voces normalistas. abril 2013

[email protected] Abril, 2013. No 6

Voces NormalistasVoces NormalistasVoces Normalistas “DIÁLOGOS CON LA EDUCACIÓN ”

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DIRECTORIO

FundadorFundador Jorge Antonio Alfaro Rivera

Coordinación de administración y Finanzas Coordinación de administración y Finanzas Cecilia Rodríguez Jara

Coordinación de comunicación Coordinación de comunicación Alberto Sebastián Barragán

Coordinación de investigación Coordinación de investigación Baltazar Contreras Durán

Coordinación de difusión Coordinación de difusión

Jeimy Ramírez Márquez

Coordinación académica Coordinación académica Guadalupe Melina Núñez Valladares

COMITÉ EDITORIAL

Dirección general Jeimy Ramírez Márquez.

Edición Alberto Sebastián Barragán

Cecilia Rodríguez Jara

Voces Voces Voces NormalistasNormalistasNormalistas

Contenido

Implicaciones de la Reforma Curricular en Normales.

Entrevista a la Mtra. Rita Yáñez, Normal de Tecámac.

…………………………………………………………………………………..……………4 Alberto Sebastián Barragán

El trabajo colegiado. Detonante en la gestión escolar. …………..………………………………………………………………………………....…11 Francisco Rodríguez GómezFrancisco Rodríguez GómezFrancisco Rodríguez Gómez

Hacia la Actualización de los Profesionales de la

Educación…………............................................................................16

Cecilia Rodríguez Jara

El docente actual y su mayor reto:

Usar la tecnología …………...…………………………………...……………22 Baltazar Contreras Durán

NOTAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE …….. ………………..….……………24 Iris Betzabeth Morales Rocha y Ayde Eunice Contreras Sedano

La otra cara del acuerdo 648 ………………………………………….29 Sandra Enriqueta Flores Balcázar

“Esta Noche” ………………….…………………………………………..………34

Alberto Sebastián Barragán

“Novecientas Palabras”……………………………………………….…….35

Alberto Sebastián Barragán

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad

exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente el pen-

samiento de la revista. Escuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos” de

San Marcos, Zacatecas.

E l pasado miércoles 20 de marzo

de 2013, se tuvo una conversa-ción educativa con la Maestra Ri-

ta Yáñez Garnica, profesora de la Escue-la Normal de Tecámac. La plática consis-

tió en conocer sus apreciaciones de la Reforma Curricular, aplicada en las es-

cuelas normales. Las preguntas plantea-das fueron respondidas con amplitud de

criterio y apertura al diálogo de temas que han sido de difícil tratamiento den-

tro del ámbito normalista. Aquí se men-cionan algunos cuestionamientos y parte

de las respuestas ofrecidas.

CON EL PLAN 2012 ¿QUÉ CAMBIOS

SON LOS MÁS PERCEPTIBLES? Estableció como diferencia central el

cambio de ―mapa‖ por ―malla curricu-lar‖, en donde dijo que: ―la malla, den-

tro de la propia modificación curricular, establece que cada curso es un ―nodo‖

que permite de manera transversal te-ner vinculación con los trayectos forma-

tivos. Al hacer estos nodos, se ramifican muchas de las acciones y de los propósi-

tos que tienen que desarrollar cada una de las asignaturas‖.

Continuó: ―En este sentido de la comple-ja red, los maestros no hemos interiori-

zado que mi asignatura es fundamental

hoy, para todo el proceso formativo del

alumno durante los ocho semestres. Si la seguimos viendo como un mapa, pues

yo me encierro en mis cuatro paredes, en mi asignatura y estoy deslindando

responsabilidades, pero generando mu-chos vacíos en esa formación inicial de

los docentes‖ Los nodos, amplían la visión, y el trayec-

to formativo. Habló de la movilidad na-cional e internacional que existe como

oportunidad para los estudiantes del nuevo Plan 2012.

―Además está la investigación: un pro-ceso que no tenía el Plan 99, lo tenía

nada más como reflexión de la práctica,

y que hicieran un ensayo, pero es básica la investigación en cada una de las asig-

naturas, porque de ahí da cuenta de la transformación del propio maestro, y del

docente en formación―, dijo. También abordó la noción de ―saberes‖,

y dio explicaciones pormenorizadas por asignatura, mencionó que cada asigna-

tura tiene un propósito. Explicó que ca-da una ―tiene una descripción de aten-

der una problemática social, y en esa problemática, el alumno debe de darse

cuenta de que la asignatura atiende una necesidad específica del país, de su en-

torno, de su contexto. Pero tiene que

IMPLICACIONES DE LA REFORMA CURRICULAR EN NORMALES.

ENTREVISTA A LA MTRA. RITA YÁÑEZ, NORMAL DE TECÁMAC.

4

Por: Alberto Sebastián Barragán*

[email protected]

Abril. 2013. Voces Normalistas

*Licenciado en Educación Secundaria por la Normal

Interlocución

Para muestra, basta un botón.

IMPLICACIONES DE LA REFORMA CURRICULAR EN NORMALES.

ENTREVISTA A LA MTRA. RITA YÁÑEZ, NORMAL DE TECÁMAC.

VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS

5 Abril. 2013. Voces Normalistas

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asimilarla como tal. Y la problemática no

solamente está en condiciones naciona-les, algunas asignaturas reflejan posicio-

nes internacionales con respecto a qué debe ser la formación, o con respecto a

cómo debe ser asimilada la asignatura.‖

¿QUÉ SE RESCATA DEL PLAN ANTE-

RIOR? ¿HAY CONTINUIDAD? A esto, la maestra Rita Yáñez

dijo que la continuidad es: ―esta formación en compe-

tencias que sigue siendo bá-sica para el alumno, para po-

der atender esas necesidades de su identidad, de sus habili-

dades, de el vínculo con los padres de familia, etcétera, es

una extensión, ¿no?, en esta parte, del 99 al 2012.‖

CON ESTA IDEA DEL “NUEVO DOCEN-TE”, Y ALUDIENDO AL PACTO POR

MÉXICO, LA NORMAL NECESITARÁ PROFESORES UNIVERSITARIOS?

La maestra respondió que, las normales

requieren de otro tipo de maestro. ―Un docente que debe de tener bases sólidas,

teóricas, no solamente de su asignatura, porque la malla curricular no nos da a to-

dos cabida para decir: tú eres especialista en esto y te inserto en este curso de la

malla. Entonces, tendría que ser un espe-cialista muy bien fundamentado de su

área de conocimiento, pero además, ver otras opciones de cómo me puedo ir vin-

culando con otras áreas del conocimiento, que sean, la probabilidad de investigación

en otros semestres o en otros cursos.‖

Ante la pregunta de que si necesitamos

profesores universitarios, respondió: ―me gusta la idea del acercamiento a las uni-

versidades, es otra estructura. Desde la experiencia que tengo, desde mi forma-

ción inicial, y estando en diferentes car-gos en educación normal –comentó que-

nos volvemos, la educación normal, ‗un círculo muy cerrado‘, es decir,

ya estamos aquí, ya gana-mos, ahora, ‗generamos

aparentemente‘, nuestras condiciones de ir sobresa-

liendo en conocimiento, pe-ro estamos alejados de las

otras circunstancias que ro-

dean a la educación supe-rior‖.

También mencionó el caso

de CIEES, en donde se eva-lúan en las mismas condiciones en que

evalúan a la educación universitaria; en donde se demanda de los docentes que

cumplan con todas las funciones sustanti-vas de Educación superior; o para el caso

del Programa de Mejoramiento del Profe-sorado, mencionó que se tuvieron que

ajustar las Reglas de operación para que entraran las normales como población ob-

jetivo de este programa de educación su-

perior. ―Este Pacto por México, es „afianzar‟ una

política que ya se había venido sugirien-do: maestros de normales tienen que es-

tar habilitados.‖ Mencionó de la importan-cia del nivel de acreditación, de la impor-

tancia de dar clases en licenciatura, con grado de ―maestría‖ (mínimo). ―Seguimos

poniéndonos altas expectativas de habili-tación docente, pero no estamos cubrien-

do los requisitos.‖, añadió.

Necesita,

este alumno

normalista, verse

como un alumno

de nivel

superior…‖

“


¿QUÉ DEMANDA EL PLAN 2012 DEL TRABAJO DE LOS MAESTROS DE LAS

NORMALES? ―Es forzoso, porque el mismo plan te exi-

gen como ‗maestro‘ ser un investigador; ser un estratega didáctico para poder

desempeñarte en el aula, perder la no-ción de que nosotros somos los dadores

del conocimiento, somos generadores de esas estrategias en el aula, pero el que

tiene que ir aprendiendo es el alumno, pero si nosotros no tenemos ese conteni-

do para llevar la asignatura, pues ayuda-mos al alumno a que se pierda más rápi-

damente. Las formas de evaluación cam-

bian, se diversifican en función de la asignatura que ahora tienen y de los

propósitos que tiene cada curso.‖

Mencionó que lo que ha pasado en las normales es que si el profesor no los do-

mina un contenido, lo omite y no lo aborda de ninguna manera. Y si otro

contenido es ―su fuerte‖, se amplía para

llevarlo, y volvemos a lo mismo: ―el maestro pone en práctica lo que sabe, lo

que es, lo que es su fuente de seguridad y vamos perdiendo esa relación estrecha

con esta nueva necesidad. Necesitamos a un maestro investigador, un maestro

creativo, un maestro reflexivo, un maes-tro que además tenga unas estrategias

de evaluación que permitan diversificar, por la asignatura y por el número de

alumnos, esos aprendizajes.

¿CÓMO DEMANDA EL PLAN 2012 EL

„PROFESIONALISMO‟ DE LOS ALUM-NOS?

―Se ve reflejado en el trayecto de la práctica profesional, porque es un acer-

camiento directo, y ya estás en tu campo de trabajo y ahora ¿cómo manifiestas to-

do lo aprendido?. Y la otra, que tenga

que ser en el trayecto de preparación para la enseñanza y el aprendizaje. El

hecho de que el alumno reconozca las

condiciones disciplinarias de su formación, le va a auxiliar a que mani-

fieste las condiciones de ética, esa surge a través de su identidad profesional.‖

―Los principales problemas que tenemos con los alumnos, tanto del Plan 99 que ya están ya terminando, y con estas dos gene-

raciones de la reforma curricular (2012): es el proceso de la identidad profesional. Entonces, ahí está permeada la condición

ética de mis haceres, de mis saberes, de mis convicciones, pa-ra poder entender qué pasa en las aulas y cómo atribuyo

mi responsabilidad profesional.‖

A PARTIR DE SU EXPERIENCIA, Y TOMANDO

EN CUENTA LE “REFORMA EDUCATIVA” ¿QUÉ RECOMENDACIONES HACE A LOS

SIGUIENTES TRES ACTORES? A los Maestros de normales. “El maestro

necesita actualización. Necesitamos tener una lectura continua de nuestro quehacer educativo. Necesitamos te-

ner un vínculo con otros compañeros de trabajo que me ayude a reor-

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ganizar mi forma de

vida docente. Entre mejor hay trabajo

colectivo, mejor ha-brá formación inicial

de los docentes. Si los maestros

seguimos traba-

jando en ‗lo

ais-

lado‘ con nuestros

saberes muy introvertidos, no estamos generando anda.‖

―Necesitamos estudiar, continuamente, hacer investigación, que es básico. Es un

nudo perdido, en estos trayectos, tanto de la formación inicial como de nuestro

ser docente en la escuela normal. Si nos damos a la tarea de investigar vamos en-

contrando redes, vamos encontrando lí-neas que nos permitan explicar qué está

pasando con mi hacer, con la formación y cómo puedo mejorar mi sistema de vida‖.

―Necesitamos escribir nuestras propias

experiencias para generar teorías, tam-bién, el maestro tiene mucho qué decir,

pero en sus treinta años de servicio no logra escribir mucho, no deja nada de co-

nocimiento a la pedagogía, y tampoco ge-neramos ciencia pedagógica. Se me hace

muy importante que tengamos ‗distancia‘, o sea de vez en cuando tómate el año sa-

bático para que valores desde otra pers-pectiva lo que se está haciendo en tu cen-

tro de trabajo.‖ ―Necesitamos hacer cambios. Somos

‗inamovibles‘, cuando llegamos a este sis-tema o subsistema de educación básica o

normal. Llegamos para quedarnos, y a ve-

ces aprendemos a hacer una cosa, pero por todos los años que nos restan de ser-

vicio.‖ ―Necesitamos que el maestro pueda darse

el ‗lujo‘ de ser estudiante, revisar, con sus propias limitaciones, qué está pasando

con su docencia, para que cuando regrese a las aulas, pueda ‗rectificar‘ muchas de

las acciones‖ También añadió que ―hay maestros que ingresaron con licenciatura,

con la que egresaron hace treinta años, y con esa se van a jubilar a estas alturas.‖

―Llegamos con facilidad, no se concursa la plaza. Se te asigna un nombramiento ante

una aparente ‗terna‘, pero en realidad, ya

sabes quién va a quedar. Si tuviéramos el concurso de las plaza nos forzaría a estar-

nos preparando continuamente, y no ten-dría la necesidad de ser un ‗investigador‘

porque tienes el respaldo, de esa solven-cia, ética, moral y de conocimiento que

hace que desmuestres ese trabajo.‖

A los Alumnos normalistas. “Tienen muchas acciones, pero están perdidos en

el tiempo. Esta malla curricular propicia dos acciones fundamentales, que aparte

de cubrir todas nuestras expectativas de los cursos, a través de la malla curricular,

de que se generen los nodos, obliga a te-

ner redes de colaboración, pero el alumno confunde las redes de colaboración con

las redes sociales‖. ―Y sigue siendo lo mismo, es un ‗arrastre‘

de educación básica a media superior, acerca de cómo entregan los trabajos.

Cuando les colocas una acción distinta pa-ra evaluar esa asimilación de la informa-

ción de un texto, el alumno se queda es-pantado.‖

―Necesita, este alumno normalista, verse como un alumno de nivel superior, que

pueda discutir, que pueda fundamentar, que pueda investigar, que pueda confron-

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tar sus experiencias con la teoría, que

pueda hacer propuestas fundamenta-das.‖

―El alumno viene con las mismas estra-tegias, y la ley del menor esfuerzo es

un aspecto básico para seguirse mante-niendo en la licenciatura. No quiere

romper con las redes sociales porque cree que esa le genera conocimiento‖

A los Aspirantes. “Mientras los padres

de familia maestros, sigan con la nece-dad de que mi hijo tiene que ser maes-

tro porque yo soy así, seguiremos te-niendo estas condiciones. Mientras la

sociedad no comprenda que las escue-

las normales también son exigentes, también son de nivel superior, los pa-

pás, no van a caer en la cuenta de apo-yar a sus hijos para tener una educa-

ción superior.‖ ―Tenemos hijos de maestros, en cual-

quiera de los grupos y en ambos planes

de estudios, que su deseo no era ser

maestro, pero es tanta la filtración que tienen nuestros compañeros, que el

alumno está aquí‖.

En el entendido de que haya una liber-tad de elegir la carera, dijo ―soy de la

idea, de que si no es tu aspiración, de verdad no ingreses‖ ya que mencionó

algunos problemas que genera esta fal-ta de vocación o llamado, y completó

que ―seguimos teniendo a quien no de-be de estar aquí‖, como denuncia y a

modo de prevención de lo ya descrito.

Ella planteó la pregunta ¿quién debe

estar en esta formación inicial de do-centes? A lo que respondió: ―los que

tengan no sólo la vocación, sino que tengan la visión de que al ser servido-

res públicos, implica muchas modifica-ciones personales.‖

La maestra Rita, delineó desde diversas aristas, en qué condiciones se está lle-

vando a cabo una reforma (reducida y únicamente) curricular. Sin bien, han

habido programas y políticas para for-talecer a las escuelas normales desde

diversos ámbitos, desde esta entrevis-ta, se percibe no se ha tenido el alcan-

ce necesario para consolidarlas como

instituciones de educación superior. Las respuestas no hacen más que redundar

lo que es notorio a simple vista.


Invitado

Especial

En las Normales Ru-

rales.

En el marco de la ―mejora de la calidad

educativa‖, se ha de llegar a construir, ade-

más del cambio curri-cular, una nueva forma

de gestión escolar que incorpore la participa-

ción comprometida de todos los que intervie-

nen en el accionar y en los resultados educati-

vos de todo centro es-

colar, cada uno en su ámbito de responsabili-

dad. Desde la década ante-

pasada se ha iniciado un conjunto de políti-

cas educativas dirigi-das a fortalecer la ges-

tión escolar como par-te esencial del esfuerzo

por mejorar la calidad de la educación pública

en el nivel básico. De este modo, se preten-

de propiciar la cons-

trucción de una nueva

forma de vivir la es-

cuela, que se caracteri-ce por la posibilidad de

que los esfuerzos de directivos y maestros

se orienten hacia me-tas educativas comu-

nes. A pesar de ser una ac-

ción de dominio co-mún, es preciso escla-

recer como asidero conceptual: el trabajo

colegiado, que enten-deremos como el

―proceso participativo

mediante el cual un grupo de maestros y

directivos toma deci-siones y define accio-

nes alrededor de la ta-rea profesional que tie-

nen en co-mún.‖ (FIERRO, 1999:

15), de este modo, se percibe la noción implí-

cita de reciprocidad, como impronta de un

equipo de trabajo. En la actualidad, el fe-

nómeno educativo res-

ponde a una dinámica

compleja de expectati-

vas y responsabilida-des, no sólo de sus ac-

tores inmediatos, sino de la sociedad de

nuestros días, ya que ésta posee mayor ac-

ceso a la información, de modo que puede

opinar, validar, recono-cer y exigir lo que con-

sidere pertinente y ne-cesario en el marco de

las políticas públicas y los derechos ciudada-

nos. Ante este escena-

rio, para la educación, es un imperativo co-

menzar la mejora per-manente de todos los

procesos que transcu-rren en su ámbito.

Para comenzar a plani-ficar sistemáticamente

el desarrollo ―posible‖ y ―deseable‖ de la vida

escolar, en particular; y de la totalidad del

campo educativo, en general, es de gran im-

portancia conocer la

situación concreta en

11



El trabajo colegiado.

Detonante en la gestión escolar.

Por: Francisco Rodríguez Gómez*

[email protected]

Profesor de la Escuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos” de San Marcos, Zacatecas.

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la que se encuentra la

educación y desde dón-de se habrán de progra-

mar y operar los proce-sos de mejora específi-

ca; esto conlleva esta-blecer un diagnóstico

amplio, equitativo, perti-nente, multidisciplinario,

y sobre todo participati-vo y enfáticamente in-

cluyente. La construcción gradual

del aula y la escuela co-mo ambientes formati-

vos que orienten rele-

vantemente la mejora general requiere una

gestión escolar partici-pativa, comprometida,

colegiada y flexible, asu-miendo a la gestión es-

colar como el conjunto de acciones que se reali-

zan en la escuela para organizar y administrar

su funcionamiento, lo cual incluye la manera

de cómo se toman deci-siones y se resuelven las

controversias, que de

manera cotidiana se ge-neran en la interrelación

de los miembros.

¿Trabajo colaborativo

o Trabajo colegiado? Desde hace ya un tiem-

po considerable, las es-cuelas mexicanas han

dado paso a un análisis

medianamente sistemá-

tico y valorativo, con un manejo poco metódico

de las condiciones en que desarrollan sus la-

bores; aun así, esto ha traído como resultado la

detección y diagnóstico de la ―necesidad/

posibilidad‖ de construir ambientes escolares y

de aula en los cuales los agentes: maestros,

alumnos y directivos, fortalezcan día con día

su autonomía moral y su

condición de seres hu-manos; de manera tal

que participen en la to-ma de decisiones y la

resolución de conflictos, practiquen habilidades y

valores sociales como el respeto, el diálogo o la

equidad, y asuman su corresponsabilidad fren-

te al proceso de apren-dizaje y definan de ma-

nera conjunta el sentido y las características del

proceso educativo.

El plano de la gestión escolar involucra a todo

el personal y a los bene-ficiarios (familias y con-

texto social), pero com-promete de manera es-

pecial y en el plano ofi-cial inmediato, a las au-

toridades del plantel, de la zona y del sector. Son

ellos quienes enfrentan,

trascendentemente, la

tarea de impulsar el ma-nejo democrático de la

autoridad, fomentar la participación y compro-

miso de alumnos, pa-dres-madres de familia y

maestros, en la defini-ción colegiada de metas

y actividades educativas comunes.

Aquí, resulta entonces preciso, enfocar la mira-

da desde una perspecti-va holística:

―La razón por la cual es

necesario que la escuela en su totalidad se invo-

lucre en definir el quehacer educativo es

simple: es necesario ofrecer a los alumnos

una experiencia educati-va congruente, basada

en una idea compartida respecto del tipo de per-

sona que se espera for-mar y qué acciones se

realizarán para lograrlo. Para ello es preciso erra-

dicar los dobles o triples

mensajes que se envían al alumnado cuando el

personal docente y di-rectivo no ha podido

coincidir en la definición de su misión y visión,

cuando no hay acuerdo respecto de qué se vale

en la escuela, qué es importante, qué conduc-

tas no están permitidas,

Abril. 2013. Voces Normalistas 13


en fin cuáles son los

principios y valores que orientan la acción educa-

tiva en la escuela como realidad acotada y con-

creta.‖ (SEP, 2004: 8-9).

Desde esta totalidad po-demos rescatar algunos

aspectos que dan rele-vancia al trabajo colegia-

do para establecer con claridad un diagnóstico

escolar, y mencionamos sus rasgos:

Es la única manera de

hacer del trabajo escolar un proyecto común,

Sus constitutivos de ma-yor importancia son el

diálogo y la capacidad de concertación,

Es un trayecto específico para hacer de una aso-

ciación de personas que laboran en una misma

institución, Un equipo de trabajo que

comparte conocimientos, experiencias y problemas

como base para construir

un proyecto común para la mejora gradual y es-

pecífica de la escuela. Otorga a la enseñanza un

lugar central como preo-cupación institucional,

superando la responsabi-lidad individual de los do-

centes, El colegiado pasa a ser

un soporte académico y

humano que aporta for-

mas de mejora al trabajo docente, al análisis situa-

cional de la dinámica educativa y a la resolu-

ción de problemas de la escuela.

Activa los procesos de-mocráticos en las formas

de organización escolar, los espacios colegiados

brindan la oportunidad de descubrir, reafirmar y

ejercitar los valores de la tolerancia, la convivencia

solidaria, la comprensión

y aceptación de las dife-rencias, la cooperación y

el respeto que son bases para la formación ciuda-

dana de los alumnos. Genera situaciones de

enseñanza adecuadas para la construcción de

conocimientos, por parte de los alumnos.

Aquí, se centra la aten-ción en un agente clave

de la educación: el estu-diante. La colaboración

entre alumnos que com-

parten niveles de desa-rrollo conceptual próxi-

mos, es un camino más propicio para el aprendi-

zaje significativo, que su-pera las elaboraciones

individuales a partir de instrucciones expuestas,

de manera tradicional, por el maestro.

Por mencionar otra aris-

ta, para el caso del ámbi-

to académico, ―el trabajo escolar en colectivo im-

plica superar la cultura de autoridad basada en

jerarquías y modelos verticales a una de es-

tructura participativa y crecientemente horizon-

tal‖ (Fierro, 1999), es decir, la nueva lógica de

trabajo encierra la adop-ción de un nuevo rol, en

donde el significado de la función directiva se redi-

mensione en términos de

horizontes y posibilida-des.

Como parte del trabajo cotidiano, y siguiendo la

línea de María Fierro (1999), dentro de un

proceso de mejora es ne-cesario ―construir nuevas

relaciones de autoridad dentro de la escuela que

poco a poco den espacios de participación a todos

como miembros de un equipo‖, en aras de rom-

per la verticalidad de las

decisiones, y ensayar una práctica educativa

matizada con valores de la democracia: participa-

ción, pluralismo, igual-dad, tolerancia y solidari-

dad. Es importante identificar

y valorar la influencia que ejerce la función di-

rectiva en los procesos

que diagnostican y promueven accio-

nes tendientes a la mejora educativa, entendiendo que el paradigma actual

enfatiza su rol como figura de autori-dad y liderazgo para convertirse en un

mediador que facilite el trabajo colecti-vo de la manera más adecuada y pro-

ductiva. La mayoría de los directores de las es-

cuelas se han incorporado a la discu-sión académica y en este proceso han

asumido que su participación en las tareas académicas fortalece su función

gestora y propicia un mayor involucra-miento de los maestros.

La innovación educativa, emprendida

desde una labor escolar colegiada, no puede darse al margen de la de la ac-

ción voluntaria e intencionada de los sujetos que participan el ella, no es

suficiente decretarla por la vía de la autoridad, hace falta promoverla; de

otra manera los participantes no ten-drían ninguna profundidad, permanen-

cia, identificación ni compromiso con los hallazgos y los posibles resultados.

Las cuestiones contextuales que influ-yen en el trabajo escolar deben ser

abordadas a través de la reflexión va-lorativa para crear y consolidar condi-

ciones de equidad, participación, com-

promiso, comunicación y propuesta por parte de todos; esto hace posible

comprender y clarificar las rutas pro-puestas desde dentro de la escuela,

esto les ubica como centros de investi-gación para pensar y hacer mejora.

Por lo anterior, el análisis educativo

mediante el trabajo colegiado es un camino insustituible para mejorar la

experiencia educativa cotidiana que

viven los alumnos de la escuela, junto con maestros y directivos. La mayor

parte de los indicadores asociados a un buen funcionamiento escolar tienen

relación estrecha con el trabajo cole-giado y con sus efectos.

Uno de los aspectos de mayor impor-

tancia del trabajo colegiado, hace re-ferencia a la creación de las condicio-

nes que posibiliten el diseño del pro-yecto escolar, cuya importancia radica

en la posibilidad de orientar el trabajo que realiza el colectivo a lo largo del

ciclo escolar, ofreciendo además una

perspectiva de continuidad de acciones en áreas como: el rendimiento de los

alumnos y los principales problemas de la escuela. Y para el caso del plano

específicamente pedagógico, las tareas académicas recuperan su estatus co-

mo actividad fundamental de la escue-la; la enseñanza y el aprendizaje vuel-

ven a ser el encuentro central en la vida escolar.

El trabajo escolar colegiado, debe de ir

más allá de ser un espacio de inter-cambio, y tendrá proyección, enton-

ces, en otros aspectos de la vida esco-

lar que se pueden agrupar en cuatro espacios:

El trabajo en el aula. El funcionamiento en la escuela y el

clima de trabajo, La relación con las familias de los

alumnos, El desarrollo profesional.

La integración de colegiados supera la

14





simple voluntad de formarlos, es necesa-

ria su construcción procesual que requie-re de mucho tiempo y compromiso cons-

tante, por lo que debe ser una tarea per-manente.

El mayor desafío: el inicio.

El trabajo colectivo docente visualizado como estrategia de innovación, amplia e

integradora, es una posibilidad que ge-neralmente transcurre por caminos de

dudas en su formación y un ejercicio comprometido que, en su momento ini-

cial, suele estar asociado a la incerti-dumbre, indiferencia o resistencia de al-

gunos miembros frente a la posibilidad

de cambiar la forma de trabajo en la es-

cuela.

Este proceso puede girar inicialmente en

la búsqueda de consenso alrededor de la nueva propuesta, además de hacerla

sentir como una iniciativa emanada de las necesidades y problemas propios del

centro de trabajo, es decir, sentidos y reconocidos por el personal involucrado

mediante un mecanismo de autogestión, lejano o ajeno a una indicación externa

que pudiera entenderse como una impo-sición.

BIBLIOGRAFÍA

FIERRO, M. C. (1999) La gestión en la escuela primaria. México: SEP.


L a actualización continua de los

profesionales de la educación se vislumbra como una necesidad la-

tente y a su vez como uno de los más grandes desafíos en el ámbito educativo.

Este presente año se llevó a cabo la jor-

nada ―Avances, Retos y Perspectivas de la Práctica Docente‖, retomando el Tra-

yecto Formativo profesional derivado del Curso Básico de Formación Continua para

Maestros en Servicio 2012 ―Transformación de la Práctica Docente‖

según dicho documento entre sus propó-sito formativos tiene la función de contri-

buir a que los docentes, directivos y ase-

sores técnicos pedagógicos, reflexionen sobre las prácticas educativas que a dia-

rio realizan en su comunidad escolar y que a partir de la actual Reforma, sitúan

como un referente fundamental el apren-dizaje de sus alumnos (p. 5).

Dicha jornada se dividió en dos etapas, la

primera se realizó el 5 de marzo, y la se-gunda se llevará a cabo en el mes de ju-

nio, ambas en este año 2013. Cada se-sión tiene una duración de 5 horas.

Tuve la oportunidad de participar como

líder académico, al frente de 32 profeso-

res de Educación Básica, el tema central fue: El enfoque formativo de la eva-

luación.

La sesión consistió en el desarrollo de tres subtemas, donde por cada uno de

ellos debía obtenerse un producto. Según el docu-

mento Avances, Retos y Perspectivas de la Práctica Docente, la sesión pretendía:

―mediante el análisis del quehacer docen-te y el intercambio de experiencias, apro-

piarse de los procesos de evaluación co-mo herramienta de retroalimentación ha-

cia una orientación formativa y transfor-

madora de la práctica docente‖ (p. 3), y en ese sentido fueron diseñadas las es-

trategias.

Para comenzar la sesión se llevó a cabo una dinámica introductoria llamada ―Deja

tu carga pesada y toma la alegría‖, don-de la finalidad consistía en que los docen-

tes dejaran su carga pesada escribiendo en una hoja con forma de corazón todas

aquellas desilusiones o malestares que tuvieran respecto al sistema, o a su labor

profesional; y a cambio de ella, tomaban la alegría, que era un pequeño presente.

"Para los niños trabajamos, porque los niños son los que saben querer,

porque los niños son la esperanza del mundo". José Martí

*Licenciada en Educación Primaria por la Escuela Normal de Ecatepec.

Relatos

HACIA LA ACTUALIZACIÓN DE LOS PROFESIONALES

DE LA EDUCACIÓN Por: Cecilia Rodríguez Jara*

[email protected]

17



Después de revisada la actividad se vi-

sualizó que la mayoría de los profesores caen en puntos recurrentes, por mencio-

nar algunos: la falta de compromiso y apoyo de los padres hacia los alumnos,

otros mencionaban su inconformidad con el sistema y hasta con la reforma educa-

tiva, también se mencionó el poco inte-rés de los alumnos hacia la escuela y ha-

cia los aprendizajes que ésta pudiera ofrecerles. En este sentido, sería bueno

que como profesores no sólo nos preocu-páramos por dichas situaciones, más

bien deberíamos ocuparnos.

Durante la jornada se llevaron a cabo

cuatro actividades, la primera de ellas se centró en los principios pedagógicos, re-

tomándolos como base de las tres activi-

dades posteriores. Se dio a cada uno de

los profesores un sobre con una pequeña imagen, los docentes tenían imágenes

diferentes y representaban diversos prin-cipios pedagógicos, los cuales se enun-

cian a continuación:

1.Centrar la atención en los estu-diantes y en sus procesos de apren-

dizaje. 2.Planificar para potenciar el apren-

dizaje. 3.Generar ambientes de aprendizaje

4.Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje.

5.Poner énfasis en el desarrollo de

Competencias, el logro de los Están-dares Curriculares y los Aprendizajes

esperados.

“

18



6.Usar materiales educativos para

favorecer el aprendizaje. 7.Evaluar para aprender.

8.Favorecer la inclusión para atender a la diversidad.

9.Incorporar temas de relevancia so-cial.

10.Renovar el pacto entre el estu-diante, el docente, la familia y la es-

cuela. 11.Reorientar el liderazgo.

12.La tutoría y la asesoría académi-ca a la escuela.

De forma grupal los docentes menciona-

ban puntos o características relevantes

de los principios pedagógicos, y a través del análisis se iban tejiendo ideas y

ejemplos sobre la aplicación, en situa-ciones de aprendizaje, que ellos mismos

llevaban a cabo para favorecer el desempeño académico de sus alumnos.

La ejecución de las tres actividades con-

secuentes se desarrolló a partir del aná-lisis de una lectura, es decir, se leyó una

lectura por actividad, siguiendo las orientaciones planteadas por el docu-

mento de trabajo Avances, Retos y Perspectivas de la Práctica Docente.

En la primera actividad se desarrolló el tema: Intercambio de experiencias

de la aplicación de la Cartilla de Educación Básica, se comenzó leyendo

en plenaria el texto ―La evaluación del desempeño docente: consideraciones

desde el enfoque por competencias‖ de Mario Rueda, posterior a esto de manera

grupal se analizaron aspectos muy con-

cretos señalados por el autor, posterior-

mente se centró la atención de los do-centes en dos preguntas:

¿Cuáles fueron los resultados, logros

y dificultades que enfrentaron en la implementación de la Cartilla de Edu-

cación Básica y el enfoque formativo de la evaluación hasta este momen-

to?

¿Cuáles son los principales desafíos que enfrentan en este proceso?

Para aterrizar los análisis, ideas e inter-

pretaciones de los profesores, se organi-zaron equipos de cuatro o cinco inte-

grantes, utilizando una dinámica para

que los equipos fueran interniveles; la actividad consistió en mencionar los lo-

gros, dificultades y desafíos enfrentados por docentes y directivos con respecto al

llenado y uso de la Cartilla de Educación Básica.

En esta actividad surgieron preguntas y

análisis importantes por parte de los profesores, algunos comentarios recu-

rrentes fueron sobre: los criterios de promoción que deben utilizarse para va-

lorar el nivel de competencia que po-seen los alumnos, y cómo los aprendiza-

jes esperados repercuten en el logro de

estándares educativos; otro aspecto re-petitivo fue: cómo plasmar las sugeren-

cias y apoyos requeridos para mejorar el alcance de los aprendizajes esperados

por parte de los alumnos.

19


A partir de estos comentarios, y retomando

los planteamientos de Mario Rueda, se llegó a la conclusión de que es importante realizar

una reflexión y autoevaluación para vislum-brar con qué competencias contamos los do-

centes, y cómo éstas favorecen o no, el desarrollo de las competencias del alumno;

es decir, se priorizó el identificar qué compe-tencias profesionales posee el docente, y co-

mo pueden potenciar de mejor manera los conocimientos, habilidades, destrezas, actitu-

des y valores de los alumnos, y cumplir de mejor manera con las finalidades y exigen-

cias del Plan de Estudios 2011.

Para la segunda actividad se abordó: El en-

foque formativo de la evaluación en Educación Básica. De manera individual los

docentes leyeron el texto de Laura Frade ―Al inicio del nuevo ciclo escolar ¿Qué retos im-

pone la nueva cartilla de evaluación 2012?‖, posterior a la lectura se organizó a los profe-

sores por nivel educativo, de esta forma, se conformó un equipo de preescolar, uno de

primaria y uno de educación secundaria; los comentarios y análisis de los maestros gira-

ron en torno a los siguientes cuestionamien-tos:

¿Cómo evalúan los maestros de preescolar, primaria y secundaria en la práctica coti-diana?

¿Qué toman en cuenta?, ¿qué instrumentos utilizan?

¿Qué elementos del enfoque formativo de evaluación se observan en la práctica de los maestros?

¿Qué diferencias identifican entre uno y otro nivel?


20


El producto de esta actividad consistía en el llenado de un cuadro donde se plasmaban los aspectos que los docentes requerían fortalecer para llevar a cabo una evaluación

formativa, en este sentido, resulta importante rescatar los siguientes aspectos mencio-nados por los profesores:

Proceso de planificación y ejecución.

Pertinencia y relevancia de la evaluación. Aspectos a considerar para que la evaluación cumpla con su función formativa y

no solamente se realice como un proceso cuantitativo. Evaluación como medio y no como fin, buscando la reflexión constante del proce-

so enseñanza-aprendizaje. Evaluar para mejorar los procesos de aprendizaje de los alumnos y valorar en

qué medida estos se van adquiriendo. Importancia de conocer el plan de estudios, identificando de acuerdo al grado y

nivel educativo, las competencias y aprendizajes esperados de cada una de las

asignaturas.

La última actividad se basó en el tema: Herramientas para la evaluación de la Educación Básica, en plenaria se comenzó leyendo el ―Prólogo‖ de la serie escrito por

Margarita Zorrilla Fierro, esta actividad tuvo como fin principal que los docentes cono-cieran a grandes rasgos las distintas herramientas que podemos utilizar para desarro-

llar de forma eficaz y significativa la evaluación de los procesos de aprendizaje y/o pro-ductos de los alumnos, buscando y favoreciendo el principio formativo de la evaluación.

Al respecto, es necesario mencionar que dicha serie cuenta con los siguientes textos:

1. El enfoque formativo de la evaluación. 2. La evaluación durante el ciclo escolar.

3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evalua-ción.

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo.

5. La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo.

Para cerrar esta actividad los docentes mencionaron las acciones que pueden realizar

para hacer uso del enfoque formativo de la evaluación y manejar de forma correcta la Cartilla de Educación Básica.

Finalmente puedo decir que los cursos de actuali-

zación continua intentan proporcionar a los docen-

tes herramientas para la mejora de sus interven-

ciones educativas, en el caso de la experiencia

aquí descrita, el propósito general según el docu-

mento Avances, Retos y Perspectivas de la Prácti-

ca Docente fue ”Generar espacios de socialización

e intercambio de expe-

riencias docentes, a fin de analizar, reflexionar y

compartir procesos que permitan alcanzar una

mayor comprensión y transformación de la

práctica docente como eje de articulación de la

educación básica‖ (p. 2).

Es cierto que los cursos de actualización continua

generan espacios de so-cialización e intercambio

de las experiencias do-centes, gracias a ellos se

tiene la oportunidad de

compartir conocimientos, dialogar y expresar opi-

niones; lo que permite ampliar el panorama y

visión de los docentes respecto a temas de rele-

vancia educativa y social, no obstante, también es

importante mencionar que esto no siempre se

logra ya que no todos los docentes tienen la dispo-

sición e interés para con-tinuar preparándose y ac-

tualizándose con respecto a las reformas educati-

vas, en ciertas ocasiones,

tristemente existe una resistencia al cambio.

21



22


Pero la invitación está abierta para la reflexión; si queremos un cambio en

nuestros alumnos, en nuestras escue-las, en la educación de nuestro país; si

alguno de nosotros sueña con que nuestros alumnos, esos, los futuros ciu-

dadanos sean mejores seres humanos, si realmente lo anhelamos; comence-

mos pues, por buscar (realizar) un cam-

bio en nuestra actitud, en nuestra dis-posición al propio aprendizaje, que el

cambio que realicemos en nosotros mis-mos se vea reflejado en nuestra prácti-

ca educativa, en la medida de amor que le damos a nuestra hermosa profesión.


REFERENCIAS

Dirección General de Educación Básica. Avances, Retos y Perspectivas de la Práctica

Docente. Jornadas Académicas para la articulación de la educación básica. Pri-mera Etapa. Toluca, México: Secretaría de Educación. Recuperado de: http://

qacontent.edomex.gob.mx/idc/groups/public/documents/edomex_archivo/dregional_tol_pdf_doctra_01.pdf

E l Plan Nacional de Desa-

rrollo 2007/2012 y el

Programa Sectorial de

Educación (Prosedu) son la pla-

taforma para las políticas de

transformación educativa de las

próximas décadas en nuestro

país. Con base en el artículo ter-

cero constitucional y la Ley ge-

neral de Educación, la Secreta-

ría de Educación Pública (SEP,

2009) se propuso como objetivo

principal elevar la calidad de la

educación, mediante una refor-

ma integral de la educación bá-

sica. Por tal motivo, se han in-

Por: Baltazar Contreras Durán*

[email protected]

*Licenciado en Edu-

EL DOCENTE ACTUAL Y SU MAYOR RETO: USAR LA TECNOLOGÍA

*Licenciado en Educación Secundaria por la Escuela Normal Superior Oficial de Gua-

Essai

http://qacontent.edomex.gob.mx/idc/groups/public/documents/edomex_archivo/dregional_tol_pdf_doctra_01.pdf



23



*Licenciado en Edu-

cluido en las diferentes convo-

catorias de capacitación para

los docentes, cursos de infor-

mática y talleres en línea, con

el propósito de involucrarlos

en el uso de dichas herramien-

tas en el contexto escolar y

dar respuesta a las exigencias

de la sociedad en un nuevo

milenio.

En la Cumbre de las Américas,

la Organización de los Estados

Iberoamericanos para la edu-

cación la ciencia y la cultura

(2004), se acordó reducir la

deserción y la reprobación, ex-

tender la cobertura y mejorar

la calidad educativa, mediante

las siguientes acciones:

Ofrecer oportunidades siste-

máticas permanentes de for-

mación, capacitación y actuali-

zación a docentes.

Estimular la introducción de las

nuevas Tecnologías de la In-

formación y la Comunicación

aplicadas en el proceso educa-

tivo.

Como ejemplo de dichas accio-

nes se presenta la reforma

educativa, propuesta el 19 de

enero de 2011, que requiere,

entre otros elementos, la for-

mación de competencias cívi-

cas y éticas, el desarrollo de

capacidades para el aprendiza-

je permanente y el desarrollo

del pensamiento científico. Es

necesario que los estudiantes

cuestionen el por qué de las

cosas y sus reflexiones los

acerquen a una búsqueda

científica que les permita desa-

rrollar un pensamiento crítico.

Este tipo de pensamiento con-

lleva a la formación de capaci-

dades para un aprendizaje

permanente, pero además,

fomenta la creatividad, la in-

novación y la investigación;

genera mentes activas y cien-

tíficas, habituadas al razona-

miento, curiosidad intelectual,

solución de problemas y, por

ende, al desarrollo del pensa-

miento lógico.

Una tarea esencial en el proce-

so de enseñanza aprendizaje

es el desarrollo del pensamien-

to lógico, mediante la aplica-

ción de procedimientos y ope-

raciones mentales tales como

la inducción, deducción, análi-

sis y síntesis. Por tal motivo,

corresponde al docente imple-

mentar estrategias que permi-

tan desarrollar al máximo las

capacidades de aprendizaje en

los alumnos, sin olvidar la re-

lación existente entre la didác-

tica, la lógica y la psicología,

definiendo la lógica pedagógica

como la ciencia que investiga

las leyes del pensamiento lógi-

co, así como los métodos me-

diante los cuales se desarrolla.

No olvidemos que la psicología

pedagógica investiga los fenó-

menos psíquicos, los aspectos

psicológicos de las relaciones

alumno- profesor, conducta y

problemas de rendimiento es-

colar que tienen lugar en el

aprendizaje; mientras que la

didáctica investiga las formas

de organización de la enseñan-

za y la teoría de los métodos

de enseñanza (Sosa, Hernán-

dez y Ochoa, 2007).

Estos aspectos son indispensa-

bles en el desarrollo de la

práctica educativa, pues, para

un profesor, es necesario esta-

blecer un ambiente de confian-

za para lograr la comunicación

eficaz con los estudiantes, de

igual manera organizar y crear

sus métodos de enseñanza pa-

ra lograr un aprendizaje signi-

ficativo.

El uso de la Tecnología de la

Información y la Comunicación

(TIC) como método de ense-

ñanza, es decisivo para pro-

porcionar a los educadores he-

rramientas que les permitan

fomentar la construcción del

conocimiento, facilitar el libre

acceso a la información y dise-

ñar estrategias innovadoras

para mejorar el diseño de los

ambientes de aprendizaje

(Ramírez y Burgos, 2010).

Existe una diversidad de activi-

dades que les permiten a los

alumnos apropiarse del conoci-

miento por medio de la inter-

acción con recursos tecnológi-

cos, pero finalmente, concier-

ne al maestro identificar y se-

leccionar los instrumentos

apropiados para presentarlos a

sus estudiantes y guiarlos en

su uso y aplicación adecuada.

Aunque para ello, lo primero

que tiene que saber el docen-

te, es utilizarlas adecuadamen-

te, pues de lo contrario, sola-

mente desaprovechará la

oportunidad que estas nuevas

herramientas brindan.

24



REFERENCIAS

Organización de los Estados Iberoamericanos para la educación la ciencia y la cultura (2004). Cumbre de

las Américas: reunión hemisférica de Ministros de Educación. Declaración Política España 2004.

Recuperado Marzo, 23, 2013 de http://0-site.ebrary.com.millenium.itesm.mx/lib/

consorcioitesmsp/home.action

Ramírez, M. S. y Burgos, J. V. (2010). Recursos educativos abiertos en ambientes enriquecidos con tec-

nología: Innovación en la práctica educativa. México: Instituto Tecnológico y de Estudios Superio-

res de Monterrey (ITESM). Recuperado en Junio, 30, 2011 de http://www.lulu.com/product/

ebook/recursos-educativos-abiertos-en-ambientes-enriquecidos-con-tecnolog%C3%

ADa/12916557

SEP (2009). Plan de Estudios 2009. Educación Básica. Secundaria. México: SEP.

Sosa, M., Hernández, P. y Ochoa, Q. (2007). Didáctica general y educación a distancia. Buenos Aires, Ar-

gentina: El Cid Editor. http://0-site.ebrary.com.millenium.itesm.mx/lib/consorcioitesmsp/

home.action

E l objetivo de este trabajo es anali-

zar la percepción que poseen los alumnos normalistas sobre su

Identidad profesional y el Compromiso docente durante su formación y cómo lo

asumen. La pregunta guía de investiga-ción fue: ¿Cómo influye el sentido de

identidad profesional en el desempeño como alumnos normalistas y como do-

centes durante las jornadas de práctica?

Para conocer dicha percepción se siguió una metodología de corte cualitativo a

través de una encuesta aplicada a alum-

nos de segundo grado de la licenciatura en educación secundaria con especialidad

en español y de la licenciatura en educa-ción primaria de la Escuela Normal de

Teotihuacán y de la Centenaria y Bene-mérita Escuela Normal para Profesores

(de Toluca). A continuación se muestran algunos de los resultados obtenidos en la

primera fase de la investigación.

Durante los semestres cursados de la Li-cenciatura en educación secundaria con

NOTAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE1

Por: Iris Betzabeth Morales Rocha2 y

Ayde Eunice Contreras Sedano3

[email protected], [email protected]

Essai

1En este texto constituye un reporte parcial de un investigación realizada hace unos meses.

2Escuela Normal de Ecatepec

http://0-site.ebrary.com.millenium.itesm.mx/lib/consorcioitesmsp/home.action


http://www.lulu.com/product/ebook/recursos-educativos-abiertos-en-ambientes-enriquecidos-con-tecnolog%C3%ADa/12916557







Especialidad en Español, nos hemos per-

catado de que existe una identidad poco definida, y asumida, por parte de los

alumnos normalistas de las distintas es-cuelas formadoras de docentes del Esta-

do de México. Lo anterior fue lo que pro-pició la curiosidad de indagar los motivos

de la falta de identidad profesional; esa poca o nula identidad se refleja en el

compromiso docente, y nos interesa aproximarnos a saber cómo influyen di-

chos aspectos en el desempeño como alumnos normalistas y como docentes en

formación inicial.

Para hacer el análisis más delimitado, re-

sulta conveniente definir los siguientes conceptos: formación inicial, identidad

profesional y compromiso docente.

En un principio, la formación inicial es parte de la formación docente; es un pro-

ceso dialéctico que implica reconstrucción y apropiación (Barraza, 2007) de conoci-

mientos, del mismo modo, conlleva el desarrollo de habilidades cognitivas,

prácticas y éticas (Contreras, García y Al-faro, 2012).

Con respecto a la identidad profesional

es un rasgo del perfil de egreso de los li-

cenciados en educación, lo cual implica conocer el origen de la carrera y las ba-

ses legales, filosóficas y organizativas del sistema educativo mexicano, así como

entender y aplicar los valores humanos en la práctica docente y sobre todo asu-

mir la profesión como carrera de vida.

En lo que concierne al compromiso do-cente, aunque está implícito en la identi-

dad profesional, decidimos asignarle un apartado específico para entender el im-

pacto que tiene la labor docente en los alumnos y en la sociedad donde la ejer-

ce, ya que el profesor debe tener la ca-

pacidad de responder a las necesidades de los elementos antes mencionados.

Formación inicial

Para definir el término formación inicial, es importante retomar la connotación

formar. De acuerdo con Contreras, García y Alfaro (2012), formar es un proceso

que permite el desarrollo habilidades cognitivas, prácticas y éticas. Este proce-

so implica apropiación y reconstrucción (Barraza, 2007) de conocimientos, es de-

cir, el contenido teórico debe tener la po-sibilidad de aplicarse a la vida cotidiana

del alumno.

Para Maliandi (2002) ―la formación profe-

sional se entiende como un desarrollo ar-monioso de las capacidades cognosciti-

vas, técnicas y morales‖. Dicho desarro-llo permite una formación integral, en es-

te caso en la docencia. Por ello, la forma-ción debe de ser un proceso permanente,

que busque o tenga como fin el mejora-miento y perfección del docente; tanto en

lo personal como en su labor pedagógica.

Considerando lo anterior, la formación inicial es en sí un proceso, pero a la vez,

es una etapa del proceso de formación

docente; pues de acuerdo con Greybeck, Moreno y Peredo (2006), la formación

docente consta de los siguientes proce-sos: formación inicial, actualización, su-

peración profesional, capacitación y nive-lación. Dicha etapa sólo permitirá el

desarrollo de algunas competencias do-centes; con la práctica docente y demás

cursos de formación se desarrollarán otras, dando como resultado una forma-

ción integral que permita al profesor eje-cutar su labor como docente del siglo

XXI. Durante la formación inicial que se im-



parte en las escuelas normales, se persi-

guen algunos campos, estos son agrupa-dos en cinco rasgos que dirigen la licen-

ciatura en educación, cualquiera que sea la especialidad. Estos rasgos enmarcan

el perfil de egreso de los alumnos nor-malistas. Al cursar cada una de las asig-

naturas del plan de educación normalista se contribuye al logro de dicho perfil, es

decir, se adquieren y/o desarrollan ha-bilidades intelectuales específicas, domi-

nio de los propósitos y contenidos, com-petencia didáctica, identidad profesional

y ética y la capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del

entorno de la escuela (SEP, 1999).

Para que resulte exitoso, el proceso de

formación, debe tener un enfoque peda-gógico crítico, reflexivo y creativo; que

busque el desarrollo integral de la futuro docente, para formar un sujeto tolerante

hacia la ideología y personalidad de los que lo rodean, también que tenga la ca-

pacidad para argumentar y defender la postura que le llevó a tomar determina-

das decisiones. Con este enfoque se pro-mueve un tipo de interacción social ba-

sada en el respeto mutuo, el razona-miento, la cooperación, la aportación

constructiva y la coherencia ética

(Carmona, 2008).

Identidad profesional Schmelkes (1998) dice que las compe-

tencias son el nexo entre las necesida-des básicas y las necesidades básicas de

aprendizaje, por lo que requieren la in-terrelación de por lo menos cuatro ele-

mentos: información, conocimientos, ha-bilidad y valor.

El maestro que tiene identidad profesio-nal procura alcanzar lo que se espera de

un maestro contemporáneo (Schaunard,

A., 2011), además de reconocer y valo-

rar el significado de su trabajo a través del tiempo y en la actualidad, así como

las implicaciones legales, filosóficas y or-ganizativas del sistema educativo en el

que está inmerso (SEP, 1999).

Compromiso docente Nías (1989) dice que el compromiso ―es

un término empleado por el profesorado para describir su propia relación con la

docencia o la de otros compañeros‖. Es necesario definir cuáles son las rela-

ciones que se establecen entre los diver-sos actores escolares para llevar a cabo

este proceso. Considerando lo anterior,

―Si hubiera que destacar dos característi-cas, muy conectadas entre si absoluta-

mente nucleares para el inicio, desarrollo y consolidación de todos los procesos de

mejora, estás serian la actuación com-prometida y coordinada del equipo de

profesores y la existencia de una meta en común, compartida y asumida por to-

dos‖ (Muñoz, 2002: 166)

Sin embargo el compromiso docente es uno de los conceptos que implica llevar a

cabo actividades de un índole multidi-mensional, es decir ―el compromiso apa-

rece como la capacidad del profesor para

responder a las demandas cambiantes del actua l contexto educat i-

vo‖ (Crosswell, 2006:23)

REFLEXIONES Los resultados obtenidos a través de las

encuestas, mencionan que la identidad es el sentirse ―parte de‖; es tener perso-

nalidad, valores y actitudes de acuerdo a la profesión elegida. Este valor influye en

el desempeño docente de forma positiva, porque si lo tienes asumes con respon-

sabilidad el compromiso docente; permi-

27


tiendo un desempeño y empeño óptimo

durante la formación inicial.

Por otra parte, los resultados arrojan que los docentes en formación inicial

consideran que el diario del profesor es un instrumento que permite reflexionar

sobre nuestras prácticas pedagógicas, porque en él podemos escribir experien-

cias significativas y además identificar nuestras fortalezas, debilidades y ame-

nazas; sin embargo dicen que no es in-dispensable durante la formación inicial,

a menos que se utilice con fines de in-

vestigación.

Pareciera, también, que hay una rela-

ción proporcional entre identidad profe-sional y compromiso docente, sin em-

bargo, tampoco se puede suponer que la acción de cultivar una, devenga en la

existencia de la otra. Además de traba-jarse en los campos del perfil de egreso

del Plan anterior, o en las competencias de la nueva ―malla curricular‖, es preciso

apuntar, desde la entrada a la escuela normal, la necesidad de esta insoslaya-

ble dimensión moral de la docencia.


REFERENCIAS

Barraza, A. (2007). La formación docente bajo una conceptualización Comprehensiva y un enfoque

por competencias. Estudios Pedagógicos, 33 (2) ,131-153

Carmona, M. (2008). Hacia una formación docente reflexiva y crítica: fundamentos filosóficos. Revista

de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 13, 125-146.Recuperado Noviembre, 25, 2011 de

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=65216719007&iCveNum=16719

Crosswell, L. (2006) Understanding teacher commitment in times ofchange.Faculty of Education.

Queensland University of Tecnology.Tesis doctoral.Consultado http:// eprints.qut.edu.au/16238/

Maliandi, R. (2002). Ética discursiva y ética aplicada. Reflexiones sobre la formación de profesionales.

Revista Iberoamericana de Educación, (29). Recuperado Noviembre, 29, 2011 de http://

www.rieoei.org/rie29a05.htm

Muñoz- Repiso, M. (2002). ¿Y ahora qué?: una mirada de conjunto para seguir avanzando en la mejo-

ra de la escuela. En F.J Murillo y M. Muñoz- Repiso (coords). La mejora de la escuela (pp.165-

187): Barcelona: Octaedro y Madrid

SEP (1999). Plan de estudios 1997, Licenciatura en Educación. Secundaria. México: SEP.

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=65216719007&iCveNum=16719

http://www.rieoei.org/rie29a05.htm

http://www.rieoei.org/rie29a05.htm

29


E n el marco de una

realidad educativa mediada por necesi-

dades y exigencias sociales de primer orden en lo que

en materia de evaluación se refiere, la Secretaría de

Educación Pública del Go-bierno Federal en un intento

por elevar y garantizar la calidad de la educación que

se imparte en México, emi-tió el pasado 17 de agosto

de 2012, a través del Diario Oficial de la Federación, el

Acuerdo número 648 por

el que se establecen nor-mas generales aplicables a

la evaluación que realizan los docentes en el aula, es-

pecialmente en lo que se refiere a: reporte de resul-

tados de evaluación, acre-ditación y promoción de

grado escolar y certificación de estudios.

El Gobierno Federal a través

del acuerdo en mención y atendiendo (así como se se-

ñala en el mismo Diario Ofi-cial) a las mejores prácticas

internacionales en materia de evaluación de aprendiza-

jes, determinó ―implementar un nuevo en-

foque de evaluación, que no sólo derivara en juicios de

valor sobre los logros de aprendizaje de los alumnos,

sino en acciones que contri-buyan a la mejora del pro-

ceso educativo‖. (SEP,

2012: 39) Por ello, y teniendo como

referente el panorama in-troductorio anteriormente

señalado, fue que a partir de dicho acuerdo la Secre-

taria de Educación Pública en aras de conseguir de

manera efectiva la mejora en los procesos educativos

de todas las escuelas del

país, apostó por un modelo de evaluación con enfoque

formativo desde el cual se pretende involucrar de ma-

nera más activa al alumno/a en su formación y en don-

de lo más importante son los niveles de logro que el

estudiantado alcance en términos de aprendizajes

esperados. Así mismo, a partir de este

nuevo enfoque, se conside-ra también como tarea prio-

ritaria que los docentes em-

pecemos por tomar en cuenta de manera más am-

plia, y a profundidad, las necesidades específicas de

nuestros alumnos/as y de los contextos en que se

desarrollan, para poder así estar en condiciones de lle-

var a cabo de forma oportu-na la intervención pedagó-

LLAA OTRAOTRA CARACARA DELDEL ACUERDOACUERDO 648648

Por: Sandra Enriqueta Flores Balcázar

[email protected]

Licenciada en Educación Secundaria por la Escuela Normal Superior de Jalisco.M

La evaluación no ha de ser un medio para conseguir

que los sujetos se adapten a los medios instructivos,

sino un sistema para adaptar las condiciones de

instrucción a los individuos con la finalidad de

maximizar su potencial de éxito.

Dochy y Mc Dowell, 1997

Essai


gica

que mejor convenga en cada caso, y que se re-

quiera, a fin de garanti-zar el logro del aprendi-

zaje en la población estu-diantil que se atiende,

ajustando (de ser nece-sario) las estrategias de

enseñanza para que los alumno/as alcancen un

mayor nivel de desempe-

ño y consigan con ello también circunscribirse

dentro de las competen-cias establecidas en el

currículo nacional. De esta manera, lo que

se pretende con estas nuevas disposiciones, es

que la evaluación de los aprendizajes se base en

―la valoración del desem-

peño

de los alumnos/

as en relación con el logro de los

aprendizajes esperados y las competencias que és-

tos favorecen, en con-gruencia con los progra-

mas de estudio de edu-cación preescolar, prima-

ria y secundaria‖, (SEP, 2012: 39) lo cual conlle-

va por ende, implicacio-nes que impactan direc-

tamente en las viejas

formas de evaluar te-niendo como resultado el

que ahora a partir del ci-clo escolar 2012-2013, la

boleta de evaluación pa-sa a ser Cartilla de edu-

cación básica, a través de la cual el alumnado

será evaluado no sólo a partir de referencias nu-

méricas que van de una

escala del 5 al 10, sino

que además, estas refe-rencias numéricas irán

acompañadas de letras que van de la A a la D y

que reflejan el nivel de desempeño alcanzado

por el estudiante en cada uno de los periodos a

evaluar. De tal forma que, el nivel

A lo recibirán aquellos que muestren un desem-

peño destacado en el aprendizaje; el nivel B,

quienes tengan un

desempeño satisfactorio; el C, para quienes tengan

un desempeño suficien-te; y el D, para los que

registren un desempeño insuficiente. En este

sentido, el nivel de desempeño A tendrá una

equivalencia numérica a obtener 10 de califica-

ción; el nivel B, a obte-ner un 9 u 8; el C, a 7 ó

6; mientras que el D equivaldrá a un 5 de cali-

ficación, respectivamen-

te. De hecho, la Cartilla de

educación básica será de gran utilidad para: infor-

mar las calificaciones, el nivel de desempeño, los

apoyos requeridos, así como emitir la alerta

oportuna en casos de riesgo en la acreditación,

y también en lo que re-



http://www.google.com.mx/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&docid=oQwkP7KoJdoTQM&tbnid=VUaUX3FkCVO4LM:&ved=0CAUQjRw&url=http%3A%2F%2Fwww.diariodemorelos.com%2Farticle%2Festrenar%25C3%25A1n-la-cartilla-escolar&ei=qzFNUY_MMuWU2QXHwoGI


presente la ―no promo-

ción‖. Dicho documento, además, podrá ser emiti-

do en forma electrónica y en su caso sólo cuando

sea necesario y amerite modificación, presentará

variaciones de diseño, y sólo hasta cuando se con-

cluyan los 12 grados que comprende la Educación

Básica, será expedido el certificado en donde se

verán reflejadas las califi-caciones de todos los gra-

dos en el promedio del

mismo. Y aunque hasta aquí el

nuevo panorama que ofre-ce el Acuerdo 648 en ma-

teria de evaluación suena bien, lo cierto es que, en

torno del surgimiento del mismo, se han dado lugar

numerosas críticas que señalan como ―problema

grave‖ el hecho de que desde los criterios de

acreditación y promoción que se promueven a tra-

vés del acuerdo, se esté

incurriendo de manera irresponsable en la adop-

ción de un modelo de eva-luación ―relajado y com-

placiente‖ que permite a los alumnos/as acreditar y

promocionarse de un gra-do escolar a otro sin im-

portar realmente

si su desempeño fue óptimo o no.

Y es que, precisamente desde el mismo acuerdo

que se prescribe, a través del artículo 15 y de sus

diferentes sub-apartados, que los alumnos/as que

cursen el primer y el se-gundo periodo de educa-

ción básica (preescolar, primero, segundo y terce-

ro de primaria), la acredi-tación de cualquiera de

estos grados ―se obtendrá

por el solo hecho de ha-berlos cursado‖. (SEP,

2012: 43) Y para el caso de primaria, en el supues-

to de que un alumno/a no haya alcanzado los apren-

dizajes correspondientes al grado cursado, podrá

permanecer por otro ciclo escolar en el mismo gra-

do, siempre y cuando se cuente con autorización

expresa de los padres de familia o tutores, pues de

no ser así, el chico/a po-

drá sin ningún problema pasar al siguiente grado,

esto pese a que no haya alcanzado los aprendizajes

esperados en el grado cursado.1

Pues bien, siguiendo con lo anterior y en lo que tie-

ne que ver también con

los criterios de acredita-ción y promoción en los

tres grados de la educa-ción secundaria:

El alumno que presente riesgo de no acreditar de una a cuatro asignaturas del grado podrá,

durante el periodo de evalua-ción del quinto bloque, presen-

tar un examen de recuperación por asignatura que incluya los aprendizajes de los cinco blo-ques. En este caso, el prome-dio final de asignatura será la

calificación obtenida en dicho examen… Así mismo, cuando al final del ciclo escolar, el alumno conserve hasta un má-ximo de cuatro asignaturas del grado no acreditadas, tendrá la

oportunidad de presentar exá-menes extraordinarios para regularizar su situación acadé-

mica… Incluso de repetir el grado completo tendrá el dere-cho de acreditar la educación secundaria, si aprueba un exa-

men general de dicho nivel… cuantas veces sea necesario hasta su acreditación… a fin de que tenga la oportunidad de continuar sus estudios en el siguiente tipo educativo. (SEP, 2012: 44-45)

...lo que se

pretende con estas

nuevas

disposiciones, es que la

evaluación de los

aprendizajes se base en la

valoración del desempeño

de los alumnos…‖

“

1Cabe señalar que este análisis pertenece a la primera versión del Acuerdo 648, antes de las modificaciones realizadas.

32



Definitivamente, ―la eva-

luación es uno de los ele-mentos clave del proceso

de enseñanza aprendiza-je, por el volumen de in-

formación que facilita al profesor y por las conse-

cuencias que tiene para el docente, el alumnado,

el sistema educativo en que está integrado y la

sociedad‖ (Rodríguez, 2002: 161), sin embar-

go, un modelo de evalua-ción que ofrece las

―mayores facilidades‖ pa-

ra que el alumnado consi-ga la acreditación y la

promoción de un grado escolar a otro, sin impor-

tar incluso que haya al-canzado o no los aprendi-

zajes esperados, en nada corresponde al tipo de

modelo evaluativo que se necesita y que debe utili-

zarse, si es que en ver-dad se quiere elevar y

garantizar la calidad en la educación y no seguir

instalados en una lógica

de ―arreglos cosméticos‖ en torno a cifras que

muestren bajos índices de reprobación y que nos

hagan pensar y creer que estamos mejorando en

las escuelas, cuando en realidad no es así. No

obstante: La evaluación educativa –con

pruebas estandarizadas, siste-

mas de indicadores u otros

instrumentos— puede contri-

buir a que la calidad mejore,

pero ello no se produce auto-

máticamente, ya que en algu-

nos casos la evaluación puede

tener consecuencias contra-

producentes. Lo indispensable

para que la calidad mejore es

un trabajo intenso y bien

orientado por parte de maes-

tros y escuelas, con apoyo del

resto de la sociedad. Para ello,

ayudan muchas cosas, inclu-

yendo buenas evaluaciones. Lo

que no hace falta es un uso de

los resultados que desorienta a

tomadores de decisiones y so-

ciedad, lleva a unos a jactarse

de logros dudosos y a otros,

entre los que se cuentan per-

sonas serias y comprometidas,

a perder incluso la poca espe-

ranza que aún tenían.

(Martínez, 2012)

Por ello, es que en este

sentido, y ante los nue-

vos retos que representa el llevar a cabo las nor-

mas que se prescriben a través del acuerdo en

mención, se tendrá que entender que ―la evalua-

ción del alumnado, como práctica más extendida

para regular la calidad educativa, no puede per-

manecer anclada en es-trategias o enfoques in-

suficientes o desfasados‖, (Mateo, 2000: 17), es

preciso entonces, empe-

zar por reconocer que el éxito de cualquier modelo

de evaluación radica en el

hecho mismo de saberse involucrar de manera

comprometida y respon-sable en un trabajo man-

comunado que incluya como principales agentes

de cambio a padres de familia, tutores, docen-

tes, autoridades escolares y la sociedad entera en

conjunto.

Así mismo, y en aras de no incurrir en el irrespon-

sable ―pase automático‖, se deberá entender que

ante todo el ejercicio de

evaluación que se realice por parte de cualquier

maestro/a del país, debe-rá ser una actividad en la

que con una visión distin-ta a lo que se venía ha-

ciendo anteriormente ―lo más importante sea iden-

tificar en qué se puede optimizar en todo mo-

mento y no qué tanto se logró en la calificación‖…

asumiendo que una cultu-ra así se caracteriza prin-

cipalmente por: ―Valorar

el aprendizaje como cen-tro del saber, lo que im-

plica centrarnos en aprender, conocer, saber,

sentir, pensar, más que en acreditar y calificar‖.

(Frade, 2012)


33



Por último, en la medida

en que se deje de adoptar por modelos de evaluación

que en nada corresponden a la realidad educativa que

se vive en nuestro país y se asuman serios compro-

misos en torno de lo que realmente significa educar

en el marco de lo que su-

pone una verdadera cali-dad de la educación, esta-

remos en condiciones de avanzar y de sabernos in-

mersos y protagonistas de una cultura en construc-

ción y deconstrucción en materia de evaluación edu-

cativa, que nos abra ca-

mino hacia medios segu-ros, mecanismos y proce-

dimientos que permitan de una buena vez conseguir la

educación y la evaluación que todos merecemos.

REFERENCIAS

Dochy, E. Y Mc Dowell, L. (1997). ―Assessment as a tool for learning‖. Studies in Educational Evalua-

tion, 2.3 (4).

Frade Rubio, L. (2012). “El enfoque formativo para evaluar”. En: Contracorriente. Documento actuali-

zado el 12 de noviembre de 2012. Disponible en: http://www.educacioncontracorriente.org/

index.php?option=com_content&view=article&id=64807:el-enfoque-formativo-para-evaluar-dra-

laura-frade-rubio&catid=38:tertulia-educativa&Itemid=61 (Consulta: Marzo 8 de 2013)

Martínez Rizo, F. (2012). “Usos y abusos de la evaluación educativa‖. Experiencias de México. En

Gaviria, J. L. (Ed.). Liber Amicorum Arturo de la Orden. Madrid.

Mateo, J. A. (2000). “La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas‖. ICE, Universidad de

Barcelona. P.- 17.

Ravela, P., Arregui, P., et al (2007). “Las evaluaciones educativas que América latina necesita”. En:

El Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. Documento

emitido por el Comité Gestor del Grupo de trabajo sobre estándares y evaluación del PREAL.

Partnership for Educational Revitalization in the Americas. Julio de 2007. P.21. Documento dis-

ponible en: http://www.oei.es/evaluacioneducativa/

evaluaciones_educativas_AL_necesita_preal.pdf(Consulta: Febrero 16 de 2013)

Rodríguez López, J. M. (2002). “La evaluación en la universidad‖. La evaluación del aprendizaje de los

alumnos universitarios. En C. Mayor (Coord.), Enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior.

Barcelona: Octaedro. p. - 161

SEP (2012). Acuerdo No. 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acredita-

ción, promoción y certificación en la educación básica. En el Diario Oficial de la Federación. 17 de

agosto del 2012, México, D. F. Disponible en: http://www.consultasrodac.sep.gob.mx/cartilla/

acuerdo/acuerdo.html (Consulta: Febrero 14 de 2013)


http://www.educacioncontracorriente.org/index.php?option=com_content&view=article&id=64807:el-enfoque-formativo-para-evaluar-dra-laura-frade-rubio&catid=38:tertulia-educativa&Itemid=61



http://www.oei.es/evaluacioneducativa/evaluaciones_educativas_AL_necesita_preal.pdf

http://www.oei.es/evaluacioneducativa/evaluaciones_educativas_AL_necesita_preal.pdf

http://www.consultasrodac.sep.gob.mx/cartilla/acuerdo/acuerdo.html

http://www.consultasrodac.sep.gob.mx/cartilla/acuerdo/acuerdo.html

34

Cultura


Esta noche

Llegaste y mis manos se volvie-

ron una caja,

donde escondo una mirada o mis

recuerdos

en donde guardo los lugares y

tus momentos

donde palpitan mis sentimientos,

creí que sabía de la existencia de

todo…

Por las noches,

en un descuido de mis manos

escapan luciérnagas y te buscan

a ti.

Gracias por ayudarme a escu-

charlas,

esto de hoy,

me lo contaron ellas.


35

Por: Alberto Sebastián Barragán


Novecientas palabras

Una noche,

como otras muchas noches,

soñé que te acariciaba.

A medio despertar,

mi manos no estaban.

Con ojos sonrientes y cerra-

dos

murmuré novecientas pala-

bras

en tu oído izquierdo,

que nunca supo ser tan dul-

ce

como esta noche.


Por: Alberto Sebastián Barragán

Novecientas palabras

Una noche,

como otras muchas noches,

soñé que te acariciaba.

A medio despertar,

mi manos no estaban.

Con ojos sonrientes y cerra-

dos

murmuré novecientas pala-

bras

en tu oído izquierdo,

que nunca supo ser tan dul-

ce

como esta noche.

voces normalistas. abril 2013

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