att skriva sig till läsning med datorn som verktyg ny.pdf · det är lättare att lära sig att...
TRANSCRIPT
Malmö högskola Lärande och samhälle
Barn unga samhälle
Examensarbete 15 högskolepoäng
Att skriva sig till läsning med datorn som verktyg
Writing to reading with the computer as a tool
Helena Danielsson Helena Dany
Lärarexamen 210 hp Barn- och ungdomsvetenskap 2013-11-06
Examinator: Johan Dahlbeck Handledare: Thom Axelsson
2
3
Sammanfattning Vårt syfte med denna studie var att undersöka vilka fördelar och nackdelar lärarna ansåg
att det fanns med metoden att skriva sig till läsning (ASL) med datorn som
skrivverktyg. Vi ville också studera vilka elever som gynnas/missgynnas av metoden
samt om lärarna kunde se några skillnader på elevernas texter vad gäller innehåll och
kvalitet. Våra frågeställningar var:
1. Ser lärarna några skillnader i texternas innehåll och kvalitet när eleverna skriver på
datorn istället för på traditionellt sätt med papper och penna och på vilket sätt?
2. Vilka för- och nackdelar har ASL-metoden enligt lärarna?
3. Vilka elever gynnas/missgynnas av ASL-metoden enligt lärarna?
För att svara på frågorna har vi använt oss utav en kvalitativ metod med ostrukturerade
intervjuer och ostrukturerade observationer. Sammanlagt intervjuade vi fyra lärare och
närvarade vid två observationstillfällen. Vår studie bygger till stor del på olika forskares
aspekter kring läs- och skrivinlärning samt bakomliggande teorier.
Resultatet av vår studie pekar på att alla elever gynnas av metoden på ett eller annat sätt,
lärarna ansåg att det fanns betydligt fler fördelar än nackdelar med metoden vad gäller
elevernas skriv- och läsinlärning. Alla lärarna var överens om att textmängderna ökade
både vad gäller innehållet och kvaliteten när eleverna använder datorn som
skrivverktyg. Den främsta orsaken till denna ökning var elevernas samarbete.
Nyckelord: ASL metoden, samarbete, datorn som skrivverktyg, skriv- och läsinlärning
och textinnehåll
4
5
Förord Vi vill först och främst tacka varandra för ett gott samarbete. Vi har stöttat och
inspirerat varandra i både med- och motgångar. Vi har båda varit lika delaktiga under
hela arbetets gång och tillsammans har vi gjort detta projekt möjligt. Under resans gång
har vi samlat på oss mycket ny kunskap och våra tidigare erfarenheter har stärkts
ytterligare.
Vi vill även tacka vår handledare Thom Axelsson för hans stöd och vägledning under
processens gång. Ett stort tack vill vi också rikta till alla lärare som ställt upp på våra
intervjuer och observationer, utan er skulle denna studie inte vara möjlig. Sist men inte
minst, ett tack till våra familjer som haft överseende med oss och gett oss utrymme för
att kunna förverkliga vårt examensarbete.
Malmö 2013-10-03
Helena Danielsson
Helena Dany
6
7
Innehållsförteckning
Sammanfattning ...................................................................................................................... 3
Förord ........................................................................................................................................ 5
1. Inledning ............................................................................................................................... 8 2. Syfte och frågeställningar .................................................................................................. 9
3. Bakgrund ........................................................................................................................... 10 4. Olika perspektiv på läs- och skrivinlärningen i forskningen ................................. 12 4.1 ASL i klassrummet ............................................................................................................... 14 4.2 Metoder inom läs -‐och skrivinlärning ........................................................................... 16
5. Teorier ................................................................................................................................ 18 5.1 Sociokulturellt perspektiv ................................................................................................ 18
6. Metoder och genomförande ........................................................................................... 20 6.1 Forskningsetiska överväganden ..................................................................................... 22
7. Resultat och analys .......................................................................................................... 23 7.1 Skillnader på texternas innehåll och kvalitet ............................................................ 23 7.2 Fördelar med ASL-‐metoden .............................................................................................. 24 7.3 Nackdelar med ASL-‐metoden ........................................................................................... 26 7.4 Gynnas alla elever av ASL-‐metoden? ............................................................................. 27
8. Diskussion .......................................................................................................................... 29 8.1 Resultat av undersökningen ............................................................................................ 29 8.2 Avslutande reflektioner ..................................................................................................... 31 8.3 Fortsatt forskning om ASL ................................................................................................. 32
9. Referenser .......................................................................................................................... 34 9.1 Elektroniska källor .............................................................................................................. 36
8
1. Inledning ”Med datorn som skrivverktyg kan läs- och skrivinlärning omvandlas till skriv- och
läsinlärning och med eleven som producent istället för konsument” (Lövgren 2009:7).
Datorn är idag en naturlig del av de flesta barns vardag (Trageton 2005:55), de använder
datorer till att bland annat spela spel, hämta information på nätet, lyssna på musik med
mera. Skolan bör därför ta tillvara på elevernas kunskaper och intressen genom att
använda datorn som ett verktyg i deras lärandeprocesser.
Enligt Trageton (2005:9) är många barn inte motoriskt mogna nog att börja skriva för
hand med penna när de börjar skolan vid 6-års ålder. Trageton menar att det är lättare
för eleverna att lära sig skriva än att lära sig läsa. De yngre eleverna kan dock ha det
kämpigt med den motoriska biten när det gäller den traditionella metoden där de skriver
för hand, därför är datorn ett bra verktyg i skrivprocessen. Genom att använda sig av
datorn som ett verktyg i skriv- och läsinlärningen blir eleverna sina egna producenter
istället för konsumenter. Enligt läroplanen (2011:8) ska varje elevs behov och
förutsättningar anpassas i undervisningen. Undervisningen ska också gagna deras
fortsatta kunskapsutveckling och lärande utifrån deras erfarenheter och bakgrund. ASL
är en metod som inte handlar om bokstävernas form utan istället är det innehållet som är
det väsentliga. Eleverna kan fokusera på helheten i sina texter, istället för att lägga sin
kraft på att forma bokstäverna för hand med pennan.
Under vår verksamhetsförlagda tid på en skola kom vi i kontakt med metoden, att skriva
sig till läsning (ASL) och den fångade vårt intresse. Det fanns en stor skrivglädje hos
eleverna, de ville skriva mycket och ofta. De skrev innehållsrika texter som de med
stolthet visade upp för sina lärare och kamrater. Eleverna med finmotoriska svårigheter
kunde skriva fritt precis som alla kamraterna, de blev inte hämmade i sin koncentration
att försöka forma bokstäver med pennan. Det väckte frågor hos oss om kvaliteten på
elevernas texter höjdes när de är skrev på datorn jämfört med de elever som skriver på
det traditionella sättet med papper och penna? Vilka för- och nackdelar finns det med
ASL och gynnar metoden alla elever? Detta blev starten till vår undersökning om ASL.
9
2. Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att studera vilka elever som gynnas/missgynnas av ASL-
metoden. Syftet är vidare att studera om kvaliteten och innehållet i elevernas texter ökar
med ASL-metoden och på vilket sätt. Samt se vilka fördelar och nackdelar det finns
med metoden enligt lärarna.
1. Ser lärarna några skillnader i texternas innehåll och kvalitet när eleverna skriver på
datorn istället för på traditionellt sätt med papper och penna, och på vilket sätt?
2. Vilka för- och nackdelar har ASL-metoden enligt lärarna? 3. Vilka elever gynnas/missgynnas av ASL-metoden enligt lärarna?
10
3. Bakgrund
Egentligen är vi inte skapta för att kunna läsa. Läsandet uppfanns först för några tusentals år sedan. Med denna uppfinning ändrades till och med våra hjärnors organisation; tänkandet och vår intellektuella kapacitet tog ett nytt språng. Skrift gör oss dessutom odödliga, överbryggar tid och rum. I skriften är allt möjligt (Hedström 2009:8).
Enligt Hedström (2009:8) har förmågan att kunna läsa och skriva medfört makt, det har
funnits många som har velat bestämma vem som skulle få möjligheten att lära sig att
skriva och läsa och då framförallt vad de skulle få läsa. Som exempel ansåg Kejsaren av
Kina, Shih Huang-ti, att alla böcker som kommit ut innan hans regeringstid skulle
brännas, han ansåg nämligen att historien skulle börja med hans regeringstid. I Europa
har även staten och kyrkan varit orsak till att böcker har censurerats och bränts upp för
att begränsa vad folket skulle läsa. Under 1700-talet i South Carolina tillkom en lag
som förbjöd slavar rätt till läsundervisning. De slavar som avslöjades med att läsa blev
misshandlade eller i värsta fall fick de den första pekfingerleden avhuggen (Hedström
2009:8).
Hedenborg och Kvarnström (2009:41) nämner att i Sverige under 1600-talet var det
viktigt med den religiösa fostran. För att främst de fattiga barnen skulle få undervisning
i kristendomskunskap infördes skolan. Befolkningen behövde kunna sin katekes för att
få ingå äktenskap och för att kunna arbeta som handlare och hantverkare. Vidare
nämner Hedenborg och Kvarnström att undervisningen i kyrkskolorna enbart var till för
pojkarna. Innan folkskolans uppkomst under 1800-talet, var det föräldrarnas ansvar att
lära barnen läsa. Föräldrar som försummade läsningen kunde straffas med böter. Genom
husförhör kontrollerade prästerna barnens läskunnighet och katekeskunskaper. Det
fanns dock ett problem när prästerna kontrollerade läskunnigheten vid husförhören
eftersom texterna som lästes var kända och omtalade. I skolan talades det om utan- och
innantilläsning, från början var det viktigt att kunna texterna utantill men efterhand blev
innantilläsningen allt viktigare (Hedenborg & Kvarnström 2009:45-46). Läskunnigheten
var väldigt hög i Sverige när föräldrarna undervisade sina barn. Hedström (2009:9)
nämner att nittio procent av de vuxna i Sverige var läskunniga. Läskunnigheten sjönk
när folkskolan tog över läsundervisningen från föräldrarna och därför infördes
småskolan vars främsta uppgift var att lära barnen att läsa. Läraren fick till uppgift att
läs- och skrivundervisning skulle utvecklas i samspel med varandra.
11
Vidare skriver Hedström, att läsningen kulminerade i slutet av 1800-talet när papper
kunde framställas industriellt och tryckpressen tryckte tidningar och böcker för en billig
peng. Detta gjorde att det blev tillgängligt för alla, vilket bidrog till att de lägre
klasserna nu fick möjlighet att läsa om aktuella händelser istället för det förgångna.
Även Längsjö och Nilsson (2005:29) nämner att böcker var en begränsad tillgång hos
befolkningen och det var främst katekesen som användes. ”Att kunna läsa och skriva
sågs som nödvändigt för att vara med och utveckla det nya samhälle som var på väg att
komma” (Hedström 2009:9).
12
4. Olika perspektiv på läs- och skrivinlärningen i forskningen ASL är en relativt ny metod för läs -och skrivinlärning, därför finns det inte mycket
beprövad forskning kring metoden. Däremot har det länge forskats kring elevernas
läsning men skrivningen har åsidosatts (Liberg 2006:15). Vi har valt att titta närmare på
några forskares syn på läs- och skrivinlärning.
Liberg (2006:146) anser att de traditionella metoderna endast gynnar de elever som
tidigt kommit i kontakt med läs- och skrivsituationer i hemmet. De elever som inte haft
samma förutsättningar för att bygga upp en förförståelse får därmed svårare att
tillgodogöra sig läs- och skrivinlärningen. Liberg påpekar vikten av att samtala
tillsammans om det eleverna läser och skriver, det är i dessa samtal som språket
utvecklas och växer fram. En annan viktig aspekt är att läraren bör ha kunskap om
vilken värld eleverna rör sig i för att kunna anpassa undervisningen så att den blir
meningsfull för varje elev (Liberg 2007:29). Även Fast (2008:9) anser att läraren bör
sätta sig in i elevernas värld, vilka intressen de har och vad de tycker om att läsa.
Elevernas intressen och erfarenheter bör sedan ligga till grund för undervisningen. Fast
menar att barns vägar in i skriftspråket börjar tidigt med olika slags texter som till
exempel bilder och symboler. Det är inte enbart det skrivna ordet som för in barnet i
skriftspråket. Enligt Dahlgren och Olsson (2007:37) finns det inte en given metod inom
läsinlärning som passar varje elev, utan alla elever behöver olika former av stöd. Vilket
innebär att läraren behöver ha många olika strategier för att kunna stödja varje elev i
deras inlärningsprocess. ”Barns nyfikenhet följer inte heller de planer som samhället har
gjort upp gällande skriv- och läsundervisning. Tar man utgångspunkt i barns behov och
erfarenheter, bestäms skriv- och lässtarten av barnet och inte av arbets- och läroplaner”
(Dahlgren & Olsson 2007:37). Dahlgren och Olsson är övertygade om att elevers
skriftspråkslärande måste ske i naturliga och vardagsnära sammanhang och utgå från
elevernas erfarenheter och behov.
Först med att presentera en modell för ASL metoden med datorn som skrivverktyg var
norrmannen Arne Trageton. Tragetons bok bygger på ett treårigt forskningsprojekt med
fjorton olika klasser i fyra olika länder. Trageton (2005:7) skriver att forskning visar att
13
det är lättare att lära sig att skriva än att läsa. Med datorn som skrivverktyg ändrade
Trageton på begreppet läs- och skrivinlärning till skriv- och läslärande. Trageton anser
att det är lättare att skriva på datorn eftersom de yngre barnens motorik inte är
färdigutvecklad vid skolstarten. I Tragetons modell blir eleven producent istället för att
enbart vara konsument. Lärarens roll går från att undervisa till att vägleda eleverna i
deras skriv- och läslärande. Trageton påpekar vikten av att eleverna alltid ska arbeta i
par vid datorn eftersom eleverna lär sig bäst i det sociala samspelet. Tragetons metod
har i Sverige tolkats av Erica Lövgren, hon delar med sig av sina erfarenheter i sin egen
bok där datorn har en central plats i undervisningen. Lövgren (2009:7) menar att
eftersom elevernas textskapande sker på datorn ser hon handstil som en förmåga som
alla elever kan träna upp och efterhand behärska. Fokus ligger på att skapa texter istället
för att träna på att skriva för hand med pennan som skrivverktyg. Elevernas texter blir
långa och innehållsrika när de kan fokusera på innehållet istället för att kämpa med att
forma bokstäver.
Det har även gjorts en forskningsstudie kring information- och kommunikationsteknik
(IKT) av Annika Agélii Genlott och Åke Grönlund (2013-05-09). I den framkom det
goda resultat kring barns tidiga läs- och skrivutveckling. Studien visar att elevernas
läsförmåga ökade men den största förbättringen var elevernas goda skrivkunskaper.
Deras texter var längre, hade ett tydligare innehåll och ett språk som var bättre utformat.
Agélii Genlotts och Grönlunds studie visar även att alla elever i slutet av årskurs ett
hade en god läs- och skrivförmåga oavsett eventuella tidigare motoriska problem.
Sammanfattningsvis kan vi se tydliga mönster mellan forskarna och deras syn på läs-
och skrivinlärning. Gemensamt har de bland annat sett att elevernas texter blir längre
och mer innehållsrika när de skriver på datorn istället för när de skriver för hand med
pennan. Forskarna är även eniga om att undervisningen bör anpassas efter elevernas
intressen, behov och erfarenheter. Lärandet bör ske i vardagsnära sammanhang så att
det blir meningsfullt för eleverna.
14
4.1 ASL i klassrummet I arbetet med ASL lär sig eleverna att använda datorn som ett verktyg i deras läs- och
skrivprocess. Eleverna går igenom olika steg för att lära sig att hantera datorn,
tangentbordet och skrivaren för att sedan kunna producera texter. I avsnittet nedan följer
en beskrivning av hur arbetet med ASL i klassrummet är uppbyggt.
I Lövgrens (2009:15) tolkning av Tragetons modell, att skriva sig till läsning (ASL)
skapar eleverna tillsammans med en skrivarkompis dagligen texter med hjälp av datorn.
Trageton (2005:56) anser att eleverna redan i förskoleklass ska leka med bokstäver på
datorn. Först börjar eleverna med att skriva blandade bokstäver i så kallade
bokstavsräckor och efterhand som de blir bekanta med bokstäverna övergår de till att
skriva färdiga texter.
Det första eleverna lär sig är att logga in på en dator. Eleverna ska också lära sig att
använda båda sina händer på tangentbordet och det görs med hjälp av ett ritat streck i
mitten på tangentbordet för att markera höger och vänster sida (Lövgren 2009:15).
Eleverna arbetar i par, den ena eleven berättar vad den andra eleven ska skriva. När
eleverna skrivit färdigt sin text, ljudar läraren det som eleverna har skrivit. Därefter
berättar eleverna vad de har skrivit och läraren skriver ner den rätta texten på datorn,
Lövgren kallar detta att uttolka texten. Under tiden som texten uttolkas sker en dialog
mellan läraren och eleverna där tillfälle ges att naturligt föra in begrepp som stor
bokstav, punkt, ny rad och så vidare.
När elevernas texter är rättade skrivs de ut i två exemplar och efterarbetet av texterna
påbörjas. Eleverna räknar ord, ringar in bokstäver och ord samt ritar en bild till texten.
Bild och text klipps ut och monteras på ett färgat papper, eleverna läser sedan texterna
för varandra och visar upp bilderna innan de hängs upp på väggen. Att texten har en
mottagare anses enligt Lövgren vara en viktig faktor med ASL. Av elevernas texter kan
de göra gemensamma böcker till klassbiblioteket. “Klassrummet fylls snart av böcker
som eleverna har skrivit och alla kan ta del av allas berättelser. Allas texter och böcker
är läsbara, vilket inte är fallet när eleverna skapar böcker och sagor med penna och
papper” (Lövgren 2009:16).
15
Samarbetet är en viktig del i arbetet med ASL anser Lövgren. Till skillnad från när
eleverna arbetar enskilt utvecklas elevernas språkliga förmåga genom att tillsammans
diskutera och resonera fram textens uppbyggnad och utformning. Lövgren hävdar att
elevernas gemensamma erfarenheter och kunskaper bidrar till att texterna blir längre
och innehållsrikare. Ett av de allra viktigaste stöd för att elevernas läsande och
skrivande ska utvecklas enligt Liberg (2007:29) är att låta eleverna läsa och skriva
tillsammans, samt ge eleverna tid till att diskutera texterna.
Lövgren (2009:66) anser att ASL metoden även utvecklar elevernas ansvar och
självkänsla eftersom arbetet utgår från deras egna kunskapsnivåer. Det gör att eleverna
känner stor trygghet till sin egen förmåga samtidigt lär sig eleverna att respektera sina
kamraters tankar och åsikter.
Trageton (2005:116) anser att det är en stor fördel för eleverna att vänta med att
använda pennan som ett skrivverktyg till årskurs två. Anledningen till detta är enligt
Trageton att många elever kan ha svårigheter med öga -handkoordinationen och
motoriken vid formandet av bokstäver för hand. Det är viktigt att eleverna vid sidan om
ASL får tillfälle att träna upp sin grovmotorik, finmotorik och öga -handkoordination.
Detta kan man enligt Lövgren (2009:72) göra med hjälp av lekfulla och stimulerande
övningar, exempel på övningar kan vara klippa efter mönster, trä pärlor, färglägga
Mandalabilder och leka lekar som ”Gör si, gör så”.
16
4.2 Metoder inom läs -och skrivinlärning
Det finns många olika metoder att använda sig av i läs- och skrivundervisningen.
Nedan följer ett par presentationer av olika metoder som används i skolan. Dessa
metoder presenteras här för att visa att det finns olika vägar in i läs- och
skrivinlärningen.
Läsning på talets grund (LTG) är en metod som utformades av Ulrika Leimar på
1970-talet. Lindö (2002:36) nämner att under detta årtionde bestod undervisningen i
svenska till största del av uppgifter att bara fylla i till skillnad från LTG-metoden, där
läsinlärningen var individuell och utgick från elevernas egna tankar och upplevelser.
Elevernas egenproducerade texter utgick också från deras egna erfarenheter och detta
nya synsätt mottogs med blandade reaktioner. Metoden sågs som provocerande av
många lärare innan metoden tog ordentlig fart och spreds över hela landet (Lindö
2002:36).
LTG-metoden kan sammanfattas med att läsprocessen är beroende av förmågan att
lyssna och tala, där talet skapas för att kunna kommunicera (Leimar 1978:64). Metoden
syftar också till att ta tillvara på gemensamma upplevelser där barnen lär av varandra.
Leimar menar att det är viktigt att läraren skapar utrymme till goda inlärningssituationer
och goda samtal mellan elev och elev samt mellan elev och lärare.
Whole language-metoden har sitt ursprung i bland annat Australien, Nya Zeeland och
England. I denna metod vars grundare var Don Holdaway, använder man sig av
småböcker och en storbok, som innehåller identiska bilder och texter (Längsjö &
Nilsson 2005:75). Syftet med detta är enligt Längsjö och Nilsson, att både elever och
lärare tillsammans ska kunna lyssna och följa med i textens innehåll och för att kunna
samlas kring en och samma bok. I storboken skapar läraren tillsammans med eleverna
en förförståelse om texten genom att samtala om bilderna. Därefter körläser eleverna
tillsammans med läraren texten från storboken, oavsett om eleverna kan läsa eller inte.
Enligt Lindö (2002:170) skapas ett samspel mellan läraren och eleverna som i sin tur
skapar ett gott arbetsklimat och där Whole language-andan bidrar med betydelsefulla
budskap till eleverna. Längsjö och Nilsson (2005:75) nämner vidare att i småböckerna
17
får eleverna sedan möjlighet att på egen hand studera och utforska boken. De ”läser
själv” och efterhand knäcker eleverna läskoden och läser texten på egen hand (Längsjö
& Nilsson 2005:75).
I en studie baserad på elever som undervisats i Whole language-metoden och elever
som undervisats i traditionell metod, visar resultaten att eleverna i Whole language-
klassen utvecklat en undersökande och självständig inställning till sin läs- och
skrivinlärning. Till skillnad från Whole language-klassen visar studien att den
traditionella klassens elever var mer beroende av lärarens stöd i undervisningen (Lindö
2002:172).
Witting-metoden utformades av Maja Witting på 1940-talet, metoden utformades efter
att Witting kommit i kontakt med elever som hade problem med läs- och
skrivinlärningen (Hedström 2009:141). Metoden etablerades under 1970-talet och syftet
var främst att stödja elever som hade läs- och skrivsvårigheter.
Enligt Hedström är förståelse och avkodning två skilda delar i Witting-metoden. I
avkodningen ska eleverna lära sig rätt läsriktning, kunna sammankoppla rätt bokstav till
rätt bokstavsljud samt kunna sammanljuda orden. Dessa färdigheter ska tränas tills de är
automatiserade. Vidare nämner Hedström att i Witting-metoden tränas alfabetet i en
speciell ordning, först de långa vokalerna och sen de korta vokalerna. Konsonanterna lär
sig eleverna sist i en speciell ordning. För att eleverna ska hantera automatiseringen
med stor säkerhet, tränas de i avlyssningsskrivning där läraren sitter mittemot eleverna.
Läraren blandar olika vokaler och konsonanter som inte behöver betyda något men de
kan också bilda olika ord. Eleven i sin tur ska försöka komma ihåg så många strukturer
som möjligt som eleven sedan ska skriva ner på ett papper (Hedström 2009:132-133). I
motsatts till avkodningen är det omöjligt att automatisera förståelsen enligt Längsjö och
Nilsson (2005:62). När eleverna har ljudat samman bokstäverna och upptäcker ett ord
de känner igen från sin egen ordbank, skapas en förståelse hos eleven (Längsjö &
Nilsson 2005:63).
18
5. Teorier ASL-metoden grundar sig i det sociokulturella perspektivet, Trageton (2005:11) anser
att ett rum för gemensamt lärande är det sociokulturella klassrummet. Nedan följer en
presentation av det sociokulturella perspektivet.
5.1 Sociokulturellt perspektiv I ett sociokulturellt perspektiv är det samspelet mellan individer som står i fokus och det
centrala för individens lärande är kommunikation och interaktion. När eleverna är
delaktiga i ett samspel lär de sig hur de ska tala och tänka. De elever som besitter den
största kunskapen hjälper och stöttar den som är mindre kunnig. Efterhand som elevens
kunskap ökar behöver de mindre hjälp och kan till slut klara sig på egen hand (Säljö
2000 se Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson 2000:30). Tänkande och språk
ses som en gemensam faktor i ett sociokulturellt perspektiv där eleven uttrycker sina
tankar på flera olika sätt genom att kommunicera. Genom dessa gemensamma faktorer
lär sig eleven hur hon/han ska få kunskap om omvärlden (Säljö 2000 se Williams
2001:41). För att eleverna ska få en positiv inställning till sitt lärande är det viktigt att
skolan skapar en lärande miljö där eleverna är delaktiga i det pedagogiska arbetet sett ur
ett sociokulturellt perspektiv (Williams 2001:41).
Vygotskijs föreställningar om eleven som en social individ som förvärvar kunskap
tillsammans med andra, blev dominerande under 1980-talet och det sociokulturella
perspektivet fördes in i klassrummet (Trageton 2005:11). Grundsynen om ett
sociokulturellt lärande blev också framskriven i den svenska läroplanen. Enligt
Trageton sätts fokus på den sociala gemenskapen samt den kunskapande eleven där
läraren istället blir en vägledare i kunskapsprocessen. ”I ett sociokulturellt perspektiv
uppstår kunskap aldrig i ett vakuum utan i ett sammanhang, i en social kontext”
(Westlund 2012:20). Vidare menar Westlund att allt lärande sker i interaktion med
andra elever, där kommunikationen och språket blir det som dominerar i lärandet.
Hwang och Nilsson (2003:49) betonar språkets betydelse för barnen, där språket bidrar
till att barn kan delta i olika sociala situationer. Språket gör det också möjligt för barnen
19
att utveckla sitt eget tänkande samt ger språket dem en möjlighet att rikta sitt intresse
mot framtiden för att till viss del kunna styra den.
Idag är det sociokulturella perspektivet tydligt framskrivet i läroplanen. Läraren ses nu
som en rådgivande mentor och i fokus står den kunskapande eleven (Trageton 2005:11-
12). Skolan har till uppdrag att se till att elevernas nyfikenhet och kreativitet stimuleras,
eleverna ska även få möjlighet att lösa olika problem och få pröva egna idéer. Samt ska
eleverna utveckla sin förmåga att kunna samarbeta, ta egna initiativ och eget ansvar
(Lgr 11 2011:9). Dessa förmågor gör sig synliga i arbetet med ASL där samarbete,
kommunikation och ansvar är viktiga komponenter. Trageton (2005:10) menar att i det
sociokulturella klassrummet konstruerar eleverna kunskap tillsammans och de blir då
producenter istället för konsumenter.
20
6. Metoder och genomförande Det finns en del olika metoder att samla information på, i vår studie har vi använt oss av
en kvalitativ metod där ”Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och
förstå det resultat som framkommer, inte att generalisera, förklara och förutsäga”
(Stukát 2011:36). I den kvalitativa metoden är det enligt Stukát vanligt med öppna
intervjuer och ostrukturerade observationer vilket vi har använt oss av. En bra
förförståelse om ämnet ses som en god tillgång för tolkningen av resultatet (Stukát
2011:36). Vi började tidigt läsa relevant litteratur för vårt ämne, vi deltog även i en
föreläsning om ASL som hölls av två pedagoger som under en längre tid arbetat med
metoden.
Det finns olika former av intervjuer, bland annat strukturerade och ostrukturerade.
Enligt Patel och Davidson (2011:76) ger strukturerade intervjuer intervjupersonen
väldigt lite svarsutrymme och alternativsvaren är lätta att förutsäga. Vi valde att
använda oss utav ostrukturerade intervjuer för att intervjupersonerna skulle få maximalt
med utrymme att svara på frågorna. Vi fick då även möjlighet att ställa relevanta
följdfrågor som gav oss ytterligare intressant information om ASL. Ostrukturerade
intervjuer gav oss även möjligheten att ställa frågorna i den ordning som situationen
inbjöd till (Stukát 2011:44). Detta gav oss en större frihet, samtalet blev naturligt och
informanterna kändes avslappnade i situationen.
I vår studie valde vi också att genomföra observationer för att se hur eleverna arbetar
med ASL-metoden i klassrummet och för att få ta del av elevernas skrivna texter.
Observationerna vi genomförde var ostrukturerade för att få möjligheten att inhämta så
mycket information som möjligt om metoden. Patel och Davidson (2011:96) menar att
vid ostrukturerade observationer finns inget förbestämt observationsschema utan istället
registrerar observatören så mycket som möjligt kring ämnet.
Urvalet av informanter har gjorts på olika sätt, vi tog kontakt med lärare på skolan där
en av oss haft sin verksamhetsförlagda tid. Två lärare valde att delta i våra intervjuer, de
arbetar i en årskurs tre och har arbetat med ASL-metoden i snart tre år men har varit
verksamma lärare i 8 respektive 13 år. Skolan vi besökte ligger i en kommun i södra
Sverige och har elever från förskoleklass upp till årskurs nio. Skolan har cirka 500
21
elever och invandrartätheten är hög. Vi har även varit i kontakt med en lärare i en
förskoleklass som har arbetat med ASL-metoden i cirka två år och hon har varit
verksam lärare i 30 år. Även denna skola ligger i en kommun i södra Sverige och har
cirka 300 elever från förskoleklass upp till årskurs 6. På skolan går det både elever med
svensk bakgrund och elever från andra länder. Via nätet sökte vi efter skolor som
arbetat med metoden under en längre tid. Vi fick svar från ett antal skolor som vi
kontaktade och några utav dem hade ingen möjlighet att ta emot oss på grund av
tidsbrist. Det fanns dock en skola som arbetat med metoden i åtta år som gärna ställde
upp på en intervju och den skolan låg också i södra Sverige. Läraren som valde att ställa
upp på intervjun har också arbetat med metoden i åtta år men hon har varit verksam
lärare i 11 år. På skolan går det cirka 250 elever från förskoleklass upp till årskurs 6. I
hennes klass fanns det många elever med invandrarbakgrund.
Observationerna har gjorts i både årskurs ett och årskurs två och båda skolorna ligger i
en kommun i södra Sverige. Under observationerna som var ostrukturerade studerade vi
hur eleverna arbetade, kommunicerade och förhöll sig till ASL-metoden. Bryman
(2011:266) menar att man som observatör ska notera hur eleverna agerar i sin miljö så
detaljerat som möjligt och inte använda sig utav ett observationsschema. Använder man
sig utav ett observationsschema är det endast de punkterna som observeras och då kan
man gå miste om värdefulla detaljer som kan vara relevanta för studien.
Under våren 2013 skrev vi en projektplan där vi sammanställde utformningen av vår
kommande undersökning. Tillsammans utformade vi ett syfte, frågeställningar och
intervjufrågor som låg till grund för vår undersökning. Vi var båda delaktiga i alla
observationer, intervjuer och transkriberingar. Under intervjuerna satt vi mitt emot
respondenterna och samtalen spelades in. Bjørndal (2005:72) menar att en
ljudinspelning gör det möjligt att bevara viktig information som ges av respondenten
eftersom vårt minne är snävt och vi vill ta vara på situationen som ges. Vi var noga med
att påpeka för respondenterna att det inspelade materialet endast skulle användas för vår
analys och sedan förstöras. Intervjuerna tog mellan 30 – 40 minuter och det färdig
transkriberade materialet blev cirka 31 datorskrivna sidor. Under observationerna satt vi
längst bak i vars ett hörn och vi turades om att gå runt mellan eleverna och titta på hur
de arbetade med sina texter. Vi antecknade allt vi såg för hand med papper och penna.
Innan vi gick fick vi med oss några färdiga texter som eleverna hade skrivit.
22
6.1 Forskningsetiska överväganden Målet för vår undersökning var att få fram viktig kunskap som är tillförlitlig för oss som
personer men även för allmänheten eller personer som är verksamma i skolan (Patel och
Davidson 2011:62). Bryman (2011:132) beskriver en rad etiska principer som vi bör
beakta med stor noggrannhet. Bryman nämner fyra grundläggande etiska principer,
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att informanten ska veta syftet med undersökningen.
Informanten ska också ha möjligheten att när som helst under underökningen kunna
avbryta sin medverkan. Alla deltagare i undersökningen ska ha rätten att själv få
bestämma om de vill medverka i undersökningen. Är informanten minderårig, krävs det
att en vårdnadshavare godkänner medverkan, detta är innebörden i samtyckeskravet.
Med konfidentialitetskravet menas att alla parter som medverkar i undersökningen ska
hanteras med stor konfidentialitet. Nyttjandekravet innebär att uppgifterna som samlats
in om de enskilda informanterna enbart får brukas i undersökningen (Bryman
2011:132). Vi tog stor hänsyn till dessa etiska principer i vår undersökning och
informerade berörda lärare om deras rättigheter.
23
7. Resultat och analys I den här studien har syftet varit att undersöka om lärarna sett skillnader i elevernas
texter vad gäller innehåll och kvalitet när eleverna skriver på datorn istället för med
penna. Syftet har också varit att undersöka vilka för- och nackdelar ASL-metoden har
enligt lärarna samt vilka elever som gynnas/missgynnas av metoden enligt lärarna. Efter
att vi noggrant gått igenom all vår insamlade empiri så har vi valt att sammanställa vårt
resultat i fyra olika avsnitt. Dessa fyra avsnitt behandlar våra frågeställningar till vårt
syfte. Observationerna gav inte mycket information till vår studie därför valde vi att
lägga fokus på intervjuerna i detta avsnitt. Vid direkta citat kommer vi benämna lärarna
som lärare 1-4. Lärare 1 har varit verksam lärare i 13 år, lärare 2 har varit verksam i 8
år, lärare 3 är förskollärare och har varit verksam i 30 år och lärare 4 har varit verksam i
11 år.
7.1 Skillnader på texternas innehåll och kvalitet En fråga var om lärarna kunde se några skillnader på elevernas texter vad gäller innehåll
och kvalitet med tanke på att alla lärarna har arbetat med både den traditionella metoden
och ASL-metoden. Lärarna i skolan var alla överens om att elevernas textmängd hade
ökat och texterna hade blivit något fylligare. Viljan och lusten hos eleverna att
producera längre texter och arbeta mer med sin text anser lärarna vara datorns förtjänst
eftersom eleverna orkar skriva mer än när de skriver för hand med penna. Detta var
något som läraren i förskoleklassen också påpekade, ”Du slipper det här tjafset med att
pennan inte lyder och det är fel på pennan när de ska skriva själv och inte pennan
funkar” (Lärare 3 2013-09-12). Även Trageton (2005:9) menar att det är motoriskt
svårt för de yngre eleverna att skriva för hand med pennan. Det blir också lättare för
läraren att gå in och rätta deras datorskrivna texter eftersom texten på datorn flyttar på
sig automatiskt istället för att på ett handskrivet papper krävs det att man suddar ut mer
för att få plats med fler ord eller andra ord. Lärare 1 menar att det handskrivna pappret
snabbt blir skrynkligt, svart och fult. Eleven kan då lätt tappa sin lust att fortsätta skriva
och tycker istället att det blir krävande. Lövgren (2009:12) påpekar också att
redigeringen av texterna blir ansträngande och kräver stor insats av eleverna. ”Med
datorn som skrivverktyg blir däremot en förbättring av texten inte alls särskilt mödosam
24
och den digitala texten makar sig snällt och lämnar plats åt fler och längre ord”
(Lövgren 2009:12).
Texternas innehåll och kvalitet har avsevärt förbättrats enligt lärarna, mycket på grund
av att eleverna alltid arbetar i par vid textskapandet. Samspelet mellan eleverna bidrar
till diskussioner där elevernas ordförråd utvecklas, de diskuterar stavning och
grammatik och inspireras av varandras idéer. Lärare 1 menar att innehållet i elevernas
texter blir mer målande. Det framkom även i intervjuerna att de elever med svenska som
andraspråk utvecklar sitt ordförråd i samarbetet med andra elever. Det gemensamma
lärandet hos eleverna skapar ett sociokulturellt klassrum enligt Trageton (2005:11).
Lärare 2 påpekade att när han arbetade med den traditionella metoden blev det
sociokulturella klassrummet inte lika tydligt som idag när de arbetar med ASL metoden
eftersom samarbete är en av grunderna i ASL.
Innehållet i texterna, lusten att producera längre texter och en önskan att kunna skriva
korrekt har ökat enligt lärare 4 sedan hon började skriva en klassblogg. Eleverna fick då
mottagare runt om i Sverige och i övriga delar i världen. Det blev viktigare att skriva
rätt eftersom den som läser måste förstå vad de skriver och vad eleverna menar. ”Man
kan säga att mottagare för det man skriver är en avgörande stödstruktur för vad man
skriver om och hur man skriver” (Liberg 2006:54). Lärare 4 menar att hon såg en stor
förändring i elevernas texter när de fick en annan mottagare än bara läraren. ”Att bara
skriva för mig eller att bara skriva för skrivboken, skit samma hur det ser ut” (Lärare 4
2013-09-12). Liberg (2006:157) påtalar att man skriver för att skapa kontakt med
omvärlden eller för att dela med sig av sina tankar och funderingar kring något, därför
kräver skrivandet en mottagare.
7.2 Fördelar med ASL-metoden
När vi samtalade med lärarna om fördelarna med ASL-metoden sa lärare 4 att ”Jag ser
inte det som att ASL egentligen är en metod eller en modell utan för mig är det mer ett
förhållningssätt att jobba med ASL” (Lärare 4 2013-09 12). Hon ansåg att metoden ger
alla elever rätt att lyckas och alla blir inkluderade. Lärare 4 kunde se att vissa kvaliteter
ökade men den största vinsten var att elevernas självkänsla bevarades. Som ett exempel
nämnde hon pojkarna som man kanske tidigare dömde ut på grund av att de hade svårt
25
att sitta stilla, koncentrera sig och de gjorde inte vad de blev tillsagda att göra. Pojkarna
protesterade även mot att skriva bokstäver i långa rader trots att de kunde läsa på grund
av att deras finmotorik inte var tillräckligt utvecklad. Lärare 4 kunde se att det inte blev
meningsfullt för dem. ”Man har sett ungar som inte kan stava till säv men de kan stava
till ishockeymatch” (Lärare 4 2013-09-12). Hon menar att det är viktigt att vi tar vara på
elevernas intresse och möter dem där de befinner sig. För att skapa en meningsfull
undervisning för eleverna anser Fast (2008:9) att lärare i skolan borde sätta sig in i vad
eleverna läser för texter och vilka texter de vuxit upp med. Lärare 4 anser att precis som
det står skrivit i läroplanen ska utbildningen ”främja alla elevers utveckling och lärande
samt en livslång lust att lära” (Lgr 11:7).
För lärare 3 i förskoleklassen är en av fördelarna med ASL att det är ett nytt arbetssätt
och det är enkelt att involvera i allt de gör. I förskoleklassen använder de bland annat
metoden till bokstavsträning, spökskrivning, i arbetet om sina familjer och
sammanställning av texter från utflykter i naturen.
Den främsta fördelen med ASL enligt både lärare 1 och lärare 2 var samarbetet mellan
eleverna. Samarbetet mellan eleverna bidrar till att de hela tiden för en dialog med
varandra där de diskuterar bland annat stavningsregler, textens uppbyggnad och textens
innehåll. I detta samarbete lär eleverna av varandra. Lövgren (2009:25) menar att det
märks tydligt att det händer något med både berättandet och språket vid samarbetet till
skillnad från när de skriver ensamma. En annan fördel med ASL enligt lärare 2 är att
elever med finmotoriska svårigheter kan ha väldigt mycket att berätta i sina texter men
motoriken sätter stopp för skrivandet med pennan. Datorn blir ett verktyg för dessa
elever och de får samma möjligheter att producera texter precis som sina kamrater. På
så sätt tycker lärare 2 att datorn som verktyg i skrivprocessen gör att fler elever lyckas
med sitt textskapande. Precis som lärare 4 tycker lärare 1 att det är viktigt att bevara
självkänslan hos eleverna. Med ASL blir detta möjligt då allas färdiga texter ser lika
dana ut och ingen blir uthängd på grund av sin oläsliga handstil eller ett papper som det
har suddats för mycket på och då blivit skrynkligt och fult. Detta anser lärare 1 är en
viktig komponent för självkänslan. Fördelen enligt Lövgren (2009:71) med att skjuta
fram pennan som skrivverktyg till årskurs två, är att eleverna får tid och möjlighet att
utveckla sin fin- och grovmotorik vilket gör att de är mer motoriskt förberedda när de
väl börjar skriva med pennan.
26
Ytterligare en fördel med ASL enligt lärare 1 är att det går fortare för eleverna att skriva
på datorn istället för med penna, vilket gör att texterna de producerar blir längre. Det
gör det också lättare för lärarna att gå in och rätta deras texter, diskutera texternas
uppbyggnad, innehåll och olika stavningsregler. Under våra observationer kunde vi se
en skillnad, i den ena klassen arbetade eleverna individuellt och i den andra klassen
arbetade dem i par. I klassen där eleverna arbetade individuellt hann inte läraren rätta
allas texter med eleverna, trots att de arbetade i halvklass utan hon rättade texterna när
eleverna var på rast. I den andra klassen som också arbetade i halvklass men i par, där
hann läraren rätta texterna tillsammans med eleverna. I klassen där eleverna arbetade i
par var läraren i ständig dialog tillsammans med eleverna, de diskuterade texternas
uppbyggnad och innehåll. I den andra klassen där eleverna arbetade individuellt gick
både eleverna och läraren miste om uttolkningen av texterna där viktiga begrepp kan tas
upp och diskuteras.
7.3 Nackdelar med ASL-metoden De flesta lärare var eniga om att metoden är resurskrävande. Lärare 1 berättade att de
arbetar i halvklass för att lärarna ska kunna ge eleverna vägledning under deras
skrivprocess och då krävs det att en annan lärare tar sig an den andra halvan av klassen.
I deras fall tog fritidspedagogerna hand om de övriga eleverna och kunde då arbeta med
andra ämnen som bild och miljö. Eleverna kan då även arbeta med att träna upp sin
finmotorik på olika sätt som till exempel klippa, lägga och trä pärlor, rita och göra
fingerövningar. För lärare 3 är det svårare att räcka till eftersom hon är ensam på
förmiddagarna i förskoleklassen med 19 elever. De yngsta eleverna behöver mycket
hjälp med sitt skrivande och är därför mer resurskrävande anser lärare 3.
En annan nackdel som alla lärarna var överens om var att tekniken i början kunde ställa
till med mycket problem. Lärarna anser att det har blivit mycket bättre med åren för de
har också lärt sig att hantera tekniken. Svårigheterna med tekniken kan vara om
skrivaren inte fungerar, skolans intranät gör det svårt att spara elevernas texter och i
vissa fall har det varit inloggningsproblem. ”Det är ju så många, många fler plus än var
det är minus så rent för barnen så ser vi i princip bara fördelar” (Lärare 2 2013-09-11).
27
Ett problem som lärare 3 hade var att hon inte hade tillräckligt med datorer i
klassrummet, vilket lärare 2 nämnde kan vara en ekonomisk fråga för skolan.
7.4 Gynnas alla elever av ASL-metoden? Lärarna var eniga om att ASL-metoden gynnar alla elever på ett eller annat sätt. De
kunde inte se att någon elev missgynnades av metoden. Lärare 1 ansåg att de eleverna
med finmotoriska problem gynnas av metoden för det är enklare för dem att skriva på
datorn istället för att skriva förhand med penna. De behöver inte lägga all sin energi på
att forma bokstäver förhand utan kan istället skriva fritt med båda händerna på
tangentbordet. Lövgren (2009:11) menar att de elever med motoriska svårigheter gärna
väljer bort att berätta vad de egentligen vill skriva för att skrivprocessen blir för slitsam
för dem. Istället blir datorn ett verktyg för dessa elever anser Lövgren (2009). Även
lärare 3 nämner att metoden gynnar hennes elever i förskoleklassen men att det inte
behöver bero på att de har finmotoriska svårigheter utan att de helt enkelt inte kan forma
bokstäverna än. Hon anser då att datorn blir ett verktyg för dem att lättare lära sig
bokstäverna. ”Jag tror på nått sätt att den passar de flesta eleverna eller alla egentligen.
De som kan, kan lära sig mer, kan göra mer, kan skriva och producera längre texter”
(Lärare 3 2013-09-12).
Två av lärarna nämnde att metoden även gynnar de språksvaga eleverna, elever med
språkstörningar och de elever som har svenska som andraspråk. Eftersom eleverna
arbetar i par vid datorerna så bygger de tillsammans upp ett rikare språk, de kan hjälpas
åt att förklara ordens innebörd för varandra och på så sätt utvecklas elevernas ordförråd.
Lärare 4 betonade att det är viktigt att läraren har en god kännedom om sina elever och
var de befinner sig, så att de kan utmanas på rätt nivå.
I intervjuerna framkom det att pojkarna och de sämre flickorna gynnas lite mer av ASL-
metoden. Pojkarna har något sämre finmotorik enligt lärare 3, hon ansåg att det kan vara
föräldrarnas fel eftersom de oftast sätter pennor och ritgrejor tidigare i händerna på
flickorna än vad de gör på pojkarna. Lärare 4 ansåg att pojkarna var de stora vinnarna
och det ansåg även lärare 1 och lärare 2 men rent statistiskt visste han inte om det var så
att pojkarna har sämre finmotorik än flickorna. Även Trageton (2005:118) nämner att
flickors finmotorik utvecklas tidigare än pojkarnas, vilket blir synligt i flickornas
28
handstil. Alla lärarna utom en berättade att de arbetar i par, pojke och flicka, läraren i
förskoleklassen gör det för att det inte ska bli vi och dem, och de övriga lärarna sa att
det aldrig hade varit någon som ifrågasatt varför de arbetade flicka och pojke. Trageton
(2005:115) rekommenderar att man redan från början placerar eleverna pojke och flicka
i pararbetet. Samarbetet mellan pojkar och flickor ger sannolikt texterna ett innehåll där
bådas intressen är representerade. Lövgren (2009:65) menar att dialogen mellan de båda
könen blir gynnsamt för både elevernas språk, skrift och tal.
29
8. Diskussion Nedan följer en presentation kring resultatet av vår undersökning, där vi kommer att
beskriva vad som krävs av lärarna i skolan för att kunna arbeta med ASL. Slutligen
kommer vi att ge förslag till eventuella förändringar i skolan och förslag till fortsatt
forskning om ASL.
8.1 Resultat av undersökningen Som den här studien har visat finns det fler fördelar än nackdelar med ASL-metoden.
ASL är en metod som gynnar alla elever och datorn ses som ett positivt verktyg i
skolarbetet. Många elever idag är uppvuxna med datorer och många har tillgång till det i
hemmet vilket gör att det blir en naturlig del i deras vardag. Skolan bör ta tillvara på
elevernas intressen och i största mån utgå från deras erfarenheter. Med datorn som ett
verktyg i skolan blir därför deras erfarenheter en naturlig del i deras lärandeprocess.
Även i läroplanen står det att ”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången
grundskola kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande,
kommunikation, skapande och lärande” (Lgr 11 2011:14). Eftersom det står i läroplanen
att eleverna ska arbeta med modern teknik så är det ingenting som lärarna kan utelämna,
därför kan ASL bli en användbar metod.
Efter att ha analyserat intervjuerna har det framkommit att elevernas textmängder har
ökat dels på grund av elevernas samarbete där de inspireras av varandras tankar och
funderingar vilket bidrar till mer beskrivande texter. Detta samarbete utvecklar även
elevernas ordförråd, olika begrepp som mening och ny rad blir synliga och läraren
tillsammans med eleverna får möjlighet att diskutera språkets uppbyggnad (Lövgren
2009:16). Det är en stor fördel för eleverna att använda datorn som ett skrivverktyg när
de börjar i skolan eftersom många elever kan ha finmotoriska svårigheter eller saknar
intresse för skriv- och läsinlärning. Datorn gör det lättare för de eleverna med motoriska
svårigheter att skriva eftersom de inte behöver lägga all sin kraft och energi på att forma
bokstäver för hand med pennan. De kan istället fokusera på texternas innehåll och det
blir ett roligare sätt för dem att arbeta. Det är också en fördel för både elever och lärare
när texten ska korrigeras. Under observationerna blev det synligt hur lätt det var för
30
lärarna att gå igenom texterna tillsammans med eleverna, det var lättare att både lägga
till och ta bort ett ord, dela av meningar med punkt och stor bokstav med mera. Denna
process blev inte betungande för eleverna utan de rättade, skrev vidare och det färdiga
resultatet blev ett vitt, fint och läsbart papper. Hade eleverna istället skrivit för hand
med penna hade hela processen blivit betydligt mer ansträngande och pappret hade
blivit skrynkligt och fult. Arbetet med ASL gör att eleverna bygger upp en större
självkänsla och tilltro till sin egen förmåga. I slutändan blir allas texter lika läsbara
oavsett hur handstilen ser ut och på så sätt hängs ingen elev ut. Lövgren (2009:11)
menar att metoden ger alla elever oavsett handstil en möjlighet att dela med sig av sina
tankar.
Att arbeta med ASL har vi förstått är både tids- och resurskrävande. Metoden kräver att
man arbetar fullt ut alla dagar i veckan och inte bara vid några enstaka tillfällen i
veckan. Det krävs också att lärarna är insatta i hur arbetssättet går till och att de är
pålästa om metoden för att eleverna ska gynnas så mycket som möjligt i sin skriv- och
läsutveckling. I pararbetet krävs det att läraren är observant och lyhörd så att varje elev
utmanas där den befinner sig, läraren måste också ha god uppsikt över eleverna så att
inte någon åker snålskjuts och inte presterar något, vilket kanske kan vara en fälla vid
pararbetet. Detta är en av anledningarna till varför metoden är resurskrävande.
En nackdel med metoden kan vara olika tekniska problem som till exempel att skrivaren
inte fungerar, det är problem med inloggningen och att sparade texter inte finns kvar.
Det krävs en del tålamod och man lär sig också att hantera tekniken efter hand men hur
gör lärarna om de inte kan logga in, har de någon reservplan eller gör de något helt
annat tills problemet är löst? Under vår verksamhetsförlagda tid kom en av oss i kontakt
med detta problem, det var många elever som inte kunde logga in, det tog mer än halva
lektionen innan alla elever kunde skriva. Problemet löstes av att två elever fick låna
lärarens dator, några elever fick börja med att rita bilden till texten under tiden som IT-
pedagogen hjälpte till att lösa inloggningsproblemen. Vad gör man om man inte har en
IT-pedagog på skolan som kan komma och hjälpa till precis när man behöver? Kan
detta skapa en oro hos eleverna som gör att det blir stökigt i klassrummet och kan
eleverna sedan få svårt att hitta tillbaka till arbetsron? Det förefaller som att fördelarna
överväger nackdelarna om man arbetar medvetet med ASL, men eleverna lär sig inte
31
att läsa enbart för att de har en dator framför sig, utan det ställer krav på läraren att
arbeta med språket och göra undervisningen språkutvecklande.
En annan fördel med ASL-metoden som vi kom fram till efter att ha gått igenom all vår
insamlade empiri var att metoden gynnar elever med svenska som andraspråk och
språksvaga elever. Många elever som har svenska som andraspråk kan ha ett fattigare
ordförråd, de kan då gynnas i samarbetet med andra elever då deras diskussioner kan
leda fram till nya ord och dess innebörd vilket stärker innehållet i texterna och berikar
dem. Efterhand som elevernas ordförråd utökas blir även textmängden längre och de
stärks i sitt skrivande. Det är lättare för eleverna att läsa en text som de har varit med
och producerat där både deras röst och tankar finns med, på så sätt blir de en del av ett
sammanhang vilket är viktigt. På samma sätt gynnar metoden även de språksvaga
eleverna, så vi kan inte se att metoden skulle missgynna några elever i deras lärande
utan vi anser att alla elever gynnas av ASL-metoden på ett eller annat sätt. Samarbetet i
ASL är en av de främsta faktorerna i metoden för ett ständigt utvecklande och lärande i
elevernas skriv- och läsprocess. Det sociokulturella synsättet blir här tydligt eftersom
eleverna konstruerar kunskap tillsammans i en social kontext vilket gör eleverna till
producenter av sin kunskap.
8.2 Avslutande reflektioner Under studiens gång har våra kunskaper om ASL-metoden stärkts och fördjupats.
Metoden är en tillgång för eleverna i deras skriv- och läsinlärning. I arbetet med ASL-
metoden krävs det att lärarna har goda och tillräckliga kunskaper om ASL för att kunna
presentera metoden för både föräldrarna och rektorn för att motivera varför eleverna ska
lägga pennan åt sidan och istället skriva på datorn. För att kunna arbeta fullt ut med
metoden krävs det att skolan har de ekonomiska förutsättningar som behövs för att köpa
in datorer så att det täcker elevantalet i klassen, där blir rektorn ett viktigt stöd. Metoden
tillämpar sig bäst med elever i mindre grupper, därför krävs det att skolan har
resurspersonal som kan hjälpa till. Om dessa förutsättningar inte finns tillgängliga på
skolan, ser vi det som en utmaning att driva igenom vad som behövs för att kunna
arbeta med metoden.
32
Det fodras av lärarna att hela tiden hålla sig ajour om ASL, som till exempel att läsa ny
litteratur, vara uppdaterad om aktuell forskning och diskutera metoden med andra lärare
för att få inspiration och nya idéer. Arbetet bör utvärderas och se vad som kan förändras
och göras bättre för att ge varje elev rätt förutsättningar att lyckas.
”En ny tid är här. Samspelet mellan teknisk utveckling och annan generell
samhällsförändring har fört oss in i ett nytt historiskt skede. Vi lever i en unik tid och
förändringarna går unikt fort” (Rask 2006:10). Det behövs en förändring i skolan när
det gäller synen på den moderna teknikanvändningen i undervisningen. Det framkom
under en intervju att det kan finnas en viss rädsla och osäkerhet hos lärarna i förhållande
till användning av datorer och Ipads i undervisningen. Det kan bero på brist på intresse,
okunskap eller att de inte fått möjlighet till kompetensutveckling på skolan. Detta anser
vi måste förändras för att vi ska kunna möta eleverna i deras vardag och kunna ta
tillvara på deras erfarenheter och intressen som sedan bör ligga till grund för
undervisningen. För att detta ska kunna bli möjligt så måste lärarna få utbildning och
stöd i arbetet med den moderna tekniken, sätta på sig nya glasögon och vara öppen för
förändringar. Vi måste våga prova nya arbetsmetoder och inte enbart förlita oss på det
traditionella sättet vi alltid undervisat på. Rask (2006:12) menar att den nya tiden kräver
nya sätt att tänka på och ny kunskap, vi kan inte enbart förlita oss på våra gamla
erfarenheter. Dessutom måste vi följa de förordningar som står skrivna i
styrdokumenten och efter att fördjupat våra kunskaper om ASL-metoden kan vi göra
tydliga kopplingar till läroplanen under både kursplanerna och under de övergripande
målen och riktlinjerna. Exempel på kopplingar som vi har sett är att läraren ska ta
hänsyn till varje elevs erfarenheter, förutsättningar och behov, samt att läraren också ska
se till att eleverna få möjlighet att utforska olika arbetsformer och arbetssätt (Lgr 11
2011:14-15).
8.3 Fortsatt forskning om ASL Som det tidigare har nämnts finns det inte mycket beprövad forskning om ASL,
däremot finns det forskning om elevers läs- och skrivinlärning. Fler och fler skolor
intresserar sig för metoden, lärarna ser det som ett nytt och modernt arbetssätt vilket
också kommer att medföra ny intressant forskning.
33
Efter att vi avslutat vår studie har en del nya frågor väckt vår nyfikenhet. Vi skulle
gärna forska vidare om ASL ur ett genusperspektiv för att kunna se om det finns tydliga
skillnader i de olika könens läsinlärning. Lär sig flickor läsa fortare än pojkar eller är
det pojkarna som lär sig läsa fortare än flickorna med ASL?
En annan fundering vi har fått är om lärarna i årskurs ett gynnas av att eleverna börjar
med ASL redan i förskoleklassen och i så fall på vilket sätt? Kommer eleverna igång
fortare med att skriva texter och knäcker eleverna läskoden tidigare om de får arbeta
med ASL i förskoleklassen?
34
9. Referenser Bjørndal, Cato R. P. (2005). Det värderande ögat: Observation, utvärdering och
utveckling i undervisning och handledning. 1. Uppl. Stockholm: Liber
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber
Dahlgren, Gösta & Olsson, Lars-Erik, Kullberg, Birgitta & Åkesson, Eber. (red.). 2007.
Emergent literacy: femton svenska forskares tankar om barns skriftspråkslärande 2006.
Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet
Fast, Carina (2008). Literacy: i familj, förskola och skola. 1. uppl Lund:
Studentlitteratur
Hedenborg, Susanna & Kvarnström, Lars (2009). Det svenska samhället 1720-2006:
Böndernas och arbetarnas tid. Lund: Studentlitteratur
Hedström, Hasse (2009). L som i läsa M som i metod: om läsinlärning o förskoleklass
och skola. Stockholm: Lärarförbundets förlag
Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2003). Utvecklingspsykologi. 2., rev. uppl. Stockholm:
Natur och kultur
Leimar, Ulrika (1978). Läsning på talets grund. Lund: Bröderna Ekstrands Tryckeri AB
Liberg, Caroline (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. 2., [utök.] uppl. Lund:
Studentlitteratur
Liberg, Caroline (2007). Kullberg, Birgitta & Åkesson, Eber (red.) sid 29. Emergent
literacy: femton svenska forskares tankar om barns skriftspråkslärande 2006. Göteborg:
Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet
Lindö, Rigmor (2002). Det gränslösa språkrummet. Om barns tal- och skriftspråks i
didaktiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur
35
Längsjö, Eva & Nilsson, Ingegärd (2005). Att möta och erövra skriftspråket. Lund:
Studentlitteratur
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm:
Skolverket
Lövgren, Erica (2009). Med datorns som skrivverktyg- språk, motorik och
bokstavsformer. Stockholm: Bonnier Utbildning
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder. Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB
Rask, Stig Roland (2006). När det gamla möter det nya: Om skolan och den nya
tekniken. Solna: Ekelunds/Gleerups Utbildning AB
Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur AB
Trageton, Arne (2005). Att skriva sig till läsning- BIKT i förskoleklass och skola.
Stockholm: Liber AB
Westlund, Barbro (2012). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik.
2., uppdaterade utg. Stockholm: Natur och kultur
Williams, Pia (2001). Barn lär av varandra: Samlärande i förskola och skola. Diss.
(sammanfattning) Göteborg: Univ., 2001
Williams, Pia, Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Barns
samlärande: en forskningsöversikt. Citerar Säljö, Roger. Lärande i praktiken. Ett
sociokulturellt perspektiv. 2000
36
9.1 Elektroniska källor Agelii Genlott, Annika & Grönlund, Åke (2013). Improving literacy skills through
learning reading by writing: The iWTR method presented and tested.
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S03601315000857 Hämtad den 2013-
05-09