og at det lokale jentelaget vant i basketball. 7-åringane hadde laga ei avis som var langt meir variert og innhaldsrikt enn eit middels eksemplar av VG eller Dagbladet! Alle foreldra fekk ei bra lørdagsavis å lesa! Men borna sine meiningar om hotell Cæsar vart sensurert vekk av ”Bergens Tidende”! (av plassomsyn sa dei), og Cæsar vert framleis sendt parallelt med Barne TV!

Bokproduksjon

11

Å lage lengre historier og skrive bøker på 6-8 sider med teikning og tekst byrjar bli svært vanleg for 7-åringane, både i Norge og dei andre landa. Dette er noko av den mest interessante utviklinga i 2. klasse (1. kl. i dei andre landa). Fleire klassar har etablert forlag, og gjev ut bøkene i 25 eksemplar.

Eit anna eksempel: I januar skulle alle 2. klassingane på denne skolen laga seg eventyrbøker. Dei hadde fått opplæring i eventyrsjangeren med byrjing, konfliktar som skulle løysast, slutt. Dette vart illustrerte bøker på 6 sider. Her kjem ei slik historie. Teikningane er utelete:

Kva lesebøker er best for 7-åringar?Slike spanande illustrerte eventyrbøker blir svært varierte og er skrive i ein kontekst som borna kjenner godt, deira eigen klasse. Nasjonalt læremiddelsenter utlyste hausten 1999 midlar til utvikling av elektroniske læremidler for grunnskolen og videregående opplæring Eitt av punkta galdt: Støtte til alternativ læremiddeldekning. Eg sende ein søknad:

12

Læremidler til byrjarundervisning i skrive/leseopplæring 1-4 klasseDet verkar på meg at dei utlyste midlane hovudsakleg er tenkt til konvensjonelle læremidler, dvs lærebøker og læreprogrammer i elektronisk form. Min ide går i stikk motsett retning. ...Eleven som produsent av munnlege og skriftlege uttrykk for eigne tankar er like viktig som konsumentrollen (lesing av andres tankar) ……Ved å bruka datamaskin i staden for handskriving kan borna raskt sjølv produsere trykte læremidler som etter språkvask kan kopierast og gje kvar klasse ei stor mengd av trykte tekster av ulik vanskegrad. Lære å lesa er i L97 fyrst forventa i 2. klasse, men eg vil tru at mange elevar alt i løpet av 1. klasse vil ha lært seg sjølv å skriva og lesa eigne tekster. Klassar som har høve til internett kan utveksle nynorsk og bokmålstekster til stimulans for eigen produksjon av stadig meir innhaldsrike og komplekse tekstar…Dette ser eg som alternativ til dei tradisjonelle ABC bøkene. ..

Søknaden vart avslegen. Men som døma frå 2. klasse ovanfor syner er borna nettopp i full gang med å produsere lesebøker for sin eigen klasse, prega av den kontekst, det tverrfaglege tema som vedkomande klasse arbeider med akkurat denne månaden. Fleire klassar er nynorskklassar som klagar på at det er svært få lettlesbøker på nynorsk. Her vil borna sine eigenproduserte lesebøker kompensere noko for dette. Dette klassebiblioteket kan sjølvsagt også utvekslast med andre klassar på same skolen, eller andre skolar i lokalmiljøet. Dette forhindrar ikkje at ein samstundes må kjempe for auka produksjon av lettlesbøker avprofesjonelle nynorskforfattarar. Ein kan også tenkje vidare. Klassen som laga avis i Bergen, (sjå s. 10), vil no lage ei ny avis der dei fortel om korleis dei leikar i hyttebyen som dei har laga i skolegarden sin. (sjå mitt andre paper på NFPF, Trageton 2001) 6. klasse skal omsetje til engelsk. Så skal dei sende avisa til ein 2. klasse i Pennsylvania, USA, og be om dei vil fortelje korleis dei leikar i skolegarden sin. Dei får så brev i retur, og kan bruke dette i engelskundervisninga, med litt hjelp av 6. klasse. Her vert det autentisk engelsk å arbeide med i tillegg til å utveksle røynsler med ulikeleikeplassar.

Konklusjon Skrive- og leseopplæring”Revolusjonen” i overskrifta for paperet skal takast bokstaveleg. I prosjektet snur ein byrjaropplæringa 180 grader. Tradisjonelt har ein starta byrjaropplæringa med lesing, ofte med eigen lesebok. Den tradisjonelle handskrivetrening der borna kopierer isolerte bokstavar etter ei standard norm, var opprinneleg eit eige fag, skild frå lesing. Det tok lang tid før borna var i stand til å nytta denne kunnskapen til skriving av eigne meiningar. Etter L97 er det derimot viktig med ein nær vekselverknad mellom desse fire aktivitetane. Målområda i norskfaget er å:Lytte og taleLese og skrive Kunnskap om språk og kultur

Venstre sida står for inntrykk eller konsumpsjon, høgre for uttrykk eller produksjon. Munnleg norsk er kraftig oppvurdert ved denne planen (Hertzberg & Roe 1999): ”Elevane skal erfare at dei kvar dag får sagt noko som nokon lyttar til” er sterke ord. Men dette syner også at å tale er enklare for ivrige born enn å lytte til kva andre seier. Burde vi ikkje snu rekkefylgja? Innan lesing og skriving er det meir fokusering på barnet sin produksjon av meiningar enn tidlegare planar. Ordet tekstskaping har fått ein sentral plass. Men dette reflekterar også at aktiv

Lytte Tale

Lese Skrive

13

forming av eigne tankar til tekst er lettare enn å lesa framand tekst i lesebøkene. Dei fire samhandlingane må sjåast som ein heilskap. Men å setja det opp i motsett rekkjefylgje stemmer betre med kva vi veit i dag.

Produksjon av meining kjem fyrst:

Sjølvsagt er det framleis vekselverknad mellom dei fire aktivitetane, men denne rekkefylgja ville betre markere at barns eigen uttrykk munnleg og skriftleg er oppvurdert i L97. Barnet som aktiv produsent av kunnskap ville bli tydelegare, i tillegg til den tradisjonelle konsumeringsrolla av andre sine tankar og bodskap i norskfaget. Å skrive er dessutan lettare enn å lese for dei fleste born (Chomsky 1982). Leseforskinga snakkar om kor viktig det er å lære avkoding. Med innkoding av eigne tankar fyrst, i den lokale kontekst, vert det lettare å avkode desse, før borna freistar å avkode ei lesebok med framand kontekst. Lorentzen (1999) legg hovudvekt på borna si eiga tekstskaping i byrjarundervisninga. Det er påfallande at medan vi har så sterk vektlegging av leseforsking og internasjonale undersøkingar av leseferdighet på ulike alderssteg, har skriveforskinga hatt eit meir spinkelt omfang. Det er fyrst dei siste 20-30 åra skriveforskinga har blomstra opp, men lesing får mest merksemd framleis. Medan dei internasjonale leseferdighetstestane dominerar, har vi framleis til gode å sjå internasjonale samanlikningar av skrivenivået på ulike alderssteg. KUF sitt ferske framlegg om obligatoriske leseprøver i 2. og 7. klasse sa ingenting om testing av skrivenivået! Framlegget vert avvist av Pedagogisk forskingsinstitutt I Oslo som meiner det er fare for at slike kartleggingsprøver på visse delområde vert styrande for undervisninga Sjangrane kom for alvor inn med M87, og i L97 er skilt, oppslag, plakatar, brev, sakprosa, dikt, forteljing, veggavis og teikneserie nemnd på småskolesteget. Alt i 1. klasse skal borna samtale om tekstane dei har skapt, og om kva dei likar med tekstane til dei andre (L97:116). Og skrivinga er viktig ikkje berre for norskfaget, men innan alle fag, og på småskolesteget spesielt innan temaorganisert læring: å skrive er ein måte å lære på. Elevane må få skrive seg fram til forståing og innsikt (L97:117).

Med stor respekt for Signy Holm (1988) si innsiktsfulle bok: ”Leselyst og skriveglede” vil eg kalle det vi opplever i 2. klassane i Norge, Danmark, Finland og Estland for: ”Skriveglede og leselyst”. Borna har skrive seg til leselyst, akkurat som i det amerikanske mammutprosjektet Writing to Read. Ordet ”Tekstskaping” som Rutt Trøite Lorentzen formulerte i 1984 syner også at tale/skrive kjem før lytte/lese. Ho peiker på kor viktig det er at lesing/skriving går hand i hand. Aktivitetane høyrer til same hovudmoment i L97, og det kunstige skilje mellom språk og litteratur er og oppheva. Ho peiker på at ein grunntanke i læreplanverket er at borna lærer språk gjennom skriftleg og munnleg samhandling i eit sosialt samspel. Ho peikar på det absurde i at forlaga gjev ut separate lesebøker og skrivebøker som ikkje er kopla saman (i Moslet 1999 s 109-147).

I 2. klasse er det viktig at borna også får framand tekst å bryne seg på i lesinga. Fyrst, ved å lese klassekameratane sine forteljingar. Deretter å lese frå det rike klasseromsbiblioteket om det tema dei arbeider med til kvar tid. Korleis skaffe dette lesestoffet? Ein amerikansk lærar for 3. klasse føreleste på sommarkurs i småskolepedagogikk på Stord. Ho hadde 2000 bøker i klasserommet som elevane kunne velje mellom! Har ein ikkje eit rikt klasseromsbibliotek, må ein i alle fall i samråd med skolebiblioteket syte får at ein låne alle biletbøkene/lettlesbøkene skolebiblioteket har om det temaet klassen arbeider med i heile temaperioden. Både fag-litteratur og skjønnlitteratur er viktig. Eit ekstra problem i nynorskstrøk er stor mangel på

Tale -> Lytte

Skrive -> Lese

14

biletbøker/lettlestoff på nynorsk. Under Læremiddel (L97 : 78) er hovudavsnitta: Skule-bibliotek og Informasjonsteknologi. Lærebøker til kvar elev vert berre nemnd med eitt ord.

Prosessorientert skriving.Denne nyorientering i den gamle ”stilskrivinga” starta i vidaregåande skole og ungdomsskole (Hoel 1995). I småskolen har dette tidlegare vore uaktuelt sidan. motoriske vanskar med handskriving ville gjere det for krevjande å forlange at eleven skulle lage stadig nye utkast. Datamaskinen har gjort dette lettare med 1.utkast -> respons -> 2. utkast -> respons osb. Men den viktigaste responsen er nok den munnlege respons frå medeleven bak datamaskinen eller læraren sine kloke spørsmål til teksten i utvikling. Elevane kan utvide teksten sin radikalt, der dei heile tida freistar forbetre historia, utan å behøve tenkje på den tekniske handforming av bokstavar. Med oppgåver som avisskriving og bokskriving opplever 7-åringane læringsfellesskap og kontinuerleg respons på sine bodskap frå medelevar, foreldre og samfunnet elles som dei formidlar bodskapa til (Hoel 2000).

Korleis skal læraren rekke å vere støttande stillas for 28 elever? Pargruppa på kvar datamaskin er sentral for dialogar og munnleg språkutvikling. Elevane avlastar læraren si oppgåve med å vere hjelpelærarar for kvarandre, og som Matre (2000) seier: Samtalen mellom to born er ofte av høgre kvalitet enn samtalen barn-lærar! Læraren si viktigste oppgåve er å organisere for maksimal læring for borna i å snakke/lytte, skrive/lese. Ein kan gjerne kalle dette samtalesamarbeidet for ein enkel ”elevrespons” i prosessorientert skriving. I I tillegg til munnleg lærarrespons undervegs kan det seinare i 2. klasse også bli skriftleg respons (Hoel 2000, s 257-261)

Vurdering av skrivenivåSkriv ”databorna” betre enn ”handskriveborn?” Dette vil vi freiste seia noko om neste år. Som nemnd eksisterar enno ingen godtekne internasjonale evalueringsinstrument for god skriving. WTR prosjektet brukte fleire skalaer. Ein av dei er fylgjande, der 6 er den maksimale skåre:

1. Svaret representerer ingen forståing for lese/skriveprosess2. Svaret representerer berre ein forståing av byrjande skriving 5 Der er ein synleg hovudide, men organiseringa er veik med nokre idear som manglar eller ikkje kjem i rekkjefølge3. Svaret representerer uklår, fantasilaus skriving4. Svaret representerer forståeleg men fantasilaus skriving5. det er ein synleg hovudide, men organiseringa er veik med nokre idear som manglar eller ikkje kjem i rekkjefylgje6. Svaret er klårt organisert og representerer fantasifull, interessant skriving

Skalaen har spesifisert krava til kvart punkt. Er dette ein god skala for å vurdere barnetekstene i dette paperet?

Brostrøm (1998) brukte ein annan skala for utviklinga av barns munnlege forteljingar. 1. Stories with a bunch of not related sentences2. Stories which are constructed by help of sequences wish partly are connected. Focused

chains3. Stories with an elaborated structure. A logical relation between single sequences, wich

gives sense to the whole, and with use of several roles, a number of themes, and expressing a plot and with that using “the bridge of the action”

4. A personal story

15

Kan skalaen brukast for barns skriftlege forteljingar også? Høver skalaen for alle typer tekster, eller er det best for fabulerande forteljinga! Christie (1999, 1999b) har arbeidd mykje med ”early literacy and play” Hans skala for narrativ kompleksitet av dramatisk leik byggjer på Fein, Sutton Smith og Bruner. Han brukar ein meir nyansert 6 gradert skala som er i slekt med Brostrøm:

1. Thematic Event sequencesInkomplete- Story Narratives2. Problem/ No Attempt3. Problem/ No Attempt/Resolution4. Problem/ Attempt /No ResolutionComplete Story Narratives5. Problem/ Attempt / Solution6. Problem/ Attempt/ Resolution Cycle

Kan skalaen brukast på barnetekstar også? Berre på forteljingar? På Danmarks pedagogiske universitet arbeider professor Vejleskov og Elisabeth Hansen med ein ”skrivetest” eller vurderingsinstrument for kvaliteten på både fabulerande og saklege tekstar. Kanskje vi kan bruke denne som evalueringsinstrument neste år?

Internettadresse for prosjektet: http://hugin.hsh.no/prosjekt/tekstskapingLitteratur Appelberg/Eriksson (1999)Barn erövrar datorn. Studentlitteratur. Lund

Brostrøm S (1998) Children´s Stories and Play. 8. European conference ECQECE SpaniaChamless J & M Chamless (1993) The effects of instructional technology on academic achievement of 2nd grade

students. University of MississippiChomsky C (1982) Write now, read later. I Cazden (red) Language in early childhood education. Washington

NAEYCChristie J et al (1999) Enriched Play center in Same-age and Multi-age Grouping Arrangements.

TASP New MexicoChristie J et al. (1999b)Play and early childhood development. LongmanEisner E (1996) Cognition and curriculum reconsidered 2. ed. Chapman. LondonEngelsen K S & T Eide (2001) IKT saom mediator for refleksjon i studium og praksis. Paper NFPF StockholmErstad O (1998)Innovasjon eller tradisjon. ITU. Universitetet i OsloGrankvist/Gudmundsdottir/Rismark(1997) Klasserommet i sentrum. Trondheim. TapirGulbrandsen/Forslin (1997)Helhetlig læring. Tano AschehougHealy J M (2000)Tillkoplad eller frånkoplad. Brain Books. JönköpingHerzberg F & A Roe (1999) Muntlig norsk. Tano. AschehougHoel T Løkensgard (1995) Elevsamtalar om skriving i vidaregåande skolar. Responsgrupper i teori og praksis.

Doktoravhandling AVH Trondheim (1999) Læring som kulturell og sosial praksis. Norsk pedagogisk tidsskrift 6 s 343-(2000) Skrive og samtale. Responsgrupper som læringsfellesskap. Gyldendal Akademisk

Holm S (1988) Leselyst og skriveglede. AschehougKarlsdottir R (1998) Utvikling av les- og rettskrivingsgferdigheter hos grunnskolebarn i Trondheimsområdet. I Learning strategies and skill learning. Skrift 4 s 93-109. Det kgl. norske videnskabers selskab. Tapir. TrondheimKeetley EComparison of first grade computer assisted and handwritten process story writing. Dissertation

Johnsen and Wales Univeristy. USAKlerfelt Aet al Children create their own culture with the aid of computers. NFPF congress. KøbenhavnLiang & Johnson (1999) Using Technology to Enchance Early Literay Through Play. I Blanchard Educational Computing in the Schools pp 55-64L 97 Læreplanverket for den 10 -årige grunnskolen KUFLorentzen R T (1999) Dei minste skolebarna. Læremiddel for dei små i Moslet red. Norskdidaktikk s 109-159. Tano Aschehoug Larsen S (1998) IT og nye læreprocesser. Eget forlag. DanmarkLave/Wenger (1991) Situated learning- Legitimate peripheral participation. Cambridge University. N.Y.

16

Lorentzen R Trøite (1996)Skriftspråksutvikling i førskolealder.I Austad: Mening i tekst. LNU. Cappelen (1999) IKT for dei minste. I Moslet (red) Norskdidaktikk. Tano Aschehoug

Ludvigsen S (1999)Informasjons- og kommunikasjonsteknologi, læring og klasserommet. Bedre skole nr 2Matre S (2000) Samtalar mellom barn. Det norske SamlagetMoslet red. (1999) Norskdidaktikk – tekstnær og elevnær undervisning. Det Norske SamlagetMoslet/Bjørkeng Red. (2000) Norskdidaktikk. Tekstnær og elevnær undervisning. UniversitetsforlagetSandvik M et al (2000) Resepsjon og retorikk. Prosjektbeskrivelse ITU. Universitetet i OsloSchrader ( 1990)The Word Processor as a Tool for developing Young Writers. ERIC ED 321 276Singh B (1993) IBM`s Writing to Read program: The right stuff or Just High Tech Bluff? ERIC ED 339 015Strand K B (1993) Datamaskinen i skrive- og leseopplæringa. FOU rapport Stord lærarhøgskuleSulzby E(1990) Assessment of emergent writing and children`s language while writingI Morrow/Smith (eds) Assessment for instruction in early literacy. Englewood Cliffs.Strand K B (1993)Datamaskinen i skrive- og leseopplæringa. FOU rapport. Stord lærarhøgskuleTrageton A (1995)Verkstadpedagogikk 6-10 år. Fagbokforlaget

(1997)Leik i småskolen. Fagbokforlaget(1999) Tekstskaping på¨datamaskin 1. –4. klasse. Paper NFPF. Kristiansand

(2000)Tekstskaping på datamaskin 1.-4. klasse. NFPF kongress Kristiansand (2000b) Tema i småskolen. FagbokforlagetVavik L (2000) Facilitating learning with computer-based modeling and simulation environments. Doctoral

dissertation. University of BergenWillows D M (1988) Writing to read as a new approach to beginning language arts instruction

Ontario Institute for Studies in Education. TorontoYost N J Mc Kee (1998) Computers, kids and crayons. Doctoral dissertation. Pennsylvania State University.

17