dspace.lzuu.ltdspace.lzuu.lt/bitstream/1/499/1/lzuu_metodika_20110421.docx · web viewpagal ją...
TRANSCRIPT
METODINĖ MEDŽIAGA
(atnaujinta versija)
UNIVERSITETINIŲ STUDIJŲ ORGANIZAVIMO AKTUALIJOS
Parengė: Kęstutis Pukelis, Izabela Savickienė
LIETUVOS ŽEMĖS ŪKIO UNIVERSITETAS
2011
Turinys
Pratarmė.......................................................................................................................................3
1. Studijų programos aprašo rengimas......................................................................................5
2. Tematinių bendradarbiavimo tinklų tarp socialinių dalininkų kūrimas..............................26
3. Studijų dalyko aprašo rengimas..........................................................................................30
4. Studijavimo pasiekimų įvertinimas.....................................................................................37
5. Efektyvūs mokymo ir mokymosi metodai universitetinėse studijose.................................46
6. Korupcijos aukštojoje mokykloje prevencija......................................................................56
7. Akademinės bendruomenės tarpusavio santykiai...............................................................59
Literatūra...................................................................................................................................62
Priedai........................................................................................................................................65
2
Pratarmė
Metodinė medžiaga „Universitetinių studijų organizavimo aktualijos“ (toliau – Metodika)
parengta įgyvendinat Europos Sąjungos struktūrinės paramos projektą ,,Žemės ūkio tematikos I ir II
pakopos studijų programų tobulinimas ir dėstytojų kompetencijų1 ugdymas (ŽŪ-SPDK)“. Projekto
tikslas – siekti aukštesnio lygio studijų kokybės ir geriau tenkinti darbo rinkos poreikius kuriant ir
atnaujinant žemės ūkio tematikos I ir II pakopos studijų programas. Metodika pirmiausia skirta
dėstytojams, kurie šiame projekte atnaujina ir rengia naujas studijų programas, tačiau ji gali būti
aktuali ir kitiems dėstytojams, gerinantiems studijų programų kokybę. Metodika yra
rekomendacinio pobūdžio ir kiekvienas dėstytojas gali atsirinkti jam svarbiausias dalis bei jas
adaptuoti atitinkamam studijų turiniui.
Metodiką sudaro 7 skyriai, ji baigiama literatūros sąrašu ir priedais, papildančiais jos turinį.
Pirmame skyriuje aptariamas studijų programos aprašo rengimas studijų rezultatų pagrindu.
Pristatomi svarbiausi studijų programos rengimo žingsniai: studijų programos rengimo konteksto
analizė, studijų programos tikslo formulavimas, studijų programos studijų rezultatų pagrindu
rengimo (arba atnaujinimo) logikos pasirinkimas, studijų programos rezultatų struktūros
nustatymas, studijų programos rezultatų identifikavimas ir formulavimas, studijų programos
rezultatų skaidymas ir jungimas, suskaidytų studijų rezultatų grupavimas, studijavimo pasiekimų
įvertinimas, studijų turinio ir dėstymo-studijavimo metodų parinkimas, konstruktyvus studijų
programos parametrų ir studijų dalykų studijų rezultatų derinimas. Skyriaus pabaigoje svarstoma
studijų rezultatų nauda ir potencialios problemos.
Antrame skyriuje pristatomas tematinių bendradarbiavimo tinklų tarp socialinių dalininkų
kūrimas. Pateikiamas socialinių dalininkų apibūdinimas, aptariami vidiniai ir išoriniai socialiniai
dalininkai. Įvardijamos socialinių dalininkų veiklos ir vaidmenys kuriant bendradarbiavimo tinklus
ir gerinant studijų programų kokybę.
Trečiame skyriuje pristatomas studijų dalyko aprašo rengimas pagal studijų rezultatų
koncepciją. Aptariamas konstruktyvus studijų dalyko aprašo parametrų suderinimas, apimantis
šiuos etapus: studijų dalyko rezultatų formulavimo tikslinimas pagal jau išskaidytus ir sugrupuotus
smulkesnius studijų programos rezultatus, studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijų nustatymas,
studijų turinio apibūdinimas, studijų metodų parinkimas, studijų medžiagos parengimas, vertinimo
metodų parinkimas ir priemonių parengimas. Daugiausia dėmesio skiriama pirmajam etapui ir
pristatomos gairės, kuriomis remiamasi nustatant ir formuluojant studijų dalyko rezultatus. Toliau
aptariama, kaip reikėtų paskirstyti studentų darbo krūvį, vadovaujantis Europos kreditų kaupimo ir
1 turima omeny „kompetentingumo ugdymas“. „Kompetencijos“ sąvoka Lietuvoje atsirado dėl tiesioginio sąvokos „competence“ vertimo („competence“ – „kompetencija“), kuris neatitinka išversto reiškinio esmės ir prasmės (aut.)
3
perkėlimo sistema. Trumpai apžvelgiami studijų turinio apibūdinimo ir studijų medžiagos
parengimo etapai. Kiti minėti studijų dalyko aprašo parametrų suderinimo etapai aptariami
sekančiuose skyriuose.
Ketvirtame skyriuje analizuojami studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijai, jų tipai ir
taikymo galimybės. Detaliau aptariami slenkstiniai ir įverčio kriterijai, kurių aprašymas galėtų būti
naudingas aukštųjų mokyklų atstovams, priimant įvertinimo strategiją, nurodančią, kurio tipo
studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijus prasminga formuluoti. Toliau šiame skyriuje aptariami
kai kurie pasiekimų vertinimo metodai (testavimas, esė skaitymas, referato skaitymas bei projekto
skaitymas) ir vertinimo priemonės. Akcentuojama, kad pastarosios turi būti parengtos taip, kad
leistų patikrinti studijų rezultate įvardytą mokėjimų lygmenį. Skyriaus pabaigoje pristatomi
skirtingų grįžtamojo ryšio, teikiamo studentams, formų privalumai ir trūkumai.
Penktame skyriuje analizuojami efektyvūs dėstymo ir studijavimo metodai universitetinėse
studijose. Aptariama studijų metodų samprata ir įvairovė – paskaitą aktyvinantys elementai, minčių
žemėlapis, diskusija, ekspertų metodas, studentų prezentacijos, projekto metodas ir atvejo studija.
Pateikiamas tradicinių ir inovatyvių, į aktyvų studentų studijavimą orientuotų, metodų palyginimas,
atskleidžiant jų privalumus ir trūkumus. Toliau analizuojami į problemų sprendimą orientuoti,
studentų kūrybiškumą ir savarankiškumą plėtojantys metodai ir jų taikymas studijose.
Šeštame skyriuje aptariami korupcijos prevenciją reglamentuojantys teisiniai dokumentai.
Pristatoma korupcijos samprata, susiejant korupciją su naudos siekimu ir piktnaudžiavimu savo
tarnybine padėtimi. Taip pat pristatomos antikorupcinės priemonės ir nuostatos. Aptariamos
korupcija aukštajame moksle raiškos formos ir neigiamos pasekmės. Analizuojamos korupcijos
problemos aukštajame moksle sprendimo galimybės.
Septintame skyriuje aptariami akademinės bendruomenės tarpusavio santykiai. Pristatoma
akademinės bendruomenės samprata ir išskiriamos jų tarpusavio santykių grupės. Pabrėžiama
bendruomenėje dominuojančių vertybių reikšmė tarpusavio santykiams. Įvardijami akademinės
bendruomenės bendradarbiavimo tikslai ir bendradarbiavimo ypatybės studijų programos
lygmenyje.
4
1. Studijų programos aprašo rengimas
1.1. Studijų programos aprašas ir studijų rezultatai
Vienas svarbiausių Bolonijos proceso (1999) tikslų – sukurti vieningą Europos aukštojo
mokslo erdvę (angl. European HigherEducationArea – EHEA). Šiam tikslui pasiekti svarbus
vaidmuo tenka studijų rezultatams (angl. learning outcomes)2. U. Bartosch (2008) studijų
rezultatus (SR) prilygino „Bolonijos kodui“ (p. 18, 19), kuris užtikrina sudėtingo Europos aukštojo
mokslo erdvės mechanizmo sėkmingą veikimą. Studijų rezultatų prilyginimas „Bolonijos kodo“
metaforai atskleidžia studijų rezultatų svarbą, kuriant vientisą Europos aukštojo mokslo erdvę.
Studijų rezultatus sąlyginai galime lyginti su atomais, iš kurių yra sudaryta medžiaga arba su
ląstelėmis, kurių pagrindu funkcionuoja didžiulis organizmas, vardu Europos aukštojo mokslo
erdvė. Studijų rezultatai – tai „teiginiai, kurie nurodo, ką studentas žino, supranta ir yra pajėgus
padaryti pasibaigus mokymosi arba studijų procesui ir yra apibrėžiami žiniomis, mokėjimais ir
kompetentingumu.“ („European Qualifcation Framework, 2008, p. 11).
Bolonijos procesas siekia sukurti vieningą Europos aukštojo mokslo erdvę, grindžiamą
lengvai suprantama kvalifikacijų struktūra ir jų aprašais, kuri būtų pajėgi konkuruoti su kitomis
aukštojo mokslo sistemomis tarptautinėje studijų erdvėje.
Šiandiena Bolonijos procesas (1999) yra plačiai žinomas pasaulyje, kitos šalys studijuoja šio
proceso patirtį. Šiuo metu Bolonijos proceso veiklos plėtojamos 10 pagrindinių krypčių:
1. Lengvai suprantamų ir palyginamų kvalifikacinių laipsnių sistemos pagrindimas.
2. Sistemos, grindžiamos trimis studijų pakopomis, sukūrimas.
3. Kreditų kaupimo ir perkėlimo sistemos sukūrimas.
4. Mobilumo skatinimas.
5. Europinio bendradarbiavimo kokybės užtikrinimo srityje skatinimas.
6. Europinės dimensijos aukštajame moksle skatinimas.
7. Mokymosi visą gyvenimą plėtotė.
8. Aukštojo mokslo institucijų ir studentų įtraukimas į vieningos Europos aukštojo
mokslo erdvės sukūrimą.
9. Europos aukštojo mokslo erdvės patrauklumo skatinimas.
10. Doktorantūros studijos ir ryšiai tarp Europos aukštojo mokslo erdvės ir Europos
tyrimų erdvės.
Labai svarbus dokumentas Lietuvai jungiantis į Europos aukštojo mokslo erdvę yra studijų
programos aprašas. Studijų programų aprašas turi būti rengiamas vadovaujantis tam tikslui
2Šioje metodinėje medžiagoje studijų rezultatų samprata plačiau neaptariama5
specialiai parengta metodika3. Studijų programos aprašas turi pasižymėti atitinkama struktūra ir
turiniu, kurie paprastai apibūdinami specialiuose metodiniuose nurodymuose. Studijų programos
aprašo struktūra paprastai užpildoma tuomet, kai studijų programos komitetas (SP) aprašo visus
svarbiausius studijų programos parametrus: studijų programos paskirtį, studijų programos tikslą
(tikslus)4, studijų rezultatus, studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijus, studijų turinį, svarbiausius
dėstymo ir studijavimo metodus ir t.t. Studijų programos duomenys – studijų programos
pavadinimas, valstybinis kodas, studijų sritis ir kryptis, studijų pakopa arba tipas, studijų programos
specializacijos (jei yra), studijų forma ir trukmė, programos apimtis kreditais, suteikiamas
kvalifikacinis laipsnis, būtinas minimalus išsimokslinimas ir kita surašomi tuomet, kai jau būna
pagrįsti svarbiausi studijų programos parametrai. Pavyzdžiui, studijų programos kreditus galima
apskaičiuoti tik tuomet, kai yra pagrįsti svarbiausi studijų programos studijų rezultatai, jie
suskaidyti į smulkesnius studijų rezultatus ir šie smulkesni studijų rezultatai pagal tam tikrus
kriterijus (pvz., būtinų įgyti praktinių mokėjimų, priklausymo specialiai disciplinai ar jos sričiai,
tyrimų mokėjimai ir pan.) priskiriami atitinkamiems studijų programos komponentams (studijų
dalykams/moduliams, praktikoms, kursiniams darbams, baigiamajam darbui ir pan.). Rengiant
studijų programos aprašą išskiriama keletas žingsnių.
1.2. Svarbiausi studijų programos rengimo žingsniai
Kalbant apie studijų programą svarbu skirti ją pačią nuo jos aprašo. „Studijų programa –
tam tikros krypties studijų turinio, metodų ir materialiųjų priemonių, studijoms pasitelkiamo
akademinio ir profesinio personalo visuma ir jos aprašymas“ (Mokslo ir studijų įstatymas, 4
straipsnis, 23 punktas). Vadinasi, studijų programa apima įvairius jos parametrus: studijų tikslą
(tikslus), studijų rezultatus, studijų turinį ir metodus, įvairius išteklius ir t.t.
Studijų programos aprašas – tai svarbiausių programos parametrų ir jos turinio sudėtinių
dalių aprašymas, kurio tikslas yra programos vertinimas ir įvertinimas, visuomenės (studentų,
darbdavių ir kitų socialinių dalininkų) informavimas ir pan.
Svarbiausi studijų programos aprašo rengimo (arba atnaujinimo) žingsniai studijų rezultatų
pagrindu pateikti 1 priede. Svarbiausi studijų programos aprašo parametrai, kuriuos būtina
peržvelgti rengiant (iš dalies ir atnaujinant) studijų programą pateikti 2 priede.
3Plačiau žiūrėkite Studijų kokybės vertinimo centro (SKVC) direktoriaus 2010 m. gruodžio mėn. 20 d. įsakymą Nr. 1-01-162 „Dėl vykdomų studijų programų vertinimo metodikos patvirtinimo“ bei įsakymą Nr. 1-01-163 „Dėl ketinamų vykdyti studijų programų aprašo rengimo ir jo atitikties Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro patvirtintiems bendriesiems ir specialiesiems reikalavimams studijų programoms nustatymo metodinių nurodymų pakeitimo“, taip pat kitus Europinius ir nacionalinius dokumentus, susijusius su studijų programų aprašo rengimu.4 Studijų programa gali turėti du tikslus, jei ji teikia dvigubą kvalifikacinį laipsnį (pvz., mišrios studijų programos atveju, kuri būna sudaryta iš pagrindinių ir gretutinių studijų komponentų).
6
Nacionalinė kvalifikacijų sąranga (kvalifikacinių lygmenų aprašai)
Studijų pakopos aprašas
Studijų krypties ir/ ar profesinės kvalifikacijos aprašai
Studijų programos paskirtis ir tikslas
Programos studijų rezultatų formulavimas
Studentų studijavimo pasiekimų vertinimo kriterijų apibrėžimas
Vertinimo metodų, skirtų įvertinti studentų
studijavimo pasiekimus, parinkimas
Dėstymo ir studijavimo metodų, vedančių į
studijų rezultatų pasiekimą, parinkimas
Smulkesnių studijų rezultatų
formulavimas
Kitų studijų programos ar jos
dalyko/ modulio dalių parengimas
Parengtos programos kokybės
įvertinimas, remiantis pradiniais studijų rezultatais
J. Moon (2002) siūlo tokią studijų programos, grindžiamos studijų rezultatais, rengimo
logiką (1 pav.)
1pav. Esminė studijų rezultatais grįstos studijos programos rengimo (atnaujinimo) logika (modifikuota pagal J. Moon, 2002, p. 16)
1 žingsnis
Studijų programos rengimo (arba atnaujinimo) konteksto analizė
(normatyvinių dokumentų analizė, dialogas su socialiniais dalininkais, tarptautinė dimensija)
7
Šiame etape rengiant arba atnaujinant studijų programą, programos studijų rezultatai
derinami su atitinkamos pakopos (bakalauro, magistro ir pan.) studijų rezultatus apibrėžiančiais
normatyviniais dokumentais – Europos ir Europos aukštojo mokslo, nacionaline ir sektorine (jei
yra) kvalifikacijų sąrangomis, tarptautiniais studijų krypties aprašais ir nacionaliniu studijų krypties
aprašu (reglamentu), tarptautiniais ir nacionaliniais studijų programų rengimą reglamentuojančiais
dokumentais, jų aprašais ir juose suformuluotais studijų rezultatais. Diskutuojama su studijų
programos komiteto nariais5 ir platesniame kontekste su kitais socialiniais dalininkais (studentais,
absolventais, darbdaviais, profesinių asociacijų atstovais, užsienio partneriais ir t.t.) dėl studijų
krypties aprašo (reglamento) atitikimo aktualiems darbo rinkos ir pilietinės visuomenės kūrimo
poreikiams, universiteto misijai ir vizijai, darbdavių ir absolventų lūkesčiams bei poreikiams ir pan.
Tokia diskusija būtina tam, kad įsitikintume, ar studijų krypties aprašai (reglamentai) nėra pasenę ir
nebeatitinkantys sparčiai kintančių darbo rinkos ir pilietinės visuomenės kūrimo poreikių. Labai
svarbu turėti kompetentingus užsienio partnerius, kurie būtų sukaupę tarptautinę patirtį rengiant ir
užtikrinant panašios studijų programos kokybę. Todėl rengiant arba atnaujinant studijų programas
studijų rezultatų pagrindu tarptautinis bendradarbiavimas įgauna aiškią pragmatinę naudą. Situacija
laikytina sudėtingesne, jei nėra parengti studijų krypties aprašai (reglamentai). Tuomet studijų
programos komitetui reikia inicijuoti atitinkamų tyrimų atlikimą nacionaliniu ir tarptautiniu mastu,
įsitikinant, ką turi mokėti daryti baigęs studijų programą absolventas. Tikslinga pasirengti darbinį
numatomo rengti specialisto profesijos standartą (kvalifikacijos aprašą), kuriame būtų aprašytos
svarbiausios žinios, mokėjimai6 ir kompetentingumai, kurių pagrindu numatoma suteikti būsimą
kvalifikaciją sėkmingai studijų programą baigusiems absolventams. Šiuo atveju ypač išauga
socialinių dalininkų, kaip ekspertų, vaidmuo.
2 žingsnis
Studijų programos tikslo formulavimas
(esminių profesinės veiklos funkcijų išskyrimas)
Kas yra studijų programos tikslas ir kuo jis skiriasi nuo studijų programos rezultato?
Formuluojant studijų programos tikslą (tikslus)7, siūloma remtis rengiamo specialisto būsimos 5Plačiau apie studijų programos komitetą ir socialinių dalininkų dalyvavimą jo veikoje skaitykite 2 skyriuje „Tematinių bendradarbiavimo tinklų tarp socialinių dalininkų kūrimas“.6Mokėjimą svarbu skirti nuo gabumo, gebėjimo ir įgūdžio. Gabumas yra įgimtas. Gebėjimas – socializacijos pasekmėje asmens iš(si)ugdytas gabumas. Mokėjimas yra artikuliuotas gebėjimas, t.y. pagal tam tikras taisykles ir reikalavimus mokymosi ar studijų procese iš(si)ugdytas gebėjimas. Įgūdis yra automatizuotas mokėjimas, atsirandantis dėl daugkartinio mokėjimo taikymo įvairiose profesinės veiklos situacijose. Plačiau žr. K. Pukelis (2009) ir K. Pukelis, N. Pileičikienė (2010), Pukelis K., Smetona A. (2011). Aiškinamasis su studijomis susijusių terminų žodynas.7Studijų programos tikslas apima studento pasirengimą atlikti profesinę ar kitą veiklą, dažniausiai tapatinamą su keliais veiklos uždaviniais arba funkcijomis. Du studijų programos tikslai gali būti dvigubą kvalifikacinį laipsnį
8
profesinės veiklos paskirties detalizavimu, keliant klausimą, ką baigęs šios studijų programos
absolventas turėtų mokėti daryti nurodytose studijų krypties apraše (reglamente) srityse. Svarbu
prisiminti, kad programos tikslas (tikslai) kildinami iš išorės, visiems socialiniams dalininkams
sutariant, ką po programos baigimo mokės daryti jos absolventas. Studijų programos tikslą (tikslus)
formuluoti būna lengviau, turint parengtus studijų krypties aprašus (reglamentus), profesijos
standartus, kvalifikacijos aprašus ar pan. - dokumentus, kuriose aprašytos pagrindinės būsimo
specialisto profesinės veiklos funkcijos (pvz., planuoti, vertinti, konsultuoti, informuoti, projektuoti
ir pan.). Valstybės reguliuojamų profesijų atveju remiamasi atitinkamomis ES direktyvomis ir
profesinės veiklos normomis. Jeigu tokių nėra, remiamasi šioje srityje specialiai atliktais tyrimais,
užsienio šalių mokslininkų ar pačių programos rengėjų patirtimi.
Būsimos profesinės veiklos funkcijos, formuluojant studijų programos tikslą (tikslus arba
siekinius), yra lemiantis veiksnys. Tačiau jas (funkcijas) pagrindžiant ir apibrėžiant, būtina
atsižvelgti ir į mokslo bei technologijų pažangą bei pilietinės visuomenė kūrimo poreikius, taip pat
ir į tai, kad studijų programos turi padėti būsimiems specialistams tapti konkurencingais, suteikiant
jiems galimybę įgyti modernius priešakinius kompetentingumus (mokėjimų derinius) bei galimybę
tęsti studijas aukštesnėje studijų pakopoje. Todėl parengti studijų krypties aprašai (reglamentai) ar
profesijos standartai gali būti išplėsti ir papildyti programos kūrėjų moksliniais tyrimais ir
įžvalgomis. Kitaip tariant studijų programos tikslas yra siekiamybė, dažniausiai atspindinti iki tam
tikro laipsnio detalizuotas profesinės veiklos funkcijas, kylančias iš studijų programos profilio
(studijų programos paskirties arba misijos, pvz., išmokyti baigusius studijų programą absolventus
statyti, mokyti, konsultuoti, gydyti ir t.t.).
Formuluojant studijų programos tikslą (tikslus), patartina būsimą baigusio studijų programą
įsivaizduojamo absolvento profesinę veiklą (nurodytą studijų programos profilyje arba misijoje –
paskirtyje) sąlygiškai suskaidyti į keletą smulkesnių svarbiausių profesinės veiklos funkcijų, kurios
vėliau galėtų pasitarnauti apibrėžiant studijų programos tikslą, kuriame išvardinamos tos
pagrindinės būsimo specialisto profesinės veiklos funkcijos.
Pavyzdžiui:
Studijų programos „Karjeros konsultantas“ tikslas – baigusius programą absolventus išmokyti
rinkti ir tvarkyti profesinio informavimo tikslinių grupių poreikius atitinkančią informaciją, užtikrinti jos
prieinamumą, teikti ją ir patarti kiekvienam asmeniui ar asmenų grupei, sudarant sąlygas priimti racionalius
teikiančios mišrios studijų programos atveju.9
profesijos rinkimosi ir karjeros planavimo sprendimus, derinant saviraiškos ir individualius asmenybės
tobulėjimo poreikius su darbo rinkos reikalavimais.
Pateiktame studijų programos tikslo pavyzdyje išvardintos pagrindinės karjeros konsultanto
profesinės veiklos funkcijos (rinkti, tvarkyti, teikti) informaciją ir patarti (asmeniui ar asmenų
grupei), nurodant, kokiu tikslu tai bus daroma: padėti priimti racionalius profesijos rinkimosi bei
karjeros planavimo sprendimus. Šios karjeros konsultanto pagrindinės profesinės veiklos funkcijos8
(rinkti, tvarkyti, teikti ir patarti) turi būti pagrindžiamos atitinkamais studijų rezultatais, kurie
įrodytų, kad absolventas bus pajėgus minėtas veiklas (rinkti, tvarkyti, teikti ir patarti) atlikti
nustatytame (studijų pakopos ar kvalifikacijų sąrangos) reikalavimų lygmenyje.
Studijų rezultatas visada daugiau mažiau yra konkretus ir apibrėžia, kokiame
kompetentingumo (savarankiškumo ir atsakomybės) lygmenyje bus atliekamos studijų programos
tiksle detalizuotos profesinės veiklos funkcijos, kylančios iš programos paskirtyje (profilyje)
nurodytos būsimos profesinės veiklos (gydymas, ugdymas, statymas ir pan.). Studijų rezultatas turi
būti pamatuojamas ir nurodyti minimalius9 reikalavimus, kuriuos besimokantysis turi pasiekti.
Vadinasi, studijų rezultatai yra aiškiai apibrėžti teiginiai, ką studentas turi žinoti, suprasti ir/arba
mokėti pademonstruoti pasibaigus studijų procesui. Studijų rezultatų formulavimui keliami
specialūs reikalavimai, kurie čia plačiau nedetalizuojami.
Studijų programos tikslas (tikslai) atspindi dėstytojo (programos rengėjų ir teikėjų)
intencijas (ketinimus), mūsų pateiktu atveju, kad studentai mokės „rinkti, tvarkyti ir teikti“
informaciją bei „patarti“ tam tikrų grupių žmonėms profesijos rinkimosi ir karjeros planavimo
klausimais. Bet šių tikslų (rinkti, tvarkyti, teikti, patarti) pasiekimas bus realizuotas tik tuomet, kai
tai mokės daryti studentai, baigę minėtą programą. Todėl tikslas (tikslai) visada atspindi dėstytojo
(programos rengėjų ir teikėjų) ketinimus, o studijų rezultatai – tai ką moka atlikti studentas.
Neretai praktikoje dėstytojai labai sunkiai atskiria studijų tikslą (tikslus) ir uždavinius nuo
studijų rezultato. Pagrindinis skirtumas tarp jų glūdi tame, kad tikslas yra siekinys, o rezultatai
parodo, ar iš(si)keltas tikslas yra (arba kiek yra) pasiektas. Uždavinys yra tikslo specifikacija,
nurodanti, kaip bus siekiamas tikslas. Šiuo atveju studijų programos rezultatai pagrindžia tikslo
pasiekimo lygmenį. Jei studentai studijų programos pabaigoje studijavimo išdavoje pasieks
numatytus studijų programos rezultatus (kylančius iš programos tikslo arba tikslų – profesinės
veiklos funkcijų), galima teigti, kad studijų programos tikslas (tikslai) pasiektas. Priešingu atveju
8 Studijų programos tiksle detalizuotos profesinės veiklos funkcijos gali būti laikomos atskirais studijų programos daliniais tikslais (išmokti rinkti informaciją, ją tvarkyti, teikti, patarti ir t.t.). Todėl tekste priklausomai nuo konteksto reiktų skirti, kokia prasme vartojama sąvoka „studijų programos tikslai“ – ar kaip mišrios studijų programos tikslai, ar kaip atskirų detalizuotų profesinės veiklos funkcijų atlikimo įsisavinimo daliniai tikslai. Tikslai konkretizuojami juos nusakančiais studijų rezultatais.9Gali būti skiriami trijų tipų studijų rezultatai: minimalūs (slenkstiniai), tipiniai ir išskirtiniai (aukščiausi)
10
studijų programos tikslas (tikslai) lieka nepasiektas, vadinasi, studentui negalima suteikti
atitinkamos kvalifikacijos ar kvalifikacinio laipsnio. Kitaip tariant studijų programos ar modulio
tikslas yra platus bendro pobūdžio teiginys, nurodantis studijų programos ketinimus, t.y. kokį
studijų turinį numato apimti programa, modulis ar kitas studijų vienetas.
Studijų programos tikslas ir jame išvardintos pagrindinės profesinės veiklos funkcijos (kaip
siekiami studijų programos tikslai) tarnauja kitam programos atnaujinimo žingsniui – studijų
rezultatų formulavimui. Studijų rezultatų formulavimui ypatingos reikšmės turi taip vadinami
aktyvūs neinterpretuojami veiksmažodžiai (žr. 5 žingsnį).
3 žingsnis
Studijų programos studijų rezultatų pagrindu rengimo
(arba atnaujinimo) logikos pasirinkimas
Skiriamos dvi studijų programos rezultatų formulavimo logikos: tradicinė ir grindžiama
darbo rinkos bei pilietinės visuomenės poreikių identifikavimu. Pirmoji, tradicinė studijų rezultatų
formulavimo logika remiasi tuo, ką žino ir moka dėstytojai. Tačiau ne visada tai, ką žino ir moka
dėstytojai, yra aktualu darbo rinkos ir pilietinės visuomenės kūrimui. Jei atotrūkis didelis tarp to, ką
žino ir moka dėstytojai bei to, ko iš tikrųjų reikia darbo rinkai ir pilietinei visuomenei, tai kyla
pavojus, kad studijų programos rezultatai neatitiks darbo rinkos ir pilietinės visuomenės poreikių,
kitaip tariant, studentas bus mokomas dalykų, kurie tiesiogiai nėra aktualūs būsimai profesinei
veiklai realizuoti. Tokios logikos pagrindu parengtoje ar atnaujintoje studijų programoje iš esmės
bus rengiami ne konkurencingi darbo rinkoje specialistai, bet potencialūs bedarbiai.
Studijų programų rengimas ar atnaujinimas studijų rezultatų pagrindu remiasi studijų
rezultatų, aktualių darbo rinkai ir pilietinės visuomenės kūrimui, identifikavimu bei formulavimu.
Kitaip tariant, studijų programos rengimas ir atnaujinimas grindžiamas ne tuo, ką žino ir moka
dėstytojai, bet tuo, kas aktualu ir svarbu darbo rinkai ir pilietinei visuomenei. Šiuo atveju dėstytojai
yra nuolat besimokantys asmenys. Žemiau (1 lentelė) pateikiamos abi studijų programų rengimo ir
atnaujinimo logikos.
1 lentelė
Studijų programų atnaujinimas studijų rezultatų pagrindu ir tradiciniu būdu
(pagal McMahon T., Thakore H., 2006, p. 15)
Studijų programų rengimo ir atnaujinimo Tradicinė studijų programų rengimo ir
11
logika studijų rezultatų pagrindu atnaujinimo logika
Identifikuojami ir formuluojami
studijų rezultatai
Studento studijavimo pasiekimų vertinimas
Studijų turinio sudarymas ir dėstymo bei
studijavimo metodų parinkimas
Sudaromas studijų turinys
Dėstymo metodų parinkimas
Studentų studijavimo pasiekimų vertinimas
Studijų rezultatų identifikavimas ir
formulavimas
Matome (1 lentelė), kad tradiciniu būdu pirma sudaromas studijų turinys, po to pagal turinį
parenkami dėstymo metodai, formuluojami studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijai ir
parengiamos vertinimo priemonės ir tik gale apsisprendžiama dėl studijų rezultatų. Rengiant ir
atnaujinant studijų programas studijų rezultatų pagrindu pirmiausia identifikuojami ir formuluojami
darbo rinkos ir pilietinės visuomenės kūrimo poreikius atitinkantys studijų rezultatai. Po to
nustatomi studijavimo pasiekimų vertinimo kriterijai ir priemonės. Jei paaiškėja, kad nustatytų
studijų rezultatų neįmanoma pamatuoti (įvertinti), tuomet grįžtama atgal prie studijų rezultatų ir jie
performuluojami taip, kad būtų įmanoma juos pamatuoti. Šie pirmieji du etapai yra ypatingai
svarbūs, nes jie sudaro prielaidas suteikiamų kvalifikacijų ar kvalifikacinių laipsnių skaidrumui, jų
pripažinimui, vidinės kokybės užtikrinimo sistemos sukūrimui ir plėtotei. Ir tik kai įsitikinama, kad
nustatyti ir suformuluoti studijų rezultatai yra pamatuojami ir atitinka numatomos suteikti
kvalifikacijos lygmenį, remiantis studijų rezultatais sudaromos studijų turinys bei parenkami
pagrindiniai dėstymo bei studijavimo metodai. Vadinasi, studijų rezultatai tokiu būdu rengiant
(atnaujinant) studijų programas vaidina lemiama ir pagrindinį vaidmenį.
4 žingsnis
Studijų programos rezultatų struktūros nustatymas
12
Studijų programos rezultatų struktūra, viena vertus, suprantama kaip studijų rezultatų
pasiskirstymas tarp studijų programos komponentų (studijų dalykų/modulių, kursinių darbų,
praktikos, baigiamojo darbo ir pan.) bei reikalavimų profesinės veiklos etikai (kada kalbame apie
aukštojo mokslo studijas, akivaizdu, kad absolventai baigę studijas bus vienokio ar kitokio lygmens
vadovai arba dirbs platesniame arba siauresniame žmonių rate), kita vertus, kaip optimalus studijų
rezultatų skaičius, įrodantis, kad numatyti studijų programos tikslai (siekiniai) tikrai bus pasiekti
nustatytame studijų programos lygmenyje.
Šiandieninė sukaupta (kol kas dar nedidelė) studijų rezultatų diegimo į studijų procesą
patirtis pasaulyje ir Europoje teigia, kad optimaliausias studijų programos (o tuo pačiu ir studijų
dalyko) rezultatų skaičius svyruoja nuo 8 iki 12 studijų rezultatų. Atskirais atvejais sutinkama ir
daugiau studijų rezultatų, bet manoma, kad tai jau yra riba, kurios nevalia peržengti. Kiekvienas
studijų programos rezultatas paprastai parodo, kaip ir kokiame lygmenyje būsimas absolventas
atliks vieną ar kitą profesinės veiklos funkciją. Studijų programos rezultatai formuluojami
bendresniame lygmenyje, o detalizuojami (konkretizuojami) studijų programos komponento
(dalyko/modulio, kursinių darbų, praktikų ir t.t.) studijų rezultatais. Paprastai bent vienas studijų
programos rezultatas skiriamas profesinės etikos sričiai, kiti – profesinių funkcijų atlikimui.
Pavyzdžiui:
3-410 ar daugiau studijų rezultatų (kompetentingumų) būtiniems praktinės veiklos
mokėjimams (praktikoms, kursiniams darbams, baigiamajam darbui ir pan.) ugdyti;
5-6 ar daugiau studijų rezultatų (kompetentingumų)studijų dalykams/moduliams;
1-2 ar daugiau studijų rezultatų (kompetentingumų) profesinės etikos mokėjimų ugdymui.
Studijų rezultatai turėtų apimti visas pagrindines profesinės veiklos funkcijas (atitinkamai
tyrimą, rinkimą, diagnozavimą, kaupimą, teikimą, konsultavimą ir pan.), aprašytas studijų krypties
apraše (reglamente) ar sutartas diskusijose su socialiniais dalininkais studijų programos komitete
(jei nėra aprašo ar reglamento), formuluojant studijų programos tikslą (tikslus). Tarp jų gali būti ir
bendraisiais kompetentingumais (bendraisiais mokėjimais)11 grindžiami studijų rezultatai (bendrieji
studijų rezultatai12).
5 žingsnis
Studijų programos rezultatų identifikavimas ir formulavimas
10 Nurodyti studijų rezultatų skaičiai ir santykis tarp jų yra iliustraciniai ir gali kisti priklausomai nuo studijų programos pobūdžio (profilio), lygmens, tikslų bei poreikių11 Anglų kalboje „bendrųjų kompetentingumų“ atitikmuo būtų „generic competences“, o smulkesnis bendrųjų kompetentingumų dėmuo yra bendrieji mokėjimai (angl. generic skills). Tačiau bendrasis kompetentingumas ir bendrasis mokėjimas savo esme yra tapatūs (plačiau žr. Aiškinamasis su studijomis susijusių terminų žodynas).12 Specialiaisiais kompetentingumais (specialiaisiais mokėjimais) grindžiami studijų rezultatai vadintini specialiaisiais studijų rezultatais.
13
(esminių kompetentingumų, būtinų svarbiausioms
profesinėms veiklos funkcijoms atlikti, išskyrimas)
Šis žingsnis yra pats svarbiausias ir sudėtingiausias studijų programų rengimo ir atnaujinimo
studijų rezultatų pagrindu logikoje, nes jo pabaigoje atsiras konkretūs studijų programos rezultatai,
kurie iš esmės ir nulems visos studijų programos tiek projektavimo, tiek ir jos realizavimo, kokybę.
Šį žingsnį sudaro dvi dalys: a) studijų rezultatų identifikavimas ir b) studijų rezultatų
formulavimas.
Studijų rezultatų identifikavimas (nustatymas) – tai studijų programos atnaujintojų
apsisprendimas dėl studijų rezultatų turinio, t.y. kokie studijų programos absolvento
kompetentingumai (žinių, mokėjimų, vertybių ir požiūrių deriniai) esmingai įrodo, kad studijų
programos rezultatai atitinka numatytą kvalifikacijų sąrangos lygmenį ir kad juos įgijęs absolventas
bus tikrai kompetentingas ir dėl to paklausus bei konkurencingas darbo rinkoje. Kita vertus,
absolventų įsidarbinimas yra pagrindinis studijų kokybės rodiklis ir universiteto kokybės ženklas.
Paprastai studijų programos rezultatų identifikavimas siejamas su profesinės veiklos
funkcijomis, tik ne tikslo, bet rezultatų (įrodymų) paradigmoje. Kitaip tariant, identifikuojant
studijų programos rezultatus svarbu: 1) „pamatyti“ būsimo specialisto veiklos paskirtį („misiją“) ir
2) profesinės veiklos turinį („viziją“) kaip visuminį reiškinį su atitinkamomis svarbiausiomis jį
nusakančiomis dimensijomis13 - profesinės veiklos funkcijomis. Paprastai būsimos veiklos paskirtis
kinta lėčiau (pvz., pagrindinė gydytojo paskirtis – gydyti; mokytojo – mokyti; statybininko – statyti;
architekto – projektuoti ir t.t., kurios tūkstančiais metų nekinta). Tuo tarpu turinys ( arba „vizija“ ir
ją nusakančios dimensijos arba profesinės veiklos funkcijos) kinta žymiai greičiau. Vadinasi,
profesinės veiklos funkcijos (studijų programos tikslai arba siekiniai) yra profesinės veiklos kaip
reiškinio dimensijos (pvz., diagnozuoti, projektuoti, mokyti, konsultuoti ir t.t.), o studijų programos
rezultatai – parametrai14, kurie konkretizuoja (apibūdina, „atmatuoja“) dimensiją (apibūdina
profesinės veiklos atlikimo pobūdį ir lygmenį) bei parodo, kaip bus atliekama viena ar kita
profesinės veiklos funkcija, t.y. „vizija“ ir kaip bus pasiektas studijų programos tikslas (ar daliniai
tikslai), pvz., bus mokoma diagnozuoti ligą, taikant magnetinio rezonanso metodą bei priemones.
Studijų programos rezultatų kaip parametrų kokybė didele dalimi priklausys nuo pirmo studijų
programų atnaujinimo studijų rezultatų pagrindu logikos žingsnio (studijų programos rengimo ir 13Dimensija (lot. dimensio) – matmuo. Kai kalbame apie profesinę veiklą kaip apie reiškinį, dimensija suprantama kaip tą reiškinį nusakantys matmenys. Pvz., jei ąsotį įsivaizduojame kaip reiškinį, tai pagrindinės jį nusakančios dimensijos būtų svoris, aukštis, medžiaga iš kurios pagaminta (molis, stiklas, metalas ir t.t.), talpa ir pan. Kalbant apie profesinės veiklos turinį pagrindinės profesinės veikos funkcijos gali būti laikomos kaip pagrindinės profesinės veiklos kaip reiškinio dimensijos.14Parametras (gr. parametron) – atmatuojantis. Parametras yra dimensijos konkretizacija (detalizacija), nes parodo (atmatuoja), koks ąsočio svoris, talpa, aukštis ir t.t. Tik žinant reiškinio parametrus galima spręsti apie jo kokybę bei tinkamumą konkrečiai veiklai. Studijų rezultatai kaip parametrai ir atlieka funkciją, kurios dėka galima susidaryti vaizdą apie reiškinio kokybę ir jo tinkamumą konkrečiai veiklai.
14
atnaujinimo kontekstas), kur detaliai ištiriami darbo rinkos ir pilietinės visuomenės kūrimo
poreikiai.
Studijų rezultatų formulavimui ypač svarbu yra pasirinkti pagrįstą studijų rezultatų
taksonomiją. Labiausiai paplitusią, daugelio mokslininkų kritikuotą ir modifikuotą mokymo/si
tikslų taksonomiją pagrindė B. S. Bloom (1956), kartu su kolegomis M. D. Engelhart, E. J. Furst,
W. H. Hill ir D. R. Krathwohl.
Bloom taksonomijoje studijų tikslai ir juos nusakantys studijų rezultatai klasifikuojami
pagal tris sritis:
1. Kognityvinę/Cognitive (pažintinę), apibūdinančią žinojimą ir intelektualinių įgūdžių
vystymą.
2. Vertybinę/Affective, apibūdinančią vertybes ir požiūrius;
3. Psichomotorinę/Psychomotoric (sąmonės/pasąmonės ir raumenų veikimo
koordinavimas), apibūdinančią fizinius judesius, koordinaciją, motorinius mokėjimus ir įgūdžius,
padedančius suformuoti konkrečiai profesijai reikalingus praktinius mokėjimus ar net įgūdžius.
Kognityvinės srities studijų rezultatai formuluojamai pagal B. S. Bloom (1956) išskirtus
šešis, hierarchiškai sudėtingėjančius kognityvinių tikslų lygmenis: 1) žinojimas – mokėjimas
atgaminti ir įsiminti faktus, procedūras; 2) supratimas – mokėjimas paaiškinti ir interpretuoti
reiškinius, informaciją, procedūras; 3) taikymas – mokėjimas panaudoti įgytus mokėjimus naujose
situacijose ir sprendžiant problemas profesinėje veikloje; 4) analizė – mokėjimas skaidyti tiriamus
reiškinius arba turimą informaciją į sudėtines dalis, pvz., ieškoti tarpusavio sąveikos ir idėjų sąryšių;
5) sintezė – mokėjimas išskaidytas dalis sujungti kartu į kokybiškai naują visumą (sistemą); 6)
įvertinimas – mokėjimas įvertinti reiškinio kaip proceso ar visumos vertingumą siekiamam tikslui
ar tikslams (Kennedy, Hyland, Ryan, 2006; CEDEFOP 2008).
Vertybinė sritis apima vertybinių orientacijų ir nuostatų bei požiūrių pokyčius, keičiančius
asmens elgesį. Šioje taksonomijoje D. R. Krathwohl ir kiti (1964) išskyrė penkis hierarchiškai
sudėtingėjančius lygmenis: 1) priėmimas – informacijos priėmimas ir domėjimasis, siekiant suvokti
supančią aplinką ir save; 2) reagavimas – sąmoningas pritarimas arba prieštaravimas aplinkai,
pasireiškiantis asmens elgsenoje, studento aktyvumas ir pasitenkinimas, patiriamas dalyvaujant
veiklose; 3) vertės suteikimas – vertė, vertingumas priskiriami reiškiniui, daiktui, veiklai, asmens
požiūriui, kai vertybė pripažįstama ir įsipareigojama jos laikytis; 4) sisteminimas – vertybės
konceptualizuojamos ir apjungiamos į bendrą sistemą; 5) vertybių perėmimas – sukurta vertybių
sistema tarsi kontroliuoja asmenį, jo elgesys tampa pastovus panašiose situacijose, susiformuoja
charakterio bruožai ir sukuriama gyvenimo filosofija (Kennedy, Hyland, Ryan, 2006; Savickienė,
2010). Šios srities studijų rezultatais apibūdinami studento sąmonės pokyčiai, kai, suvokus save,
priimami tam tikri veiklos ar elgsenos principai, ilgainiui tampantys vertybinėmis nuostatomis,
15
lemiančiomis besimokančiojo elgseną. Jie gali apimti savigarbos, savo tapatumo ugdymąsi,
socialinę atsakomybę, pilietiškumą, motyvaciją mokytis, tarpkultūrinių skirtumų supratimą ir
pagarbą. Šie mokėjimai ugdomi tiek auditorinių, tiek neauditorinės veiklos metu, taikant įvairius
dėstymo ir studijavimo metodus. Vertybinės srities pasiekimus įvertinti yra sudėtinga, tačiau
galima, pasinaudojant rangavimo, sociometrijos ar kitais vertinimo metodais.
Psichomotorinė sritis apibūdina refleksus, fizinės galios ir veiklos mokėjimus, neverbalinį
bendravimą, pagrindinius ir sudėtingus judesius, kuriems reikia jėgos, greičio, judrumo, lankstumo,
skirtingų judesių koordinacijos. R. H. Dave (1968) šioje srityje išskyrė penkis lygmenis, o E.
Simpson (1972) juos detalizavo iki septynių: 1) suvokimas – mokėjimas pastebėti ir panaudoti
ženklus ir užuominas kaip fizinės veiklos nuorodas; 2) nusiteikimas – pasirengimas imtis veiksmų;
3) valdoma reakcija – bandymų ir klaidų būdu išmokstama fizinė veikla; 4) atlikimo technika –
tarpinė stadija įtvirtinant fizinį mokėjimą; 5) sudėtinga atvira reakcija – fiziniai veiksmai, atliekami
pasitelkiant sudėtingus judesio modelius; 6) adaptavimas – šiame lygmenyje mokėjimai gerai
ištobulinti ir asmuo gali pasirinkti – modifikuoti judesius ir išspręsti problemines situacijas ar
prisitaikyti prie specifinių reikalavimų; 7) natūralumas – mokėjimai taip gerai išlavinti, kad jie
tampa įgūdžiais (atliekami automatiškai), o specifinėse situacijose pasitelkiamas kūrybiškumas.
Psichomotorinės srities mokėjimai ir įgūdžiai ugdomi pratybose, praktikose, laboratorinėse
veiklose, biomedicinos, meno bei mechanikos inžinerijos studijose (Kennedy, Hyland, Ryan, 2006).
Bloom‘o taksonomijos sritys ir lygmenys pavaizduoti 2 lentelėje.
2 lentelė
Kognityvinė, vertybinė ir psichomotorinė Bloom taksonomijos sritys ir lygmenys
6. Įvertinimas5. Sintezė4. Analizė
3. Pritaikymas2. Supratimas1. Žinojimas
5. Vertybių perėmimas4. Sisteminimas
3. Vertės suteikimas2. Reagavimas1. Priėmimas
7. Natūralumas (sukūrimas)6. Adaptavimas
5. Sudėtinga atvira reakcija4. Atlikimo technika3. Valdoma reakcija
2. Nusiteikimas1. Suvokimas
Kognityvinė sritis(Bloom B. S., et al 1956)
Vertybinė sritis(Krathwohl D. R., et al 1964)
Psichomotorinė sritis(Dave 1968)
Studijų rezultatų formulavimui keliami atitinkami reikalavimai. J. Moon (2002, p. 64)
suformulavo tris pagrindinius reikalavimus, pagal kuriuos studijų rezultatas turi būti sudarytas iš
trijų dalių:
1. Aktyvaus veiksmažodžio, kuris parodo, ką besimokantysis turi mokėti padaryti studijų
proceso pabaigoje.
16
2. Žodžio ar žodžių, kurie nurodo ką arba kaip arba su kuo (kokiomis priemonėmis ar
įrankiais) besimokantysis daro. Jei studijų rezultatas susijęs su mokėjimais, tada žodis ar žodžiai
gali apibūdinti būdą, kuriuo mokėjimas yra atliekamas (pvz., „taisyklingai pašokti aukštyn“, „atlikti
pusantro sūkio šuolį, pašokus čiuožiant nugara ir pan.).
3. Žodis ar žodžiai, kurie nurodo atlikimo pobūdį (kontekstą ar reikalavimo sąlygą) kaip
įrodymą, kad studijų rezultatas yra pasiektas.
Pavyzdžiui:
“Parengti švietimo kokybės vertinimo metodikas bei priemones, pritaikytas konkrečios švietimo
organizacijos poreikiams”
(Švietimo kokybės vadybininko magistro studijų programos rezultatas).
Parengti
(sintezė)
švietimo kokybės vertinimo
metodikas bei priemones
pritaikytas konkrečios
švietimo organizacijos
poreikiams
Aktyvus neinterpretuojamas
veiksmažodis (Bloom‘o
taksonomijos lygmuo– sintezė)
ką reikia mokėti parengti? kaip turi būti parengta
metodika ir priemonė
(konteksto ar reikalavimo
sąlyga)?
Vienas svarbiausių reikalavimų studijų rezultatų formulavimui yra pirmasis reikalavimas –
aktyvaus veiksmažodžio naudojimas. Paprastai studijų rezultatui apibrėžti naudojamas tik vienas
aktyvus neinterpretuojamas veiksmažodis. Kokio lygmens turi būti parenkamas aktyvus
neinterpretuojamas veiksmažodis priklauso nuo to, kokiame lygmenyje (žinojimo, supratimo,
taikymo, analizės, sintezės ar įvertinimo) studijų programa numato būtinybę atlikti konkrečią
profesinės veiklos funkciją (taip pat atsižvelgiama kokio lygmens yra pati studijų programa -
bakalauro, magistro, daktaro). Kiekvienam kognityvinės srities lygmeniui (žinojimas, supratimas,
taikymas, analizė, sintezė ir įvertinimas), Bloom‘as siūlė naudoti neinterpretuojamus aktyvius
veiksmažodžius, kurie konkretizuotų interpretuojamus kiekvieno kognityvinės srities lygmens
(žinojimas, supratimas, taikymas, analizė, sintezė ir įvertinimas) veiksmažodžius.
Visus Bloom‘o (1959) taksonomijos kognityvinės srities lygmenis ir aktyvius
neinterpretuojamus veiksmažodžius su studijų rezultatų pasiekimų įrodymais galima atvaizduoti
Bloom‘o ratu (2pav.).
17
2 pav. Bloom‘o (1959) taksonomijos kognityvinės srities (violetinė spalva) ratas su aktyviais veiksmažodžiais (oranžinė spalva) ir studijų rezultatų pasiekimo įrodymais (žalia spalva)
6 žingsnis
Studijų programos rezultatų skaidymas ir jungimas (grupavimas)
Identifikuoti ir suformuluoti studijų programos rezultatai yra skaidomi į smulkesnius studijų
rezultatus15 ir remiantis nusistatytais kriterijais suskaidyti smulkesni studijų rezultatai jungiami į
studijų programos komponentus (studijų dalykus/modulius, kursinius darbus, praktikas, baigiamąjį
darbą ir pan.) taip, kad būtų akivaizdu, kaip ir kokiu lygmeniu bus pasiektas kiekvienas studijų
programos komponento rezultatas.
Pavyzdžiui:
15 Smulkesnių studijų rezultatų pagrindu atliekamas konstruktyvus (kritinis) jų derinimas: pašalinami besidubliuojantys studijų rezultatai, o giminingi jungiami į klasterius („kekes“), kurių pagrindu atsiranda studijų programos komponentai: studijų dalykai/ moduliai, praktika, kursiniai darbai, baigiamasis darbas ir pan. Studijų programos komponentai susideda iš studento studijavimo veiklų: paskaitų, seminarų, pratybų, laboratorinių darbų, koliokviumų, egzaminų, įvairių savarankiškų darbų atlikimo ir pasirengimo jiems bei pan.
18
Studijų programos (stambus) rezultatas
Atlikti pagrįstą dažniausiai pasitaikančio vėžio formos gydymą
Išskaidymas į smulkesnius studijų rezultatus:
1. Išvardinti skirtingų vėžio formų ligos požymius.
2. Apibūdinti kancerogenezės etapus, specifinius rizikos faktorius ir galimas prevencijos
priemones.
3. Parinkti bendruosius diagnostinius testus piktybinėms vėžio ląstelėms nustatyti.
4. Pagrįsti sergančio konkrečia vėžio ligos forma prevencijos priemones.
5. Paaiškinti vietines ir sistemines vėžio pasekmes (konkrečios vėžio formos atveju).
6. Parinkti piktybinių navikų invazijos metodus ir priemones (konkrečios vėžio formos
atveju).
7. Susieti gautus invazijos tyrimo duomenis su vėžio stadija (konkrečios vėžio formos
atveju)
(Modifikuota pagal Tim McMahon, Hemal Thakore, 2006, Aukštojo mokslo kokybė Nr. 3, p.
14)
Tokiu būdu išskaidyti studijų programos rezultatai leidžia pamatyti dėstytojui: a) kokį
studijų turinį jam reikia parinkti; b) studentams – suprasti, ką ir kaip jie turės išmokti; c)
vertintojams ir darbdaviams – suprasti, kokio lygio specialistai numatomi parengti konkrečioje
programoje. Išskaidžius visus studijų programos rezultatus, galima pamatyti, kokius studijų
rezultatus kaip jungti į modulius ar studijų dalykus, kokį optimaliausia studijų turinį ir dėstymo bei
studijavimo metodus parinkti jų pasiekimui. Išskaidytų studijų rezultatų grupavimas vykdomas 7
žingsnyje.
7 žingsnis
Suskaidytų ir sugrupuotų studijų rezultatų kritinis derinimas
Suskaidžius studijų programos rezultatus į smulkesnius, gaunamas studijų programos
išplėstinis studijų rezultatų žemėlapis. Su tokiu būdu suskaidytais studijų programos rezultatais
atliekami sekantys veiksmai:
1. Suskaidyti studijų programos rezultatai klasifikuojami (grupuojami, derinami) pagal savo
dalykinį (turininį) giminingumą (priskiriami atitinkamoms disciplinoms: psichologijai, vadybai ir
pan.), sudėtingumą (bakalauro, magistro), pobūdį (žinios, supratimas, praktiniai mokėjimai),
19
priskiriant juos atitinkamiems studijų programos komponentams (studijų dalykui, kursiniam darbui,
praktikai, baigiamajam magistro darbui ir pan.).
2. Pasikartojantys studijų rezultatai naikinami, trūkstami formuluojami (kritinis derinimas)
3. Šios klasifikacijos pagrindu gaunami atitinkami studijų programos komponentai - studijų
dalykai/moduliai, praktikos, kursiniai ar baigiamieji darbai bei pan.. Vienuose studijų programos
komponentuose bus daugiau suskaidytų studijų rezultatų, kituose mažiau, skirsis ir jų sudėtingumas.
Vadinasi, skirsis ir ECTS kreditų skaičius, būtinas skirtingų studijų rezultatų pasiekimui
skirtinguose studijų programos komponentuose.
4. Studijų rezultatų gausa studijų programos komponente (studijų dalyke/modulyje,
praktikoje ir t.t.) bei jų sudėtingumas yra pagrindas nustatant studijų dalyko apimtį kreditais (studijų
trukmę).
5. Studijų programos komponentų rezultatų prigimtis ir sudėtingumas lemia studijų turinio
parinkimą.
6. Studijų programos komponento studijų turinio prigimtis ir sudėtingumas lemia dėstymo ir
studijavimo metodų pasirinkimą.
8 žingsnis
Studijavimo pasiekimų įvertinimas16
(įvertinimo kriterijų nustatymas ir vertinimo metodų parinkimas)
Vienas svarbiausių ir sudėtingiausių (šalia 5 žingsnio) studijų programos rengimo ar
atnaujinimo logikos žingsnių yra studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijų ir metodų parinkimas.
Šiame žingsnyje paaiškėja, kaip kokybiškai buvo suformuluoti studijų rezultatai 5 žingsnyje.
Studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijai formuluojami remiantis 6 žingsnyje išskaidytais studijų
programos studijų rezultatais bei 7 žingsnyje gautu jų sugrupavimu. Minėjome, kad svarbus studijų
rezultatų bruožas yra jų pamatuojamumas. Būtent šiame 8 žingsnyje ir tampa aišku, ar mūsų 5, 6 ir
7 žingsniuose suformuluoti, išskaidyti ir sugrupuoti studijų rezultatai yra pamatuojami. Jei šiame
žingsnyje nepavyksta iš turimų studijų rezultatų suformuluoti aiškių, pagrįstų ir patikimų studentų
studijavimo pasiekimų vertinimo kriterijų ir jų pagrindu parengti atitinkamas vertinimo priemones,
vadinasi reikia grįžti atgal į 5 (arba 6 arba 7 žingsnį atitinkamai) ir performuluoti taip studijų
rezultatus, kad jų pagrindu būtų galima suformuluoti pasiekimų įvertinimo kriterijus.
Performuluojant būtina stebėti, kad nenukentėtų studijų rezultatų turininis lygmuo, t.y.
16 Studijavimo pasiekimų įvertinimai gali būti skirti studijų programos komponento (studijų dalyko/modulio, kursinio darbo, praktikos, baigiamojo darbo ir pan.) rezultatų pasiekimo įvertinimui arba atskiro studijų programos komponentą (studijų dalyko/modulio, kursinio darbo, praktikos, baigiamojo darbo ir pan.) sudarančių studijavimo veiklų (paskaitų, seminarų, laboratorinių darbų, pratybų ir t.t.) rezultatų pasiekimui.
20
performulavus studijų rezultatą jo turinys turi atitikti tą patį kaip ir numatytą kvalifikacijų sąrangos
lygmenį (studijų pakopą), kuriam studijų programa ir yra skirta. Kitaip tariant, studijų rezultatų
pamatuojamumą atskleidžia studentų studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijai ir priemonės. Jei
studijų rezultatų negalima pamatuoti, jų negalima vadinti studijų rezultatais, tikslingiau būtų vadinti
juos studijų tikslais (siekiniais). ECTS User‘sGuide (2009) studijų rezultatus supranta „kaip
visaapimančias studijavimo pasekmes“ (p. 17). Formuluojant studijavimo pasiekimų įvertinimo
kriterijus laikomasi tokių reikalavimų:
1. Studijų programos komponentų rezultatų pobūdis lemia būtiną studijavimo pasiekimų
įvertinimo kriterijų kiekį ir jų pobūdį.
2. Kuo studijų programos komponento rezultatai aptakesni, stambesni, tuo studijavimo
pasiekimų įvertinimo kriterijai turi būti konkretesni.
3. Jeigu studijavimo pasiekimų vertinimui negalima nustatyti pagrįstų ir patikimų įvertinimo
kriterijų, studijų rezultatas turi būti performuluojamas (neprarandant jo atitikimo nustatytam
kvalifikacijų sąrangos lygmeniui, kuriam yra parengta studijų programa).
4. Studentai turi būti supažindinami su jų studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijais ir jie
turi būti aptarti studijų programos arba studijų dalyko (kitų studijų programos komponentų)
pradžioje.
9 žingsnis
Studijų turinio ir dėstymo-studijavimo metodų parinkimas
Šiame žingsnyje dėstytojas turi pademonstruoti savo dalyko išmanymo kompetentingumą.
Pagal suformuluotus arba studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijų formulavimo išdavoje
pakoreguotus studijų rezultatus kiekvienas dėstytojas turi parinkti atitinkamą studijų turinį, kuris
būtinas studijų programos komponento ar ją sudarančios studijavimo veiklos rezultatams pasiekti.
Jeigu studijų rezultatų skaidymo ir grupavimo žingsniuose buvo išvengta studijų rezultatų
pasikartojimo ir nebuvo praleisti svarbūs studijų rezultatai, tai studijų turinio parinkimas gan
lengvai atliekamas. Studijų turinys apsprendžia, kokius dėstymo ir studijavimo metodus tikslinga
parinkti, kad studijavimas studentams būtų lengvas ir kuo trumpesnis. Šiems tikslams labai
parankūs studento veiklą aktyvuojantys studijavimo metodai, kaip problemų formulavimas,
problemų sprendimas, atvejų analizės, projektų rengimas, diskusijos ir pan. Kitaip tariant, studijų
programos komponentų ir jas sudarančių studijavimo veiklų rezultatų pobūdis lemia:
a) studijų turinio pobūdį, būtiną studentams įsisavinti;
b) parenkamus vertinimo metodus ir priemones;
c) būtiną įsisavinti papildomų (kontekstinių) žinių ir mokėjimų pobūdį;
21
d) parenkamus dėstymo ir studijavimo metodus;
e) parenkamus studijavimo pasiekimų vertinimo metodus.
10 žingsnis
Konstruktyvus studijų programos parametrų suderinimas
Konstruktyvus studijų programos (dalyko arba modulio) parametrų suderinimas reiškia, kad
visi svarbiausi studijų programos parametrai yra vienas su kitu susiję ir vienas iš kito kyla bei
papildo. Svarbiausi studijų programos parametrai yra studijų profilis, (paskirtis, misija), studijų
programos tikslas (tikslai), studijų rezultatai, studentų studijavimo pasiekimų (studijų rezultatų
pasiekimo) įvertinimo kriterijai, studijų turinys, dėstymo-studijavimo metodai ir t.t. Žemiau (3
lentelė) pateikiame pagrindinių studijų programos parametrų konstruktyvaus derinimo (fragmento)
bei studijų rezultatų, studijavimo pasiekimų ir studijų turinio derinimo (4 lentelė) pavyzdžius.
3 lentelė
Pagrindinių studijų programos parametrų konstruktyvaus derinimo pavyzdys
(magistro lygmens „Švietimo kokybės vadybos“ programos komponentų fragmentas)
Profesinės veiklos
funkcija (dalinis studijų
programos tikslas)
Studijų programos rezultatas
Studijų dalyko rezultatai
Studijų rezultatų pasiekimo įvertinimo kriterijai
Studijų dalyko turinio
elementai
1. Studijų programų kokybės vertinimas
1.Suprojektuoti mokymo(si)/ studijų turinį, atsižvelgiant į besimokančiųjų poreikius ir mokymo(si)/studijų turinio rengimą reglamentuojančius dokumentus4. Parengti švietimo kokybės vertinimo metodikas bei priemones, pritaikytas konkrečios švietimo organizacijos poreikiams
1. Pagrįsti studijų programos bei studijų dalyko vertinimo kriterijai.2. Parengti studijų programos bei studijų dalyko vertinimo metodiką, remiantis nustatytais kriterijais
1. Pagrįstas parinktų studijų programos ir studijų dalykų pagrindinių vertinimo kriterijų sąrašas2. Parengta studijų programos bei studijų dalyko vertinimo metodika, remiantis pagrindiniais studijų programų vertinimo kriterijais
1. Studijų programų kokybės vertinimo metodika2. Studijų programų kokybės vertinimo kriterijai
4 lentelė
Studijų programos komponento rezultatų ir jų pasiekimo įvertinimo kriterijų konstruktyvaus
derinimo pavyzdys22
(magistro lygmens „Karjeros projektavimo“ programos komponento „Karjeros projektavimo metodologijos“ studijų dalyko fragmentas)
Studijų rezultatai Studijų rezultatų pasiekimų vertinimo kriterijai (įrodymai)
Studijų turinys
1. Įvardinti konstruktyvaus bendravimo trukdžius.
2. Pritaikyti konfliktų prevencijos ir jų sprendimo metodus
1. Įvardinti pagrindinai bendravimo trukdžiai, paaiškintos jų priežastys bei pasiūlyti eliminavimo būdai pademonstruoto pokalbio atveju
2. Įvardintos konfliktų priežastys ir pasiūlytos jų prevencijos galimybės pademonstruoto pokalbio atveju
3. Sumodeliuota konflikto sprendimo eiga pademonstruoto pokalbio atveju
1. Bendravimo trukdžiai: samprata ir eliminavimo būdai
2. Konfliktų priežastys ir jų prevencija
3. Bendravimas ir konfliktų valdymas
11 žingsnis
Kritinis studijų programos komponentų rezultatų derinimas
Paskutinis, 11 žingsnis skiriamas galutiniam studijų programos komponentų rezultatų
tarpusavio suderinimui. Tam naudojamas matricos metodas. Kiekvieno studijų programos
komponento rezultatai (paprastai nuo 5 iki 10) surašomi į lentelę (5 lentelė). Tokiu būdu surašius
studijų programos komponentų rezultatus galima gan greitai nustatyti, ar studijų programos
komponentų rezultatai nesidubliuoja tarpusavyje. Kai kada tam reikia ne tik perskaityti studijų
rezultatų formuluotes, bet ir įsigilinti, koks turinys stovi už tų formuluočių. Neretai būna, kada tas
pats turinys suformuluojamas kitais žodžiais, tad jei tik skaitysime formuluotes į jas neįsigilindami,
galime praleisti turinio dubliavimosi atvejus studijų programoje. Tokiu atveju studijoms skirtas
laikas nėra racionaliai išnaudojamas. Svarbu atkreipti dėmesį ir į tai, ar nepraleisti kokie nors
svarbūs studijų rezultatai studijų programos tikslo (tikslų ar dalinių tikslų) pasiekimui.
5 lentelė
Kritinis studijų programos komponentų rezultatų derinimas
23
Studijų rezultatai
Studijųrezultatas
Studijųrezultatas
Studijųrezultatas
Studijųrezultatas
Studijų komponentai
N 1 N 2 N 3 N ...
Studijų dalykas D1
SR D1-1 SR D1-2 SR D1-3 SR D1-N
Studijų dalykas D2
SR D2 -1 SR D2 -2 SR D2-3 SR D1-N
Studijų dalykas D3
SR D3-1 SR D3 -2 SR D3-3 SR D3-N
Praktika P1 SR P1-1 SR P1 -2 SR P1-3 SR P1-N
Kursinis darbas Nr. 1 KD1
SR KD1-1 SR KD1 -2 SR KD1-3 SR KD1-N
Kursinis darbas Nr. 2 KD2
SR KD2-1 SR KD2 -2 SR KD2-3 SR KD2-N
Baigiamasis darbas BD
SR BD-1 SR BD -2 SR BD-3 SR BD-N
Stažuotė užsienio kompanijoje SUK
SR SUK-1 SR SUK -2 SR SUK-3 SR SUK-N
1.3. Kokia yra studijų rezultatų nauda ir potencialios problemos?
S. Adams (2004) nurodo, kad studijų rezultatai atstovauja esminį aukštojo mokslo ir
kvalifikacijų sistemų sąrangos bloką. Akivaizdu, kad nekyla abejonės dėl jų vaidmens, prigimties,
reikšmingumo ir prasmės Bolonijos proceso įgyvendinimui. J. Allan (1996) teigia, kad studijų
rezultatai atstovauja tai, kas yra formaliai vertinama ir akredituojama. Studijų rezultatai nurodo
pradinį tašką, projektuojant aukštojo mokslo turinio ir procesų modelius, kurie perkelia akcentus
nuo sąnaudų ir dėstymo procesų į studentų studijavimo procesus ir jų pasiekiamus rezultatus.
Studijų rezultatai yra naudingi, nes:
Padeda tiksliau paaiškinti studentams, ką jie turi išmokti ir tokiu būdu padeda jiems
suprasti, kokie turi būti jų studijavimo pasiekimai studijų proceso vieneto (studijų programos
komponento – studijų dalyko, modulio, praktikos arba studijų laiko - semestro, kurso arba visos
studijų programos) pabaigoje. Tai suteikia prasmę studijoms ir motyvuoja studentų studijavimą;
Padeda dėstytojams geriau suprasti, kokie turi būti studentų studijavimo pasiekimai
žinių ir mokėjimų atžvilgiu;
24
Padeda dėstytojams susivokti, ką jie nori pasiekti studijų vieneto išdavoje. Studijų
rezultatai kaip bendra dėstymo ir studijavimo kalba padeda plėtoti diskusijas su kolegomis;
Padeda tiksliau apibrėžti studentų studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijus;
Suteikia darbdaviams informaciją apie tai, kokias žinias, supratimą ir mokėjimus įgis
absolventai studijų programos pabaigoje, t.y. parodo studijų rezultatais grįstos studijų programos ir
studijų dalykų vertę;
Padeda pradėti diskusijas apie dėstymą ir studijavimą doktorantūros studijose;
Studijų rezultatai yra svarbūs pripažinimui ir tarptautiniam mobilumui, nes
pripažinimo procedūrų akcentai perstumiami nuo kiekybinių kriterijų, tokių kaip studijų trukmė ir
tipas link kokybinių kriterijų – studijavimo rezultatų ir įgytų kompetentingumų. Esminis klausimas,
kuris dabar keliamas studentui ar absolventui jau nebėra tai „Ką jūs padarėte, kad įgytumėte savo
kvalifikacinį laipsnį?“, bet greičiau „Ką jūs dabar mokate padaryti, kai įgijote savo kvalifikacinį
laipsnį?“. Šis požiūris yra artimesnis darbo rinkos poreikių tenkinimo filosofijai ir žymiai
lankstesnis mokymosi visą gyvenimą bei kitų neformalaus ir savaiminio mokymosi patirčių
atžvilgiu.
Potencialios studijų rezultatų problemos:
Gali riboti besimokančiųjų studijavimą ir jiems keliamus intelektualinius iššūkius, jei
studijų rezultatai yra parašyti labai siaura ir primityvia forma;
Studijų rezultatai turėtų būti ne riboto, uždaro, bet atviro, besiplėtojančio pobūdžio ir
skatintų aukščiausio lygmens mąstymo mokėjimų plėtrą;
Jei studijų rezultatai perdaug riboti ir uždari, gali kilti pavojus jog bus suprojektuotas
studijavimo pasiekimų įvertinimą akcentuojantis studijų turinys;
Gali padidinti nesusipratimus tarp studentų ir akademinio personalo, jei studijų
rezultatų formulavimo gairės nėra susietos tarpusavyje bei su darbo rinkos poreikiais, studijų
krypties aprašais ar kitais reglamentuojančiais dokumentais.
25
2. Tematinių bendradarbiavimo tinklų tarp socialinių dalininkų kūrimas
Socialinių dalininkų teorija teigė, kad organizacijos turi būti valdomos visų suinteresuotų
asmenų, o ne tik akcininkų. Socialiniu dalininku turi būti laikomas asmuo ar asmenų grupė, kuri
gali įtakoti arba patys yra paveikti organizacijos tikslų siekimo. K. Pukelio ir N. Pileičikienės
(2006) nuomone socialiniai dalininkai yra „asmenys ar jų grupės, suinteresuotos studijų institucijos
veiklos kokybe ir galinčios ją įtakoti: institucijos administracinis ir akademinis personalas,
studentai, jų tėvai, absolventai, darbdaviai, profesinių asociacijų atstovai, valstybinės institucijos,
profesinių sąjungų atstovai ir pan.“ (p. 21) arba „asmenys ar asmenų grupės (profesinės asociacijos,
organizacijos, alumni ir t.t.), norinčios ir galinčios prisiimti socialinę atsakomybę už studijų
programų kokybę“ (K. Pukelis, N. Pileičikienė, 2010, p. 109).
Svarbu skirti socialinius partnerius (angl. socialpartners) nuo socialinių dalininkų (angl.
stakeholders). Socialiniai partnerių įtaka organizacijai pasireiškia politinėje, finansinėje ir kt. srityse
šalies bei instituciniame lygmenyse, o socialiniai dalininkai labiau įtakoja kasdienines organizacijos
veiklas, ypač organizacijos veiklos kokybę. Socialinė partnerystė – tai įvairiai interpretuojama
veikla, tačiau iš esmės ji apibūdina trijų partnerių - valstybės, darbdavių ir darbuotojų organizacijų
bendradarbiavimą, nustatant šių trijų partnerių teises ir pareigas vienas kitų atžvilgiu. Tuo tarpu
socialiniai dalininkai koncentruojasi ties organizacijos veiklos efektyvumu ir produktyvumu, t.y.
ties kokybe.
Socialinių partnerių ir socialinių dalininkų veikla reiškiasi šalies, instituciniame/ programos
ir dalyko (modulio) lygmenyse. Studijų programų rengimo ir kokybės gerinimo veiklas, vykstančias
instituciniame ir programos lygmenyje, įtakoja tiek socialiniai partneriai, tiek socialiniai dalininkai.
Vis dėlto, programos lygmenyje labiau pasireiškia socialinių dalininkų veikla. Siekiant geriau
suprasti socialinių dalininkų interesus, nuspėti galimus jų veiksmus ir veiksmingai jiems vadovauti,
siūloma socialinius dalininkus suskirstyti į grupes pagal: a) interesų bendrumą, b) svarbą aukštajai
mokyklai/ konkrečiai studijų programai (pirminiai ir antriniai), c) veiklos zonas aukštosios
mokyklos/ konkrečios studijų programos atžvilgiu (vidiniai ir išoriniai).
Mukhopadhyay (2005) visus socialinius dalininkus skirsto į dvi grupes: vidinius ir išorinius
(3pav.). Vidiniams universiteto socialiniams dalininkams galėtume priskirti dėstytojus,
administracinį personalą, techninius darbuotojus, o išoriniams – darbdavius, valstybę, profesines
sąjungas, profesines asociacijas, visuomenę, tam tikrais atvejais, kuomet už studijas moka tėvai - ir
studentų tėvus. Studentas yra ir vidinis, ir išorinis socialinis dalininkas.
26
Vidiniai socialiniai dalininkai
Išoriniai socialiniai dalininkai
DėstytojaiAdministracinis personalasTechniniai darbuotojai
DarbdaviaiAbsolventaiProfesinės asociacijosProfesinės sąjungosStudentų tėvaiStudentai
3pav.Universiteto teikiamų studijų programų išoriniai bei vidiniai socialiniai dalininkai (pagal Mukhopadhyay, 2005, p. 67).
Universitetai, rengdami aukštos kokybės specialistus turi tenkinti ne tik studentų, tačiau
drauge ir kitų savo išorinių socialinių dalininkų (darbdavių, absolventų, profesinių asociacijų,
profesinių sąjungų, studentų tėvų ir pan.) poreikius, t.y., svarbu, jog ne tik studentas būtų
patenkintas studijomis, tačiau taip pat ir tai, jog studentų įgyti mokėjimai atitiktų darbdavių
poreikius bei valstybės strateginius tikslus. Šis uždavinys (suderinti skirtingų socialinių dalininkų
interesus, poreikius) tampa viena iš sąlygų universitetams siekiant palaikyti aukštą studijų kokybės
lygį ir drauge organizuoti studijas, tenkinančias studentus.
Dėstytojai prieš formuluodami studijų rezultatus privalo išsiaiškinti socialinių dalininkų
(studentų, absolventų, darbdavių, profesinių asociacijų, profsąjungų ir kt.) poreikius. Būtų
neteisinga manyti, jog dėstytojai geriausiai žino, ko darbdaviams ir studentams reikia, ir ką jie turi
daryti. Priešingai, dėstytojai darbdavius ir studentus turėtų traktuoti kaip vertingus ekspertus,
išryškinančius akademinės bendruomenės poreikius, todėl turėtų identifikuotų socialinių dalininkų
grupes (studentus, absolventus, darbdavius ir kt.), įtraukti juos į studijų programų kūrimo ir kokybės
gerinimo veiklas. Kita vertus, dalis mokslininkų siūlo nepervertinti socialinių dalininkų nuomonės
ir vertinti ją kritiškai.
Aukštojo mokslo kultūroje ryškios akademinės autonomijos puoselėjimo tradicijos, todėl
universitetai sunkiai priima bet kokį išorinių partnerių įsikišimą, ypač iš verslo pasaulio. Pastaruoju
metu universitetai tapo lankstesni, ėmė derinti studijų programų rezultatus su socialinių dalininkų
poreikiais, tačiau neprarasdamos giliai įsišaknijusios savo kultūros.
Socialinių dalininkų dalyvavimo studijų programų kūrimo ir jų teikimo kokybės gerinimo
veiklose praktika yra gana nesena. Lietuvoje socialiniai dalininkai ilgiausią patirtį turi ir
27
aktyviausiai dalyvauja profesinio rengimo sistemoje, tuo tarpu aukštojo mokslo sistemoje jų
dalyvavimas dar turi būti plėtojamas. Reglamentuojančiais dokumentais socialinių dalininkų
bendradarbiavimo kultūrą sudėtinga apibrėžti, bendradarbiavimo poreikis turi būti sąmoningas ir
tapti aukštosios mokyklos savastimi; už tai atsakinga pati aukštoji mokykla. Aukštosios mokyklos
turi būti aktyvioji dialogą su socialiniais dalininkais formuojanti pusė.
Socialinių dalininkų bendradarbiavimas pasireiškia septyniose pagrindinėse (vertinant iš
visuomenės pozicijų) aukštojo mokslo studijų srityse: 1) lygių galimybių užtikrinimas – sąlygų,
visoms visuomenės grupėms pasiekti aukštąjį mokslą, sudarymas; 2) kokybės užtikrinimas – studijų
ir tyrimų kokybės reikalavimų laikymaisis; 3) studijų aktualumas – lygmuo, kuriuo absolventų
įgytas išsimokslinimas atliepia visuomenės ir darbo rinkos poreikius; 4) „trečioji misija“ –
aukštosios mokyklos indėlis vietiniam ir šalies ekonomikos vystymuisi; 5) aukštojo mokslo vertybių
puoselėjimas – apimant pilietiškumo bei tautiškumo ugdymą; 6) vidinis finansinis veiksmingumas –
būdas, kaip panaudojamas valstybinis finansavimas; 7) tvari raida – pajėgumas išlaikyti aukštus
standartus, vystytis, tinkamai naudoti išteklius ir saugoti aplinką. Socialinių dalininkų
bendradarbiavimas yra svarbus išvardintose srityse, nes kiekviena atliepiama ne tik aukštosios
mokyklos instituciniame, bet ir studijų programos lygmenyje.
Socialiniai dalininkai dalyvauja aukštosios mokyklos veikloje vedami ne tik racionalių
(materialių ir nematerialių), bet ir emocijomis pagrįstų interesų. Interesų darna tarp socialinių
dalininkų grupių su skirtingais požiūriais, turi teigiamą įtaką socialinių dalininkų veiklos
mobilizacijai. Skiriami socialinių dalininkų grupes vienijantys veiksniai, tokie kaip: a) bendra
veikla praeityje; b) bendra tapatybė; c) efektyvus tarpusavio bendravimas. Socialinių dalininkų
bendradarbiavimo plėtotę lemiantys veiksniai yra: a) bendros vizijos turėjimas; b) įtraukimo į tinklą
pajėgumai ir motyvavimas bei c) pasitikėjimas. Socialinių dalininkų palaikymą ir įsitraukimą į
veiklą aukštoji mokykla ir joje veikiantys studijų programų komitetai užtikrina per rimtą ir gilų
požiūrį į socialinių dalininkų veiklą. Aukštosios mokyklos, siekdamos socialinių dalininkų
palaikymo, turi skirti pakankamai išteklių bendravimui ir sudaryti jiems galimybes jaustis
bendruomenės nariais. Aukštosios mokyklos turi stengtis įtraukti socialinius dalininkus į savo
bendruomenę, nes tai padidina studijų kokybės gerinimo ir, tuo pačiu įsitvirtinimo švietimo rinkoje,
perspektyvą, o taip pat padeda išugdyti tokius būsimų absolventų mokėjimus, kurių jiems reikės
darbo rinkoje.
Studijų programų realizavimo etape svarbios trys socialinių dalininkų grupės: dėstytojai,
studentai ir aukštosios mokyklos administracinis personalas - rektoratas, fakultetų, katedrų
administracija, studijų programų komitetai ir t.t. Absolventų dalyvavimas socialinių dalininkų
veiklos tinkle akcentuotinas, atsižvelgiant į jų unikalų gebėjimą įvertinti studijas per asmeninę
patirtį ir laiko prizmę. Išskiriamos keturios sritys, kuriose tikslinga atlikti absolventų nuomonės
28
tyrimus: 1) pasirengimas asmeninam, visuomeninam gyvenimui ir profesinei veiklai: įgytų žinių ir
mokėjimų adekvatumas, 2) pasitenkinimas studijomis ir studijų aplinka (apimant studijų dalykų
teikimo kokybę, akademinį konsultavimą ir konsultavimą karjerai, saviraiškos galimybes,
bendrabučių, bibliotekų, valgyklų ir kitas sistemas), 3) studijų poveikis tolimesniam asmeniniam ir
profesiniam tobulėjimui, 4) bendras studijų kokybės aukštojoje mokykloje įvertinimas.
Apibendrindami galime teigti, kad studijų programos komitete turėtų būti atstovaujami visų
pagrindinių socialinių dalininkų atstovai: dėstytojų, studentų, absolventų, darbdavių, profesinių
asociacijų (jei tokios yra), profesinių sąjungų, kitų svarbių socialinių dalininkų atstovai.
Socialiniai dalininkai turėtų būti įtraukiami į studijų rezultatų identifikavimo (arba
patikslinimo, jei yra studijų krypties aprašai ar reglamentai) procesus. Studijų rezultatų formulavimo
uždaviniai yra aukštosios mokyklos dėstytojų prerogatyva. Dėstytojai turėtų mokėti ne tik įtraukti
vidinius ir išorinius socialinius dalininkus į studijų rezultatų identifikavimą bei patikslinimą, bet ir
teisingai formuluoti studijų rezultatus. Socialinių dalininkų buvimas studijų programos komitete
leidžia nuolatos palaikyti ryšį su jais, geriau suprasti jų interesus rengiamų specialistų mokėjimų bei
kompetentingumų požiūriu, įtraukti juos į studentų praktinių studijų organizavimo klausimus ir
tokiu būdu sudaryti prielaidas studentams lengviau įsidarbinti, o darbdaviams susirasti reikiamus
darbuotojus, stiprinti studijų programos materialinę bazę, teikti jiems paslaugas (konsultacijas,
tyrimus, organizuoti profesinio tobulėjimo mokymus ir t.t.), įvertinti teikiamų studijų programų
kokybę atskirais aspektais ir pan.
29
3. Studijų dalyko aprašo rengimas
3.1. Konstruktyvistinis studijų dalyko aprašo parametrų derinimas
Studijų dalyko aprašas rengiamas remiantis konstruktyvistiniu jo parametrų derinimu.
Konstruktyvistinė mokslo teorija pakeitė požiūrį į mokymąsi ir studijavimą. Pagal ją žmogus,
sąveikaudamas su aplinka, savo ankstesnės patirties pagrindu kuria – konstruoja individualų
žinojimą (Sahlberg, 2005). Studijavimas suprantamas kaip žinių, mokėjimų ir vertybių kūrimo
procesas, kurį valdo studentas, bendradarbiaudamas su kitais. Dėstytojai, remdamiesi
konstruktyvistine teorija, projektuoja studijų turinį ir tą atlieka darniai (4 pav.)
4 pav. Konstruktyvistinis derinimas – studijų dalyko aprašo rengimo pagrindas
Konstruktyvistinis studijų turinio derinimas grindžiamas šiais principais:
Studijose pabrėžiamas studento aktyvus vaidmuo apdorojant informaciją, konstruojant
žinias, plėtojant mokėjimus. Studentas nėra pasyvus ir kai jis aktyvus, studijavimas jam tampa
prasmingas.
Svarbios studentų anksčiau suformuotos žinių struktūros, turimi mokėjimai. Studijose
išgirstą arba perskaitytą naują informaciją studentas sieja su jau turimomis žiniomis. Nuo pastarųjų
priklauso, kaip jis naują informaciją interpretuoja, kaip ją įsisavina, kaip sėkmingai išplėtoja
mokėjimus.
Dėstytojo vaidmuo – sukurti aplinką, kurioje studentai, pasitelkdami savo patirtį,
aktyviai ir prasmingai apdorotų žinias, plėtotų mokėjimus. Studijuodami studentai bendradarbiauja
su dėstytojais ir sąveikos metu kuria žinias, kurios tampa jų savastimi.
Pagrindinis konstruktyvistinio derinimo studijose kūrėjas – J. Biggs, kuris išsamiai pagrindė
šio derinimo principus. Kontruktyvistinis derinimas atsirado praktinėje veikloje (Biggs,
Constructive Alignment). J. Biggs dėstė švietimo psichologiją 82 mokytojams ir jam, berengiant
egzamino užduotis, kilo mintis, kad nėra prasminga teste studentams prašyti savo atsakymais
pakartoti tai, ką jie išgirdo studijų užsiėmimuose. J. Biggs suvokė, kad studentai turėtų ne atkartoti,
30
Konstru-ktyvistinė mokslo teorijaDarnus studijų turinio projekta-vimasKonstruk-tyvistinis studijų turinio derinimas
kaip pritaikyti psichologiją švietime, bet jie turi realiai mokėti ją pritaikyti. Tai reiškė, kad studentai
turi išmokti, kaip panaudoti psichologines žinias mokymo procese kilusių problemų sprendimui.
Remdamasis šiuo atradimu, J. Biggs suprojektavo studijų turinį taip, kad jis studentams
būtų prasmingas – parengė studijų turinį sėkmingesniam studijų rezultatų pasiekimui. Jei studijų
dalyko esmė – išmokti, kaip pritaikyti švietimo psichologiją, tai studijų užsiėmimai ir įvertinimas
turi būti skirti pritaikymo išmokimui, o ne žinių perdavimui ir jų atkartojimui egzamine. J. Biggs
atliko konstruktyvistinį derinimą studijose ir jį išsamiai aprašė savo darbuose.
Konstrukyvistinio derinimo išeities pozicijoje – studijų rezultatai, su kuriais derinami kiti
studijų turinio parametrai (5 pav.). Kai nustatomi ir suformuluojami studijų rezultatai, apibūdinami
studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijai, paskui pristatomas studijų turinys – įvardijamos studijų
temos. Vėliau parenkami studijų metodai ir parengiama studijų medžiaga – unikalios metodinės
priemonės arba remiamasi kitų sukurta medžiaga, kurią dėstytojai papildo savo pavyzdžiais,
užduotimis ir pan. Galiausiai parenkami studijavimo pasiekimų vertinimo metodai ir parengiamos
vertinimo priemonės. Studijų rezultatai ir kiti studijų dalyko aprašo parametrai turėtų būti
periodiškai peržiūrimi. Konstruktyvistinis derinimas – tęstinis procesas, kurio etapų eiliškumas gali
skirtis nuo aukščiau aprašytų, tačiau visi etapai turėtų būti įgyvendinti, rengiant studijų dalyko
aprašą.
5 pav. Konstruktyvistinio derinimo etapai
Šiame metodinės medžiagos skyriuje plačiausiai aprašomas pirmasis konstruktyvistinio
derinimo etapas – studijų rezultatų nustatymas ir formulavimas ir su juo susijusi veikla – studentų
darbo krūvio paskirstymas. Čia taip pat trumpai aptariami studijų turinio apibūdinimo ir studijų
31
1. Studijų rezultatų nustatymas ir formulavimas2. Įvertinimo kriterijų nustatymas3. Studijų turinio apibūdinimas4. Studijų metodų parinkimas5. Studijų medžiagos parengimas6. Vertinimo metodų parinkimas7. Vertinimo priemonių parengimas
medžiagos parengimo etapai. Kiti etapai – įvertinimo kriterijų nustatymas, studijų metodų
parinkimas, vertinimo metodų parinkimas ir priemonių parengimas – aptariami sekančiuose
metodinės medžiagos skyriuose.
Daugelis minėtų studijų dalyko aprašo parametrų atsispindi universitetų studijų dalykų
aprašų formose. Tarptautiniai reikalavimai tokiems aprašams pateikiami ECTS naudotojo vadove
(2009). Jame teigiama, kad studijų dalyko aprašą sudaro šios dalys:
Dalyko pavadinimas.
Dalyko kodas.
Dalyko tipas.
Dalyko lygmuo.
Studijų metai.
Semestras.
ECTS kreditai.
Dėstytojo pavardė.
Studijų rezultatai.
Dėstymo forma.
Pasirengimas dalykui.
Kartu studijuojami dalykai.
Dalyko turinys.
Literatūros sąrašas.
Studijų metodai.
Vertinimo metodai ir kriterijai.
Dėstymo kalba.
Praktiniai užsiėmimai.
3.2. Studijų dalyko rezultatų nustatymas ir formulavimas
Aukščiau pateiktų tarptautinių reikalavimų, skirtų studijų dalyko aprašo rengimui, sąraše
minimi ir studijų rezultatai, kurie sudaro studijų dalyko aprašo pagrindą. Studijų rezultatai yra
tinkami, jeigu jie nustatyti ir suformuluoti pagal tam tikrus reikalavimus, kurie aptariami studijų
rezultatus analizuojančių autorių darbuose (Moon, 2002; Osters, Tiu, 2003; Kenedy et al., 2006;
Adam, 2008; Savickienė, 2010):
Studijų rezultatai formuluojami remiantis tam tikra taksonomija. Dažniausiai
naudojamos yra trys – Bloom, SOLO arba Naujoji – taksonomijos. Bloom taksonomija yra
nuosekliausia, išsamiausia ir laiko patikrinta, todėl ją rekomenduojama taikyti visapusiškų studijų
32
rezultatų formulavimui atsižvelgiant į tris mokymosi sritis – kognityvinę, psichomotorinę ir
emocinę. Kiekviena sritis nusakoma skirtingais lygmenimis, kurie apibūdinami tame lygmenyje
išplėtojamais mokėjimais. Pavyzdžiui, kognityvinės srities įvertinimo lygmuo apibūdinamas
mokėjimais nustatyti vertę, argumentuoti, pateikti priežastis, pasiūlyti ir pan.; emocinės
(vertybinės) srities vertybių perėmimo lygmuo – duoti pavyzdį, ginti, paveikti, pakeisti, palaikyti,
paremti ir pan.; psichomotorinę sritį apibūdinantys veiksmažodžiai paprastai nesiejami su konkrečiu
lygmeniu tol, kol neapibrėžiamas kontekstas, kuriame siekiama studijų rezultatų, bet čia galima
nurodyti šiuos mokėjimus: surinkti, sutaisyti, demonstruoti, sumaišyti, įrašyti, ir pan.
Studijų rezultatai sudaromi iš trijų komponentų – a) mokėjimą apibūdinančio
veiksmažodžio, kuris nusako, ką studijuojantysis turi mokėti atlikti baigęs studijas ar jų dalį, b)
žodžio (arba žodžių), kurie nurodo, kaip arba su kuo turi būti atliekamas veiksmas, c) žodžio (arba
žodžių), kurie atspindi veiksmo pobūdį ir įrodo, kad suformuluoti reikalavimai pasiekti. Studijų
rezultatą apibūdinantis veiksmažodis turi atitikti kurią nors pasirinktą taksonomiją. Jei pasirinkta
Bloomo taksonomija, veiksmažodis turi atitikti kognityvinę, emocinę (vertybinę) arba
psichomotorinę Bloomo taksonomijos sritį. Vieną studijų rezultatą turėtų apibrėžti vienas
veiksmažodis, nes tokiu atveju formuluotė tampa aiškesnė, išvengiama dviprasmiškų ir sudėtingų
apibrėžčių. Pavyzdžiui, Chemijos pagrinduose galima pateikti šį iš trijų komponentų sudarytą
studijų rezultatą (Moon, 2002): parengti glaustą, aiškią ir tvarkingą laboratorinės užduoties atlikimo
ataskaitą, kuri privalo būti pateikta pagal nurodytą formą. Studijų rezultatas yra sudarytas iš visų
trijų būtinų dalių, nes: a) parengti nurodo veiksmą, kurį studentai turi mokėti atlikti; b) glausta,
aiški ir tvarkinga laboratorinės užduoties atlikimo ataskaita nurodo, kaip turi būti atliktas veiksmas,
tai yra, kaip turi būti parengta ataskaita, c) pateikta pagal nurodytą formą įvardija veiksmo pobūdį,
t.y. nusako, ataskaitos parengimo pobūdį.
Studijų rezultatai yra nukreipti į studijuojantįjį. Studijų rezultatais reikia nusakyti, ką
studijuojantysis turi mokėti baigęs savo studijas, o ne tai, kaip dėstytojas turi dirbti studijų metu.
Dėmesio centre – studentas, todėl studijų rezultatais pagrįstos studijų programos dar vadinamos
orientuotomis į studijuojantįjį. Pavyzdžiui, inicijuoti diskusijas gali ir studentas, ir dėstytojas, tačiau
formuluojant studijų rezultatus reikia nurodyti, kokias diskusijas turi gebėti inicijuoti studentas.
Studijų rezultatai atitinka studijų programos paskirtį. Studijų rezultatai programos
lygmenyje turi atitikti studijų programos paskirtį, kuri apibūdinama atsižvelgiant į studijų pakopą
(pirmosios, antrosios, trečiosios pakopos arba vientisosios studijos), sritį (technologijos, socialinių
arba kitų mokslų), kryptį (edukologijos, psichologijos arba kt.), aukštosios mokyklos misiją, tikslus
ir kitus veiksnius. Studijų rezultatai dalyko lygmenyje turi atitikti studijų rezultatą arba rezultatus
programos lygmenyje.
33
Studijų rezultatai dera tarpusavyje. Studijų rezultatai turi papildyti vienas kitą ir
tarpusavyje nesidubliuoti. Jų turinys turi pilnai atskleisti studijų dalyko ir programos esmę, bet
negali sutapti; tai reiškia, kad temos negali pasikartoti viename ir kitame studijų rezultate. Tai
ypatingai svarbu, kai formuluojami tos pačios Bloomo taksonomijos srities studijų rezultatai.
Pavyzdžiui, jei didžioji dalis studijų rezultatų priklauso kognityvinei sričiai, svarbu, kad kiekvieno
jų turinys būtų skirtingas.
Studijų rezultatai yra susieti su jų pasiekimo įvertinimu. Studijų rezultatų formuluotės
turi sudaryti pagrindą studijavimo pasiekimams įvertinti – pasiekimų įvertinimo kriterijams ir
metodams nustatyti. Jei studijų rezultatai suformuluoti remiantis aukščiau minėtais trimis
komponentais, tokie studijų rezultatai tampa aiškiomis gairėmis studijavimo pasiekimų įvertinimui.
Parenkamas optimalus studijų rezultatų skaičius. Studijų programų rengėjams ir
įgyvendintojams tenka ne tik pagrįstai suformuluoti studijų rezultatus, bet ir nuspręsti dėl jų
skaičiaus. Jei nustatoma per daug studijų rezultatų, sudėtinga suvaldyti studijavimo pasiekimų
įvertinimą. Paprastai formuluojami ne daugiau kaip aštuoni studijų rezultatai.
Kai kurie studijų rezultatai išreiškiami bendraisiais mokėjimais, kurie sudaro prielaidas
sėkmingai veikti įvairiose profesinio, visuomeninio bei asmeninio gyvenimo srityse. Kai abejojama,
kuriuos bendruosius mokėjimus įtraukti į studijų rezultatus, verta atsižvelgti į šiuos dokumentus:
Dublino aprašus ir Europos mokymosi visą gyvenimą kvalifikacijų sąrangą, kur
įvardijami sprendimų priėmimo, bendravimo ir mokymosi mokėjimai.
Lietuvos AM studijų pakopų aprašus, kuriuose minimi socialiniai (bendravimas,
problemų sprendimas) ir asmeniniai (savarankiškas mokymasis, atsakomybė) mokėjimai.
3.3. Studentų darbo krūvio paskirstymas
Nuo studijų rezultatų priklauso studijų dalyko apimtis, kuri nuo 2011 m. rugsėjo mėn.
Lietuvoje turi būti išreiškiama ECTS (Europos kreditų kaupimo ir perkėlimo sistemos) kreditais,
nusakančiais studentų darbo krūvį, būtiną studijų rezultatams pasiekti. Darbo krūvis apima laiką,
kurio paprastai reikia studentams, kad atliktų visas veiklas, būtinas studijų rezultatams pasiekti. Tai
gali būti laikas paskaitose, seminaruose, atliekant praktikas arba individualias užduotis, ruošiantis
egzaminams ir pan. Už vienerių metų darbo krūvį studijų programoje skiriama 60 ECTS kreditų,
kurie apima (1600 val.), o 1 ECTS apima 25-30 darbo valandų.
Studentų darbo krūvio apimtį pagal ECTS naudotojo vadovą (2009) gali sudaryti auditorinis
darbo laikas (kontaktinis), individualaus darbo arba darbo grupėse laikas (savarankiškas darbas),
įvertinimo procedūrai skirtas laikas ir laikas, reikalingas atlikti praktikas.
34
Darbo krūvio skaičiavimas turi būti nuolat tikslinamas, o kreditų skaičius gali būti
nustatomas keliais būdais. ECTS naudotojo vadove (2009) pristatomi du dažniausiai taikomi būdai:
1. Dėstytojai nustato studijų dalyko studijų rezultatus, aprašo studijavimo veiklą ir
preliminariai įvertina, kokios apimties studentų darbo krūvio reikės šioms veikloms atlikti. Iš visų
dėstytojų, dirbančių toje pačioje programoje, surenkami pasiūlymai, jie išanalizuojami ir
nustatomas darbo krūvis kreditais. Taikant šį kreditų nustatymo būdą, visi studijų programoje
dirbantys dėstytojai turėtų bendradarbiauti ir diskutuoti dėl darbo krūvio apimties. Tokia procedūra
suteikia maksimalią laisvę rengiant studijų dalyko aprašą, ir gali lemti skirtingo kreditų skaičiaus
priskyrimą skirtingiems studijų dalykams. Skirtinga studijų dalykų apimtis gali apsunkinti studentų
judumą iš vienos aukštosios mokyklos į kitą.
2. Aukštojoje mokykloje nusprendžiama standartizuoti studijų dalykų apimtį ir suteikti
jiems atitinkamą kreditų skaičių (pavyzdžiui, 5) arba jo kartotinį (pavyzdžiui, 10, 15 ir t.t.). Tokiu
principu rengiamos modulinės studijų programos. Vadovaudamiesi standartiniu dydžiu, dėstytojai
turi numatyti tokius studijų rezultatus, kurių pasiekimui reikėtų apibrėžtos standartinės darbo krūvio
apimties. Išeities tašku parenkamas darbo krūvis.
Prie kiekvieno studijų rezultato reikėtų numatyti, ką studentai turi atlikti, kad pasiektų
studijų rezultatą, ir nurodyti, kiek laiko tai užima. Žemiau (6 lentelė) pateikiamas darbo krūvio
paskirstymo pavyzdys iš studijų dalyko Švietimo kokybės vadyba.
6 lentelė
Studentų darbo krūvio paskirstymo pavyzdys
Studijų rezultatas – apibūdinti kokybės koncepcijų pagrindines ypatybes, kurios išryškina
koncepcijų skirtumus (0,5 ECTS)
Studentų veikla Darbo krūvis
a) Dalyvaujama paskaitose-diskusijose 4 val.
b) Individualiai atliekama literatūros šaltinių analizė ir pasirengiama seminarui 6 val.
c) Seminare, dirbant porose, atliekamos užduotys ir pristatomi rezultatai 2 val.
d) Pasirengiama atsiskaitymui 1 val.
Tarkime, kad studijų dalyko Švietimo kokybės vadyba apimtis – 5 ECTS ir jį sudaro 8
studijų rezultatai, kurie pasiekimo apimtimi nėra lygiaverčiai. Aukščiau įvardyto studijų rezultato
(apibūdinti kokybės koncepcijų pagrindines ypatybes, kurios išryškina koncepcijų skirtumus)
35
pasiekimui numatyta skirti 0,5 ECTS, nes jo siekiant reikia atlikti veiklas, kurių bendra trukmė
sudaro 13 val.
3.4. Studijų turinio apibūdinimas ir studijų medžiagos parengimas
Studijų dalyko apraše studijų turinio apibūdinimas apima pagrindinių temų, kurios sudarytos
studijų rezultatų pagrindu, įvardijimą. Temų turinys turi būti prieinamas dėstytojų nurodytuose
studijų šaltiniuose. Tai reiškia, kad dėstytojai, parinkdami temas, turi numatyti studentams
pasiekiamus studijų šaltinius. Jei tokių šaltinių nėra arba jie yra nepakankamai išsamūs, dėstytojas
pats turėtų parengti studijų medžiagą, kurioje išdėstytų studijų turinį.
Studijų medžiagos parengimas apima ne tik unikalios metodinės medžiagos arba vadovėlių
sukūrimą, bet ir studijų medžiagos pristatymą paskaitų pateiktyse, praktinių ir atsiskaitymams skirtų
užduočių aprašymą ir pan. Studijų medžiaga turi būti nuolat atnaujinama (ypač – praktiniai
pavyzdžiai ir atsiskaitymui skirtos užduotys) ir pateikiamos nuorodos į naujausius šaltinius.
36
4. Studijavimo pasiekimų įvertinimas
4.1. Studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijai
Studijavimas apibūdinamas kaip „mokymasis grindžiamas tyrimais ir jų pagrindu gautų
žinių panaudojimu savo pažinimui plėtoti. Studijavimas yra siauresnė, bet sudėtingesnė veikla negu
mokymasis. Tai pagrindinis ypatumas, skiriantis studijavimą (universitete) nuo mokymosi
(mokykloje). Studijavimo tikslas – plėtoti asmens gebėjimus tyrimų pagrindu gauti žinias“ (Pukelis,
2009; p. 14). Studijavimo pasiekimai – subjektyvios, jokiu įverčiu neformalizuotos besimokančiojo
žinios, mokėjimai, vertybės ir požiūriai prieš įvertinimo procedūros taikymą (ten pat). Studijavimo
pasiekimai dažnai painiojami su studijų rezultatais. Pastaruosius apibendrintai galima vadinti
reikalavimais, apibrėžiančiais, ką asmuo turi mokėti baigęs studijas arba jų dalį. Kitaip tariant,
studijų rezultatais apibrėžiama objektyvioji studijų dalis, o studijavimo pasiekimais – subjektyvioji.
Studijavimo pasiekimai nustatomi atsižvelgiant į studijų rezultatus.
Studijavimo pasiekimų įvertinimas grindžiamas nustatytais įvertinimo kriterijais. Jie
formuluojami remiantis studijų rezultatais, kurie yra gairės, nurodančios, kas turi būti pasiekta.
Bendrąja prasme kriterijai yra požymiai, pagal kuriuos kas nors vertinama, nustatoma,
klasifikuojama. Studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijus galima vadinti požymiais, pagal
kuriuos vyksta informacijos apie studijavimo metu įgytas asmens žinias, mokėjimus, vertybes ir
požiūrius rinkimas, sisteminimas ir analizė bei šios informacijos pagrindu atliekamas sprendimo
priėmimas, nutariant, kaip studento pasiekimai atitinka nustatytus studijų rezultatus.
Studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijai yra įvairių tipų. J. Moon (2002) įvardija tris
tipus: slenkstinius (angl. threshold), įverčio (angl. grade) ir likusius (angl. the rest):
Slenkstiniai įvertinimo kriterijai apima požymius, kurie būdingi tokio lygmens
pasiekimams, kad studijuojantieji baigtų studijų dalyką arba modulį ir gautų minimalų teigiamą
įvertinimą. Tokiu atveju slenkstinius kriterijus galima sutapatinti su minimaliais kriterijais, kurie
nurodo žemiausiam teigiamam pasiekimų lygiui būtinas žinias, mokėjimus, vertybes ir požiūrius.
Įverčio kriterijai apima požymius, kurie būdingi konkretaus lygmens pasiekimams,
susiejant skirtingus požymius su tam tikra įvertinimų hierarchija. Šiuo atveju formuluojami atskiri
įvertinimo kriterijai, apibūdinantys pasiekimus, už kuriuos suteikiami skirtingi pažymiai nuo
žemiausio iki aukščiausio pasiekimų lygmens.
Likusiems įvertinimo kriterijams J. Moon (2002) priskiria visus kitus kriterijus, kurie
yra daugiau apibendrinto pobūdžio, nepakankamai aiškūs ir tiesiogiai nesiejami su studijų
rezultatais. Pavyzdžiui, vertinant parengtus esė, vadovaujamasi tokiais apibendrintais kriterijais kaip
kritinis mąstymas, originalumas, argumentų gausa, literatūros šaltinių panaudojimas arba tinkamos 37
išvados. Tokie kriterijai yra per daug apibendrinti ir nekonkretūs, todėl jie – netinkamas pagrindas
priimti sprendimus apie studijuojančiųjų pasiekimus. Šie kriterijai nėra verti didesnio dėmesio,
todėl žemiau, remiantis minėta autore, išsamiau aptariami slenkstiniai ir įverčio kriterijai.
Kiekvienoje aukštojoje mokykloje reikėtų priimti įvertinimo strategiją, nurodančią, kurio
tipo studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijus prasminga formuluoti – slenkstinius ar įverčio.
Slenkstiniai kriterijai apima tik požymius, apibūdinančius peržengtą pasiekimų ribą, o
įverčio kriterijai yra detalesni, nes apima ne tik slenkstinės ribos peržengimą demonstruojančius
požymius, bet ir tokius, kurie nusako, kas būdinga skirtingiems pasiekimų lygmenims aukščiau ir
žemiau apibrėžtos ribos. Slenkstinio kriterijaus formuluotė glaudžiai siejasi su slenkstinio studijų
rezultato formuluote, kuri taip pat nurodo, ką būtinai turi gebėti atlikti studentas, kad gautų
minimalų teigiamą įvertinimą. Dešimties balų rangavimo skalėje, taikomoje Lietuvos aukštosiose
mokyklose, minimalus įvertinimas – 5, todėl ir slenkstiniai studijų rezultatai, ir slenkstiniai
įvertinimo kriterijai nurodo, ką studentas turi mokėti atlikti, kad jo pasiekimus būtų galima įvertinti
bent 5. Jie nedetalizuoja, ką studentas turi mokėti, kad jo pasiekimai galėtų būti įvertinti daugiau nei
5 – t.y. 6, 7 ir kitais pažymiais. Tuo tarpu įverčio kriterijai detalizuoja, kuo turi pasižymėti atliktas
darbas, kad būtų galima už jį suteikti atitinkamą pažymį.
Aukščiau pateiktą (3.2. poskyryje) studijų rezultato pavyzdį iš Chemijos pagrindų (Moon,
2002) galima išreikšti slenkstiniais ir įverčio kriterijais keturių balų įvertinimo sistemoje (7 lentelė):
7 lentelė
Slenkstinio ir įverčio kriterijų pavyzdys
Studijų rezultatas – gebėti parengti glaustą, aiškią ir tvarkingą laboratorinės užduoties atlikimo ataskaitą, kuri privalo būti pateikta pagal nurodytą formą.
Slenkstiniai įvertinimo kriterijai Įverčio kriterijai keturių balų sistemoje nuo D (žemiausio įverčio) iki A (aukščiausio įverčio)
- ataskaita pakankamai gerai atitinka nurodytą formą (šis kriterijus yra prioritetinis, lyginant su kitais);- ataskaita yra glausta;
- ataskaita parašyta taip aiškiai, kad ja remiantis būtų galima atlikti ataskaitoje apibūdintus veiksmus.
- įvertis D (neišlaikyta) – ataskaita parengta netinkama forma ir ji arba nepakankamai glausta, arba neaiški arba netvarkinga;- įvertis C (išlaikyta) – ataskaita parengta tinkama forma, ji pakankamai glausta, aiški ir tvarkinga;- įvertis B – ataskaita parengta tinkama forma, tekstas glaustai parašytas, tvarkingas ir labai aiškus;- įvertis A – ataskaita parengta tinkama forma, glaustai ir tvarkingai parašyta, tekstas pasižymi ypatingu aiškumu ir demonstruoja asmens išskirtinį išprusimą.
38
Lietuvos aukštosiose mokyklose taikoma dešimties balų įvertinimo sistema apima dar
daugiau matavimo vienetų, todėl įverčio kriterijai turi būti dar detalesni negu aukščiau pateiktame
pavyzdyje. Įvertinimo skalėmis nustatytos pažymių reikšmės – išeities taškas rengiant įverčio
kriterijus ir jomis galima pasiremti detalizuojant studijavimo pasiekimų įverčio kriterijus. Taip pat
galima atsižvelgti į Rekomendacijas studijų rezultatų vertinimui tobulinti, kurias parengė LR
švietimo ir mokslo ministro 2009 m. sausio 5 d. įsakymu Nr. ISAK-16 sudaryta darbo grupė. Tačiau
taikant bet kurias rekomendacijas, pirmiausia reikėtų prisiminti, kad studijavimo pasiekimų
įvertinimo kriterijų pagrįstumas visų pirma priklauso nuo tinkamai nustatytų ir suformuluotų studijų
rezultatų. Taip pat reikėtų atkreipti dėmesį į studijų rezultato sudėtingumo lygmenį ir įvertinimo
kriterijais nusakyti to paties lygmens pasiekimus, kurie išreikšti studijų rezultatu. Pavyzdžiui, jei
studijų rezultatas apima supratimo lygmenį, tai visi su juos siejami įverčio kriterijai taip pat turi būti
supratimo lygmens.
Nustatant įverčio kriterijus, kyla klausimas, ar prasminga neigiamus pažymius apibūdinti
įverčio kriterijais. Bet kuris neigiamas pažymys rodo, kad studijų rezultatai nėra pasiekti ir studentai
neįgijo būtinų mokėjimų. Vis dėl to, kartais gali kilti abejonių, kodėl tam tikras darbas įvertintas
trejetu, o ne ketvertu, ir tokiu atveju įverčio kriterijai padėtų pagrįsti įvertinimą. Žemiau
pateikiamas įverčio kriterijų pavyzdys (8 lentelė) iš studijų dalyko Švietimo kokybės vadyba.
8 lentelė
Įverčio kriterijų pavyzdys dešimties balų įvertinimo skalėje
Studijų rezultatas – apibūdinti kokybės koncepcijų pagrindines ypatybes, kurios išryškina koncepcijų skirtumus.
Pažymiai Pasiekimų įvertinimo kriterijai
10 Tiksliai apibūdintos pagrindinės kokybės koncepcijų ypatybės, kurios išryškina koncepcijų skirtumus ir pateikti 5 papildomi apibūdinimai: 1) koncepcijos sukūrimo laikotarpis, 2) koncepcijos sukūrimo priežastys, 3) pagrindinis koncepcijos propaguotojas, 4) koncepcijos privalumai, 5) koncepcijos trūkumai
9 Tiksliai apibūdintos pagrindinės kokybės koncepcijų ypatybės, kurios išryškina koncepcijų skirtumus ir pateikti 4 iš 5 papildomų apibūdinimų: 1) koncepcijos sukūrimo laikotarpis, 2) koncepcijos sukūrimo priežastys, 3) pagrindinis koncepcijos propaguotojas, 4) koncepcijos privalumai, 5) koncepcijos trūkumai
8 Tiksliai apibūdintos pagrindinės kokybės koncepcijų ypatybės, kurios išryškina koncepcijų skirtumus ir pateikti 3 iš 5 papildomų apibūdinimų: 1) koncepcijos sukūrimo laikotarpis, 2) koncepcijos sukūrimo priežastys, 3) pagrindinis koncepcijos propaguotojas, 4) koncepcijos privalumai, 5) koncepcijos trūkumai
7 Tiksliai apibūdintos pagrindinės kokybės koncepcijų ypatybės, kurios išryškina koncepcijų skirtumus ir pateikti 2 iš 5 papildomų apibūdinimų: 1) koncepcijos sukūrimo laikotarpis, 2) koncepcijos sukūrimo priežastys, 3) pagrindinis koncepcijos propaguotojas, 4) koncepcijos privalumai, 5) koncepcijos trūkumai
39
6 Tiksliai apibūdintos pagrindinės kokybės koncepcijų ypatybės, kurios išryškina koncepcijų skirtumus ir pateiktas 1 iš 5 papildomų apibūdinimų: 1) koncepcijos sukūrimo laikotarpis, 2) koncepcijos sukūrimo priežastys, 3) pagrindinis koncepcijos propaguotojas, 4) koncepcijos privalumai, 5) koncepcijos trūkumai
5 Tiksliai apibūdintos pagrindinės kokybės koncepcijų ypatybės, kurios išryškina koncepcijų skirtumus – ypatybių apibūdinimo turinys atitinka koncepcijos esmę, bet nepateiktas nei vienas papildomas koncepcijos apibūdinimas: 1) koncepcijos sukūrimo laikotarpis, 2) koncepcijos sukūrimo priežastys, 3) pagrindinis koncepcijos propaguotojas, 4) koncepcijos privalumai, 5) koncepcijos trūkumai
4 Nepakankamai tiksliai apibūdintos pagrindinės kokybės koncepcijų ypatybės – dalis ypatybių apibūdinimo turinio atitinka koncepcijos esmę, o kita dalis – neatitinka
3 Netiksliai apibūdintos pagrindinės kokybės koncepcijų ypatybės – didžiosios dalies ypatybių apibūdinimo turinys neatitinka koncepcijos esmės
2 Nebaigtas kokybės koncepcijų pagrindinių ypatybių apibūdinimas
1 Nepateiktas kokybės koncepcijų pagrindinių ypatybių apibūdinimas
Pateiktame pavyzdyje iš studijų dalyko Švietimo kokybės vadyba minimalus teigiamas
pažymys skiriamas tik tada, kai tiksliai apibūdinamos pagrindinės kokybės koncepcijų ypatybės.
Tikslumo samprata pateikiama prie pažymio „penki“ (5) kriterijų. Jei išryškėja tikslumo trūkumas
pagrindinių ypatybių apibrėžime, papildomi koncepcijų apibūdinimai net nevertinami, nes
minimalūs reikalavimai teigiamam įvertinimui nebus pasiekti neįvardijus pagrindinių ypatybių.
Remiantis studijų rezultatų koncepcija, jei studento pasiekimai netenkina slenkstinei ribai keliamų
reikalavimų, negalima traktuoti, kad studijų rezultatas pasiektas, nepaisant to, kad studentas be
minimalių tenkintų kai kuriuos aukštesnius reikalavimus. Pavyzdžiui, jei studentas nepakankamai
tiksliai apibrėžia pagrindines kokybės koncepcijos ypatybes ir įvardija vieną ar net keletą iš
papildomų apibūdinimų (tarkime, nurodo koncepcijos sukūrimo laikotarpį ir priežastis), tokius
pasiekimus reikėtų įvertinti pažymiu „keturi“ (4), nes studijų rezultatas nėra pasiekiamas, t. y.
teigiamo įvertinimo riba nepasiekiama be tiksliai apibrėžtų pagrindinių kokybės koncepcijų
ypatybių.
Įvertinimo kriterijai dėstytojams palengvina sprendimų apie studijavimo pasiekimus
priėmimą ir grįžtamojo ryšio pateikimą studentams. Remiantis kriterijų sąrašu, galima sukurti
formas, kurios atskleidžia, kokiu pagrindu priimtas sprendimas dėl įvertinimo ir tokia forma
tarnauja kaip grįžtamojo ryšio priemonė.
Pavyzdžiui, studentai turi parengti projektą, pagal kurį nustatomas trijų studijų rezultatų
pasiekimas, įskaitant mokėjimą dirbti mažoje darbo grupėje, efektyviai dalyvaujant jos veikloje ir
bendradarbiaujant su kitais, kad būtų pasiekti asmeniniai ir visos grupės rezultatai (Moon, 2002).
40
Skirtingų studijų rezultatų pasiekimui suteikiamas skirtingo svorio įvertinimas: minėto studijų
rezultato pasiekimui gali būti suteiktas maksimalus 2 balų įvertinimas, o kitų dviejų studijų
rezultatų pasiekimui – po 4 balus. Dėstytojas, vadovaudamasis įvertinimo kriterijais, gali parengti
sprendimo priėmimo ir grįžtamojo ryšio teikimo formą (9 lentelė), kurioje prie kiekvieno kriterijaus
pažymima, ar atliktas darbas atitinka, ar neatitinka šį kriterijų. Tai leidžia dėstytojui priimti pagrįstą
sprendimą ir aiškiai pademonstruoti studentui, kaip atliktas darbas tenkina reikalavimus. Iš pradžių
pateikiami tarpiniai įvertinimai, o paskui jie susumuojami ir pabaigoje pateikiamas galutinis.
Formos pabaigoje taip pat galima numatyti vietos dėstytojo komentarams. Studentas, gavęs išsamią
grįžtamojo ryšio formą, geriau supras galutinį atlikto darbo įvertinimą.
9 lentelė
Kriterijais pagrįsto grįžtamojo ryšio teikimo formos pavyzdys
Studijų rezultatas Nr. 1: dirbti mažoje darbo grupėje, efektyviai dalyvaujant jos veikloje ir bendradarbiaujant su kitais, kad būtų pasiekti asmeniniai ir visos grupės rezultatai
Įvertinimo kriterijai Atitikimas kriterijams (apibraukiama TAIP arba NE)
Siekiama visos grupės rezultatų TAIP NE
Suprantamas savo vaidmuo grupėje TAIP NE
Atliekamas grupės vadovo vaidmuo, kai susiklosto tinkama situacija
TAIP NE
Kuriamos darbo grupės strategijos ir veiksmai TAIP NE
Tarpinis įvertinimas už studijų rezultato Nr. 1 pasiekimą (įrašomas balas)
Studijų rezultatas Nr. 2: ...
Įvertinimo kriterijai Atitikimas kriterijams(apibraukiama TAIP arba NE)
... TAIP NE
... ... ...
Tarpinis įvertinimas už studijų rezultato Nr. 2 pasiekimą (įrašomas balas)
Studijų rezultatas Nr. 3: ...
Įvertinimo kriterijai Atitikimas kriterijams (apibraukiama TAIP arba NE)
... TAIP NE
... ... ...
Tarpinis įvertinimas už studijų rezultato Nr. 3 pasiekimą (įrašomas balas)
Galutinis įvertinimas(susumuojami tarpinio įvertinimo balai)
41
Dėstytojo komentarai (įrašomos pastabos)
Su tokiomis formomis, pagal kurias atliekamas įvertinimas ir pateikiamas grįžtamasis
ryšys, studentai turėtų būti supažindinami iš anksto – dar tada, kai jie ruošiasi atlikti įvertinimui
skirtas užduotis. 9 lentelėje pateiktoje grįžtamojo ryšio formoje nurodyti įvertinimo kriterijai,
kuriuos studentai turėtų žinoti nuo pat studijų dalyko pradžios, todėl gali kilti minčių, kad tokios
formos jiems nesuteikia jokios naujos informacijos. Tačiau tie patys kriterijai turi vienokią prasmę
studentams, kai jie pateikiami studijų pradžioje ir kitokią – besirengiant realių užduočių atlikimui.
4.2. Studijavimo pasiekimų vertinimo metodai ir priemonės
Remiantis studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijais, parenkami vertinimo metodai.
Vieno studijų rezultato pasiekimo vertinimui galima taikyti vieną arba keletą vertinimo metodų, kita
vertus, tuo pačiu metodu ir viena priemone galima vertinti kelių studijų rezultatų pasiekimą.
Studijavimo pasiekimų vertinimo metodas yra informacijos apie studento žinias, mokėjimus,
vertybes ir požiūrius rinkimo, analizės ir sisteminimo būdas. Vertinimo priemonė – instrumentas,
kuriuo renkama, analizuojama ir sisteminama atitinkama informacija. Šių priemonių pagrindas –
užduotys, kurias reikia studentams atlikti, kad remiantis jų atlikimo kokybe būtų galima nuspręsti
apie studijavimo pasiekimų lygį. Pavyzdžiui, vertinimo metodas – testavimas, priemonė – testas,
užduotys – teste pateikti klausimai. Kitas pavyzdys: vertinimo metodas – esė skaitymas, priemonė –
esė, užduotys – esė temos ir klausimai.
Vertinimo metodus galima parinkti vadovaujantis tam tikromis gairės (Morgan et al, 2004;
Kennedy, 2010):
Vertinimo metodai suderinami su studijų rezultatais ir studijavimo pasiekimų
įvertinimo kriterijais. Pavyzdžiui, studijų rezultatas – pademonstruoti gerus žodinio pristatymo
mokėjimus, pateikiant tyrimo rezultatus bendramoksliams ir dėstytojui – nurodo į žodinį pristatymą.
Vertinimo metodai susiejami su studijų metodais.
Parenkami įvairūs vertinimo metodai skirtingiems atsiskaitymams.
Atsižvelgiama į studentų grupės dydį.
Vertinimo metodų įvairovė sudaro sąlygas atlikti visapusišką įvertinimą ir suteikia jam
objektyvumo. Žemiau aptariami kai kurie vertinimo metodai (testavimas, esė skaitymas, referato
skaitymas bei projekto skaitymas, pagal Race et al, 2005; Moon, 2002) ir su jais susijusios
vertinimo priemonės. Rengiant vertinimo priemones, vadovaujamasi šiais pagrindiniais principais:
dermė su vertinimo metodu, priemonę sudarančių užduočių pagrindimas studijų rezultato turiniu ir
42
priemonės parengimas pagal konkrečiai priemonei keliamus reikalavimus (pavyzdžiui, pagal testo
rengimo reikalavimus).
Testavimo ypatumai
Studentų atsiskaitymų metu tradiciškai taikomas vertinimo metodas – testavimas, kai
pateikiamas testas, sudarytas iš klausimų, skirtų patikrinti tam tikrus studento mokėjimus. Rengiant
testus, patartina vadovautis šiomis taisyklėmis:
Patikrinkite, ar testo klausimai skirti nustatyti būtent tuos pasiekimus, kurie užsibrėžti
studijų rezultatais ir pasiekimų įvertinimo kriterijais.
Nurodykite atsakymų į testo klausimus (arba jo dalis) vertę.
Testą pateikite skaitymo neapsunkinančia forma.
Numatykite, kiek laiko studentai gali užtrukti, atsakydami į pateiktus klausimus.
Jei turite galimybę, pasitarkite su kolegomis, ar tinkamai parengti testo klausimai.
Esė vertinimo metodo taikymo ypatumai:
Pateikite studentams įvertintų esė pavyzdžių.
Pateikdami vertinimo užduotis, suformuluokite aiškius esė klausimus.
Suskirstykite esė klausimus į smulkesnes dalis, šalia nurodydami maksimalią
atsakymų vertę.
Įvardinkite esė apimties ribas.
Referatai ir jų vertinimas:
Referatuose apžvelgiami perskaityti šaltiniai, o referato rengėjas aiškiai atskiria savo
komentarus nuo perskaitytų autorių minčių.
Referatus lengviau įvertinti tada, kai jų parengimas ribojamas analizuojamų šaltinių
skaičiumi ir teksto apimtimi.
Referatai turi atitikti reikalaujamą darbo struktūrą, todėl įvertinimo kriterijai apima šį
atitikimą.
Projektai ir jų vertinimas:
Projektai yra orientuoti į teorijos ir praktikos derinimą, jie dažniausiai skirti
pademonstruoti ir įvertinti aukštesnių kognityvinės srities lygmenų mokėjimus.
Įvertinimo kriterijus patartina patikslinti kartu su studentais.
Prasminga pasitelkti studentų įsivertinimo metodą.
Atsižvelgiant į parinktus metodus, parengiamos atitinkamos vertinimo priemonės ir
užduotys. Nors žemesnių kognityvinės srities lygmenų mokėjimus paprasčiau įvertinti nei
aukštesnių, vertinimo priemonės turi būti parengtos taip, kad leistų patikrinti studijų rezultate
įvardytą mokėjimų lygmenį. G. Gibbs (2003) pateikia du vertinimo priemonių pavyzdžius iš
Švietimo filosofijos studijų dalyko, kuriomis buvo siekiama patikrinti įvertinimo lygmens
43
mokėjimus. Pristatomos priemonės buvo nevienodai veiksmingos, priklausomai nuo jose pateiktų
užduočių:
1. Pirmuoju atveju egzamino užduotyje studentų buvo prašoma atskleisti dviejų filosofijos
krypčių panašumus ir skirtumus, išryškėjusius nurodytoje pamokos situacijoje. Studentai turėjo
įvertinti pateiktą situaciją įvardytų filosofijos krypčių kontekste ir taip pademonstruoti įvertinimo
lygmens mokėjimus. Tačiau dalis studentų pademonstravo tik žinojimo lygmenį atitinkančius
mokėjimus, išvardindami po keletą kiekvienos filosofijos krypčių ypatybių; kita dalis studentų
įvardijo bendrus filosofijos krypčių panašumus ir skirtumus, atskleisdami supratimo lygmens
mokėjimus; ir tik nedaugelis studentų pademonstravo įvertinimo lygmens mokėjimus, kuriuos buvo
siekiama nustatyti vertinimo užduotimi. Taip atsitiko ne dėl to, kad studentų pasiekimai buvo žemi,
o dėl to, kad vertinimo priemonės užduotys buvo nepakankamai tinkamai parengtos – jomis reikėjo
nustatyti įvertinimo lygmens mokėjimus, o daugeliu atveju pavyko patikrinti tik žinojimo arba
supratimo lygmens mokėjimus.
2. Vėliau, nekeičiant studijų turinio, buvo pakeistos egzamino užduotys: studentams
parodytas 10 minučių trukmės video įrašas, demonstruojantis situaciją pamokoje, ir pateikti du
klausimai – 1) pakomentuokite, kas vyksta klasėje, remdamiesi filosofijos krypčių idėjomis, 2)
patarkite mokytojui, kaip reikėtų elgtis ateityje, remdamiesi filosofijos krypčių idėjomis.
Atsakymams į šiuos klausimus neužteko vien tik žinoti skirtingų filosofijos krypčių ypatybes arba
suprasti, kuo jos skiriasi. Pastaroji vertinimo priemonė parengta taip, kad studentams reikėjo
pasitelkti aukščiausio kognityvinės srities lygmens mokėjimus, kuriuos buvo galima išplėtoti studijų
užsiėmimų metu, aptariant su dėstytoju ir kitais studentais įvairias aprašytas arba matytas pamokų
situacijas.
Dviejų priemonių pavyzdžiai rodo, kad parengtų vertinimo užduočių veiksmingumą būtina
detaliai iš anksto apgalvoti.
4.3. Grįžtamojo ryšio teikimas studentams
Dėstytojai, suteikdami studentams grįžtamąjį ryšį, informuoja juos apie tai, kaip studentams
pavyko atlikti vertinimui skirtas užduotis. Grįžtamasis ryšys gali būti suteikiamas įvairiomis
formomis (žodžiu arba raštu, tiesiogiai arba nuotoliniu būdu bendraujant su studentais ) ir dėstytojai
turėtų pasirinkti tinkamą, atsižvelgdami į atskirai formai būdingas ypatybes (Raceet al, 2005).
Grįžtamojo ryšio žodine forma privalumai ir trūkumai:
Individualus grįžtamasis ryšys labiausiai atitinka atskiro studento studijavimo
poreikius. Kita vertus, tai labiausiai laikui imli grįžtamojo ryšio forma ir abejotina, ar visą pateiktą
44
informaciją studentai atsimins, jei jos nepasižymės; tiesiogiai išgirdę kritiškas pastabas studentai
gali nusiteikti gynybai ir grįžtamais ryšys praras dalį naudos.
Studentų grupei žodžiu pateikiamas grįžtamais ryšys sutaupo laiko, studentai gali
palyginti savo atliktą darbą su kitų studentų darbais, tačiau atskiram studentui skiriamas mažesnis
dėmesys, o studentai, vienu metu gaudami didelį kiekį informacijos, gali nesuvaldyti jos srauto.
Grįžtamasis ryšys mažoms studentų grupėms dalinai išsprendžia problemas, kylančias
taikant dvi aukščiau aptartas formas.
Grįžtamojo ryšio, parengto raštu ir tiesiogiai pateikiamo studentams, privalumai ir trūkumai:
Ant studentų darbų parašyti komentarai yra individualūs ir aiškiai pagrindžia tam tikrą
įvertinimą. Tačiau ranka parašytus komentarus kartais sunku įskaityti, jų parašymas užima nemažai
laiko ir jiems reikia daug vietos
Atskirai pateikiami rašytiniai arba spausdinti komentarai sutaupo dėstytojų laiką,
tačiau gali būti sunku suprasti, kuriai darbo daliai jie taikomi.
Įvertinimo formos pasižymi išsamumu, tiesiogiai susieja įvertinimą su studijų
rezultatais ir įvertinimo kriterijais, o jose įrašomi ne tik pažymiai, bet ir pateikiami komentarai apie
studento atliktą darbą. Šio grįžtamojo ryšio būdo veiksmingumas daugiausia priklauso nuo to, ar
dėstytojo komentarai yra išsamūs.
Nuotoliniu būdu suteikiamo grįžtamojo ryšio privalumai ir trūkumai:
Dėstytojas gali parengti ir išsiųsti pastabas jam patogiu laiku, galima pataisyti arba
papildyti komentarus keletą kartų, kol jie tampa aiškūs ir išsamūs.
Studentai susipažįsta su pateiktais komentarais taip pat jiems patogiu laiku. Ši forma
priimtina intravertams studentams.
Daliai studentų nuotolinis bendravimas nėra veiksmingas – į tiesioginiu būdu
pateikiamas pastabas jie linkę veiksmingiau reaguoti, o elektronines žinutes skaito paviršutiniškai.
Geriausia išeitis siekiant grįžtamojo ryšio veiksmingumo – derinti įvairias formas:
individualų grįžtamąjį ryšį su pateikiamu grupėje, žodinį su rašytiniu, nuotolinį su tiesioginiu.
Pavyzdžiui, komentuojant atliktų studentų darbų kokybę, iš pradžių galima žodžiu pristatyti
daugeliui bendras arba panašias pastabas, o paskui pateikti kiekvienam studentui ant atskirų darbų
surašytus individualius komentarus. Grįžtamajame ryšyje galima pasitelkti geriausiai įvertintų
studentų darbus, kuriais rekomenduojama vadovautis ateityje.
45
5. Efektyvūs mokymo ir mokymosi metodai universitetinėse studijose
5.1. Studijų metodo samprata ir įvairovė
Žodis “metodas”, kildinamas iš graikų kalbos žodžių„meta“ ir „hodos”, reiškiančių „už“ ir
„kelias“, t.y.už kelio, per kelią, keliu ir pan. Graikiškai „methodos“ – tyrimo kelias – apibrėžia
studijavimo ir dėstymo veiksmų būdų sistemą, skirtą tam tikram studijų rezultatui pasiekti (Jovaiša,
2007; Šiaučiukėnienė, Visockienė, Talijūnienė, 2006; Laužackas, 1997). Metodą sudaro išorinė ir
vidinė struktūra:
išorinę struktūrą apibūdina: 1) tikslas, 2) priemonės ir 3) veiksmų būdai,
vidinę struktūrą sudaro psichiniai procesai, vykstantys studijų metu studento ir dėstytojo
sąmonėje: motyvacija, suvokimas, atmintis, mąstymas, vaizduotė, emocijos, valia (Jovaiša, 2007).
S. Šalkauskis (1991), aptardamas metodo kaip racionalaus studijų būdo, nukreipto į studijų
tikslą sąvoką, akcentuoja būtiną metodo suderinamumą su studento prigimtimi ir studijuojamo
dalyko (studijų rezultatų) ypatybėmis. S. Šalkauskis išskiria du metodų tipus:
tetinį (kylantį iš žodžio „teigiu“), apibrėždamas jį kaip teikiamąjį metodą, ir
euristinį (kylantį iš žodžio „randu“), įvardindamas jį randamuoju metodu. Euristinis
metodas išryškina aktyvųjį studento vaidmenį studijų procese, nes šis metodų tipas grindžiamas
studento savarankiškumu.
L. Jovaiša (2007) metodus skirsto į:
informacinius, kurie taikomi informacijos perteikimo tikslu (metodų pavyzdžiai:
demonstravimas, įvairių šaltinių nagrinėjimas ir pan.),
praktinius–operacinius, skirtus iš(si)ugdyti tam tikros veiklos atlikimo mokėjimus
(metodų pavyzdžiai: pratybos, praktikos, laboratoriniai darbai ir pan.),
kūrybinius, skatinančius studento savarankiškumą, kritinį ir kūrybinį mąstymą (metodų
pavyzdžiai: į problemų sprendimą orientuotas studijavimas, atvejo analizė ir pan.).
V. Rajeckas (1999) nurodo, kad galima metodus klasifikuoti pagal studento pažinimo
veiklos savarankiškumą: aiškinamasis – iliustracinis, reprodukcinis, probleminio dėstymo ir
studijavimo, tiriamasis. Mokslininkas pristato ir kitas metodų klasifikacijas, pavyzdžiui, pagal žinių
šaltinį: žodis (žodiniai metodai), vaizdas (vaizdiniai metodai), praktinė veikla (praktinės veiklos
metodai). V. Rajeckas teigia, kad studijų metodų skirstymas pagal dėstytojų ir studentų veiklas yra
nepriimtinas, nes taip klasifikuojant metodus „turimi galvoje aktyvūs ir pasyvūs mokymo [čia –
studijų; autorių pastaba] metodai. Tuo tarpu mokiniai [čia – studentai; autorių pastaba] gali ir turi
būti aktyvūs taikant bet kurį metodą“ (Rajeckas, 1999, p. 144). Vis dėlto, kiti autoriai (Biggs, Tang,
2007; Lewis, Reinders, 2008; Cedefop, 2008) išskiria pasyvius ir aktyvius studijų metodus, 46
priskirdami juos skirtingoms studijų koncepcijomis – tradicinei ir grįstai studijų rezultatais bei
orientuotai į aktyvų, savarankišką studentų studijavimą.
Į aktyvų studentų studijavimą (angl. student centred) nukreiptų studijų koncepcija
akcentuoja, kad dėstytojai turi būti pasirengę „ne tik formuluoti užduotis studentų studijavimui, bet
ir pristatyti studijų metodų įvairovę, iš kuriuos studentai galėtų pasirinkti pagal savo studijavimo
stilių. (...) Viena iš svarbiausių dėstytojams tenkančių užduočių yra organizuoti studijų procesą taip,
kad jis atitiktų individualius studentų tobulėjimo poreikius bei skatintų studentus prisiimti
atsakomybę už savo studijavimą“(Heron, 1999). Tam, kad dėstytojas galėtų parinkti ir pasiūlyti
studentams taikyti tam tikrus studijų metodus, jis turi įvertinti konkrečių metodų privalumus ir
trūkumus siekiant numatytų studijų rezultatų, metodų taikymui reikalingas aplinkos sąlygas ir
praktines studijavimo veiklos ypatybes. Įvertinus metodų tinkamumą pagal šiuos kriterijus, tikėtina,
kad dėstytojas pasirinks pats ir pasiūlys studentams efektyviausius studijų metodus.
Literatūroje (Rajeckas, 1999; Jovaiša, 2002; Teresevičienė, Gedvilienė, 2003; Lewis,
Reinders, 2008) pristatoma gausi metodų įvairovė. Paskaita – dažniausiai taikyta užsiėmimų
organizavimo forma Lietuvos aukštosiose mokyklose, remiantis 2009 m. Lietuvos aukštųjų
mokyklų absolventų apklausos duomenimis (Pukelis, Pileičikienė, 2010). Tradicinės paskaitos metu
dėstytojas pasakoja ir aiškina neįterpdamas studentus aktyvinančių veiklų. Dėl šios priežasties toks
dėstymo būdas kritikuojamas, nes studentams sudėtinga išlaikyti dėmesį visą paskaitą (dažniausiai
trunkančią ilgiau nei 1 val.) ir įsiminti perteikiamą informaciją.
Paskaita – tai tam tikras komunikacijos būdas, kuriame svarbi dėstytojo intonacija, gestai,
veido išraiška, kūno judesiai, akių kontaktas, galintys padėti arba, priešingai, kliudyti įsiminti
dėstomą turinį. Paskaitos privalumas – faktinė medžiaga pristatoma atvira, logine struktūra, į kurią
įtraukiami kritinį mąstymą stimuliuojantys ir atviras diskusijas keliantys pavyzdžiai, ar įterpiami
kiti, studentų aktyvų dalyvavimą skatinantys metodai. Rekomenduojama vieno paskaitos etapo
trukmė – apie 20 – 30 min. Paskaitos efektyvumą didina šie veiksniai:
tarpusavyje susiejama įvairi informacija,
informacijai iliustruoti ir padėti ją lengviau įsiminti naudojami pavyzdžiai,
dėstytojas periodiškai užduoda klausimus studentams, kad suaktyvintų studentų
dalyvavimą paskaitoje ir patikrintų, ar studentai supranta perteikiamą turinį,
dalis paskaitoje pateikiamos informacijos yra provokuojančio pobūdžio, dėstytojas
paskaitos tyrinį paįvairina įdomiomis ar smalsumą keliančiomis istorijomis,
informacija pateikiama ne tik žodine, bet ir vizualine forma naudojant vaizdines
priemones, braižant iliustracinius pavyzdžius ant lentos, pristatant paveikslus (grafikus, lenteles,
nuotraukas ir pan.), peržiūrint video medžiagą ir t.t.
47
Minčių žemėlapis – tai metodas, padedantis išnagrinėti problemines situacijas, idėjas,
temas struktūruojant objektą į tematines sritis ar tiesiog apibendrinant, konspektuojant informaciją.
Pagrindinė problema/ tema užrašoma trumpu teiginiu lapo centre. Ji detalizuojama skaidant į
pagrindines (pirmo lygmens) tematines sritis. Kiekviena pirmo lygmens tematinė sritis skaidoma į
smulkesnes (antro lygmens) sritis, šios – į dar smulkesnes. Rekomenduojama viename minčių
žemėlapyje nedetalizuoti problemos/ temos daugiau kaip į trijų lygmenų tematines sritis.
Minčių žemėlapis padeda greitai apibrėžti objekto struktūrą, nustatyti nagrinėjamo objekto
sąsajas su kitais objektais, išskirti tarpusavyje besisiejančias sritis. Šis metodas sudaro prielaidas
kūrybinio mąstymo ugdymui(si), nes objektas aprašomas lengvai įsimenama ir revizuojama forma,
susiejamos atskiros idėjos, kurių sąsajas sudėtinga įžvelgti nesuvokiant visumos. Minčių žemėlapis
gali būti taikomas tiek klausantis paskaitų, tiek studijuojant individualiai ar dirbant grupėje (Lewis,
Reinders, 2008).
Diskusija – tai metodas, kai studentai bendrauja tarpusavyje ir su dėstytoju, apsikeičia
idėjomis, nuomonėmis ir pan. Dalyvaudami diskusijoje studentai mokosi aiškiai ir tiksliai reikšti
savo mintis, įvairiai pateikti ir apginti savo nuomonę, kritikuoti, vertinti ir siekti bendro sutarimo
tarp diskusijos grupės narių. Diskusijos naudingesnės, jei vyksta mažose studentų grupėse (iki 8
asmenų); tokiu atveju aktyviai dalyvauti diskusijoje gali visi grupės nariai. Kad diskusija būtų
vaisinga ir netaptų beprasmiu pokalbiu studentai turi turėti žinių diskutuojama tematika. Kiti
diskusijos efektyvumą didinantys veiksniai:
dėstytojas diskusiją turėtų suskaidyti į tris etapus:
1. įvadą (dėstytojas pristato diskusijos temą ir tikslą),
2. diskusiją,
3. apibendrinimą (dėstytojas ar atsakingas studentas apibendrina diskusijoje
išsakytas mintis, dėstytojas apibendrina grupės darbą diskusijos metu).
išskirti įvairius diskutuojamos temos aspektus,
skirti pakankamai laiko įvairių temos aspektų analizei ir, tuo pačiu, turėti nustatytą
diskusijos laiko limitą,
siekiant vystyti aktyvią diskusiją, dėstytojas turėtų užduoti diskusijos dalyviams
klausimus, paraginti pasisakyti kiekvieną studentą,
dėstytojas turėtų neleisti studentams nukrypti nuo diskutuojamos temos,
diskusijos aplinka turi būti laisva, diskusijos dalyviai turi nebijoti reikšti savo minčių,
dėstytojas turėtų paraginti studentus išklausyti kitų grupės dalyvių mintis ir to
pasėkoje įvertinti savo mintis,
rekomenduojama, kad diskusijos dalyviai sėdėtų ratu ir galėtų vienas kitą matyti
(Jovaiša, 2002;Šiaučiukėnienė, Visockienė, Talijūnienė, 2006; Lewis, Reinders, 2008).
48
Ekspertų metodas – aktyvų ir savarankišką studentų studijavimą skatinantis metodas. Jo
esmė glūdi tame, kad kiekvienas grupės narys yra tam tikros srities ekspertas, kuris, susibūręs į
grupę su kitais ekspertais, išsprendžia dėstytojo pristatytą problemą.
Studentai suskirstomi į, pavyzdžiui, 3 grupes, kuriose savarankiškai analizuoja dėstytojo
nurodytą temą (kiekvienoje grupėje analizuojama skirtinga temos potemė). Išanalizavę potemę
studentai susiburia į kitos sudėties grupes, kuriose yra po vieną (ar daugiau) kiekvienos potemės
ekspertą. Naujoje grupėje studentai pasidalina turima informacija su kitais grupės nariais ir
sprendžia dėstytojo suformuluotą problemą, apimančią bendrą potemių tematinį lauką.
Taikant studentų prezentacijų metodą dalį dalyko/modulio temų studentai studijuoja
savarankiškai ir viešai pristato kitiems studentams. Šie pristatymai, priklausomai nuo studentų
grupės dydžio ar pasirinktos temos, gali būti dviejų tipų: individualūs ir grupiniai. Studentams
rengiant prezentacijas atsakomybė už nuoseklią pasirinktos temos analizę, jos interpretaciją ir
pristatymą (žodžiu ir, esant poreikiui, raštu) deleguojama studentui. Nepaisant to, didelė
atsakomybė už pristatymo kokybę tenka ir dėstytojui, kurio užduotis – teikti studentams
konsultacijas, atliekantiems savarankišką darbą. Studentų prezentacijos gali būti integrali kitų
studijų metodų dalis (pvz. studijų projektų), kuomet numatytas viešas darbo rezultatų pristatymas
(Kember, McNaught, 2008).
Projekto metodas integruoja savarankišką ir grupinį darbą, ugdo bendruosius ir
specialiuosius mokėjimus. Rengiamo projekto užduotį studentai pasirenka savarankiškai arba
padedant dėstytojui. Projekto vykdymui sudaroma darbo grupė, apibrėžiamas projekto tikslas,
siekiami rezultatai, detalizuojamas projekto veiklų planas, projekto grupės dalyviai pasiskirsto
atsakomybėmis už veiklas. Pabaigoje studentai pristato projekto rezultatus ir įsivertina atliktą darbą,
dėstytojas savo ruožtu įvertina studentų pasiekimus. Projektų vykdymo metu dažniausiai suliejama
daug studijavimo metodų, kurių pagalba studentai tampa aktyviais studijų proceso dalyviais, o
dėstytojas atlieka konsultanto ir patarėjo vaidmenis. Projekto metodo naudingumas glūdi tame, kad
rengdami studijų projektus studentai žinias įgyja ne iš dėstytojo, o per savo patirtį, vedini
motyvacijos rasti atsakymus į realius, su praktinėmis situacijomis susijusius klausimus (Kamber,
McNaught, 2008).
Atvejo studija (angl. case study, case based teaching) gali būti naudojama pasitelkiant
tikrovišką, praktikoje kilusią problemą, neturinčią vieno aiškaus sprendimo būdo. Šis metodas
skatina kritinį mąstymą ir ugdo problemų sprendimo mokėjimus, sudaro prielaidas studentams
pritaikyti teorines žinais sprendžiant realias problemas.
Dėstytojas studentams pristato atvejo studijos aprašą. Juo remdamiesi studentai, susiskirstę į
darbo grupes, nustatyto problemas, diagnozuoja jų priežastis ir įvardija efektyviausius problemų
sprendimo būdus. Studentai darbo grupės rezultatus pristato žodžiu ir/ ar raštu. Dėstytojo užduotis –
49
konsultuoti studentus, padėti jiems analizuoti alternatyvius problemų sprendimo būdus ir įvertinti
studentų pasiekimus (Lewis, Reinders, 2008).
Galima paminėti ir kitus, aktyvų studijavimą skatinančius metodus, pavyzdžiui: tos pačios
grupės asmenų vadovavimas vieni kitiems (angl. peer learning), veiklos tyrimas ir kiti. Svarbu
pastebėti, kad aukščiau paminėtų ar kitų metodų efektyvumas konkrečioje studijų situacijoje
priklauso nuo siekiamų studijų rezultatų pobūdžio, studentų tikslų ir asmeninių savybių, jų žinojimo
bei turimos patirties lygmens, dėstytojų didaktinės kvalifikacijos, dėstymo stiliaus bei kitų aspektų.
Pasak P. Ramsden (1992), tyrinėjusio studijavimo bei dėstymo aukštojoje mokykloje ypatybes,
„geriausių“ studijų metodų nėra, tačiau tam tikri metodai bei jų dariniai labiau padeda formuoti
konstruktyvų, supratimo pasikeitimus lemiantį susidomėjimą studijavimo veikla, įtraukia studentus
į aktyvias žinių paieškas, skatina interpretuoti gautus rezultatus ir tikrinti hipotezes lyginant jas su
tikrove. Todėl dėstytojams, pasirenkant dėstymo ir patariant studentams dėl studijavimo metodų
pasirinkimo, rekomenduojama integruoti įvairius studijų metodus tarpusavyje, taikyti juos
racionaliai ir sistemingai.
5.2. Tradicinių ir inovatyvių, į aktyvų studentų studijavimą orientuotų metodų palyginimas
Į aktyvų studentų studijavimą orientuotos (angl. student centred) studijos, betarpiškai
susijusios su studijų rezultatų koncepcija, nurodo pagrindinį studijų akcentą esant studentą, o ne
dėstytoją, kaip buvo tradicinėje studijų sampratoje. Studijų programos rengiamos ir jų kokybė
užtikrinama taip, kad patenkintų studentų ir kitų socialinių dalininkų poreikius, t.y. kad studijų
pabaigoje studentai būtų iš(si)ugdę darbo rinkai ir visuomeniniam gyvenimui reikalingus
mokėjimus. Iš aukštosios mokyklos tikimasi, kad ji padės pamatus toliau studentui tobulėti darbe.
Apibendrinus literatūrą (Moon, 2002; Paris, Combs, 2006; Johnson et al., 2009; Kennedy,
2010), išskiriami pagrindiniai į aktyvų studentų studijavimą orientuotų studijų bruožai: 1)
konstruktyvistinis požiūris į studijas, 2) studentai traktuojami kaip klientai, 3) studijų rezultatai
formuluojami iš reikalingų įgyti mokėjimų, 3) lankstus studijų grafikas, susietas su tęstiniu ir
profesiniu mokymu(si), 4) studentų pasiekimų vertinimas paremtas iš anksto nustatytais
reikalavimais, 5) įvairių, interaktyvių dėstymo ir studijavimo metodų taikymas, 6) dėstymas
atliekamas individualizuoto konsultavimo forma, atsižvelgiant į studento poreikius ir
koncentruojamas į numatytų studijų rezultatų pasiekimą, 7) aukštas studento atsakomybės laipsnis
už studijavimo pasiekimus. „Į aktyvų studentų studijavimą orientuotos studijos reikalauja iš
dėstytojų ir viso aukštosios mokyklos personalo žiūrėti su studentu į tai, ką studijos gali reikšti ir
kaip jos gali išvystyti unikalius studento gebėjimus, patirtis bei perspektyvas, o ne tik suteikti
informaciją“ (Paris, Combs, 2006, p. 573).
50
Siekiant studento gebėjimus išugdyti reikalingais mokėjimais, nepakanka pasyvaus studentų
klausymo – tik aktyviai dalyvaujant veikloje, reflektuojant, analizuojant, lyginant, vertinant,
diskutuojant ir sprendžiant problemas, gaunama informacija įsisavinama efektyviai. Aktyvų
studentų įsitraukimą į studijas apsprendžia ir dėstytojo darbo stilius. Literatūroje (Jovaiša, 2002;
Šiaučiukėnienė, Visockienė, Talijūnienė, 2006) išskiriami trys skirtingi dėstymo stiliai:
dėstytojas – formalus autoritetas: dėstytojas atsakingas už informacijos pateikimą, o
studentas – už įsisavinimą, esmine studijų ašimi yra studijų turinys, studento ir dėstytojo
bendradarbiavimas – silpnas;
dėstytojas – asmeninio pavyzdžio demonstruotojas: dėstymas tai – žinių ir mokėjimų
demonstravimas ir priežiūra; studentams teikiamos konsultacijos; skatinamas studentų aktyvumas,
atsižvelgiama į jų studijavimo stilius; studentai prisiima atsakomybę už studijų procesą.
dėstytojas – pagalbininkas: orientacija į studentą; studentai prisiima atsakomybę už
studijų procesą; dėstytojas sukuria studijų situacijas, kuriose studentai aktyviai dirba, dėstytojas –
patarėjas, konsultantas.
10 lentelė
Tradiciniai ir inovatyvūs, į aktyvų studentų studijavimą orientuoti metodai
(adaptuota pagal Šiaučiukienienę, Visockienę, Talijūnienę, 2006)
Dėstymo stiliai Tradicinės studijos Studijų metodai
Formalus autoritetasNurodo studijų tikslus,
kontroliuoja studijų procesą
Asmeninio pavyzdžio demonstruotojas
Dėstytojas ir studentas kartu organizuoja studijų veiklą
PagalbininkasDėstytojas skatina studentų
savarankiškumą
Pasakojimas, aiškinimasDemonstravimas
DiskusijaDarbas poroseDarbas grupėse
DebataiAtvejo analizė
Minčių/ sąvokų žemėlapisModeliavimas
Ekspertų metodasProjektinė veikla
Veiklos įsivertinimas
Dėstytojo funkcijos Į studentą orientuotos studijos Studijų metodai
Tradicinių studijų bruožas – pasyvus studento studijavimas klausantis paskaitų, kurių metu
studentai užsirašo dėstytojo teikiamą informaciją, o vėliau stengiasi ją įsiminti(10 lentelė).
Tradicinėmis studijomis siekiama studentui perduoti žinias, kurias jis turėtų ir, esant reikalui,
panaudotų. Dėstytojas čia – formalus autoritetas – epistemologinių žinių centras, vadovaujantis
51
studentų studijavimo procesui ir kontroliuojantis jų priėjimą prie informacijos. Dėstymas
orientuojamas į vidutinių gabumų studentą, todėl iš visų studentų reikalaujama vienodo lygmens
pažangos (Dunn et al, 2004).Tokia studijų samprata neatitinka šių dienų pasaulio poreikių, nes
žinios reikalingos ne „turėjimui“, bet veiklai, kūrybai, inovacijoms. Studentams nebeužtenka vien
tik įgyti žinių, taip pat jie negali tikėtis, kad įgytas žinias naudos visą gyvenimą. Todėl svarbu, kad
studijų metu studentai įgytų mokymosi visą gyvenimą poreikį ir iš(si)ugdytų tam reikalingus
mokėjimus (Major, Palmer, 2001; Uden, Beaumont, 2006).
Kitas tradicinių studijų trūkumas – sąveikos tarp studento ir dėstytojo bei tarp pačių
studentų silpnumas. Tipinis užsiėmimas primena vieno asmens atliekamą pasirodymą, kurį stebi
auditorija. Studijų metu teikiamas iš anksto nustatytas turinys, kurį studentai turi įsisavinti per
disciplinai skirtą laiką. Teikiamą informaciją dėstytojas suskirsto į atskirus tematinius blokus,
kuriais iliustruoja tam tikrą teoriją. Studijavimo tikslas – atgaminti gautą, dėstytojo perteiktą
informaciją. Tradicinių studijų studentams pristatomas supaprastintas, dekontekstualizuotas turinys,
labiau lavinantis atmintį nei skatinantis mąstyti (Major, Palmer, 2001; Biggs, Tang, 2007; Lewis,
Reinders, 2008).
Studijas organizuojant tradiciniu būdu dažniausiai studentai studijuoja nesiedami atskirų
disciplinų tarpusavyje. Kiekvieną studijų dalyką jie mato kaip izoliuotą nuo kitų, nes informacija
perteikiama menkai ją siejant su kontekstu. Tačiau išoriniame (studijų prasme) pasaulyje dalykai
netelpa į atskirų akademinių disciplinų rėmus. Į aktyvų studentų studijavimą orientuotos studijos
pasižymi tarpdiscipliniškumu ir adekvatumu darbo rinkos bei visuomeninio gyvenimo poreikiams,
todėl atspindi realybės vaizdą (Delisle, 1997). Siekiant studijų efektyvumo, studijuojant sudaromos
situacijos ir parenkami tokie studijų metodai, kurie leistų studentams taikyti žinias darbinės
praktikos kontekste: „yra didelis skirtumas tarp papasakotos ir realiai įgytos patirties“ (Uden,
Beaumont, 2006, 2 p.).
Aukštas studento savarankiškumo laipsnis – vienas pagrindinių studijų rezultatais grįstų, į
aktyvų studentų studijavimą orientuotų studijų bruožų. Šis bruožas reikalauja studento iniciatyvos
ir aktyvaus dalyvavimo studijų procese; dėstytojas studentui padeda studijuoti, bet tiesiogiai
nevadovauja. „Studentai prisiima pilną atsakomybę už savo žinių konstravimą. Jie tai atlieka
patogioje aplinkoje, kurioje jiems pasiūloma tikslinga dėstytojo pagalba“ (Elen et al., 2007, p. 115).
Dėl aukšto studentų savarankiškumo laipsnio nesumenkinamos dėstytojo atsakomybės: „vietoj
buvimo informacijos šaltiniu, kuris perduoda reikiamą turinį studentams, dėstytojas tampa
studijavimo pagalbininku“ (Malan, 2000, p. 26). Tuo tarpu tradicinių studijų pradžioje dėstytojas
studentams nurodo, ką jie turės išmokti per tam tikrą studijų etapą; studentai studijuoja
vadovaudamiesi dėstytojo nurodytais tikslais.
52
Kitas svarbus studijų rezultatais grįstų, į aktyvų studentų studijavimą orientuotų studijų
privalumas glūdi bendrųjų mokėjimų ugdyme(si). Savarankiškas studijų planavimas, organizavimas
ir realizavimas yra svarbūs studijų veiklos etapai ne tik proceso organizavimo, bet ir bendrųjų
mokėjimų ugdymo(si) prasme (Huet et al., 2008). Dėl šios priežasties reikšmingais tampa tokie
dėstymo ir studijavimo metodai kaip į problemų sprendimą orientuotas studijavimas, projektinės
užduotys, atvejo analizė, grupės darbai ir kiti, aktyvinantys studentų veiklą ir skatinantys jų
savarankiškumą (Biggs, Tang, 2007; Johnson et al., 2009).
5.3. Į problemų sprendimą orientuotos studijos
Į problemų sprendimą orientuotos studijos edukologinėje literatūroje įvardijamos įvairiai:
studijų filosofija (Baptiste, 2003), koncepcija (Delisle, 1997; Uden, Beaumont, 2006), kuri apima
studijų turinio projektavimo ir teikimo etapus, arba metodas (Schwartz, Mennin, Webb, 2002),
taikomas pasirinktuose programos dalykuose. Į problemų sprendimą orientuotos studijos remiasi
pagrindiniais konstruktyvizmo principais, nurodančiais, kad: 1) supratimas atsiranda iš mūsų
sąveikos su aplinka, 2) studijavimą stimuliuoja kongnityvinis konfliktas, 3) žinios įgyjamos
socialinėje veikloje ir atliekant individualią šios veiklos supratimo analizę, 4) naujos žinios
konstruojamos ant įgytos patirties, 5) reflektavimas yra būtina asmenybės tobulėjimo sąlyga, 6)
asmens tobulėjimą skatina patarimai, o ne ekspertinių žinių perdavimas (Uden, Beaumont, 2006).
Išvardyti aspektai nurodo, kad žinias ir mokėjimus studentai įgyja „per kognityvines,
socialines ir patirtines sąsajas“ (Major, Palmer, 2001, p. 40). Kadangi kiekvienas žmogus dalykus
sieja skirtingai, todėl studentai žinias ir mokėjimus įgyja skirtingai. Tinkamiausi studijų metodai yra
tie, kurie sudaro galimybę reflektuoti kasdieninį gyvenimą, „nes žinojimas ir mokėjimai
veiksmingiau ugdomi tuomet, kai sprendžiamos realios problemos ar bandoma atsakyti į realius, o
ne teorinius klausimus“ (Delisle, 1997, p. 2).
Į problemų sprendimą orientuotos studijos nėra statiškos – studijų turinys keičiasi su lig
profesinio turinio kaita, o studijų proceso pradžioje formuluojama „startinė“ problema kiekvieną
kartą yra kitokia. Į problemų sprendimą orientuotų studijų procesas pasižymi progresyviniu
cikliškumu: pradžioje dėstytojas suformuluoja problemą, toliau studentai ieško efektyviausio
problemos sprendimo būdo dirbdami grupėse ir individualiai. Grupėje studentai pradeda problemos
sprendimo kelią ir vėliau į ją grįžta apibendrinti savo pasiekimų. Nustačius progresą ir išryškinus
tolesnės veiklos etapus, grupės nariai imamasi naujų užduočių.
53
Pradinė problema arba „problemos scenarijus“, aplink kurį vystosi visas studijų procesas,
gali būti įvardijamas kaip pasirengiamasis etapas. Tinkamai suformuluoti pradinę problemą yra
dėstytojo darbas. Gerai suformuluota problema pasižymi keturiais bruožais:
I bruožas – realistiškai sudėtinga. Tokių problemų sprendimas išryškina įvairias studentų
patirtis ir pateikia platų jų sprendimo galimybių spektrą.
II bruožas – problemos sprendimas reikalauja formuluoti hipotezes ir jas patikrinti. Žinios
konstruojamos tuomet, kai panaudojamos įvykių aiškinimui ar ateities prognozavimui.
III bruožas – aktuali ir įdomi studentams. Studentai labiau stengiasi, kai sprendžia, jų
manymu, aktualias problemas.
IV bruožas – problemos sprendimas reikalauja grupės narių bendradarbiavimo. Problemos
sprendimo procesas turi sukurti dialogą tarp grupės narių ir paskatinti alternatyvių sprendimo būdų
paiešką.
Dėstytojo suformuluotą problemą sprendžia studentų grupė. Problemos sprendimo grupės
narių sudėtis išlieka pastovi per visą problemos sprendimo laikotarpį. Literatūroje
rekomenduojamas grupės dydis yra 8-12 studentų arba 6-8 studentai. Kiekvienas grupės narys
atlieka tam tikras funkcijas, dėl kurių susitariama darbo pradžioje: vadovas – vadovauja grupės
darbui, sekretorius – lentoje fiksuoja pagrindines diskusijoje išsakytas mintis, sekretoriaus padėjėjas
– dokumentuoja lentos užrašus ir kitus svarbius pastebėjimus. Kiekviename grupės susitikime
grupės nariai keičiasi vaidmenimis taip, kad visi nors vieną kartą atliktų minėtas tris funkcijas.
Dėstytojas atlieka patarėjo funkciją: formuoja grupės darbo klimatą, paaiškina darbo struktūrą ir
stebi, kad jos būtų laikomasi, padeda studentams sklandžiai analizuoti probleminę situaciją ir
skatina visų studentų aktyvų įsitraukimą, skatina studentus įsivertinti pasiekimus (Delisle, 1997;
Uden, Beaumont, 2006).
Apibendrinus į problemas orientuotų studijų taikymo patirtį (Uden, Beaumont, 2006; Savin-
Baden, 2007; Medicinos probleminis mokymasis, 2008), rekomenduojama į problemų sprendimą
orientuotas studijas vykdyti devyniais etapais:
1. Problemos scenarijus: studentai susipažįsta su problemos aprašu ir išsiaiškina
nežinomas sąvokas.
2. Situacijos analizė: studentai detalizuoja problemą ir nustato, kokias problemos
sprendimui reikalingas žinias turi.
3. Hipotezės formulavimas: remdamiesi turimomis žiniomis, studentai formuluoja
problemos sprendimo hipotezes.
4. Hipotezės svarstymas: studentai testuoja hipotezes – svarsto, papildo ir susieja
tarpusavyje.
54
5. Pirminis problemos sprendimo apibrėžimas: apsvarsčius hipotezes, studentai
formuluoja pirminį problemos sprendimo variantą.
6. Studijavimo tikslų formulavimas: studentai nustato, kokias žinias jie turi įgyti, kad
išspręstų problemą, ir suformuluoja individualius studijavimo tikslus.
7. Individualus studijavimas: studentai studijuoja individualiai ir siekia studijavimo
tikslų. Individualiose studijose taikomi įvairūs metodai: literatūros analizė, paskaitų klausymas,
pratybos ir kt.
8. Reflektavimas ir žinių paieška: studentai susirenka į grupę, kurioje dalijasi įgytomis
žiniomis ir taiko jas problemos sprendimui. Jei problemos nepavyksta išspręsti, 3 – 7 etapai
kartojami tiek kartų, kiek reikia
9. Naujų žinių taikymas problemos sprendimui: apmąstomas problemos sprendimo
procesas, įgytos žinios ir mokėjimai.
Problemos spendimo proceso metu vyksta kiekvieno etapo pasiekimų tarpinis įvertinimas.
Studentai įsivertina savo pasiekimus patys, o dėstytojas atlieka formuojamąjį įvertinimą, suteikdami
studentams grįžtamąjį ryšį apie atliktą darbą. Problemos sprendimo (studijų) proceso pabaigoje
studentai ir dėstytojas atlieka sumuojamąjį pasiekimų įvertinimą, kuris užbaigiamas pažymio
parašymu. Sudėtingas dėstytojui tenkantis uždavinys – išlaikyti objektyvią pusiausvyrą tarp grupės
ir individualių studentų pasiekimų vertinimo (Uden, Beaumont, 2006).
Taigi, į problemų sprendimą orientuotose studijose apjungiamas instruktavimas, komandinis
darbas ir individualus studijavimas. Čia dėstytojas nėra žinių teikimo šaltinis, jis – studentų
konsultantas. Studentai patys yra studijų organizatoriai, žinių teikėjai ir gavėjai. Pritaikius šią
koncepciją įvairiose studijų srityse studentai įgyja pagrindinių profesinių žinių,išugdo mokėjimus,
kaip efektyviai panaudoti žinias sprendžiant problemines situacijas, o taip pat mokėjimus,
reikalingus naujų žinių įgijimui ir problemų sprendimo strategijos išvystymui realiame pasaulyje
(ne studijų aplinkoje).
Svarbu turėti omenyje, kad akademinis į problemų sprendimą orientuotų studijų tikslas nėra
išspręsti konkrečią problemą ir rasti teisingą jos sprendimo būdą. „Nėra vieno teisingo atsakymo,
kurį studentai galėtų rasti ir dėl kurio akimirksniu sutartų. Tikrasis studijavimas vyksta per
problemos sprendimo procesą – apsvarstant kiekvieną žingsnį, tyrinėjant diskusinius klausimus ir
vystant projektą“ (Delisle, 1997, p. 13).
55
6. Korupcijos aukštojoje mokykloje prevencija
Korupcijos problema egzistuoja ne tik aukštojo mokslo sektoriuje, todėl reikia ieškoti
kompleksinių priemonių problemai spręsti ir keisti patį korupcijos suvokimą visuomenėje.
Korupcijos prevencijos priemonės reglamentuojamos teisiniuose dokumentuose, tarp kurių
išskirtini šie:
LR nacionalinės kovos su korupcija programa (patvirtinta LR Seimo 2002 m. sausio
17 d. nutarimu Nr. IX-711).
LR Korupcijos prevencijos įstatymas (2002 m. gegužės 28 d. Nr. IX-904).
ŠMM kovos su korupcija strategijos programa (patvirtinta LR Švietimo ir mokslo
ministro įsakymu 2002 m. gruodžio 18 d. Nr. 2083).
Korupcinio pobūdžio veikos įvardijamos Korupcijos prevencijos įstatyme (2002):
kyšininkavimas, papirkimas, piktnaudžiavimas tarnybine padėtimi arba įgaliojimų viršijimas,
dokumentų ar matavimo priemonių klastojimas, sukčiavimas, turto pasisavinimas ar iššvaistymas,
tarnybos arba komercinės paslapties atskleidimas ir kt., kai veikos padarytos viešojo
administravimo sektoriuje arba teikiant viešąsias paslaugas siekiant sau ar kitiems asmenims
naudos.
Korupcijos reiškinio tyrinėtojai sutaria, kad ji pirmiausia siejasi su naudos siekimu: naudos
siekiama sau, šeimos nariams, giminėms, draugams arba tam tikrai organizacijai – materialinės
naudos, dovanų, protekcijos, karjeros, atsakomųjų paslaugų ir pan.
Korupcija apima piktnaudžiavimą savo padėtimi, bet skirtingai apibrėžiamos to
piktnaudžiavimo sritys. Pavyzdžiui, Korupcijos prevencijos įstatymas (2002) korupciją sieja tik su
viešuoju sektoriumi, bet kyla klausimas, ar korupcijos nereikėtų sieti ir su privačiu sektoriumi?
Kodėl kalbama tik apie iš valstybės ir savivaldybių biudžetų išlaikomas institucijas? Korupcijos
samprata šiame teisiniame dokumente apibrėžiama siauriau negu ji turėtų būti apibūdinama.
Dabartinės lietuvių kalbos žodyne (2006) korupcija pirmiausia apibrėžiama kaip neteisėtas
pelnymasis naudojantis pareigomis. Plačiąja prasme ir turėdami tvirtas moralines nuostatas,
korupciją galėtume suprasti kaip bet kokį neteisėtą pelnymąsi, naudojantis užimamomis pareigomis.
Korupcija skirstoma į įvairias rūšis, pavyzdžiui, pagal apimtis (stambi-smulki), vietą
(ministerija-universitetas) arba pagal tai, kaip ją suvokia elitas ir visuomenė. Pagal pastarąjį
skirstymą Heidenheimer (1999) korupciją grupuoja į:
Juodąją korupciją – elito atstovai ir visuomenės dauguma veiksmą suvokia kaip
korupcinį.
Pilkąją – nėra aiškios nuomonės apie veiksmus – vienos grupės jį suvokia kaip
korupcinį, kitos – ne.
56
Baltąją – korupcinį elgesį toleruoja ir elitas, ir visuomenės dauguma.
Korupcijos prevencijos įstatyme (2002) numatytos antikorupcinės priemonės: korupcijos
rizikos analizė, kovos su korupcija programos, teisės aktų ar jų projektų antikorupcinis vertinimas,
informacijos apie asmenį, siekiantį eiti arba einantį pareigas, pateikimas, visuomenės švietimas ir
informavimas, nustatytų korupcijos atvejų paviešinimas, kitos priemonės.
Švietimo ir mokslo ministerijos kovos su korupcija strategijos programoje (2002) remiamasi
šiomis antikorupcinėmis nuostatomis:
Veiksmingos nuolatinės teisėtos prevencinės priemonės.
Veiksmingi korupcijos atvejų išaiškinimo metodai.
Tiriamasis darbas, padedantis surinkti nusikalstamos veikos įkalčius.
Bendradarbiavimas su kitomis institucijomis.
Skaidrios, atviros antikorupcinės darbo kultūros įtvirtinimas.
Antikorupcinės strategijos programos taikymas.
Korupcija aukštajame moksle gali pasireikšti įvairiomis formomis, pavyzdžiui
(Rumianceva, 2005):
Akredituojant ir vertinant aukštąsias mokyklas ir jų programas. Jei šios procedūros
vyksta neskaidriai ir jų organizatoriai arba vykdytojai piktnaudžiauja savo tarnybine padėtimi,
siekdami tam tikros naudos, daroma prielaida, kad korupcijos neišvengiama.
Administruojant aukštąsias mokyklas. Pavyzdžiui, korupcijos apraiškos gali būti
sutinkamos studentų priėmime, personalo valdyme (priimant dėstytojus ir kitus darbuotojus į darbą,
paskirstant jiems darbo krūvį, nustatant atlyginimo dydį) arba diplomų suteikime, ir pan.
Vykdant viešuosius pirkimus. Viešieji pirkimai – probleminė sritis visos valstybės
mastu, kai iš anksto parenkamas tas prekių tiekėjas arba paslaugos teikėjas, kuris atsilygina už tai,
kad laimi konkursą.
Dėstytojams atliekant savo pareigas. Dėstytojų korupcija vyksta, kai jiems studentai
teikia dovanas arba paslaugas už tai, kad išlaikytų egzaminus, gautų didesnį pažymį ir pan. Jei
dėstytojai liepia studentams pirkti jų išleistas knygas, toks elgesys taip pat priskirtinas korupciniam.
Korupcija aukštajame moksle turi neigiamas pasekmes. Priimami nemotyvuoti ir mažiau
gabūs studentai, kurie trukdo kitų sėkmingam studijavimui. Tikimasi, kad aukštosios mokyklos
priims į studijas gabiausius asmenis, tačiau korupcijos būdu patekę studentai pirmiausia užkerta
kelią kitiems patekti į studijas, o vėliau, jei jie nemotyvuoti ir negabūs, trukdo kitiems studentams
siekti aukštesnių rezultatų. Kai korupcijos būdu išduodami diplomai studijų rezultatų
nepasiekusiems asmenims, tokių absolventų nekompetentingumas gali būti žalingas. Pavyzdžiui,
korupcija studijose pasinaudojęs ir nepilnai darbui pasirengęs medikas gali pakenkti paciento
sveikatai, o pedagogas – blogai mokyti ir auklėti vaikus mokykloje. Galiausiai, korupcija
57
aukštajame moksle smukdo visuomenės moralę. Tikėtina, kad korupcijos būdu studijas baigęs
asmuo ir darbo situacijose ją naudos. Taip didinamas visuomenės įsitikinimas, kad viską galima
nupirkti.
2004 m. vyko korupcijos aukštosiose mokyklose tyrimas (Guseva, 2004), kurio metu
suorganizuota anketinė apklausa su 90 aukštųjų mokyklų dėstytojų dešimtyje aukštųjų mokyklų ir
atliktas interviu – apklausta 20 dėstytojų ir 25 studentai iš 25 aukštųjų mokyklų. Tyrimo metu
nustatyta, kad dalis dėstytojų ir dauguma studentų korupciją supranta be aiškių ribų, kai smulkios
dovanos, pagalba kolegų giminėms arba didesnės studentų inicijuotos dovanos traktuojamos ne kaip
korupcija, o kaip žmogiškųjų santykių dalis. Kita vertus, pusė dėstytojų turėjo aiškia, kategorišką
nuomonę apie korupciją, kuri talpino bet kokias dovanas, protekcijas, privilegijas ir pan. Tyrimo
metu įvardytos šios pagrindinės korupcijos aukštosiose mokyklose priežastys:
Finansiniai AM ir dėstytojų sunkumai. Nedideli dėstytojų atlyginimai gali skatinti
norą pasipelnyti.
Darbuotojų asmeninės savybės. Jei aukštosios mokyklos darbuotojai nesąžiningi, jei
jiems trūksta atsakomybės jausmo, jie lengviau patenka į korupcines situacijas.
Neskaidrios studijų taisyklės. Pavyzdžiui, neskaidrios studentų priėmimo taisyklės
arba studijavimo pasiekimų vertinimo procedūros, sudaro sąlygas korupcijai.
Studentų siekis baigti studijas bet kuria kaina. Kai studentai siekia baigti studijas be
didesnių pastangų, jie gali nuspręsti pasinaudoti kyšininkavimu.
Gaji “atsidėkojimo” tradicija. Remiantis ja, manoma, kad už viską reikia atsilyginti.
Korupcijos aukštojoje mokykloje tyrimo (Guseva, 2004) rezultatai atskleidė šias korupcijos
problemos sprendimo galimybes: griežtinti administracines sankcijas, užsiimti antikorupciniu
švietimu, viešinti korupcijos atvejus, išplėsti dėstytojų socialines garantijas, taikyti švietimo proceso
tobulinimo priemones. Šie tyrimo rezultatai gali būti aktualūs ir šiandiena, ieškant korupcijos
prevencijos priemonių.
58
7. Akademinės bendruomenės tarpusavio santykiai
Akademinės bendruomenės samprata apibrėžiama įvairiai. Labai dažnai ji painiojama su
universitetine bendruomene. Universitetinė bendruomenė apima visus jos narius, kurie dirba
(dėstytojai, administracija, pagalbinis personalas, ūkio ir finansų bei kitų tarnybų darbuotojai) arba
studijuoja universitete. Tuo tarpu akademinė bendruomenė yra siauresnis reiškinys, kuris apima su
mokslu ir studijomis susijusius žmones – dėstytojus, mokslinius darbuotojus, administraciją ir
studentus. Kai kada prie akademinio personalo dar priskiriamas personalas, padedantis organizuoti
mokslo ir studijų procesą (referentės/referentai, laborantai/laborantės ir pan.). Kitaip tariant
akademinė bendruomenė yra universitetinės bendruomenės dalis.
Vadinasi, kalbant apie akademinės bendruomenės tarpusavio santykius galime išskirti tokias
santykių grupes:
a) dėstytojų – dėstytojų santykiai;
b) dėstytojų – studentų santykiai;
c) studentų – studentų santykiai;
d) administracijos – dėstytojų santykiai;
e) administracijos – studentų santykiai (ypač su studentų atstovybėmis);
f) dėstytojų - pagalbinio akademinio personalo santykiai;
g) administracijos – pagalbinio akademinio personalo santykiai;
h) studentų – pagalbinio akademinio personalo santykiai.
Matome, kad akademinės bendruomenės tarpusavio santykiai yra labai įvairiapusiški ir
sudėtingi. Visi jie vienaip ar kitaip, daugiau ar mažiau įtakoja universiteto ar jo padalinio emocinę
atmosferą (psichologinį mikroklimatą). Moksliniais tyrimais įrodyta, kad teigiama emocinė
atmosfera darbe didina darbo našumą apie 30 proc. Tuo tarpu neigiama emocinė atmosfera darbo
našumą mažina lygiai tiek pat – 30 procentų. Vadinasi, galimas darbo efektyvumas universitete arba
atskirame jo padalinyje gali būti apie 60 proc. žemesnis, nei esant teigiamam psichologiniam
mikroklimatui. Tas pats pasakytina ir apie studentų studijavimo pažangumą. Gera, pagarbi emocinė
atmosfera, grįsta tarpusavio dėstytojų ir studentų bei studentų-studentų pasitikėjimu vieni kitais
paskaitose, seminaruose ar kituose užsiėmimuose didina studentų mokslumą ir jų studijavimo
pažangumą.
Akademinės bendruomenės tarpusavio santykiams ypatingos reikšmės turi bendruomenėje
dominuojančios vertybės. Vertybės – tai asmens kompetentingumo elementas, parodantis jo/jos
įsitikinimus ir lemiantis jo/jos veikimo (arba neveikimo) logiką, pagrindimą, ką jis ar ji laiko esant
teisinga arba klaidinga ir dėl to svarbiausia jo profesinėje veikloje. Vertybės lemia asmens
gyvenimo ir profesinės veiklos tikslus, asmeninio gyvenimo ir profesinio veikimo būdą. Vertybės
59
reiškiasi kaip būtinos socialiniam gyvenimui ir profesinei veiklai taisyklės, elgsenos normos ir
jomis grįsti elgesio bei veiklos modeliai, kurių privalu laikytis kaip objektyviai egzistuojančių,
atsižvelgti į juos vertinant profesinius ir visuomeninius reiškinius, mąstant ir kontroliuojant savo
mentalinius ir fizinius veiksmus. Vertybės nėra ir negali būti perteikiamos žodžiais. Vertybės
ugdomos aplinkimų demonstruojamu pavyzdžiu. Vertybės gali būti matuojamos (žr. Bloom‘o
taksonomiją, 5 žingsnis). Vertybių pagrindu randasi požiūriai. Požiūris yra vienas iš asmens
kompetentingumo požymių. Pavyzdžiui, Dublino aprašuose požiūris yra vienas iš pagrindinių
požymių, skiriančių pirmosios ir antrosios pakopų studijas. Požiūris yra asmens kompetentingumo
požymis, parodantis, kaip asmuo vertina įvairius profesinius ir/arba socialinius reiškinius. Požiūrio
socialinę vertę lemia asmens vertybės, kitaip tariant požiūris kyla iš vertybių ir iš esmės yra
„veikianti vertybė“ arba „aktualizuota vertybė“. Tuo tarpu vertybė yra „miegantis požiūris“ arba
„potencialus požiūris“. Vertybės aktualizuojasi ir tampa veikiančiomis tam tikrose gyvenimo ar
profesinės veiklos situacijose. Todėl vertybių plėtojimas ir profesinių vertybių ugdymas bendrųjų,
fundamentaliųjų17 vertybių pagrindu yra nepaprastai svarbus akademinės bendruomenės santykių
uždavinys, nes būtent per akademinės bendruomenės tarpusavio santykius yra plėtojamos
bendražmogiškos ir ugdomos profesinės vertybės. Būtina pastebėti, kad kol kas vertybių plėtotė ir
jų ugdymas studijų programose dar nėra pakankamai akcentuojamas, atsižvelgiant į jų svarbą
žmogaus gyvenime ir jo profesinės veiklos sėkmei. Pavyzdžiui, kad ir pats žodis „išsilavinimas“,
kuris iki šiandien plačiai naudojamas nusakant asmens mokymosi ar studijavimo pasiekimus,
ignoruoja vertybių dimensiją. Juk vertybių plėtote ir ugdymu užsiima auklėjimas, todėl žymiai
svarbiau už žmogaus išsilavinimą yra jo išsiauklėjimas. Jei žinios ir mokėjimai lemia asmens
išsilavinimą, tai vertybės ir požiūriai – jo išsiauklėjimą. Išsiauklėjimas (vertybės) lemia, kokiems
tikslams (kilniems ar žemiems) žmogus panaudos įgytas žinias ir mokėjimus, o ne atvirkščiai. Kita
vertus tarp žinių ir vertybių kaip ir tarp išsilavinimo bei išsiauklėjimo yra dialektinis ryšys: bet
kuriose žiniose (išsilavinime) potencialiai glūdi užkoduotos tam tikros vertybės (išsiauklėjimas), o
bet kuri vertybė (išsiauklėjimas) yra grindžiama tam tikromis žiniomis (išsilavinimu). Išsilavinimo
ir išsiauklėjimo vienovė vadinama išsimokslinimu. Išsimokslinimas – tai asmens įgyto išsilavinimo
(žinių, mokėjimų) ir išsiauklėjimo (vertybių, požiūrių) visuminė branda. Aukštasis mokslas teikia
aukštąjį išsimokslinimą. Išsilavinimas be išsiauklėjimo, kultūros filosofijos požiūriu, yra pavojingas
atskiro žmogaus ir visos žmonijos būčiai. Šiuo metu aukštajame moksle (kaip ir kituose švietimo
sektoriuose) ypač pabrėžiama lavinamoji išsimokslinimo pusė, bet nepelnytai (ir pavojingai) yra
apleista vertybinė išsimokslinimo pusė – išsiauklėjimas. Išsiauklėjimas lemia, kam bus panaudotas
išsilavinimas – įgytos žinios ir mokėjimai. Todėl labai svarbu, kad akademinės bendruomenės
bendradarbiavimas būtų grindžiamas teisingomis vertybėmis ir požiūriais.17Bendrosiomis, fundamentaliosiomis vertybėmis suprantame kaip bendražmogiškąsias vertybes, tokias kaip pareigingumas, atsakingumas, teisingumas, darbštumas, gailestingumas ir pan.
60
Išskiriami keli aukštųjų mokyklų akademinės bendruomenės bendradarbiavimo tikslai: 1)
dalijimasis informacija. Tai esminis bendradarbiavimo tikslas, svarbus siekiant nuodugniai
išnagrinėti problemas; 2) demokratijos principų plėtra. Reikšminga skaidrumui, pagrįstumui,
nešališkumui, lygiateisiškumui ir atskaitomybei užtikrinti; 3) bendruomenės sąryšis. Svarbus
didinat bedruomenės narių pasitikėjimą vieni kitais, mažinant tarpusavio konfliktus, atskleidžiant
įvairius požiūrius, plėtojant tarpusavio santykių kultūrą aukštojoje mokykloje; 4) sprendimų
priėmimo struktūriškumas ir priimtų sprendimų kokybė. Akademinės bendruomenės veikla – tai
unikali santykių forma, nes leidžia problemas pažinti įvairiais, skirtingus interesus turinčių asmenų
požiūriais ir todėl sėkmingiau jas spręsti.
Studijų programos lygmenyje akademinės bendruomenės atstovai turėtų dalyvauti visose jos
etapuose: kūrimo, teikimo, kokybės vertinimo ir kokybės gerinimo. Jų veikla turi būti matoma ir
kiekvieno etapo žingsnyje. Pavyzdžiui, kuriant ir gerinant studijų programų kokybę akademinės
bendruomenės narių kaip socialinių dalininkų veikla prasideda nuo studijų rezultatų nustatymo,
pasiekimų vertinimo procedūrų suderinimo su studijų rezultatais ir tęsiasi iki priemonių, kokybei
gerinti, taikymo. Skirtingų akademinės bendruomenės narių vaidmenys šiose veiklose yra skirtingi,
pavyzdžiui, dėstytojai dalyvauja formuluojant aktualius studijų rezultatus, vertinant studentų studijų
rezultatų pasiekimus, organizuojant ir vykdant studentų praktikas, kuriant studijų aplinką, o
studentai dalyvauja apibrėžiant studijų rezultatus, parenkant jų pasiekimui tinkamus studijavimo
metodus ir t.t.
61
Literatūra
Adam S. (2004). Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, NATIONAL and international levels. Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herriot-Watt University.
Adam S. (2008). Learning Outcomes Current Developments in Europe: Update on the Issues and Application of Learning Outcomes Associated with the Bologna Process. Prieiga: http://www.europeunit.ac.uk/resources/Learning%20outcomes%20current%20developments%20in%20Europe_Stephen%20Adam.pdf
Allan J. (1996). Learning Outcomes in Higher Education//Studies in Higher Education, 21 (1) 93 – 108.
Baptiste S. E. (2003). Problem-based learning. A self-directed journey. Canada: SlackIncorporated.
Bartosch U. (2008).Bringing Transparency to the Faculties?: the Qualifications Frameworks in Action.// HRK (German Rectors Conference) Educating for a Global World: Reforming German Universities Toward the European Higher Education Area. Bonn, DE, pp. 18-19.
Biggs J. Constructive Alignment. Prieiga: http://www.johnbiggs.com.au/constructive_alignment.html
Biggs J., Tang C. (3rd Ed) (2007). Teaching for quality learning at university.SocietyforResearchintoHigherEducation&OpenUniversityPress. 357 p.
Bloom, B. S., Engelhart, M., D., Furst, E.J, Hill, W. Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives. Volume I: The cognitive domain. New York: McKay.
Bloom, B.S., Masia, B.B., Krathwohl, D. R. (1964).Taxonomy of Educational Objectives Volume II: The Affective Domain. New York: McKay.
CEDEFOP (2008). The shift to learning outcomes. Prieiga per internetą: http://www.trainingvillage.gr/etv/upload/etvnews/news/351). Puslapis aplankytas: 2011-02-01
Dabartinės lietuvių kalbos žodynas. (2006). Lietuviųkalbosinstitutas: Vilnius.
Delisle R. (1997). How to use problem-based learning in the classroom. USA: Association for Supervision and Curriculum Development.
ECTS Users’ Guide (2009). Prieiga: http://ec.europa.eu/education/lifelong- learning-policy/doc/ects/guide_en.pdf
Gibbs G. (2003). Using Assessment Strategically to Change the Way Students Learn// Assessment Matters in Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press, p. 41-53.
Guseva O. (2004). Korupcija aukštosiose mokyklose: požiūriai, problemos, sprendimo galimybės. Prieiga: http://www.sdcentras.lt/antikorupcija/am/AM_tyrimo_atask.pdf
Heidenheimer A. (1999). Perspectives on the Perception of the Corruption // Political Corruption. A Handbook. Transaction Publishers: New Brunswick, p. 149-164.
Heron, J. (1999). The Complete Facilitator‘s Handbook. London: KoganPage.
Huet I., Tavares J., Costa N., Jenkins A., Ribeiro C., Baptista A., V. (2008). Strategies to Promote Effective Learning and Teaching in Higher Education: A Portuguese Perspective // The International Journal of Learning, 15 (10), p. 5–20.
Johnson A., Kimball R., Melendez B., Myers L., Rhea K., Travis B. (2009). Breaking with tradition: preparing faculty to teaching a student-centered or problem-solving environment // Primus, 19(2), p. 146–160.
Jovaiša L. (2002). Edukologijos įvadas. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.
Jovaiša, L. (2007). Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis.
Kember D., McNaught C. (2008). Enhancing university teaching: Lessons from research into award-winning teachers. London and New York: Routledge.
62
Kennedy D. (2010).What is best practice regarding ECTS credits, Modularisation and Learning Outcomes in our University?//Preparing for the Bologna Process and the European Higher Education Area at Vytautas Magnus University. Seminaro medžiaga
Kennedy D., Hyland Á, Ryan N. (2006). Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide. Prieiga: http://www.bologna.msmt.cz/files/learning-outcomes.pdf
Laužackas R., (1997). Profesinio ugdymo turinio reforma: didaktiniai bruožai. – Kaunas.: Leidybos centras.
Lewis M., Reinders H. (2008). Using student-centered methods with teacher-centered students, 2 nd edition. Toronto: PippinPublishing.
LR Korupcijos prevencijos įstatymas.Patvirtintas LR Seimo 2002 m. gegužės 28 d. Nr. IX-904.
LR nacionalinė kovos su korupcija programa. Patvirtinta LR Seimo 2002 m. sausio 17 d. nutarimu Nr. IX-711.
Major C. H., Palmer B. (2001). Assessing the effectiveness of problem based-learning in higher education: lessons from the literature // Academic Exchange Quarterly, 5 (1), p. 40–47.
Malan S. P. T. (2000). The 'new paradigm' of outcomes-based education in perspective // Journal of Family Ecology and Consumer Sciences, 28, p. 22-28.
McMahon T., Thakore H. (2006). Achieving Constructive Alignment: Putting Outcomes First// The Quality of Higher Education, Nr. 3. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas, p. 10-19.
Medicinos probleminis mokymasis: ikiklinikinės studijos I dalis (2008). Sud.: A. Burkauskienė, R. Gailys, L. Ivanovienė, K. Jankauskienė, E. Kėvelaitis, L. Leonas, A. Milašius, R. Miliauskas, A. Naudžiūnas, A. Pavilonis, R. Stropus, D. Venskutonis, A. Vitkus. Kaunas: Vitae Litera.
Moon J. (2002). The Module & Programme Development handbook. London: KoganPageLimited.
Morgan C., Dunn L., Parry S., O’Reilly M. (2004). The Student Assessment Handbook. Oxon: RoutledgeFalmer.
Mukhopadhyay (2005).Total Quality Management in Education. New Delfi, Thousand Oaks, London: Sage Publications, p. 61-73.
Osters S., Simone Tiu F. (2003). Writing Measurable Learning Outcomes. Prieiga: http://www.gavilan.edu/research/spd/Writing-Measurable-Learning-Outcomes.pdf
Paris C., Combs B. (2006). Lived meanings: what teachers mean when they say they are learner-centered // Teachers and teaching: theory and practice, 12 (5), p. 571–592.
Pukelis K. (2009). Gebėjimas, kompetencija, mokymosi/studijų rezultatas, kvalifikacija ir kompetentingumas: teorinė dimensija//Aukštojo mokslo kokybė, Nr. 6. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas, p. 12-35.
Pukelis K., Pileičikienė N. (2006). Kai kurių Lietuvos universitetų ir kolegijų studijų program kokybės ypatumai: studijų rezultatų paradigma// Aukštojo mokslo kokybė, Nr. 3. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas, p. 20-43.
Pukelis K., Pileičikienė N. (2010). Bendrųjų mokėjimų ugdymo gerinimas aukštųjų mokyklų studijų programose: absolventų požiūris// Aukštojo mokslo kokybė, Nr. 7. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas, p. 108-131.
Race P. (2003). Why Assess Innovatively?//Assessment Matters in Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press, p. 57-70.
Rajeckas V. (1999). Mokymo organizavimas. Kaunas: Šviesa.
Ramsden P. (1992). Learning to Teaching Higher Education. London: Routledge.
Regulatory Arrangements for Qualifications and Credit Framework in England, Wales and Nothern Ireland, November 2008.
Rekomendacijos studijų rezultatų vertinimui tobulinti.(2009). LR švietimo ir mokslo ministro 2009 m. sausio 5 d. įsakymu Nr. ISAK-16 sudarytos darbo grupės siūlymai. Prieiga: http://www.smm.lt/msr/docs/Rekomend_09_02_09.doc
63
Rumianceva N. (2005). Korupcijos taksonomija aukštojo mokslo sistemoje. Prieiga: http://www.sdcentras.lt/antikorupcija/am/AM_Rumiantseva.pdf
Sahlberg P. (2005). Kai psuprantama smokymasis. Prieiga: www.mtp.smm.lt/dokumentai/InformacijaSvietimui/KonferencijuMedziaga/200505Sahlberg.doc
Šalkauskis S. (1991). Pedagoginiai raštai. Sud. M. Karčiauskienė, R. Paulauskas. Kaunas: Šviesa.
Savickienė I. (2010). Studijų rezultatų samprata pagal Bloomo taksonomijos emocinę sritį// Aukštojo mokslo kokybė, Nr. 7. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas, p. 37-59.
Savin-Baden M. (2007). A practical guide to problem-based learning online. Routledge.
Schwartz P., Mennin S., WebbG. (2002). Problem-based learning. London: KoganPageLimited.
Šiaučiukėnienė L., Visockienė O., Talijūnienė P. (2006). Šiuolaikinės didaktikos pagrindai. Kaunas: Technologija
Švietimoirmoksloministerijoskovossukorupcijastrategijosprograma.Patvirtinta LR Švietimo ir mokslo ministro įsakymu 2002 m. gruodžio 18 d. Nr. 2083.
Teresevičienė M., Gedvilienė G. (1999). Mokymasis bendradarbiaujant. Vilnius, Garnelis.
Teresevičienė M., Gedvilienė G. (2003). Mokymasis grupėse ir asmenybės kaita. Kaunas: Garnelis.
Teresevičienė M., Gedvilienė G., Oldroyd. D. (2004). Suaugusiųjų mokymasis. Kaunas: VDU leidykla.
The Bologna Process (1999).Prieiga: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00 Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF
The European Qualification Framework for Lifelong Learning (EQF).(2008). European Commision, Education and Culture, Luxembourg.
The Shift to Learning Outcomes: Conceptual, Political and Practical Developments in Europe (2008). CEDEFOP, Luxembourg, 47 p.
Uden L., BeaumontCh. (2006). Technologyandproblem-basedlearning.InformationSciencePublishing.
64
Priedai
1 priedas
Studijų programų atnaujinimo studijų rezultatų pagrindu logika
1 žingsnis
Studijų programos rengimo (arba atnaujinimo) konteksto analizė
(normatyvinių dokumentų analizė, dialogas su socialiniais dalininkais, tarptautinė dimensija)
2 žingsnis
Studijų programos tikslo formulavimas
(esminių profesinės veiklos funkcijų išskyrimas)
3 žingsnis
Studijų programos studijų rezultatų pagrindu rengimo
(arba atnaujinimo) logikos pasirinkimas
4 žingsnis
Studijų programos rezultatų struktūros nustatymas
65
5 žingsnis
Studijų programos rezultatų identifikavimas ir formulavimas
(Esminių kompetentingumų, būtinų svarbiausioms
profesinėms funkcijoms atlikti, išskyrimas)
6 žingsnis
Studijų programos rezultatų skaidymas ir jungimas (grupavimas)
7 žingsnis
Suskaidytų ir sugrupuotų studijų rezultatų kritinis derinimas
8 žingsnis
Studijavimo pasiekimų įvertinimas
(įvertinimo kriterijų nustatymas ir vertinimo metodų parinkimas)
66
9 žingsnis
Studijų turinio ir dėstymo-studijavimo metodų parinkimas
10 žingsnis
Konstruktyvus studijų programos parametrų
suderinimas
11 žingsnis
Kritinis studijų programos komponentų rezultatų derinimas
67
2 priedas
Svarbiausi studijų programos aprašo parametrai, kuriuos būtina peržvelgti rengiant
(atnaujinant) studijų programą
1. Studijų programos atnaujinimo prielaidos. Šiame etape labai svarbu pasitikrinti, kiek
studijų krypties aprašas (reglamentas) atitinka naujausius darbo rinkos poreikius ir tarptautinius
reikalavimus.
2. Studijų programos paskirtis. Ar ji išliko ta pati? Ar ji atitinka universiteto misiją ir
viziją?
3. Studijų programos poreikis. Ar joje rengiami specialistai yra paklausūs darbo
rinkoje?
4. Studijų programos tikslas (tikslai). Ar jis (jie) lieka tas pats? Ar reikia jį papildyti
daliniais tikslais (profesinės veiklos funkcijomis), atsižvelgiant į darbo rinkos ir pilietinės
visuomenės kūrimo poreikius?
5. Studijų programos rezultatai. Ar jie atitinka darbo rinkos poreikius, socialinių
dalininkų rekomendacijas ir tarptautinius reikalavimus?
6. Studijų programos komponentų rezultatai. Ar studijų programos komponentų
rezultatai koreliuoja su studijų programos daliniais tikslais? Ar nesidubliuoja studijų programą
sudarančių komponentų studijų rezultatai tarpusavyje?
7. Studijų dalyko turinys ir studijavimo bei dėstymo metodai. Ar nereikia atnaujinti
turinį? Taikyti kitus dėstymo ir studijavimo metodus?
8. Studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijų ir vertinimo metodų parinkimas. Ar
nereikia atnaujinti studentų studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijus ir vertinimo metodus?
9. Priėmimo į studijų programą kriterijų ir sąlygų nustatymas. Ar nereikia peržiūrėti
nustatytus reikalavimus priėmimui į studijų programą?
10. Materialieji ištekliai. Ar jie yra pakankami? Ar nereikia jų papildyti? Atnaujinti?
11. Akademinio ir administracinio personalo ištekliai. Ar akademinio ir administracinio
personalo kompetentingumas bei kvalifikacija tenkina studijų programos paskirtį, siekiamą tikslą ir
dalinius tikslus, nustatytų studijų rezultatų pasiekimą?
12. Finansiniai ištekliai. Ar jie pakankami finansuoti reikiamas materialines išlaidas ir
intelektualinėms sąnaudoms padengti, kad pasiekti studijų programos tikslą ir dalinius tikslus bei
nustatytus studijų rezultatus?
13. Metodiniai ištekliai. Ar jų pakanka? Ar nereikia jų atnaujinti? Sukurti naujus?
68
14. Studentų studijavimo sąlygos. Ar jos kokybiškos (auditorijos, laboratorijos,
kompiuterių klasės, bendrabučiai, valgyklos ir t.t.)? Ar teikiama reikiama parama (konsultacijos ir
kita) studentams?
15. Studijų programos kokybės užtikrinimas. Ar numatyti metodai ir priemonės leidžia
įsitikinti, kad numatyti studijų programos rezultatai bus pasiekti? Ar yra mechanizmai, kurie sudaro
prielaidas nustatyti studijų programos kokybės būklę (vertinimas) ir gerinti studijų programos
kokybę?
16. Studijų programos vadyba ir administravimas. Ar programai tinkamai vadovaujama?
Ar numatyti reikiami materialiniai, laiko ir finansiniai resursai studijų programos vadybai ir
administravimui? Ar taikomi tinkami programos vadybos metodai?
17. Studijų programos išoriniai ryšiai. Ar studijų programos komitete yra visų socialinių
dalininkų, svarbių studijų programos vykdymui ir konkurencingų darbo rinkoje specialistų
parengimui, atstovai? Ar palaikomi tarptautiniai ryšiai su kolegomis užsienyje, vykdančiais panašią
studijų programą?
69