voces normalistas
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Boletín mensual de la red denominada Red de Normalistas TrabajandoTRANSCRIPT
1
Red de Normalistas Trabajando presentes en el XX Encuentro Internacional de Educación a Distancia.
Contenido
Sin perder el rumbo
La educación como proceso de forma-
ción integral
....................................................... 2
Red de Alumnos, vínculo para el logro
del perfil de egreso 2012 de la Licen-
ciatura en Educación Primaria.
....................................................... 3
La intervención socioeducativa
....................................................... 4
La formación de investigadores
(Antecedentes)
....................................................... 6
“Mira… más allá de lo que ves”
....................................................... 8
De la Reforma Integral de la Educa-
ción Básica a la aplicación de los
Recursos Educativos Abiertos.
....................................................... 9
Prescripciones para la educación
privada.
(Segunda parte)
....................................................... 10
El Trabajo Docente en la formación,
retos y dificultades.
....................................................... 12
Trabajar con redes avanzadas de
colaboración:
Experiencias en el área de educación
....................................................... 14
Por: Jeimy Ramírez Márquez - 30 de Noviembre del 2012
“Las tecnologías de información y comunicación (TIC) facilitan el rompimien-
to de las barreras que impone el espacio físico, desdibujando las fronteras
entre lo cercano y lo lejano. Internet ha dejado ya de ser un canal de comu-
nicación de alta velocidad que conecta individuos y comunidades en espa-
cios físicos distantes para convertirse en un entorno en sí mismo, donde los
individuos interactúan y forman comunidades.” Expresan en la página oficial
del XX Encuentro Internacional de Educación a Distancia que se llevó a cabo
del 26 al 30 de noviembre. El evento tuvo lugar en Guadalajara, Jalisco en el
marco de la Feria Internacional del Libro y claro que Red de Normalistas
Trabajando tenía que estar presentes.
Se presentó el profesor Jorge Antonio Alfaro Rivera en un panel sobre
"Redes de colaboración" en compañía de la Dra. Armida Lozano Castro y la
Dra. Gabriela Farías Martínez, ambas del ITESM. Así mismo Baltazar Contre-
ras Durán con colaboradores del Tecnológico de Monterrey presentaron la
ponencia titulada "Estudio Comparado de tres proyectos CUDI-CONACYT
para Identificar las Estrategias de Comunidad de Práctica en la Producción y
uso de Recursos Educativos Abiertos (REAs)". Así mismo Ana Cecilia Ramos
Córdova y Ana Lorenia Willys Duarte acompañadas de Baltazar Contreras
Durán presentaron la ponencia titulada: "Posibilitando ambientes virtuales
por medio del trabajo colaborativo".
Fue así como la participación de nuestros compañeros brilló en el evento, el
cual fue declarado clausurado el 30 de noviembre. El próximo Encuentro
tendrá como invitado de honor al país de Israel, y el tema versará sobre
inclusión y la posibilidad de vivir en paz, estamos seguros que Red de Nor-
malistas Trabajando volverá con nuevos y significativos avances en sus in-
vestigaciones.
Fuentes:
https://www.facebook.com/
XXEncuentroInternacionaldeEducacionaDistancia
http://www.udgvirtual.udg.mx/encuentro/sala_prensa8.php
Diciembre, 2012 Año 1, N° 2
VOCES NORMALISTAS VOCES NORMALISTAS VOCES NORMALISTAS
2
A l evocar la palabra
"educación", pensando especí-
ficamente en los campos que se
abordan y en su objetivo, se
suelen visualizar términos
meramente curriculares como:
matemáticas, español, historia,
biología entre otras asignatu-
ras. En
muchas ocasiones, la causa del desinterés por
estudiar y la dificultad de comprensión de
algunos contenidos radican en la idea de
que la finalidad de la educación consiste
en que los alumnos memoricen y dominen
información teórica. Esta concepción obs-
taculiza el verdadero objetivo de la educación
básica.
Ante la reciente reforma integral de la educación
básica encontramos un perfil de egreso que mencio-
na la importancia de la adquisición de habilidades
básicas para el desarrollo. El Plan de estudios de educación
básica 2011 menciona que en el perfil de egreso se plantean "rasgos
deseables que los estudiantes deberán mostrar al término de la educa-
ción básica, como garantía de que podrán desenvolverse satisfactoria-
mente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo".
En base a este planteamiento, cabe analizar el proceso de desarrollo
donde se vinculan los tres niveles educativos de la educación básica,
vinculando los campos de formación.
Algunos de los elementos más relevantes del perfil de egreso de la
educación básica son: la utilización del lenguaje materno oral y escrito
para comunicarse e interactuar, así como las herramientas básicas para
comunicarse en una segunda lengua; desarrollar las habilidades corres-
pondientes al proceso de resolución de problemas; tomar decisiones
individuales y colectivas que favorezcan a terceros; actuar con respon-
sabilidad social; asumir y practicar la interculturalidad, conocerse y
valorarse como ser humano y trabajar colaborativamente; promover y
asumir prácticas que favorezcan un estilo de vida activo y saludable;
aprovechar recursos tecnológicos a su alcance; y reconocer manifesta-
ciones artísticas así como expresarse artísticamente.
En base a los elementos anteriores, se constata que la visión y objetivo
de la educación básica consiste en la formación de seres humanos
capaces de desenvolverse en distintos ámbitos y dentro de una socie-
dad formando parte activa.
El mapa curricular presenta cuatro campos de formación: lenguaje y
comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión
del mundo natural y social y desarrollo personal y para la convivencia.
En estos campos se abarcan las asignaturas de los tres niveles de edu-
cación, desde primero de preescolar hasta tercero de secundaria basán-
dose en la articulación curricular y siguiendo un proceso gradual.
Sin embargo, en el objetivo de cada campo se aborda principalmente
el desarrollo de habilidades básicas lingüísticas, sociales y cognitivas,
presentando este aprendizaje por
encima de la adquisición de conte-
nidos meramente curriculares.
El conocimiento de reglas, algo-
ritmos, fórmulas y definiciones
sólo es importante en la medida
en que los alumnos puedan
utilizarlo de manera flexible
para solucionar problemas (SEP,
2011).
Los temas de las asignaturas
por campo resultan la base para
partir al desarrollo de habilidades
básicas, trabajando el desarrollo de múltiples capacidades con una
asignatura o contenido. Estos elementos deben de servir como motiva-
ción para generar el interés por aprender, no un obstáculo para el
aprendizaje.
Los contenidos meramente curriculares promueven y facilitan la ob-
tención del aprendizaje, generando conocimientos que favorecen a que
el alumno comprenda el mundo que le rodea. El uso de herramientas
innovadoras impulsa el aprendizaje enriquecido y fungen como grandes
apoyos a la educación.
Por lo tanto, no se deben de perder de vista los objetivos principales de
la educación: el formar a personas hábiles en distintos ámbitos inte-
grándose a la sociedad, enseñar a ser, lograr que los alumnos sean
capaces de expresar sus ideas de manera clara y fluida de forma oral y
escrita, que soluciones problemas, entre otras habilidades que integre
en su vida y le sean útiles para convertirse en un ser humano íntegro.
Referencias bibliográficas
SEP (2011) Plan de estudios de la educación básica, pág. 48
Sin perder el rumbo La educación como proceso de formación integral
2
Los temas de las
asignaturas por campo
resultan la base para
partir al desarrollo de
habilidades básicas, trabajando el
desarrollo de múltiples capacidades
con una asignatura o contenido.
Estos elementos deben de servir
como motivación para generar el
interés por aprender, no un
obstáculo para el aprendizaje. “
Por: Ana Lorenia Willys Duarte
Escuela Normal Fronteriza Tijuana
5to Semestre Lic. en educación Preescolar
Investigación educativa
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
3
E l perfil de egreso es un referente
del logro de los aprendizajes que obtendrán los
alumnos al concluir su educación Normal. El
nuevo perfil de egreso (DGSPE, 2012) de la
Licenciatura en Educación Primaria, se divide en
Competencias Genéricas y Competencias Profe-
sionales.
Las Competencias genéricas se refieren a “desempeños co-
munes que deben demostrar los egresados de programas de
educación superior, tienen un carácter transversal y se desa-
rrollan a través de la experiencia personal y
la formación de cada sujeto” (DGSPE,
2012), entre las que destaca que el
alumno normalista:
Use su pensamiento crítico y creativo
para la solución de problemas y la toma
de decisiones.
Aprende de manera permanente.
Colabora con otros para generar proyectos
innovadores y de impacto social.
Actúa con sentido ético.
Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos
Emplea las tecnologías de la información y la comunicación
Las Competencias Profesionales que “expresan desempeños
que deben demostrar los futuros docentes de educación
básica, tienen un carácter específico y se forman al integrar
conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios
para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en
escenarios reales” (DGSPE, 2012), entre los que me interesa
destacar:
Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje.
Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos
los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y
la aceptación.
Utiliza recursos de la investigación
educativa para enriquecer la práctica
docente, expresando su interés por la
ciencia y la propia investigación
Interviene de manera colabora-
tiva con la comunidad escolar, padres
de familia, autoridades y docentes, en
la toma de decisiones y en el desarro-
llo de alternativas de solución a
problemáticas socioeducativas.
La Red de Normalistas Tra-
bajando (RNT), contribuye al logro de este perfil de egreso de
la Licenciatura en Educación Primaria. La RNT es una red de
colaboración integrada por normalistas que realizaron su
formación inicial en alguna Escuela Normal del País, “cuya
intención es complementar la formación inicial y continua,
por medio de actividades de reflexión e investigación educati-
va, para el desarrollo de competencias profesionales y con-
vertirse en investigadores educativos” (RNR, 2012).
RED DE ALUMNOS, VÍNCULO PARA
EL LOGRO DEL PERFIL DE EGRE-
SO 2012 DE LA LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN PRIMARIA.
3
Por: Ana Cecilia Ramos Córdova Licenciada en Educación Primaria
Escuela Normal de Zumpango
La Red de Normalistas
Trabajando (RNT),
contribuye al logro de este
perfil de egreso de la
Licenciatura en Educación
Primaria.
“
4
E n la actualidad la situación
de nuestro país es muy compleja en rela-
ción a la delincuencia y la economía, fac-
tores que determinan la estabilidad de las
familias mexicanas y de la sociedad en
general. Estamos inmersos en una globa-
lización social y cultural determinante en
las formas de vida y desarrollo de noso-
tros los habitantes, sin embargo es impor-
tante preguntarnos ¿Qué hemos hecho
para mejorar la situación actual?
La educación juega un papel de suma
importancia en el desarrollo y mejora de
nuestro país, mismo en el que los profe-
sores jugamos un papel primordial en el
desarrollo óptimo de la educación, como
podemos darnos cuenta es un proceso
que se une y entrelaza de manera noto-
ria, sin embargo muchos de los habitan-
tes y sobre todo de los
profesores
no nos perca-
tamos de la
importancia de
nuestro trabajo y
del compromiso
que implica lograr
una educación de
calidad, por tal motivo
en el presente ensayo me permito com-
partir algunos puntos de vista en relación
a una “Intervención Socioeducativa” co-
mo parte fundamental para lograr un
proceso de enseñanza - aprendizaje ópti-
mo para nuestros alumnos y que además
se vea reflejado en las mejoras en la cali-
dad de vida de las familias mexicanas.
Es importante iniciar con una especie de
conceptualización de “Intervención So-
cioeducativa que desde mi punto de vista
lo percibo como un proceso complejo
que consiste en la
investigación y el
análisis de una
realidad social con
el ánimo de modi-
ficarla por medio
de nuestras inter-
venciones en el
aula y directa-
mente con los niños. La interven-
ción socioeducativa es la posibilidad de
tomar conciencia del lugar donde esta-
mos situados y a partir de eso tomar en
cuenta los propósitos educativos de mo-
do que se pueda llegar a una calidad edu-
cativa La intervención es una investiga-
Todo el trabajo se realiza a través de herramientas gratuitas que
brinda la web, como google grups. Lo cual ha permitido desa-
rrollar en los alumnos habilidades de manejo de las Tecnolo-
gías de Información y la Comunicación, así como la búsqueda
de la información.
A través de mi experiencia puedo ver que un gran logro se
fundamenta en un firme ideal. Aquello que comenzó en la
mente del Dr. Jorge Antonio Alfaro Rivera, desde hace ya seis
años continúa sembrando sueños y cosechando grandes logros
en los integrantes de esta Red de Investigación.
Resulta interesante observar y vivenciar cómo se ha ido trans-
mitiendo el ideal del trabajo colaborativo en red y el entusias-
mo por innovar prácticas profesionales mediante la investiga-
ción educativa.
Actualmente los integrantes de la red han obtenido grandes
logros, en los que se pueden destacar presentaciones en dis-
tintos congresos Nacionales e Internacionales como ponentes
en dichos eventos. También han logrado hacer nodos con otras
redes Académicas como el Tecnológico de Monterrey, Univer-
sidad Complutense de Madrid, también han logrado publica-
ciones en revistas indexadas, entre otros grandes logros que
han realizado los integrantes de la Red de Normalistas Traba-
jando y que han permitido a los integrantes desarrollar habili-
dades docentes así como una profesionalización de del ser
maestro.
4
“LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA”
Por: Adriana Enciso Escalona.
Estudiante de 7º semestre de la Licencia-
tura en Educación Preescolar.
Escuela Normal de Tecámac
La educación juega un papel de
suma importancia en el
desarrollo y mejora de nuestro
país, mismo en el que los profesores
jugamos un papel primordial en el
desarrollo óptimo de la educación... “
5
5
ción, ya que para trabajar hay que siste-
matizar la información recabada.
Durante la investigación
(aspecto fundamental de una
buena intervención socioeduca-
tiva), es importante mencionar
que los niños y todo lo que los
rodea no pueden ser vistos co-
mo todo lo que los rodea no
pueden ser vistos como fenó-
menos aislados, sino mas bien y
como lo menciona el
“Paradigma de la Complejidad”
como una especie de transdisci-
plinariedad en la que todo tiene
una causa y un efecto determi-
nado, pero también como men-
ciona la “Fenomenología” debe-
mos tomar en cuenta nuestras
interpretaciones a partir de la concien-
cia y ver mas allá de lo aparente dan-
do fin a las verdades terminales y
definitivas, generando nuevas especu-
laciones elaboradas que consisten en
una teoría o suposición que parte de
la conciencia de cada individuo a partir
de su propio habitus y que da lugar a
nuevas dudas por resolver en apoyo
de la re investigación, que me permiti-
rá hacer una revisión minuciosa del
proceso que se ha realizado hasta el
momento, de modo que demos lugar
al replanteamiento, sin dejar de reco-
nocer que existe un margen de error,
pero que sin embargo debemos ir
modificando nuestras intervenciones
en la marcha, en pro de una transfor-
mación de los comportamientos, acti-
tudes e idearios de los alumnos, mis-
mos que se verán reflejados en el
desarrollo óptimo de la sociedad.
El educador es uno de los sujetos más
importantes en la “Intervención” y sus
perspectivas e interpretaciones pueden
ser modificadas a partir de tres aspectos
que menciona Bazdrech y que darán
seguimiento y ruta en sus investigaciones
previas dando lugar a una conciencia
personal a cada uno de sus trabajos y
estos son los siguientes:
La experiencia que tiene que ver con los
estudios anteriores, la familia, el contex-
to, la empírea, los significados, las creen-
cias, los valores y sus estudios anteriores.
La práctica que es caracterizada como la
parte más compleja y tiene que ver con
el “deber ser” su interpretación y la pro-
gresión.
Y la reconstrucción que es la transforma-
ción en la que se conciben las
cosas de otra forma, de ma-
nera que se comprende el
“hacer” y se reconstruye con
un nuevo significado. Esta
parte se genera a partir de la
articulación y la organización.
(Bazdresch Parada, 2006)
La Intervención Socioeducati-
va parte del reconocimiento
del contexto en el que se
desarrollan nuestros alum-
nos de modo que se puedan
generar transformaciones y
dar respuesta a las proble-
máticas de la sociedad a
partir de nuestra interven-
ción en el aula, forjando un impacto en la
comunidad en general.
Y en este momento me quedan solamen-
te tres preguntas de análisis personal:
¿Qué estamos haciendo en nuestras au-
las? ¿Qué estamos dispuestos a hacer?
¿Qué queremos transformar?
Bibliografía
Bazdresch Parada, Miguel. 2006 “La
intervención de la practica educativa” en
La significación de la practica educativa.
Coordinado por Ruth Perales Ponce.
Perales Ponce, Ruth. 2006 “La significa-
ción de la practica educativa”.
6
Baltazar Contreras Durán. Licenciado en Educación Secundaria con especialidad en Telesecundaria por la Escuela Normal Supe-
rior Oficial de Guanajuato. Sus líneas de investigación versan sobre Formación de Docentes y de Investigadores Educativos, imple-mentación de Recursos Educativos Abiertos y Redes de colaboración. Email: [email protected]
La formación de investigadores (Antecedentes)
El Sistema Nacional de Investigadores (SNI), es un
organismo creado por acuerdo presidencial el 26 de julio de
1984 por el gobierno federal mexicano, en reconocimiento
a la labor de personas que se dedicaron a producir conoci-
miento científico y tecnología. Su objetivo es fomentar la
investigación de calidad en México y promover el desarrollo
de actividades que estén relacionadas con la investigación.
El número de investigadores nacionales mostró una baja en
1993 debido a que en su reglamento se
estableció como condición para pertenecer
a él, que sus miembros tuvieran un grado de
doctorado o estuvieran tomando cursos y es-
tuvieran próximos a obtener el grado. Con
ello, algunos investigadores ya no podían per-
tenecer al organismo por no cumplir con este
requisito, pero paulatinamente su número comenzó a ele-
Tabla 2. Número de investigadores por campo de la ciencia. SIICYT, 2011.
Número de investigadores por campo de la ciencia Campo Cantidad
Ciencias de la vida 2,664 Ciencias de la tecnología 2,574 Física 1,475 Química 953 Sociología 799 Historia 670 Matemáticas 622 Antropología 476 Artes y letras 450 Ciencias políticas 447 Psicología 355 Pedagogía 262 Filosofía 220 Astronomía y astrofísica 190 Geografía 154 Lingüística 151 Demografía 72 No especificado 44 Prospectiva 40 Ética 13 Lógica 7 Total 17,639
Lo importante es el hecho
de que el número de
investigadores educativos
va en aumento ya que ha mejorado
el procedimiento utilizado para la
formación de investigadores... “
7
varse nuevamente. En 2011 el SNI contaba con 17,639 investi-
gadores (SIICYT, 2011). En el ámbito educativo en particular, los
investigadores
educativos están
congregados en
el Consejo Mexi-
cano
de
In-
vestigación Edu-
cativa A.C.
(COMIE), el cual
se fundó el 23 de septiembre de 1993. Al respecto, Weiss
(2003), miembro del consejo, observó que la mayoría de los pri-
meros investigadores educativos se formaron en la práctica o en
el extranjero, egresando de sus maestrías a finales de los 70 y de
sus doctorados a finales de los 90. Esta situación ha ido cam-
biando debido a que hoy en día el conocimiento y las oportuni-
dades de investigación se han hecho mucho más accesibles, ya
que el COMIE promueve la formación de investigadores educati-
vos y la investigación educativa de calidad.
Actualmente, cuenta con 345 investigadores asociados,
que pertenecen a 64 instituciones (públicas y privadas) en 29
estados de la República Mexicana. El 96% de sus miembros tiene
al menos un posgrado en esta disciplina y todos tienen como
actividad principal la investi-
gación educativa. Todos los
asociados tienen material
publicado y han participado
en la formación de investiga-
dores en programas institu-
cionales o interinstituciona-
les (COMIE, 2010).
Con base en los datos ante-
riores, se encuentra una dis-
crepancia entre el número
de investigadores educativos
registrados en el SNI y el nú-
mero reflejado en el COMIE,
pues en 2010, éste estable-
ció que tiene 345 investiga-
dores educativos y en 2011 el SIICYT registró 262 investigadores
en el área de pedagogía. Esta disparidad, puede deberse a que
no todos los miembros de COMIE pertenecen al SNI. Lo impor-
tante es el hecho de que el número de investigadores educati-
vos va en aumento ya que ha mejorado el procedimiento utiliza-
do para la formación de investigadores, el cual se describirá en
posteriores publicaciones.
Referencias
Consejo Mexicano de Investigación Educativa *COMIE+ (2010). Curriculum COMIE. Recuperado agosto, 29, 2010 de http://www.comie.org.mx/doc/portal/comie/historia/curriculum_comie_2010.pdf Sistema Integrado de Información sobre Investigación Científica y Tecnológica *SIICYT+, (2011). Estadística Básica 2011. Conacyt. Re-cuperado febrero, 12,2012 de http://geo.virtual.vps-host.net:8080/SIICYT/estadisticas.do?method=iniCiencia&anio=2011
Weiss, E. (2003). La investigación educativa en México: usos y coordinación. Revista Mexicana de investigación educativa, 8(19), 847-
898. Recuperado septiembre, 04, 2010 de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14001601
7
Lo importante es el hecho
de que el número de
investigadores educativos
va en aumento ya que ha mejorado
el procedimiento utilizado para la
formación de investigadores...
8
E n las últimas reformas
educativas y los programas de mejora,
entre otras cosas, se puede notar una
preocupación por transformar la educa-
ción, por elevar la calidad de éste servi-
cio para que contribuya a la formación
integral de la persona y del futuro ciu-
dadano. Los docentes podemos encon-
trar bastante teoría sobre cómo
“lograrlo” en el aula, pero lo cierto es
que existen otras situaciones que van
más allá de éste espacio y que son las
que de manera oculta están determinando que no
se logre el cambio tan esperado.
Lograr un pequeño
cambio en la educación
muchas veces requiere de
enormes cambios en el
pensamiento de la socie-
dad. Y bien es sabido que
lograr esto implica bastante
tiempo; a veces son generacio-
nes completas que actúan bajo
las mismas concepciones o
ideas. Se entra en terrenos
delicados cuando se trata de seres
humanos, seres complejos, producto de una
tradición social, cultural, ideológica, política,
etc. y se requiere de sagacidad en su observa-
ción y delicadeza en el trato para con ellos.
Uno de esas grandes concepciones que necesita
hacer evolucionar el ser humano de la sociedad
actual es la evaluación como parte de la educación
formal y no formal. En una conferencia Monereo
(2008) menciona una máxima que dice “dime
cómo evalúas a tus alumnos y te diré cómo apren-
den”, es decir, en la educación lo primero que
necesitamos cambiar es la forma en que se evalúa,
porque ésta tiene efectos retroactivos sobre el
aprendizaje de los estudiantes y por consiguiente
en el desarrollo de competencias.
Pero las formas en que se evalúa o en cómo se
concibe esa evaluación está determinada no sólo
por las personas dentro de la escuela, sino también
por las que están fuera de ella. La primera educa-
ción la brindan los
padres de fami-
lia y desde ese
momento se
muestra al niño
implícitamente
cómo debe
aprender. Hay
quienes em-
plean los pre-
mios y casti-
gos, quienes hacen uso
del diálogo, quie- nes com-
binan ambos, etc. Todo ello
se ve reflejado en las actitudes que tienen los
alumnos y las acciones que realizan más adelante
al entrar a la escuela.
Cuando un alumno pide constantemente que le
digan si “así está bien” su trabajo o que exige le
califiquen cada cosa que hace en el aula; si uno
como maestro se detiene a dialogar un poco con él
o preguntarle sobre sus padres, es posible descu-
brir que el niño hace lo que hace porque tiene
influencias de sus padres de familia o de otras
personas con las que convive. Si el niño realiza lo
que se mencionó al principio es porque no está
seguro de sí mismo, posiblemente esté condiciona-
do por los padres de
familia y sabe que habrá
un premio o un castigo,
por mencionar un ejem-
plo.
En una ocasión tuve la
oportunidad de aplicar un
cuestionario en un grupo
y al preguntarles a los
estudiantes ¿a qué vienen
a la escuela? y respondie-
ron (sin tomar verdadera
conciencia) que “a apren-
der”, pero ese aprender
significa “sacar una califi-
cación” o “ser evaluado”.
Indagando un poco más,
cuestioné sobre lo que les
dicen sus padres después
de un periodo de evaluación y encontramos más
premios-castigos o regaño-felicitación, que dialogo,
y en algunos casos no se hace nada.
Todas esas acciones, las charlas con el maestro,
los comentarios que los niños escuchan de sus
mamás u otros familiares acerca de lo que aconte-
ce en la escuela, hacen que ésta continúe siendo
vista como transmisora de conocimientos, como
instancia evaluadora a la que se va más por
“obligación que por devoción”.
En fin, son cosas que aún cuando se hablan con
los padres invitándoles al cambio, no son fáciles de
transformar. Esto es un proceso quizá más largo
del que queremos o esperamos. Sin embargo, eso
no significa que los maestros dejemos de intentar-
lo. Más bien se abre una oportunidad, la de acer-
carse más a escuchar lo que dicen los padres de
familia, los niños, las personas. De esa manera
tenemos la posibilidad de ver más allá de lo que
vemos en el aula y tomar decisiones más comple-
tas.
_____________________
Referencias
Monereo, C. (2008). La evaluación auténtica de
competencias: posibles estrategias. IV Congreso Regional de Educación de Cantabria. Competencias Básicas y práctica educativa. Video recuperado en Diciembre 7, 2011 de http://www.youtube.com/watch?v=tbugPz0nMyk.
Por: Beatriz Adriana Vázquez Badillo
Licenciada en Educación Primaria
Docente frente a grupo
Evaluación
“Mira… más allá de lo que ves”
Lograr un pequeño
cambio en la educación
muchas veces requiere de enormes
cambios en el pensamiento de la
sociedad. “
9
“Mira… más allá de lo que ves”
En el boletín anterior se ha hecho un breve acercamiento a la importancia
de la implementación de los Recursos Educativos Abiertos y de qué manera
poco a poco se han ido aplicando en un principio a la educación superior y
poco a poco y con pasos latentes en la educación básica, como es el caso
de la educación en nuestro país, la cual ha sufrido varios cambios, entre los
más recientes nos encontramos con la articulación de la educación básica,
implementada con el propósito de favorecer el desarrollo de las competen-
cias en los alumnos para responder a las necesidades y expectativas que la
sociedad exige. Esto a su vez repercute en la forma de enseñar, lo que nos
obliga a los docentes a buscar nuevas estrategias para mejorar-
la, es decir, modernizar la enseñanza para ajustarse a
las necesidades de la sociedad y alcanzar los
objetivos de ésta para formar generacio-
nes más preparadas.
Es por ello que, en las últimas fe-
chas, como una manera de fortale-
cer y mejorar la calidad educativa
en el país, se ha desarrollado un
nuevo enfoque que sustenta los
planes y programas, en este caso
es el modelo de enseñar por
competencias; en donde se pre-
tende que lo aprendido en la escuela
lo aplique en la vida cotidiana del indi-
viduo, ser competente para ejercer una
profesión o realizar alguna actividad o tarea en
particular, comenzando ese tipo de educación desde
el nivel preescolar hasta el profesional, en sí para tener un
aprendizaje en y para toda la vida.
Ante esto los jóvenes deben aprender desde temprana edad a utilizar las
herramientas de búsqueda adecuadas en Internet, comprender estructuras
lógicas simples y discriminar con sólo un par de líneas en la lista de resulta-
dos qué información les será útil y cual no; pero aún con este procedimien-
to que a simple vista parece sencillo no alcanza para poder transformar ese
inagotable mar
de datos en
información
útil, ante por ello
la utilización de los Recursos Educativos Abiertos (REA) hace que la ense-
ñanza y práctica del aprendizaje sea de una forma divertida, práctica y
ayuda a potencializar las llamadas habilidades digitales que forman parte
las nuevas generaciones por ser “natos digitales”.
Ésta facilidad para el uso de medios interactivos en la educación, han
permitido que el ser humano aumente sus habilidades para
convertir la información en conocimientos, y en el
caso de los docentes el punto de partida
para planificar cualquier actividad que
pretenda el desarrollo de las exigen-
cias de la educación actual, debe
ser un claro entendimiento de
los resultados del aprendizaje
que el profesor desea alcanzar
(Casanova, 2008) y de los
procesos necesarios para
hacer explícitos estos objetivos
al alumno; sólo entonces es
posible preguntarse si existe algún
tipo de REA que puedan ayudar a los
estudiantes a lograr esto, pues como
menciona Mortera (2010):
“Los Recursos Educativos Abiertos (REA) son una
tendencia nueva y pujante de la sociedad del conocimiento,
particularmente con el advenimiento del Internet 2 y de todas sus posibili-
dades, así como del uso de las Tecnologías de la Información y de las Co-
municaciones (TIC) dentro del ámbito educativo y de su impacto en los
procesos de aprendizaje en sus diversas modalidades.” (p.11)
El término “recursos educativos abiertos” fue adoptado por primera vez
por la UNESCO en el 2002, en el foro sobre el Impacto del Open CourseWa-
“De la Reforma Integral de la Educación Básica a la aplicación de los
Recursos Educativos Abiertos.”
Por: Guadalupe Melina Núñez Valladarez Licenciada en Educación Primaria egresada de la Escuela Normal de Ecatepec Su línea de investigación es la implementación de Recursos Educativos Abiertos. e-mail: [email protected]
Los REA ayudan a
facilitar el aprendizaje
y revelar los procesos
implícitos en ésta ardua tarea
de enseñar... “
10
re para la Educación Superior en Países en Desarrollo. Estos Recursos
Educativos Abiertos, REA por sus siglas en español (Open EducationalRe-
sources), son “materiales digitalizados ofrecidos de forma abierta y gratui-
ta a los educadores, estudiantes y auto-didactas, para utilizar y re-utilizar
en la enseñanza, aprendizaje e investigación” (Baker, 2008).
En este sentido Atkins, Brown y Hammond (2007) ofrecen la siguiente
definición sobre los recursos educativos abiertos:
“REA son recursos para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, que
residen en el dominio público o han sido publicados bajo una licencia de
propiedad intelectual que permite que su uso sea gratuito por otras perso-
nas. Los recursos educativos abiertos incluyen: cursos completos, materia-
les para el curso, módulos, libros de texto, videos, pruebas, software y
cualquier otra herramienta, materiales o técnicas utilizadas para apoyar el
acceso al conocimiento.”
Algunas de las características que se recomiendan para la elección adecua-
da de los REA mencionadas por Baker (2008) son: calidad del contenido,
merito literario, formato, si es impreso, en línea y accesibilidad; estos
accesos se convierten en recursos para la información y la comunicación
en su interactividad, “recursos destinados para la enseñanza, el aprendiza-
je y la investigación que reside en el dominio público…” (Atkins, Brown y
Hammond, 2007, citado en Burgos 2010), se llega a un alto nivel de inter-
acción en ambientes de aprendizaje, tal es el caso de TEMOA catálogo de
acceso libre a los REA y del cual se han desprendido diversos proyectos en
el uso, aplicación y difusión de los mismos, para el aprovechamiento y
mejoramiento de los procesos de aprendizaje en los diferentes niveles del
sector educativo.
Los REA ayudan a facilitar el aprendizaje y revelar los procesos implícitos
en ésta ardua tarea de enseñar, como consecuencia, las habilidades que se
están trabajando se hacen más explícitas para los alumnos y los maestros,
donde los resultados obtenidos se hacen más evidentes para los primeros,
los llamados Aprendizajes Esperados, elemento de gran importancia para
la Reforma Integral de la Educación Básica y que se pondrán de manifiesto
en el siguiente boletín donde abordaremos la implementación REA para
favorecer las competencias lingüísticas, cómo y de que manera han sido
pertinentes para el desarrollo de la malla curricular de la educación prima-
ria.
U na vez consumado el proceso revolu-
cionario, que se cierra con la aparición de la Consti-
tución de 1917, el país se perfila en función de la
construcción de un Estado, que garantice los dere-
chos de los mexicanos. Desde este ámbito, señala-
do a partir de la primera versión del Artículo 3°, se
asume la Educación como una responsabilidad
gubernamental, de tal modo que para cubrir esta
necesidad social, el aparato público también pres-
cribe los lineamientos para que también los parti-
culares puedan ofrecer el servicio educativo.
Hasta este punto, la aplicación de los postulados
de la Carta Magna, son la guía de las acciones que
emprenderá cualquier gobierno, sin embargo, es
imprescindible la articulación de lo planteado en el
artículo tercero, con la realidad educativa. Ya para
1919 estaban abiertas 148 de las 344 escuelas
existentes en 1917 para el Distrito Federal. Ya que
los distintos órdenes de
gobierno fueron incapaces
de afrontar la problemática educa-
tiva, y se volvió, entonces, necesa-
rio el planteamiento de ejes de
acción para volver realidad la
garantía del artículo tercero.
En el Diario Oficial de la Federa-
ción, con fecha de 3 de octubre de
1921, se establece la creación de
una Secretaría de Estado que se
denominará Secretaría de Educa-
ción Pública. Este aparato secreta-
rial queda a cargo de José Vascon-
celos, quien se encarga de formu-
lar el proyecto educativo, reúne a los distintos
niveles y lo orienta por medio de una estructura
departamental. Entre otras acciones, formuló las
“Misiones culturales”, que se adaptaron a las nece-
sidades sociales de la época.
Es preciso no perder de vista la estrecha relación
entre las modificaciones al artículo tercero y la Ley
vigente en materia educativa, para identificar la
presencia de los particulares en el ofrecimiento del
servicio educativo. La Secretaría de Educación
Pública, está inmersa en un proyecto de nación,
por ello, se mencionarán algunos cambios ocurri-
dos, que se presentan en concordancia con los
cambios de administraciones. Como lo veremos a
continuación.
Para 1934, con la llegada de Lázaro Cárdenas a la
Licenciado en Educación Secundaria por la Escuela Normal de Atlacomulco. Líneas de investigación: Política Educativa y Educación Superior.
Prescripciones para la educación privada. (Segunda parte)
Por: Alberto Sebastián Barragán
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Licenciado en Educación Secundaria por la Escuela Normal de Atlacomulco. Líneas de investigación: Política Educativa y Educación Superior.
presidencia, se modifica el artículo tercero, signando
a la educación como “socialista”, de modo que se
perfilan los postulados en ese sentido. Y en materia
de educación particular, prescribe que: “Podrán
concederse autorizaciones a los particulares que
deseen impartir educación (primaria, secundaria o
normal)”, y establece como normas, respetar el
párrafo inicial que matiza a la educación con socialis-
mo, concepto racional y exacto de universo y de la
vida social. En el apartado III menciona el requisito
de la autorización expresa para su funcionamiento, y
el apartado IV se refiere al retiro discrecional del
Reconocimiento de Validez Oficial.
El cambio de administración presidencial, con la
llegada de Manuel Ávila Camacho en 1940 no signifi-
có una modificación al artículo tercero. Esto implica-
ba que pese a las críticas internas y al debate ideoló-
gico internacional, la educación continuaba como
socialista. La pretensión del titular, el Lic. Véjar Váz-
quez, pretendía retomar la educación de 1929, como
proyecto de nación. El 31 de diciembre de 1941 se
aprobó la Ley Orgánica de Instrucción Pública, que
daba continuidad a la versión del artículo 3° de 1936,
y establecía planes y programas uniformes para
todas las regiones del país.
Además, en el afán de retomar el proyecto de misio-
nes culturales, se “autorizó” a las comunidades rura-
les establecer sus propias escuelas y a mantener a
sus propios maestros. Lo que no impli-
caba, necesariamente, una
oportunidad a los particula-
res, como se viene revisando
en este texto, sino como una
acción que eximía a la respon-
sabilidad gubernamental. Esta y
otras modificaciones del mismo
orden, devinieron en cambios de
dirección en la política educativa.
De modo tal que se tornó necesa-
ria la aparición del Dr. Jaime Torres
Bodet, quien identificó el papel
trascendental de la educación para
la solución de los problemas nacio-
nales, con una política moderada, y buscaba recons-
truir los entramados necesarios. Como lo hizo con la
formulación de una escuela activa, que apuntara
hacia la democracia y la justicia, y creó una Comisión
Renovadora y Coordinadora de los Planes Educati-
vos, desde la que contempló la creación de una
“cartilla bilingüe” para comunidades indígenas.
Estas modificaciones, ya no estaban en estrecha
concordancia con los planteamientos del Artículo 3°
de 1934, de modo que se reformó en 1946. La nueva
versión abordaba el desarrollo armónico de las facul-
tades del ser humano, amor a la patria, conciencia
de solidaridad internacional en la independencia y la
justicia; laica, democrática y nacional. Y en lo que
respecta a la educación privada: “Los particulares
podrán impartir educación en todos sus tipos y gra-
dos”, y se menciona la autorización expresa, que se
otorgará, negará o revocará, sin que procedan en su
contra juicios o recursos.
Del mismo modo, la versión de 1946, prescribe que
los planteles particulares deberán ajustarse al artícu-
lo, así como “cumplir los planes y programas oficia-
les”. Y en el apartado V, menciona que “el Estado
podrá retirar discrecionalmente, en cualquier tiem-
po, el reconocimiento de la validez oficial a los estu-
dios hechos en planteles particulares”, por medio de
instancias que validan, o revalidan los estudios que
están regidos por los planes y programas de aplica-
ción nacional.
El 29 de noviembre de 1973, el presidente Luis Eche-
verría decreta la “Ley Federal de Educación”. En esta
Ley, ahora se especifica que tanto la educación públi-
ca oficial, así como la ofrecida por los particulares se
considerará como un “servicio público”, y le da se-
cuencia a los planteamientos del artículo 3° de 1946.
Desde el artículo 32 hasta el 42, se esgrimen las
especificidades para dar coherencia al servicio de los
particulares. En este sentido, se dilucida entre el
reconocimiento de la validez oficial, y la autorización
del Estado, y en el Artículo 35 s marcan los requisitos
para los particulares:
“I.-Ajustar sus actividades y enseñanza a lo dispuesto por el artículo 5 de esta ley; II.-Sujetarse a los planes y programas que señale la Secretaría de Educación Pública; III.-Impartir educación con personal que acredite preparación profesional; IV.-Contar con edificio adecuado, laboratorios, talle-res, bibliotecas, campos deportivos y demás instala-ciones necesarias, que satisfagan las condiciones
higiénicas y pedagógi-cas que el Estado
determine; V.-Facilitar la vigi-lancia que el Esta-do ejerce en mate-ria educativa; VI.-Proporcionar becas en los térmi-nos de las disposi-ciones relativas; y
VII.-Sujetarse a las condicio-nes que se establezcan
en los acuerdos y demás disposicio-nes que dicten las autoridades educativas.” (DOF. 1973 ) Para 1980, se lleva a cabo otra modificación del Artículo tercero, sin embargo, en lo tocante a la educación ofrecida por los particulares, no hay modi-ficaciones. Se conserva el texto íntegro, de las frac-ciones II, III y V, que se habían expuesto desde 1946. La reforma al Artículo tercero, que se realiza en 1992, guarda cierta continuidad con las dos versio-nes anteriores (de 1946 y de 1980), salvo por la división de la primera fracción en dos, haciendo explícito el “criterio” de la educación. Casi un año más tarde, el 4 de marzo 1993, ocurre otra modificación a la redacción del Artículo Tercero, una versión en la que se percibe cómo ha permeado el modelo económico neoliberal, y se redacta en forma diferente a las versiones anteriores. En las primeras cinco, de 1917, de 1934, de 1946, de 1980 y de 1992, se asumía en forma explícita la responsabi-lidad del Estado en la impartición de la educación,
esto es, que el “servicio público educativo” era una responsabilidad estatal, donde impartía la educación oficial y acotaba los requisitos de la educación parti-cular. En el Artículo tercero de 1993, la redacción parece eximir la responsabilidad estatal, dicho esto en dos sentidos, por un lado, el esfuerzo del sistema educa-tivo mexicano hasta 1992 se había encargado de dar cobertura con obligatoriedad a la educación prima-ria, y para la versión de 1993, el Artículo tercero prescribía al Sistema Educativo la obligatoriedad de primaria y secundaria; por otro lado, y en correspon-dencia con el punto anterior, la educación deja de ser una responsabilidad estatal, explícita tácitamen-te, para redundar en un derecho. Meses más tarde, el 12 de julio de 1993, se promulga
la Ley General de Educación, que a diferencia de las
leyes anteriores, se emite en consonancia con la
versión del artículo tercero establecida el mismo
año, lo cual implica una mayor sincronía y estrecha
vinculación en sus planteamientos. Esta ley, vigente
hasta la actualidad, destina el Capítulo V. “De la
educación que impartan los particulares”, con los
artículos, del 54 al 59, las prescripciones necesarias
para el funcionamiento de planteles educativos
particulares.
El sistema educativo se ha forjado conforme a los
momentos coyunturales de la vida política del país.
En este escrito se ha recapitulado la correspondencia
que hay entre el ejercicio del Sistema Educativo, y el
momento histórico o con el modelo económico de
naciente en la década de 1980. Esta revisión se hace
necesaria para comprender cómo la privatización de
la educación básica pasa de ser un servicio comple-
mentario a una oportunidad de inversión. Cómo se
bosqueja la educación, de un matiz privado a uno de
mercantilización. Este análisis deja aristas pendien-
tes, como la formación de los profesores que traba-
jan en esas escuelas particulares, o su régimen con-
tractual en concordancia con la nueva reforma labo-
ral y las prestaciones de esos profesores.
REFERENCIAS
DOF (1921), Decreto de creación de la SEP. Disponi-
ble en : http://dof.gob.mx/index.php?
year=1921&month=10&day=03 (Consulta: 30 de
noviembre de 2012)
DOF (1973), Ley Federal de educación. Disponible en:
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/
publicaciones/revsup/res008/txt5.htm#0 (Consulta:
30 de noviembre de 2012)
Iturriaga, José (1994), La estructura social y cultural
de México. México: Nacional Financiera – FCE.
Moreno, Daniel (s/f). “La constitución de la repúbli-
ca” Disponible en: http://biblio.juridicas.unam.mx/
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2012)
Ornelas, Carlos (2009), El sistema educativo mexi-
cano. México: Fondo de Cultura Económica.
SEP (2003) Ley General de Educación. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/dgei/pdf/normateca/
LeyGeneraldeEducacion.pdf (Consulta: 30 de no-
viembre de 2012)
El sistema
educativo se ha
forjado conforme a los
momentos coyunturales de
la vida política del país. “
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De acuerdo al programa de “Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres” de la Licenciatura en Educación Primaria, el traba-jo docente es el conjunto de actividades propias de un profesor de educación prima-ria, que los normalistas realizan en periodos prolongados de un ciclo escolar con un grupo de alumnos, bajo la tutoría de un maestro experimentado. En dicho trabajo, el docente en formación, fortalece el desarrollo de su competencia didáctica al diseñar y aplicar secuencias de actividades de enseñanza y procedimientos de evaluación congruentes con los propósitos de la educación primaria, además de ello que mejora su habilidad para conocer a los niños del grupo en que se desenvuelve, así como el desarrollo de acti-tudes favorables para el trabajo colectivo en la escuela primaria, y uno de los aspectos primordiales el fortalecimiento del compro-miso profesional al poner en juego la forma-ción adquirida para responder a las exigen-cias reales del trabajo docente y así lograr el reconocimiento de esta experiencia como parte del proceso formativo; además de reafirmar la identidad profesional y valorar las condiciones reales del entorno escolar. La práctica de docentes en formación en condiciones reales de trabajo es básica en la formación inicial, ya que permite conocer las escuelas y su funcionamiento (lo real y lo virtual) y de manera particular al alumno en su etapa infantil, con cada una de sus carac-terísticas, necesidades e intereses. El trabajo docente deja en claro y reafirma que éste es parte fundamental de la forma-ción como “Licenciado en Educación Prima-ria” ya que se pretende que se reflexione acerca de la misma, que se identifiquen situaciones relevantes y se propongan retos a vencer, que se planifique la enseñanza de acuerdo con las características e intereses de los alumnos y una vez recuperadas las expe-riencias vividas, ellos vuelven a replantearse las situaciones con las reflexiones realizadas y puedan aplicar innovaciones en el trayecto escolar. En dicho trabajo docente se desarrollan características de un profesor que promueve
la participación activa de los alumnos en su proceso de formación; un profesor que en su práctica cotidiana propicia que los alumnos desarrollen habilidades que les permitan registrar, analizar, sistematizar y transformar su propia práctica. Teóricamente existe gran variedad de con-ceptos a partir de un término, pero el docen-te en formación va contrayendo sus propios conceptos de acuerdo a su práctica escolar, por lo que es necesario presentarlos. Planeación: Es un instru-mento de apoyo con un motivo de análi-sis debido a que se contrasta con los registros tomados y este ejercicio identifica los avances de ello, lo que se logró y lo que no. Procesos de enseñanza: Es un proceso que a los docentes les corresponde llevar a cabo en las aulas, saben que son todas las estrategias y mediaciones que deben utilizar para in-teresar a los estudiantes de la escuela prima-ria en la tarea que se propusieron. Procesos de aprendizaje: Es un proceso que depende fundamentalmente de los estudian-tes, a veces entran en conflicto porque pien-san que hay buenos y malos estudiantes y por lo tanto no está en ellos lograr que aprendan. Evaluación: Se centra básicamente en hacer-lo cuantitativa o cualitativamente. Los nor-malistas tienen conocimiento del Acuerdo # (que es el documento que regula los proce-sos de evaluación) sin embargo la práctica está contaminada de esa visión añeja y tradi-cional que se circunscribe fundamentalmen-te a poner un número. Careciendo de otras mediaciones que den cuenta de los aprendi-zajes adquiridos. Aspectos a intervenir: Aspectos críticos o situaciones relevantes (problemas enfrenta-dos) que deben ser atendidos por los norma-listas: manejo del tiempo, relevancia del material didáctico y su aplicación, influencia del contexto, control de grupo, dominio de
los contenidos, comportamiento de los ado-lescentes en las aulas, etcétera. Cuando se realiza la planeación los docentes en formación se enfrentan con una serie de dificultades, éstas van desde las problemáti-cas para elaborar un formato hasta su reali-zación pero, sin haberla aplicado al pie de la letra por diversas situaciones: la falta de conocimiento certero del contexto, la vida cotidiana de la escuela primaria, (los honores a la bandera, aplicación de exámenes, inasis-tencia del docente titular), etcétera.
Como docen-tes en formación en la últi-ma etapa de la for-mación se aplican algunas estrategias
para la elabo-
ración de la planeación, éstos son capaces de diferenciar entre un plan y un proyecto, los elementos que la componen, así como la experimentación de diferentes modelos. Además de ello se tiene claro el proceso de cómo diseñar la propuesta, de dónde surge, en qué se basa y el proceso desarrollado da muestras de algunos aspec-tos del perfil de egreso de la licenciatura y de la educación básica y primaria. La planeación es considerada para los docen-tes en formación como una guía o un mapa que les permite tener claro el camino por el cual habrán de basar lo que quieren trabajar con los alumnos, no sólo es un requisito burocrático sino una habilidad que requería de un conocimiento más amplio del progra-ma, de los enfoques, de las estrategias, del adolescente y principalmente de la creativi-dad y la improvisación para resolver proble-mas que se presentan a lo largo de la clase y que juegan un papel fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En
Por: Juan Diego Herrera Sánchez.
Escuela Normal de Coacalco. Docente en Formación del 4° Grado de la Licenciatura en Educación
Primaria. Correo electrónico: [email protected]
El Trabajo Docente en la formación, retos y dificultades. Invitado
especial
El reto es claro, en la
medida que el docente en
formación haga
consciente su quehacer es en la
medida que las competencias que
irá desarrollando...
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este aspecto hay algunos vacíos entre lo que se trabaja en el aula y lo que se termina ha-ciendo en la práctica.
Ya una vez en el aula, existen situaciones don-de los docentes en formación se conflictuan por distintas situaciones que suceden, como lo es el control de grupo, los alumnos no entien-den los contenidos, la falta de participación, la “indisciplina”, etcétera, lo cual los lleva a refle-xiones profundas una vez que regresan de la jornada de práctica y hasta entonces caen en cuenta que no es nada sencillo, muchas son las posibles respuestas a sus dudas, quizá la que más aparece en la mayoría de casos es que la realidad del aula supera de una manera con-trastante a lo que se pensaba de la práctica y lo que finalmente fue. En la mayoría de casos la docencia se entiende como un acontecimiento que sólo sucede den-tro de las cuatro paredes del salón de clases, se conoce la importancia del trabajo áulico antes, durante y después del evento. Sin embargo, casi para todos resulta muy diferente lo que imaginaban del aula y lo que finalmente les tocó vivir. Para los docentes en formación resultó básico poder tener control del grupo antes de iniciar con la actividad, los tiempos dedicados a dejar en claro las reglas de la clase, es decir, el en-cuadre, las dinámicas a aplicar y aspectos simi-lares. Y en la mayoría de los casos se dan mues-tras de los procesos constructivistas como indagar saberes previos, preguntar, hacer ana-logías, cerrar procesos, etcétera. Es necesario denotar esfuerzos por entender lo que pasa entre uno mismo, los alumnos y todos los demás elementos que hacen posible que se dé la enseñanza como un proceso inten-cionado y cuyas reflexiones llevan a que se intente hacer innovaciones en la misma clase o al siguiente día, esta clase de docentes en formación se muestran flexibles ante los im-ponderables del aula y se dan cuenta que la práctica no es rígida y que los planes se pueden modificar y también saben que la improvisa-ción intencionada es parte del oficio docente. La revisión de los procesos de enseñanza den-tro del trabajo del aula implican un ejercicio íntimo, personal y de análisis de sí mismo, lo cual implicó para la mayoría algo complejo porque en todo momento se querían justificar cuando se veían tradicionalistas y autoritarios. Sin embargo, pasada esa angustia empezaron a reflexionar que los registros les presentan espejos donde se pueden ver y esta visión les permite experimentar estrategias y acciones a corto plazo.
En este momento es importante como los estudiantes estructuran su práctica, en muchos casos y al margen de lo que se enseña en la escuela normal la mayoría termina enseñando como le enseñaron y en el mejor de los casos sigue los modelos docentes de su asesor o del maestro donde ocurre la práctica. En este sentido, a los docentes en formación les confunden los procesos de enseñanza in-tencionados de aquellos que se dan mágica-mente. En cambio les quedan claros los aspec-tos relacionados con los aprendizajes como las diferencias individuales, la importancia del trabajo individual y en equipo, el uso de pre-guntas, etcétera. El aprendizaje se entiende como un hecho ajeno a los procesos de enseñanza, pero caen en cuenta que hay cosas que se logran desde el esfuerzo que ellos desarrollen. De acuerdo al trabajo en la escuela primaria se identifican estrategias y modelos eficientes para que los estudiantes aprendan mejor, se conoce la importancia del trabajo individual y colectivo de la interacción docente alumnos, de la impor-tancia de la pregunta y el efecto de ésta en las respuestas que dan los alumnos cuando se intenta cuestionar más y explicar menos. La práctica de la evaluación es casi un hecho aislado para los docentes en formación, sin
embargo cuando se preguntan los porqué de ello la visión cambia y son estas preguntas las que guían el trabajo reflexivo para que la eva-luación forme parte de los procesos, tal como lo señala el Acuerdo 648 por el que se estable-cen normas generales para la evaluación, acre-ditación, promoción y certificación en la educa-ción básica. La experiencia docente es fundamental en lo que será el futuro para la propia labor, por lo cual es necesaria la recuperación sistemática de los procesos vividos y de manera conjunta: docente en formación y asesor, deberán locali-zar los puntos medulares a intervenir, las pro-blemáticas, los hallazgos, etcétera. Una vez realizado ello se habrán que intencionar proce-sos para que los mismos docentes en forma-ción se pongan retos a corto, mediano y largo plazo, que vaya dando cuenta de sus avances y que esto sea permanente en todas las prácticas que desarrollen en las jornadas de trabajo docente. El reto es claro, en la medida que el docente en formación haga consciente su quehacer es en la medida que las competencias que irá desa-rrollando serán más las de un profesional de la educación que las de un simple trabajador de las aulas.
El Trabajo Docente en la formación, retos y dificultades.
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S on ya doce años desde que un
grupo de siete universidades en el país se reunie-
ron con la intención de trabajar en proyectos de
investigación conjunta (de forma nacional como
internacional), a través de la creación de un
organismo con personalidad jurídica dedicado a
coordinar trabajos mediante redes avanzadas,
en otras palabras, haciendo uso de Internet 2. La
intención era alinearse a los estándares interna-
cionales para contar con una red de datos de
mayor capacidad y con una mayor velocidad
para poder ser utilizada en proyectos de la co-
munidad científica y universitaria de México. Fue
así como el 8 de abril de 1999 se constituyó la
Corporación Universitaria para el Desarrollo de
Internet (CUDI, 2011).
CUDI se fundamentó como una aso-
ciación civil sin fines de lucro para gestionar la
red nacional de educación e investigación en
México. Actualmente entre sus miembros se
encuentran las principales universidades y cen-
tros de investigación del país así como empresas
que apoyan la investigación y educación.
Para la organización del trabajo del
organismo se cuenta con un consejo directivo y
tres comités: Membresías, Aplicaciones y Asigna-
ción de Fondos, así como Desarrollo de la Red. El
trabajo académico y científico se agrupa median-
te comunidades con integrantes de diferentes
instituciones y universidades que integran CUDI.
Actualmente, existen 15 comunidades: Astrono-
mía, Bibliotecas Digitales, Ciencias de la Tierra,
Educación, Ecología, Energías Renovables, Ense-
ñanza de las Ciencias, Divulgación de las Cien-
cias, Grids, Ingeniería, Contabilidad y Negocios,
Laboratorios Compartidos, Matemáticas, Medios
Estudiantiles y Salud.
En el área educativa, se ha participa-
do a través de la Cátedra de Investigación de
Innovación en Tecnología y Educación del Tecno-
lógico de Monterrey (http://www.ruv.itesm.mx/
convenio/catedra/) en tres proyectos financia-
dos por CUDI y el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACYT). Los proyectos que se han
realizado se adscriben a la comunidad de Educa-
ción específicamente en la línea de Objetos de
Aprendizaje.
A partir del año 2009, se inicia un
trabajo inter institucional para la aplicación y
ejecución de proyectos que abordaran el movi-
miento educativo abierto y con la finalidad de
contribuir hacia la reducción de la brecha digital.
Es así como a través del proyecto K-hub 12, se
inicia con la creación de un catálogo indexado de
Recursos Educativos Abiertos (REA) para el nivel
de educación básica. Participaron 16 investiga-
dores de cinco instituciones del país: el Tecnoló-
gico de Monterrey, la Oficina Regional de la
UNESCO, la Universidad de Montemorelos, la
Escuela Normal “Miguel F. Martínez” y la Univer-
sidad Regiomontana.
Trabajar con redes avanzadas de colaboración:
Experiencias en el área de educación
Leonardo David Glasserman Morales 11 Estudiante de Doctorado en Innovación Educativa/ Universidad Tec Virtual del Sistema Tecnológico de
Monterrey/Asistente de investigación/ Temas de trabajo: estrategias de enseñanza-aprendizaje (aprendizaje activo), uso de recursos tecnológicos
en la educación, movimiento educativo abierto/ email: [email protected]
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Para el año 2010, el proyecto estuvo
enfocado en la formación de investigadores edu-
cativos utilizando Recursos Educativos Abiertos y
Móviles y en donde se tuvo la participación de 27
investigadores de las instituciones mexicanas
siguientes: el Tecnológico de Monterrey, el Insti-
tuto Tecnológico de Sonora, la Universidad Autó-
noma de Yucatán, la Universidad de Montemore-
los, la Universidad de Guadalajara, la Universidad
Autónoma Metropolitana y la Universidad Autó-
noma de Guadalajara.
Ahora bien, en el año 2011 se trabajó
en el proyecto Metaconector de Repositorios
Educativos para potenciar el uso de Objetos de
Aprendizaje y Recursos Educativos Abiertos: Me-
jores Prácticas y participaron 28 investigadores de
cuatro instituciones del país: el Tecnológico de
Monterrey, la Universidad de Guadalajara, la
Universidad de Montemorelos y el Instituto Tec-
nológico de Chihuahua. A raíz de la experiencia de
participación en los tres proyectos financiados se
han creado redes de colaboración importantes
(mediante videoconferencias y en las reuniones
de trabajo en primavera y otoño de cada año) y
han surgido publicaciones arbitradas en revistas y
ponencias en diferentes congresos, tesis de pos-
grado así como publicaciones coordinadas en
libros.
Referencias
CUDI (2011). Acerca de CUDI. Recuperado en 02
de diciembre de http://www.cudi.mx/
La intención era alinearse
a los estándares
internacionales para contar
con una red de datos de mayor
capacidad y con una mayor
velocidad para poder ser utilizada en
proyectos de la comunidad
científica y universitaria de México.
“
16
Es una red de colaboración integrada por normalistas
que realizaron su formación inicial en alguna Escuela
Normal del País, que surge del grupo denominado
"alumnos trabajando", cuya intención es complementar
la formación inicial y continua, por medio de activida-
des de reflexión e investigación educativa, para el desa-
rrollo de competencias profesionales y convertirse en
investigadores educativos.
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