PAGE 3

1. UVOD

koli pripada najvei dio odgovornosti za podizanje ope razine znanja i kulture. Iz toga proizlazi obveze da se svoj djeci omogui postizavanje optimalnog uspjeha. Sustav praenja, provjeravanja i ocjenjivanja uenika mora voditi rauna o mogunostima i o osobitostima psihofizikog razvoja, te uvaavati objektivne prilike u kojim uenik ivi. Gubljenje godine i ponavljanje razreda treba svesti na najmanju moguu mjeru, jer te mjere esto imaju suprotan uinak od onoga koji se oekuje i eli postii primjenom tih mjera.

Praenje i provjeravanje uenikova razvoja nije samo ocjenjivanje zavrnog rezultata, ve je to proces tijekom kojeg uenik sazrijeva. Prati se i tijek i rezultat rada, nastoji se to bolje upoznati uenika, tei se da to vie elemenata utjee na konanu ocjenu i da se ona formira na osnovi razliitih naina i oblika provjeravanja, usmenog i pismenog, primjenom to objektivnijih ispitnih postupaka, testovima znanja, sustavnim promatranjem i praenjem uenika u svim nastavnim situacijama.

Sva svoja zapaanja i primjedbe nastavnici moraju unositi u imenik uenika radi definiranja konane ocjene. Tako se evidentiraju odgovori uenika, uinci na pismenim ispitima, opis rada kao i reakcije i ponaanje uenika koja su relevantna za njegovo svestrano upoznavanje.

Ocjenjivanje postaje prilino traumatina aktivnost kako za nastavnike i uenike, tako i za roditelje. Ocjenjivaki kriteriji i skale nisu nita drugo nego predmet svojevrsnog drutvenog dogovora. Budui da se odnose na vrlo sloene pojave (znanje, vjetine, sposobnosti), ocjenjivaki kriteriji ne mogu biti strogo struni i znanstveni. Osim toga, u praktinoj su primjeni podloni razliitim tumaenjima i nainima uporabe od strane pojedinog ocjenjivaa.

Praenje, procjenjivanje i vrjednovanje je skup postupaka kojima nastavnik utvruje kakvou i koliinu obrazovnih i odgojnih dobara uenika: znanja, sposobnosti, vjetina, navika, stavova, vrijednosti.

Samoprocjenjivanje i samovrjednovanje su postupci kojima uenici i nastavnici vrednuju sami sebe, a vrednovanje drugih su postupci ili tehnike kojima uenici i nastavnici vrednuju jedni druge.

Ocjenjivanje je postupak vrednovanja ishoda uenja nekim dogovorenim sustavom, a ocjene oznaavaju stupanj uenikovih postignua izraen kvalitativno (opisno) i kvantitativno (brojano). Ocjena je povratna informacija ueniku, nastavniku, roditeljima, ona s jedne strane potie, motivira, a moe imati i terapijski uinak, a s druge strane, ukoliko se ocjenjivanje ne primjenjuje transparentno i poticajno, moe imati negativne konotacije.Nakon uvoda, u drugom dijeluovoga rada izloeni su osnovni pojmovi za koje je vezana sutina ovoga rada, dokimologija i stavovi, a zatim kratak osvrt na ranija slina istraivanja o ovoj temi.

U treem dijelu ovoga rada govori se o praenju, provjeravanju i ocjenjivanju uenika kroz evidentiranje, praenje i provjeravanje, te naine praenja, provjeravanja i ocjenjivanja, opisivanje uenikih postignua i definiranje zakljune ocjene. Zatim je obraena tematika vezana za pristupe ocjenjivanju, subjektivni i objektivni pristup ocjenjivanju, te zakljuivanje ocjena. U ovom poglavlju dat je prikaz partnerstva roditelja i kole, nainima izgradnje tog partnerstva, modalitetima partnerstva i komunikaciji nastavnika i roditelja.

U etvrtom dijelu izloena je metodologija istraivanja na temu: Stavovi nastavnika i roditelja o kolskom ocjenjivanju. Istraivanje je bilo usmjereno na ispitivanje stavova uitelja o ocjenjivanju u Osnovnoj koli Vladimira Nazora u Odaku. Cilj je bio doznati njihova miljenja i stajalita vezana uz ocjenu kao pouzdanu mjeru znanja kao i zadovoljstvo trenutnim nainom ocjenjivanja. Istraivanje je provedeno meu uiteljima razredne (N=20) i predmetne nastave (N=20). Rezultati su prikazani

Peti dio prikazuje rezultate istraivanja na deskriptivnoj i grafikoj razini, podijeljeni u dvije skupine - razrednu i predmetnu nastavu, to je omoguilo njihovu usporedbu i analizu.

U estom dijelu je zakljuak.

Sedmi dio daje prikaz popisa koritene literature i izvora koji su upotrijebljeni kod pisanja ovoga rada.

U osmom dijelu su prilozi.

2. TEMELJNI POJMOVI I PREGLED RANIJIH ISTRAIVANJA

Problematika vrjednovanja i ocjenjivanja datira od samih poetaka pouavanja. Sredinom prolog stoljea dolo je do nastanka cijele jedne znanosti koja se bavi problematikom ocjenjivanja u koli, a zove se kolska dokimologija. Istraivanjem problematike ocjenjivanja bavili su se brojni autori, a neki od njih bit e navedeni na iduim stranicama.

2.1. kolska dokimologija, predmeti i zadatciDokimoloki pojmovi su u didaktikoj i pedagokoj literaturi slabo razjanjavani. U Pedagokom rjeniku dokimologija se definira kao nauna disciplina novijeg datuma koja prouava tehniku i organizaciju ispita i pitanja objektivnosti i adekvatnosti ocjena u koli. Enciklopedijski rjenik pedagogije istie da je to "...disciplina (psiholoka) koja sistematski prouava tonost, sistematinost, objektivnost i pouzdanost ispita, ocjenjivanja, razliitih metoda takmienja i sl." (Enciklopedijski rjenik pedagogije, 1963) Najee shvaanje o dokimologiji je kako je ona didaktika disciplina koja prouava sustave ocjenjivanja ponaanja ispitivaa i ispitanika.Bitne odrednice ovoga pojma sadrane su i u shvaanju T. Grgina u kome se, takoer, istie kako je dokimologija mlada nauna disciplina, utemeljena tek sredinom etrdesetih godina 20. stoljea, u vrijeme kad se u razvijenim zemljama Europe i SAD javljaju potrebe za istraivanjima kojima e se nastojati prouiti utjecaj niza imbenika na ocjenjivanje u koli, ali i u drugim djelatnostima u kojima su se jasno isticale tekoe i nedostaci subjektivnosti u mjerenju. Dakle, zadatak dokimologije po T. Grginu je da proui, pronae i praksi ponudi valjane naine i postupke prosuivanja i ocjenjivanja.

Isti autor pravi razliku izmeu kolske i drugih oblasti dokimologije, te ovu naziva kolska dokimologija. On je smatra je uom dokimolokom disciplinom, jer se ona izriito posveuje pitanjima ispitivanja i procjenjivanja uenikih odgojno-obrazovnih postignua u kolama. Osnovna joj je funkcija da identificira i proui utjecaj svih onih faktora koji, posebno u subjektivnom nainu ispitivanja i procjenjivanja znanja, kvare metrijsku vrijednost kolskih ocjena. Ona ima zadatak da pronalazi naine i postupke to objektivnog i pouzdanog, a time i valjanog, ispitivanja i mjerenja uenikih znanja i drugih odgojno-obrazovnih postignuca.(Grgin, 1986,1)Moglo bi se zakljuiti da su u sutini ovoga pojma metode i postupci ispitivanja i ocjenjivanja, odnosno, da bi se predmetno dokimologija mogla odnositi na prouavanje pitanja vezanih za sistematinost ocjenjivanja, objektivnost i pouzdanost ocjene i ispitivanja, validnost i objektivnost kolskih ocjena, metode i postupke kojima se dolazi do kolske ocjene i sl.

Analizom prethodnog pregleda uoava se da se dokimologiji daje status ue znanstvene discipline; da je neki autori svrstavaju u psiholoku, a drugi u didaktiku, odnosno, pedagoku disciplinu, dakle, oko njene pripadnosti znanstvenom podruju ne postoji opa suglasnost, nego je autori, ve prema aspektu kome pridaju vei znaaj, svrstavaju. Psiholozi, ili oni koji naglaavaju psihometriju, sadraje konstruiranja testova i aspekt mjerenja u obrazovanju, smatraju je psiholokom, pedagozi u njoj vide znanstvenu zasnovanost tehnika i organizacije praenja, ocjenjivanja, vrjednovanja rada kole, a didaktiari naglaavaju njenu ulogu u kompleksnijem vrednovanju rezultata rada uenika, tj. zasnivanju sistema ocjenjivanja (tehnika, instrumenata, metoda i postupaka) na principima objektivnosti, pouzdanosti... Dakle, didaktiari smatraju kako u dokimologiji, kao svojoj uoj disciplini, mogu traiti naine za prouavanja mjesta i uloge ispitivanja, provjeravanja u sistemu didaktikih postupaka za poticanje napredovanja uenika, zatim da se ova disciplina bavi prouavanjem tehnika provjeravanja (efikasnosti, objektivnosti itd.), faktorima ograniavanja metrijske vrijednosti sudova nastavnika, ocjena itd.

Utisak je da ni jedan od ovih aspekata nije sporan, odnosno, nije suvian. Kompleksnost pojma ocjenjivanje, koji je sutinski pojam dokimologije, njegova vieslojnost i viedimenzionalnost, dozvoljavaju vie aspekata promatranja, to je inae karakteristino za mnoge didaktike pojmove. Didaktika na svoj nain prihvata sve to joj moe koristiti da svoj inae kompleksan problem - ocjenjivanje - sagleda to pouzdanije, proui s vie znanstvenih aspekata i utemelji ga, uvaavajui vie znanstvenih pristupa i sa to vie znanstveno provjerenih saznanja, tako da su joj dobrodola sva saznanja do kojih dou druge nauke. Metrijski aspekt ocjena, kao odrednica psiholokog aspekta dokimolokih prouavanja, samo je jedan kompleks pitanja, dodue, povezan sa drugim pitanjima ocjenjivanja.Usko vezani za pojam dokimologija su i pojmovi dokimastika, koja se odnosi na tehnike provjeravanja i ispitivanja, doksologija, cija je sutina u sistematskom prouavanju uloge i znaaja vrednovanja u nastavi.

Pojam dokimologije je grkog porekla; potie od reci: dokime, to znaci pokuaj, provjeravanje i reci: logos - istina, nauka; dokimazo - ispitivanje; dokimastes - ispitiva; dokimastikos - sposoban za ispitivanje; dokimos - provjeren.

Postupci provjeravanja, ispitivanja, poznati su bili starim Grcima, odnosno bili su za njih tada interesantni. Izbor kandidata za odreene dravne funkcije vren je u staroj Grkoj posebnim provjerama; postojao je nain provjeravanja tzv. dokimasia.

2.2. Stavovi

Vane dinamike crte linosti predstavljaju stavovi. (Rot, 1994, 82 ) To su nauene dispozicije da se reagira na poeljan ili nepoeljan nain na odreeni predmet. Oni se odnose na ljudske potreptine, na odreene individue, ali i na apstraktne stvari, kao stavovi o deavanjima u drutvu. Primjerice, neki pojedinac ima razliite stavove o raznim ljudima u njegovom ivotu, ovisno o njegovoj interakciji s njima. Ovi se stavovi mogu kretati od vrlo pozitivnih, kao to je sluaj kod emocionalno bliskih osoba, do ekstremno negativnih, kao kod omraenog rivala.

Stavovi takoer vrlo esto variraju ovisno o vanosti. Dok stavovi pojedinca prema obitelji, prijateljima i kolegama zauzimaju uglavnom sredinje mjesto kod njegovih interakcijama u socijalnom svijetu, njegovi stavovi, primjerice, prema televizijskim voditeljima mogu biti relativno beznaajni. Promatramo li bilo koji odreeni stav, on e se vjerojatno razviti prema glavnim principima koje naglaavaju socijalni psiholozi, o tome kako se formiraju, odravaju i mijenjaju.

2.2.1. Formiranje i zadravanje stavova

Ljudi ne dolaze na svijet s definiranim stavovima prema bilo kojoj osobi ili predmetu. Meutim, ak i male bebe pokazuju osmijeh kad ugledaju lice svojih roditelja. Neki od principa koji upravljaju time kako kod male djece dolazi do stjecanja i razvijanja stavova nastavljaju djelovati tijekom cijelog ivota.

elimo li rei to su stavovi, onda moramo istaknuti kako je to spremnost da se bilo pozitivno, bilo negativno reagira na odreene vrste objekata ili pojava. Od crta linosti stavovi se razlikuju po tome to su manje opi i to se javljaju u vezi s malim brojem situacija nego crte linosti.

Sutinske odlike stavova su:

Stavovi predstavljaju dispozicije. To znai da osobine imaju svoju fizioloko ivanu osnovu i dolaze do izraaja kada se te fizioloke osnove aktiviraju, a tako je onda kada ovjek doe u dodir sa pojavama prema kojima ima stav. U svom ponaanju ljudi oituju razliite stavove, tj. odreene tendencije da se reagira pozitivno ili negativno prema stvarima, pojavama i ljudima.

Stavovi su steene dispozicije, formiraju se na osnovu iskustva tijekom ivota.

Stavovi imaju direktno djelovanje, a esto i direktivno i dinamiko djelovanje. To znai da pokazuju je li netko za neto ili protiv neega, te da pojedinac sukladno svome stavu poduzima akcije.

Stavovi su pokretake snage za postupke.

Stavovi povezuju vezu tri mentalne funkcije: spoznajnu, emocionalnu i voljnu.

Formiranje stavova ovisi od veeg broja faktora, a to su:

Grupa kojoj pojedinac pripada i shvaanje karakteristino za tu grupu,

Osobno iskustvo i informacije o pojavama prema kojima postoji stav,

Osobine linosti pojedinca.

Zbog toga to esto nemamo dovoljno podataka da bismo formirali stav, u formiranju stavova vanu ulogu ima i autoritet. (Rot, 1994, 85) Meutim, treba istai kako ljudi esto formiraju stavove na osnovi autoriteta i kada to nije opravdano.

Veoma vanu ulogu u formiranju stavova na osnovu linog iskustva imaju i takozvani traumatini doivljaji. (Rot, 1994, 85) To su doivljaji koji su kod pojedinaca izazvali jaku emocionalnu reakciju.

Stavovi se mogu mijenjati, a promjenu stava mogu izazvati oni isti faktori koji su ih i formirali. Prelazak iz jedne grupe u drugu s razliitim stavovima. Promjena line situacije. Promjena obavjetenja o pojavama prema kojima je formiran stav. Vano je istaknuti kako se to deava sporo i teko. Stavovi se ne mijenjaju ni brzo ni lako; oni pokazuju snaan otpor prema mijenjanju. (Rot, 1994, 87)

2.2.2. Podjela stavova

Prema jednom kriterijumu stavovi se mogu svrstati u line i socijalne. (Rot, 1994, 82) Lini stav je karakteristian samo za pojedinca, npr. stav prema nekom prijatelju. Socijalni stavovi su stavovi prema drutveno vanim pojavama i izraeni su

kod veine lanova nekog drutva, npr. stavovi prema nacijama, religijama itd.

Stavovi se mogu razlikovati i prema stupnju logike zasnovanosti, prema intenzitetu emocija koje im se pridruuju i prema upornosti kojom se odravaju. Postoje i predrasude, a to su stavovi koji nisu zasnovani na injenicama ili opravdanim razlozima, koje je teko mijenjati, a praeni su jakim emocijama.

Stavovi se mogu razlikovati po ekstremnosti, po dosljednosti, po svojoj snazi, po svojoj izrazitosti ili otvorenosti i po svom kognitivnom sadraju.

Ekstremnost stava, ogleda se koliko stavovi mogu biti u odreenom stupnju

pozitivni ili negativni.

Dosljednost stava, pokazuje u kojoj se mjeri stav primjenjuje na sluajeve gdje ih je mogue primijeniti.

Snaga stava pokazuje se u otpornosti i prema podatcima koji su u suprotnosti s njegovim sadrajem.

Otvorenost stava pokazuje u kojoj se mjeri stavovi otvoreno manifestiraju.

Neke od navedenih razlika nazivamo dimenzijom stava, a to su one osobine koje su izraene u veem ili manjem stupnju, a mogu se mjeriti i usporeivati.

2.2.3. Djelovanje stavova

Stavovi djeluju na opaanje, shvaanje, miljenje, kao i na postupke odreene individue. Ljudi pokazuju sklonost da stvari opaaju i tumae sukladno sa svojim stavovima. Netko tko ima pozitivan stav prema pripadnicima odreene grupacije, opaa prije svega ono to je pozitivno kod te grupacije. Stavovi imaju znaajan uticaj na ponaanje ljudi. (Rot, 1994, 87)

Stavovi su sastavni dio javnog mnijenja ili javnog miljenja. Pod tim se podrazumijevaju stavovi stanovnitva o pojedinim drutveno vanim pitanjima. Razlika izmeu stava i shvaanja je u tome to su shvaanja ili miljenja manje opa, manje vrsta i manje trajna. Formiranje javnog mnijenja ovisi od istih imbenika koji su bitni kod formiranja stavova. Posebnu ulogu imaju mediji (tiskovine, radio, televizija, a u novije vrijeme i Internet).

Ispitivanje stavova vri se putem upitnika i intervjua, te skala za mjerenje stavova. Mnogi od stavova, a naroito oni koji se odnose na drutveno vane pojave, predstavljaju znaajne faktore ponaanja, pa prema tome i znaajne osobine linosti. (Rot, 1994, 82) Neki psiholozi se zanimaju za konzistenciju izmeu stavova i izmeu stavova i ponaanja. Mnogi ljudi tee smjestiti svoje stavove i ponaanje zajedno u logiki okvir i da prijeu preko bilo kojih nedosljednosti koje percipiraju.

2.3. kolsko ocjenjivanje i suvremena stremljenjaOcjenjivanje, kao glavni postupak mjerenja znanja i napretka, u sebi sadri itav niz pitanja kao to su primjerice: to ocjenjivati, kako ocjenjivati, pitanje subjektivnosti i objektivnosti ocjenjivanja. U dostupnoj literaturi iz ove oblasti istraeni su stavovi nastavnika o ocjenjivanju uenika. Brlas (2004.) u svojem istraivanju upozorava na injenicu da dvije treine nastavnika nije zadovoljno trenutnim nainom ocjenjivanja uenika i da ocjene kojima ocjenjuju samo u odreenoj mjeri odraavaju stvarno znanje i sposobnosti kod uenika.

Paintner Vilenica, Slovenec (2002.) upozoravaju na nezadovoljstvo postojeom ljestvicom ocjenjivanja, dok Ivanek (1996.) zakljuuje kako u ocjenjivanju prilikom usmenog provjeravanja uitelji respektiraju prije svega znanje iz predmeta koje ispituju, zatim nain izraavanja i primjenu znanja, a u pismenom provjeravanju, znanje i povezivanje sadraja u loginu i smislenu cjelinu. Rezultati Banekova istraivanja (2001.) upuuju na objektivnost i pouzdanost predmetnih nastavnika pri ocjenjivanju, dok Brdar, Hudek Kneevi i Despot Luanin (1991.) u ocjenjivanju naglaavaju dob i osobine nastavnika. Tako su stariji nastavnici vie opisani kao rastreseni, nervozni, zaboravljivi, ali i sistematini, samouvjereni i toni, dok su mlai nastavnici vie komunikativni, ambiciozni, ali i prepotentni i nesigurni.

Strugar se (2002.) zalae za dosljedniju primjenu vrjednovanja odgojno obrazovnih postignua kojemu pripada vanjsko i unutarnje vrjednovanje. Posebno naglaava osobitosti unutarnjeg vrednovanja s trima bitnim postupcima: praenjem i voenjem, provjeravanjem i ocjenjivanjem uenika. Na temelju usporedbe opeg uspjeha osnovne i srednje kole i nekih gledita o uenikovim osjeajima prema koli, autor potie traganje za novim smislom kole, uenja i vrjednovanja uspjeha.

Najee pogreke u ocjenjivanju odnose se na: osobnu jednadbu (blag, strog); halo-efekt (ope miljenje o ueniku, simpatija ili antipatija prema ueniku); logiku pogreku (ocjene drugih predmeta, sugestivno djelovanje ostalih ocjena); pogreku sredine (najea ocjena sredine); pogreku diferencijacije (ocjena 3 do 4, -3, +4 i sl.); pogreku kontrasta (znanje ili neznanje prethodnog uenika - ispitanika); prilagoavanje kriterija skupini uenika (razliito u razliitim razredima); prilagoavanje rubrikama u imeniku, razliku u kriterijima ocjenjivanja na kraju obrazovnog razdoblja ili na kraju godine; disciplinsku ocjenu i sl. Navedene pogreke mogue je smanjiti ako se to jasnije postave i operacionaliziraju nastavni ciljevi i oekivanja (ishodi uenja), usklade ciljevi i kriterije s drugim ocjenjivaima te koriste razliiti naini i tehnike vrednovanja i samovrednovanja. Potrebno je osigurati da procesi vrednovanja potiu i nagrauju eljene aktivnosti i rezultate uenja, brinuti o optereenju uenika (razlikovati temeljna znanja od dodatnih). Isto tako, vano je zajedno s uenicima utvrditi kriterije prema kojima e se vrednovati. Uenici moraju biti upoznati sa svim zahtjevima procesa vrednovanja koje ukljuuje i samovrednovanje i procjenu vlastitih uinaka te im pruiti povratnu informaciju o njihovom uspjehu kao i strategijama rada koje e doprinjeti daljnjem napredovanju i razvoju (Greene, 1996.; Matijevi, 2004.; Mui i Vrgo. 2005.; Kova, 2006.; Mesi, 2007.; Munjiza i sur. 2007., Juri, 1979., 2004.; Sekuli-Majurec, 2005., 2007., Previi, 2007.).

Naposlijetku, bitno je naglasiti kako na oblikovanje ocjene utjeu mnogobrojni imbenici oni koji ovise o ueniku, prirodi nastavnih sadraja i koji ovise o nastavniku, stoga se esto moemo zapitati koliko je ocjena zapravo pouzdano mjerilo znanja. Upravo zato, smatramo da je bitno i kakve stavove o ocjenjivanju i o ocjeni kao pouzdanom mjerilu znanja imaju i oni koji ga primjenjuju, tj. nastavnici.3. TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU

U teorijskom dijelu ovoga rada izloeni su problemi vezani za evidentiranje, praenje i provjeravanje, zatim pristupe ocjenjivanju, te partnerstvo roditelja i kole, to je nuan preduvjet za ostvarivanje to uspjenijih rezultata.

Moderna nastava i pouavanje, kao i ocjenjivanje koje je neizostavan dio toga procesa, trebaju pratiti inovacije, suvremene trendove i stremljenja na tom polju kod nas i u svijetu.

3.1. Nastava, evidentiranje, praenje i provjeravanjeSuvremena didaktika posveuje danas veliku pozornost problematici praenja, provjeravanja i ocjenjivanja uenika. Mnogi pedagozi, didaktiari i psiholozi ukazuju na potrebu svestranog sagledavanja razvoja uenikove osobnosti. Istie se da nije dovoljno pratiti i ocjenjivati samo usvajanje znanja, vjetina i navika ve je nuno kontrolirati i razvoj stavova, mogunosti rasuivanja, linog i drutvenog prilagoavanja, razvoja interesa, subjektivnih i objektivnih mogunosti. Dakle, potrebno je to opreznije sagledavanje razvoja uenika kao mnogostrano razvijanje humane i sretne linosti.

3. 1. 1. Naini praenja uenikovog rada i napretka

Praenje, provjeravanje i ocjenjivanje uenika u nastavi sastavni je dio nastave, bitan je to, veoma odgovoran i vrlo osjetljiv zadatak kojeg obavlja nastavnik. Kvaliteta rada u koli se moe poboljati jedino ako se uredno vodi statistika, kako bi se uvidio napredak ili tapkanje u mjestu. U koli kojom se voditeljski upravlja, pozorno e se biljeiti uenikov napredak. (Glasser, 1994, 118)

Ovdje se ne radi samo o opim, deklarativnim odgojnim ciljevima neke zamiljene, imaginarne nastave ve o konkretnim zahtjevima drutva, postavljeni vrlo ozbiljno pred kolu, pred svaki nastavni predmet. To su obveze svakog nastavnika bez obzira na to koji nastavni predmet predaje. Osim tog sloenog i zahtjevnog zadatka, svakog nastavnika obvezuje i itav niz specifinih odgojnih i obrazovnih ciljeva pojedinog nastavnog predmeta, to se sve uklapa u svakodnevnu nastavnu djelatnost.

Nastava je kao specifini bipolarni upravljiv proces(vajcer, 1987, 22) usmjerena prema jasno definiranom, cilju. Nastavniku su potrebne este i jasne povratne informacije kako bi uspjeno rukovodio procesom razvijanja uenikove osobnosti. Sloenost djelovanja, vei broj uenika u razredom odjelu, nerijetko s jednim ili dva uenika s posebnim potrebama, irokost nastavnih sadraja, prisutnost raznih izvankolskih utjecaja i zahtjeva na uenike kao i niz drugih initelja, ometaju uspjeno komuniciranje izmeu nastavnika i uenika.

Jedina mogunost da nastavnik sebi pomogne u toj sloenoj, kompleksnoj situaciji jest da u okviru svoga nastavnog predmeta ostvari djelotvoran sustav evidentiranja, praenja i provjeravanja uenika. Taj sustav mora biti kompatibilan s opim kolskim sustavom, mora biti jednostavan, racionalan i ekonomian, didaktiki opravdan i naelno ujednaen u okviru jednog nastavnog predmeta.

U nastavi ima puno aktivnosti koje treba intelektualno kontrolirati, neke od njih usvojiti kao znanja, druge kao vjetine, pri emu se manifestira motivacijskoemocionalan stav prema nastavi i uenju, sposobnosti i mogunosti uenika postaju mjerljive, uenici pokazuju vee ili manje sklonosti prema odreenim aktivnostima, potvruju se u individualnom i skupnom radu i sl.

Procjena uenikih postignua ukljuuje praenje i voenje uenika kroz nastavni proces te ocjenjivanje. Budui da je ocjena mjera odreenih postignua, ocjenjivanje kao mjerni postupak mora udovoljavati odreenim zahtjevima. Ipak, ocjenjivanje uenika zadaje tekoe nastavnicima i u ne malom broju sluajeva povezano je s ozbiljnim problemima. (Brlas, 2004, 145).

U kolskoj praksi vrednovanje i samovrjednovanje, kao sredinji termini, obuhvaaju sve aktivnosti kojima se dolazi do obavijesti (informacija) o tome kako i koliko se ostvaruju ciljevi, a pojavljuju se pod razliitim terminima: evaluacija, praenje, provjeravanje, kontrola, ispitivanje, ocjenjivanje, procjenjivanje, mjerenje.

Objektivnim verifikovanjem postignutih rezultata treba sistematski podsticati i pomagati razvoj svakog uenika i voditi evidenciju o postignutim rezultatima u svim podrujima odgojno-obrazovnog procesa (u redovnoj, izbornoj, dodatnoj i fakultativnoj nastavi) u toku kolovanja. (Omerovi, 2000, 17)

3.1.1.1. Evidentiranje s pomou evidencijskih tablica

Svi psiholokotjelesni procesi imaju svoju kvantitativnu stranu. Oni se razlikuju meusobno po stupnjevima kakvoe, po intenzitetu ili trajanju, tj. imaju veliinu, pa su prema tome dostupni mjerenju. Ta su mjerenja sloena i u svakodnevnoj praksi svedena su na aproksimaciju, ali su korak blie objektivnom i sveobuhvatnom vrednovanju, ukoliko je razraen sustav praenja i evidentiranja prema ciljevima i zadaama nastave.

Jedan takav sustav izraen jednostavnom tablicom, koji je rezultat istraivakog rada savjetnika u ministarstvu nadlenom za pitanja prosvjetne politike RH. (Narodne novine, 92, 1995), prikazan je Tablicom 1.Tablica 3.1 Ocjenska reetka s komponentama praenja (a)

Biljeke o uenicimaKomponente praenja

Usmeno ispitivanje

Pismeno ispitivanje

test znanja

kontrolna zadaa

Aktivnost uenika

Domai rad

Ideja o uvoenju ocjenske reetke razvijala se postupno, vodei rauna pritom, s jedne strane, o suvremenim psihologijskim, didaktikim, posebno dokimolokim naelima, dok su se s druge strane uvaavale primjedbe uitelja, to je ukazivalo na potrebu ujednaavanja ocjenskih komponenata u (osnovnoj) koli. (Furlan, 1966) Na taj je nain analitiki pristup vrednovanju usklaen s postojeim mogunostima za racionalizaciju vrednovanja u nastavi, a kao rezultat nastala je ocjenska reetka koju valja u praksi provjeravati i dalje usavravati.

Svaki nastavni predmet u koli ima svoje komponente praenja. Specifinosti pojedinog nastavnog predmeta navode nastavnika na intenzivno razmiljanje o tome to je za provjeravanje vano, tj. emu valja dati prednost, to u nastavi mjeriti a to procjenjivati.Shema reetke ocjenjivanja za kontinuirano praenje napredovanja uenika u naznaenim komponentama prema I. Furlanu (Furlan, 1966,) ima sljedei izgled:

Tablica 3. 2. Ocjenska reetka s komponentama praenja (b)Ime i PrezimeMjesec Znanje MotivacijaRadne navikeSubjektivne mogunostiObjektivne okolnosti

UIPIINSTDZ SRKIOSSSMPUP

9.

10.

11.

12.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Objanjenje:

znanje: UI - usmjereno (subjektivno) ispitivanje, PI - petminutno ispitivanje;

motivacije: IN - interesi; ST - stavovi;

radne navike: DZ - domai zadaci, SR - samostalni rad, KI - koritenje izvora;

subjektivne mogunosti: OS - ope sposobnosti, SS - specijalne sposobnosti (muzike, likovne), IZ izraajne;

objektivne okolnosti: MP - materijalni poloaj porodice - nepovoljan, UP - uglavnom povoljna.S pomou podataka iz reetke ocjenjivanja mogue je objektivizirati vrjednovanje uenika i izricati kompetentnije stavove, sudove i sl. Ukoliko nismo spremni da se sa ovakvim ocjenama u potpunosti sloimo, reetki ocjenjivanja ne moemo osporiti vrijednosti koje se ve na prvi pogled vide, a odnose se na preglednost evidentiranih zapaanja, na kontinuiranost podataka (sam raspored mjesta potie na kontinuitet i kompletnost) i obuhvatnost komponenti. U prednost bi se mogla ubrajati i injenica da se sa relativno malo komponenti (pet) obuhvata irok raspon razvoja linosti uenika. Meutim, ovo je u istodobno i slabost reetke ocjenjivanja, jer se u okviru komponenti ne vide njihovi strukturalni elementi po kojima se prate i vrednuju efekti rada, tj. napredovanje uenika.

Ovaj je nedostatak bolje rijeen drugom tehnikom evidentiranja zapaanja o napredovanju uenika, tj. evidentnom listom prikazanoj iduom tablicom.

Tablica 3.3. Model evidentne liste za praenje razvoja uenikaUenik: ___________________________ Razred: ________________________

Podruja aktivnosti:

Opis-obiljejeNastavne aktivnostiSlobodne aktivnostiIndividualne aktivnostiAktivnosti u grupi

Polugodite I.II.I.II.I.II.I.II.

Adaptacija na rad

1. Spora

2. Prosjena

3. Brza

4. Efikasna

5. Neefikasna

Line osobine

1. Istrajan

2. Neistrajan

(klonuo duhom)

3. Kolebljiv

4. Inicijativan

uvijek

esto

ponekad

nikad

5. Radi bez

nadzora

6. Potreban

nadzor

7. Potrebna

pomo

uitelja

8. Samokritian

(uoava

propuste)

9. Nekritian

prema sebi

10. Podcjenjuje

sebe i svoje

sposobnosti

11. Precjenjuje

sebe i svoje

sposobnosti

U modelu evidentne liste za praenje razvoja uenika, navedene su i tehnike kojima se dolazi do informacija o napredovanju uenika, a takoer su dani i strukturalni elementi praenja, tj. vrednovanja. Vrjednovanje u ovom sluaju znaci da se znanje ne samo mjeri, nego se sagledavaju svi relevantni faktori koji su doprinijeli, uvjetovali odreene rezultate, koliinu i kvalitetu znanja. Pri vrednovanju se praenjem i mjerenjem odreenih vrijednosti (znanje, stavovi, navike, interesi, potrebe...) dolazi do podataka, koji se evidentiraju i skupljaju, inei osnovu za objektivno, pouzdano i kompleksno vrednovanje napredovanja uenika.

Praenje uenika razumijeva sustavno evidentiranje, tj. biljeenje zapaanja o razvoju uenikovih interesa, motivacije i sposobnosti, uenikovih postignua u usvajanju sadraja nastavnog predmeta ili odgojnoobrazovnog podruja, njegov odnos prema radu i postavljenim zadacima te odgojnim vrijednostima, dok provjeravanjem treba evidentirati ekstenzitet i intenzitet steenih znanja, stupanj razvijenosti radnih sposobnosti i kvalitetu usvojenih odgojnih vrijednosti.(Poljak, 1988, 138)

Razredne knjige za biljeenje nastavnog rada u koli danas, u svom dijelu koji sadri imenik uenika, za svaki nastavni predmet sadre i ocjensku reetku s komponentama praenja za taj nastavni predmet. Ovim je mogue pratiti uenikov uspjeh i napredovanje po pojedinim podrujima svakog nastavnog predmeta.Na taj nain se evidentiraju odgovori uenika, uinci na pismenim ispitima, opis rada, zatim reakcije i ponaanje uenika koja su relevantna za njegovo svestrano upoznavanje. Ocjenjivanje postaje kontinuirano, mnogostrano i ekonomino.3.1.1.2. Svrha praenja uenikih postignua

Nastavnik pri praenju mora imati u vidu tri temeljne svrhe praenja.

Prva je svrha formativna, tj. podaci prikupljeni ovakvim praenjem nastavniku slue za bolje planiranje pouavanja. Nastavnici su duni pratiti rad i napredovanje svakog uenika te poduzimati mjere za stvaranje optimalnih uvjeta i pomaganje svakom ueniku da postigne optimalne rezultate. Tako, na primjer, nastavnik moe formativnim vrednovanjem na poetku, ali i tijekom nastavne godine, provjeriti odnosno provjeravati predznanje uenika i na osnovi tako prikupljenih informacija, vriti korekcije u svom radu. Nadalje, na temelju ovako prikupljenih podataka, nastavnik moe formirati skupine (grupe) uenika za izradu odreenih projekata, odabrati prikladnije, a time vjerojatno i uinkovitije strategije i metode pouavanja. Ovdje se zapravo radi o formativnom praenju i ocjenjivanju.

Druga je svrha normativna. Korisno je da nastavnik usporedi rezultate uenika koje pouava s rezultatima uenika koje pouava drugi nastavnik. Vrlo esto kolske vlasti objavljuju statistike pokazatelje o uspjehu uenika u dravi. Pored toga, nastavnici usporeuju uspjeh jednog uenika s uspjehom drugog uenika istog razrednog odjela kako bi odredili neku sintetiku ocjenu na propisanoj skali ocjena. Ovdje se zapravo moe govoriti o normativnom praenju i ocjenjivanju.

Trea je svrha sumativna, tj. praenjem uenika prikupljaju se informacije o uenikovom znanju nakon pouavanja, a osnovni joj je cilj ocjenjivanje uenika. Tako nastavnici na kraju odreenog kolskog razdoblja (etvrtina kolske godine, polugodite ili kraj kolske godine) moraju konstatirati, tj. utvrditi neku sintetiku ocjenu za ukupne aktivnosti i rezultat odreenog uenika. Ta ocjena pokazuje sumativno i proces i rezultat odreenog uenika pa govorimo o sumativnom ocjenjivanju. Meutim, sumativno vrednovanje moe dati nastavniku informacije o kakvoi njegova rada.

3.1.2. Provedba provjeravanja i ocjenjivanja

Provjeravanje znanja je postupak kojim nastavnik tijekom nastavnog rada u svrhu kontrole kakvoe i koliine razine do koje su uenici usvojili znanja, sposobnosti i vjetine. Ocjenjivanje je postupak kojim se na ugovoreni nain izraava uspjeh uenika. (Poljak, 1988, 141).

Postoje i druga definicije a jedna od njih kae... ocjenjivanje je dodjeljivanje odreene ocjene za postignute rezultate uenika, odnosno razvrstavanje uenika u odreene kategorije prema postignutim rezultatima u uenju i dogovorenim kriterijima (Matijevi, 2004, 12).

Mjerila i skale nisu strogo znanstveno utemeljene, ve su dogovoreni nain izraavanja uspjeha uenika. Kod nas se stupanj usvojenosti znanja, sposobnosti i vjetina izraava brojanom ocjenom od 1 do 5. Valja naglasiti da jednaka ocjena ne znai i jednako znanje jer su ocjene podlone razliitim uvjetima u kojima nastaju, ali i subjektivnim osobinama ocjenjivaa.

Kako bi se to vie pribliili realnijoj, objektivnoj ocjeni potrebno je prikupiti to vie podataka o znanju i sposobnostima uenika. Redovitim praenjem rada i napredovanja uenika, provjeravanjem znanja i ocjenjivanjem motiviramo uenika na rad. S obzirom na razlike u ocjenjivanju, preporuljivo je da se u nastavi znanje i sposobnosti uenika, pored usmenog provjeravanja, provodi i pismeno provjeravanje.

Poeljno je da se svakog uenika usmeno i pismeno provjeri najmanje dva puta u jednom polugoditu. Osim toga, dobro je, posebno radi pozitivne motivacije, da se koriste i sljedee dvije komponente praenja aktivnost (zalaganje) uenika i domai uradak. Tim komponentama (odrednicama) mogue je ocijeniti raznovrsne aktivnosti uenika, kao na primjer, redovitost pisanja domaih zadaa, seminarski rad, praktian rad, aktivnost u nastavi i sl.

Provjeravanje i ocjenjivanje uenika valja provoditi tako da se:

uvaava, tj. potuje uenikova linost

potie uenikovo samopouzdanje i njegov osjeaj napredovanja

potie uenika na aktivno sudjelovanje u nastavnom procesu

omoguuje ueniku da se sam javlja za provjeru znanja

osposobljava uenike za samouenje, samoprocjenu i procjenu znanja drugih uenika.

Usmeno provjeravanje i ocjenjivanje uenikova uspjeha

Usmeno provjeravanje znanja je nuno jer se njime dobivaju mnogi vani podaci koji se ne mogu dobiti pismenim provjeravanjem ili drugim nainom ispitivanja.

Usmenim provjeravanjem nastavnik u izravnom dodiru s uenikom, najee razgovorom, provjerava kvalitetu ostvarenih obrazovnih zadataka, (Poljak, 1988, 140)

Nastavnik u izravnom odnosu s uenikom utvruje i ocjenjuje njegov napredak u uenju s obzirom na njegove sposobnosti, mogunosti i motivaciju.

Usmenim provjeravanjem znanja uitelj saznaje, osim injeninog znanja, i to koliko je uenik u stanju da svoje misli izrazi i formulira rijeima, da li se izraava precizno, i to kako i koliko je shvatio gradivo i kako ga znade objasniti. (Dravinac, 1970, 11)

Kako u nastavi nema dovoljno vremena za dulje ispitivanje uenika, dobrim planiranjem nastavnih sati mogu se prikupiti mnogi podaci o znanju uenika.

Ocjenjivanje se moe vriti na svakom od nastavnih sati. U obradi novih sadraja nastavnik moe postavljati i pitanja. Tada se mogu ocijeniti uenici koji se na osnovi prije usvojenog znanja uspjeno snalaze u novim situacijama. Tu dolazi do izraaja sposobnost snalaenja uenika, nego njihova marljivost i ustrajnost u radu.

Sati vjebanja i ponavljanja mogu posluiti za ocjenjivanje veeg broja uenika. Zadavanjem zadataka koje uenici rjeavaju u biljenicama i praenjem njihova rada obilaskom uenika, mogue je prikupiti podatke o usvojenosti odreenog nastavnog gradiva za vei broj uenika. Domaim se uracima moe vriti provjeravanje znanja tako da se utvrdi je li uenik sam izradio zadau.

Ocjena se daje javno, u razrednom odjelu, na nastavnom satu odmah nakon izvrene provjere. Prema potrebi nastavnik mora ocjenu obrazloiti argumentima. (Poljak, 1988, 143) Pri tome je vano istaknuti to je uenik znao, a to nije kako bi on bio svjestan svojih nedostataka i koje e dopunskim radom prevladati, tj. nadoknaditi.

Usmeno provjeravanje znanja ima svojih nedostataka (strah ispitanika, ispitivaevo raspoloenje, simpatije prema ueniku i dr.). Da bi se nedostaci usmenog ispitivanja kao subjektivnog naina provjeravanja znanja otklonili ili ublaili, nastavnik treba za svakog uenika pripremiti slinu kombinaciju pitanja i zadataka. Pritom se ovakav oblik provjere znanja nee primijeniti na sve uenike ve samo na one za koje nije prikupljeno dovoljno podataka za davanje kvalitetne ocjene.

Kada se radi o kvaliteti ocjene u vezi s usmenim provjeravanjem, treba utvrditi koja su to osnovna znanja koja mora imati uenik za prolaznu ocjenu. Istraivanja govore da ovjek kao mjerilo moe jasno razlikovati tri stupnja znanja. Kod nas se u procjeni znanja koristi skala ocjena s pet stupnjeva, od 1 do 5. Pitanja pri provjeravanju trebaju biti realna i primjerena, a provjeravaju koliko je uenik shvatio gradivo i koliko ga zna primijeniti.

Tablica 3.4. Opis skale ocjena od 1 do 5

PostupciO p i sBrojana ocjena

Primjena znanjaBrzo, samostalno, tono i uspjeno5

Umjereno brzo, tono i uspjeno bez pomoi uitelja4

U poznatim situacijama ili uz neizravnu pomo uitelja tono rjeava3

Sporo, pravi pogreke, ali uz izravnu pomo uitelja ipak uspijeva2

Ni uz nastavnikovu pomo ne uspijeva rijeiti postavljeno1

Opis postupkaSamostalno, tono (logino), temeljito, argumentirano (opirno)5

Tono (logino), temeljito, s razumijevanjem4

Djelomino, logino, uvjerljivo3

Nepotpuno, povrno, s pogrekama2

Nesuvislo (nelogino), bez razumijevanja1

U novije vrijeme, sukladno novim pogledima na nastavu, javljaju se i drugi prijedlozi kriterija usmenog ocjenjivanja i ocjenjivanja. Predlae se vrednovanje razliitih oblika znanja: koliko uenik razumije postavljeno pitanje, uspjeh rjeavanja problemskih zadataka, kako obrazlae postupke i rjeenje, kako primjenjuje usvojeno znanje i slino.

Pismena provjera znanja i ocjenjivanje uenikova uspjeha

U kolama se, pored usmenog provjeravanja i ocjenjivanja uenikova znanja, provodi i pismeno provjeravanje.

Ovim nainom provjerava se poznavanje sadraja, sposobnost miljenja i sposobnost pismenog izraavanja. (Poljak, 1988, 141)

Prednost pismenog naina provjeravanja i ocjenjivanja je u tome to se istodobno provjerava znanje svih uenika u razredu iz jednog dijela programa.

Pismeno provjeravanje i ocjenjivanje provodi jednom, dva odnosno tri puta u polugoditu, u zavisnosti od godinjeg fonda sati nastave za pojedini nastavni predmet.

Pismenimprovjeravanjem znanja utvruje se relativno postignue pojedinca u odnosuprema uinku ostalih lanova razrednog odjela. (Kadum, 2004, 61). Znanje uenika pismeno se moe provjeravati kolskim zadaama, nizom zadataka objektivnog tipa i/ili testovima znanja. Pismeni ispit ocjenjuje se na osnovi postignutog broja bodova, odnosno tono poluenih odgovora (rezultata).

U sustavu ocjenjivanja ne postoji zajedniko, tj. jedinstveno mjerilo za pojedine ocjene. initelji koji najee utjeu na mjerila ocjenjivanja su: izbor (teina) zadatka, odnosno pitanja; strogost nastavnika; razina znanja uenika. Razinu sloenosti zadatka (pitanja) nastavnik prema osobnom sudu izraava bodovima, te na temelju toga izvodi brojane ocjene.

Navedena su dva sluaja kada se mjerila za pretvaranje broja bodova u ocjene utvruju unaprijed i jedan od naina naknadnog utvrivanja tih mjerila.

Kada nastavnik, dosljednosti radi, unaprijed utvruje mjerila za pojedine ocjene, potrebno je da s njima upozna uenike.

Ako se pri ispravljanju pismenog ispita u zadacima (pitanjima) boduju koraci, tj. da se za svaku vanu meu vrijednosti (vaan meu rezultat) dobiva odreeni broj bodova, najee se primjenjuje, koristi skala prikazana tablicom 3.

Analizom tablice uoava se da je za ocjenu dovoljan (2) potrebno ostvariti najmanje 50% bodova, dok je za ocjenu odlian (5) potrebno ostvariti 90% od svih moguih bodova.

Tablica 3.5. Skala za pretvaranje broja bodova u ocjene bodujui korake Broj bodova u postotku (%)manje od 50 %od 50 do 63 %od 64 do 76 %od 77 do 89 %90 i vie %

Ocjenanedovoljan

(1)dovoljan

(2)dobar

(3)vrlo dobar

(4)odlian

(5)

Ako se boduju samo toni odgovori, samo tona rjeenja, tj. ako zanemarujemo meu rezultate (meu vrijednosti, meukorake), dakle, kada vrednujemo "ili je ili nije", uputno je primjenjivati blai kriterij i pritom se najee koristi skala prikazana Tablicom 4.

Tablica 3.6. Skala za pretvaranje broja bodova u ocjene bodujui ili je ili nijeBroj bodova u postotku (%)manje od 40 %od 40 do 55 %od 56 do 70 %od 71 do 85 %86 i vie %

Ocjenanedovoljan

(1)dovoljan

(2)dobar

(3)vrlo dobar

(4)odlian

(5)

Ima sluajeva kada nastavnici koriste tzv. suvie blagu skalu ocjenjivanja koristei ravnomjernu raspodjelu bodova po ocjenama. U tom sluaju oni precjenjuju uenikovo znanje koje nije objektivno. Tablica bodovanja kod takvog naina ocjenjivanja ima ovakav izgled:

Tablica 3.7. Skala za pretvaranje broja bodova u ocjene ravnomjerna raspodjela

Broj bodova u postotku (%)manje od 20 %od 21 do 40 %od 41 do 60 %od 61 do 80 %81 i vie %

Ocjenanedovoljan

(1)dovoljan

(2)dobar

(3)vrlo dobar

(4)odlian

(5)

Slika 3.1. Prikaz ljestvica ocjenaBodovne granice za pojedinu ocjenu su orijentacijske. Najbolje je da svaki nastavnik saini svoju skalu za pretvaranje broja bodova u ocjene, uvaavajui mnoge initelje (sloenost programa, sloenost zadatka, tj. pitanja u ispitnome materijalu, osobitostima razrednog odjela i sl.). Tek ispravci pismenog ispita i ralamba rezultata omoguuju provjeru njegove primjerenosti. Iz razdiobe rezultata zakljuuje se je li ispitni materijal bio primjeren, lagan ili teak. Normalna razdioba, govori da je ispitni materijal primjeren.

Redovitim praenjem i provjerom znanja razliitim oblicima i kroz vie elemenata (barem etiri: usmeno ispitivanje, pismeno ispitivanje, domai uradak i aktivnost uenika), dobiva se objektivnija konana ocjena, koja je sukladna stvarnom uenikovom znanju. Naravno postoje i nastavni predmeti kod kojih se provjerava praktian rad, motorike aktivnosti, umjetnike sklonosti itd.

3. 1.2.3. Prednosti i nedostatci pismenog i usmenog ocjenjivanja

Prednost pismenog provjeravanja znanja je u injenici da se svim uenicima omoguuje rad pod istim uvjetima, svi uenici za rad imaju na raspolaganju isto vremena i svi rade iste zadatke.

Meutim, kako praksa pokazuje u tome se odstupa, te nastavnici esto kod pismenih zadataka uenicima odreuju zadatke nejednake teine. Tako se nerijetko moe uti od uenika kako je ova ili ona grupa na pismenom zadatku bila mnogo laka ili tea. Dalje, nastavnik najee pismene zadatke pregleda redom, ispravlja i ocjenjuje. Pri tome, ako je oekivala vea kvaliteta na pismenom zadatku nego to pokazuju prvi zadaci, doi e do promjene njegovog kriterija. Tako e prvi zadaci biti stroe ocijenjeni, dok e ostali, zbog snienja kriterija, biti ocjenjivani viim ocjenama. U praksi je znatno rjei, ali puno objektivniji nain da nastavnik prethodno pregleda sve pismene zadatke, pa na temelju tog uvida formira svoj kriterij i tek tada pristupi ocjenjivanju.

a) Pismeno ocjenjivanje znanja

Kod pismenog ocjenjivanja, svi uenici su u istom prostoru i rade iste zadatke u istom vremenskom trajanju. Komunikacija izmeu nastavnika i uenika je minimalna.

Znaajno je spomenuti sljedee: I u pismenom ocjenjivanju znanja s pomou kolskih zadaa djeluju svi oni nepoeljni faktori koji u usmenom ispitivanju kvare vrijednost ocjene kao mjere znanja. (Grgin, 2001, 74)

Pismeno ocjenjivanje, kao i usmeno, ima svoje prednosti i nedostatke .

Prednosti pismenog ocjenjivanja su: Svi uenici su u istom poloaju jer su svim uenicima postavljeni isti zadaci i rade isto vrijeme pa je njihovo znanje meusobno usporedivo

Moe se obuhvatiti vie gradiva

Prilikom ispitivanja isti je reim rada i vrijeme odgovaranja

Ocjenjivanje je objektivnije jer se dade lako izraunati postotak rijeenih zadataka. (ukoliko su kriteriji jasno odreeni)

Vremenski je ekonomino jer se mogu u jednom satu svi ispitati.

Manji utjecaj subjektivnosti.

Nedostatci pismenog ocjenjivanja su:

esto se trai samo reprodukcija materijala, proces pamenja i sjeanje injenica.

Najee ne potiu uenje s razumijevanjem: esto ne sadre zadatke u kojima se trai razumijevanje ili upotreba nauenog pa uenici za njih ue bubajui.

Ne uspijeva zahvatiti razumijevanje ili primjenu znanja.

Njime se esto ispituje povrinsko, a ne dubinsko znanje.

Uenici znanja usvajaju na niim stupnjevima.

Nema jasno odreenih kriterija i sl.

b) Usmeno ocjenjivanje znanjaZa razliku od pismenog, kod usmenog provjeravanja znanja postie se direktan lini kontakt izmeu nastavnika i uenika, to omoguava stalnu interakciju tako to nastavnik usmjerava uenikove odgovore, postavlja pitanja, razliita potpitanja i dodatnim objanjenjima ga navodi na ispravan odgovor (aktivan tip nastavnika). Relativno najznaajnija prednost tradicionalnog ispitivanja u postavljanju individualne dijagnoze znanja sadrana je u tome to je nastavnik na ispitu upravljen i na provjeru i ocjenu razliitih varijeteta uenikih znanja nejednake sloenosti i kvalitete. (Grgin, 1986, 89)

Pored prethodno navedenih negativnih faktora koji umanjuju objektivnost usmenog ocjenjivanja, tu su jo i mnogi drugi: veliki broj uenika u odjeljenjima, obimnost programa, mali broj asova itd. Sigurno je da smo kroz kolovanje i sami bili svjedoci jo jednog od negativnih faktora pri usmenom ocjenjivanju, a to je da ocjena ponekad zavisi od sluaja koja nam pitanja nastavnik postavi i iz kojeg dijela predmetnog gradiva. Na taj nain se uenikovo znanje provjerava nejednakim zadacima, a ocjena lii na lutrijsku sreu.

Prednosti i usmenog ocjenjivanja su:

Nastavnik moe reagirati na odgovore uenika i tako primjerenije ispitati stvarno znanje uenika.

Nastavnik moe bolje ispitati razumijevanje gradiva kod uenika

Tijekom ispitivanja znanja nastavnik moe uoiti i reagirati na odgovore koji su priblino toni ili one koji su potpuno apsurdni pa ukazuju na anti znanje, to nije mogue u pismenom ispitu.

Uenici ee ue s razumijevanjem ukoliko oekuju usmeno ispitivanje

Nastavnik lake mjeri kvalitativne razlike meu uenicima

Nedostatci usmenog ocjenjivanja su:

Vremenski je zahtjevno i neekonomino.

Ispitivanje je nuno subjektivno jer nastavnik koji je mjerni instrument razliito reagira na razliite uenike.

Uenici dobivaju i razliita pitanja pa je teko usporediti znanje te ovise o srei hoe li dobiti pitanje na koje znaju odgovor.

Obuhvaa manje gradiva.

Moe se rei da u tradicionalnom nainu, bilo usmenog ili pismenog ispitivanja u kolama, nema provjerenog i ustaljenog sistema koji bi za sve uenike omoguio jednake kriterije ocjenjivanja. Meutim, praksa nam sa sigurnou sugerira da ocjena ne smije biti donesena na brzinu, bez dovoljne provjere uenikovih mogunosti.

Svojim pozitivnim ili negativnim stavom prema koli i uenicima uitelj potie pozitivan ili negativan stav uenika prema sebi i koli. (Braja, 1995, 97) Neki nastavnici svakodnevno provjeravaju, pa i ocjenjuju uenike, to im omoguava uvid u podatke o tome kako uenici vladaju predmetnim sadrajem i osigurava im povratnu informaciju o nastavnom radu kako bi ga mogli to bolje oblikovati i realizirati.

Redovito provjeravanje znanja ima viestruko pozitivnu ulogu i za uenike: sprjeava kampanjski rad, utjee na stvaranje radnih navika, itd. Neki nastavnici dijele nastavne sate na sate predavanja i sate ispitivanja, to nije dobro. Tada uenik nije u stanju da brzo naui i savlada ispredavano gradivo i dobiva loe ocjene. Osim toga, poznato je da je znanje steeno na brzinu kratkotrajno.

3.1.2.4. Praktino ispitivanje i ocjenjivanje znanjaOvim se nainom provjeravaju i ocjenjuju vjetine i sposobnosti uenika, koje su steene tokom pohaanja nastave, u njihovoj praktinoj primjeni. Praktino provjeravanje primjenjuje se radi provjeravanja praktinih radova i praktinih sposobnosti uenika, i to napose u onim predmetima u kojima uenici izravno rukuju materijalom i oruem. (Poljak, 1988, 142) Takvi su primjerice u dananjoj osnovnoj koli tehniki odgoj i informatika. Prednosti ovakvog naina provjeravanja i ocjenjivanja su u tome to se na taj nain povezuje teorija i praksa, uvia se razumijevanje nauenog u primjeni, svi uenici rade iste zadatke i isto vrijeme. Nedostatci su u tome to alati i strojevi na kojima se radi nekada nisu iste kvalitete, neki su uenici vjetiji od drugih ili su moda ranije imali priliku raditi sa alatima i strojevima.

Tablica 3.8. Elementi za vrjednovanje praktinih radova

OBRADA, PRIKAZ PODATAKA i ZAKLJUAK

Obrada podatakaPrikaz rezultataZakljuak

KOMPLETNO (K)Korektno obraeni svi prikupljeni podaci Prikladni prikaz svih prikupljenih podataka Ispravan zakljuak na temelju interpretacije rezultata uz teorijsko objanjenje.

DJELOMINO (D)Korektno obraen samo dio podataka ili nedostaje dio podataka ili ima manjih greaka.Prikladni prikaz, ali s manjim nedostacima.Zakljuak je valjan djelom i napisan ili nema teorijsko objanjenje.

NITA (N)Prikupljeni podaci nisu obraeni ili ima veih greaka u obradi.Obraeni podaci nisu prikazani ili ima greaka (neoznaene ili krivo oznaene varijable i sl.).Zakljuak krivo tumai rezultate ili ga nema.

Tablica 3.9. Ocjenska reetka vrjednovanja praktinih radova

OCJENE

Odlian (5)KKK

Vrlo dobar (4)KKD, KDD

Dobar (3)DDD, KKN, KDN

Dovoljan (2)KNN, DDN

Nedovoljan (1)DNN, NNN

3. 1. 3. Opisivanje uenikovog uspjeha

Uenika postignua predstavljaju jasno iskazane kompetencije, tj. oekivana znanja, vjetine i sposobnosti, te vrijednosti i stavove koje uenici trebaju stei i moi pokazati po uspjenom zavretku odreene nastavne teme, programa, stupnja obrazovanja ili odgojno-obrazovnog ciklusa. Ona trebaju jasno iskazivati to uenici trebaju znati i biti u stanju initi, ali i nain na koji e steeno znanje, vjetine i stavove trebati pokazati.

3.1.3.1. Opisno ocjenjivanje

Tijekom praenja uenikova razvoja, u rubriku biljeaka u imeniku, upisuju se uz brojanu ocjenu samo ona zapaanja koja su uitelju odnosno nastavniku u praenju uenika uoljiva, a ueniku i roditelju razumljiva, te koja nastavniku mogu pripomoi u konanom ocjenjivanju uspjeha iz nastavnog predmeta.

Osnovni elementi ocjenjivanja uenika u postupcima provjeravanja jesu: poznavanje i razumijevanje nastavnih sadraja, usmeno i pismeno izraavanje, praktina i kreativna primjena nauenog gradiva, razvijenost vjetina, naini sudjelovanja u usvajanju nastavnih sadraja te napredak u razvoju njegovih ostalih psihofizikih sposobnosti i mogunosti.

Uspjeh uenika u ocjenjivanju njegova uratka, odnosno praktinoga rada, pokusa ili izvoenja laboratorijske ili druge vjebe, ocjenjuje se na temelju primjene uenikova znanja u izvoenju zadatka, samostalnosti pokazanih vjetina, koritenju alata, materijala, instrumenata i drugih pomagala te primjeni sigurnosnih mjera prema sebi, drugima i okoliu, to se uz brojanu ocjenu evidentira i opisno u posebne rubrike.

Uenikovo vladanje ocjenjuje se na temelju njegova odnosa prema sebi, prema radu, prema drugim uenicima, prema uiteljima odnosno nastavnicima i ostalim djelatnicima u koli te prema kolskoj imovini i irem drutvenom i prirodnom okruju.

Ocjena iz likovne, glazbene, tjelesne i zdravstvene kulture, etike, vjeronauka, te izbornih i fakultativnih predmeta, koji se tretiraju kao vjetine, mora biti poticaj osobnom razvoju uenika na tom polju, a u postupcima provjeravanja i ocjenjivanju moraju se potovati uenikove sposobnosti i mogunosti.

Provjeravanje i ocjenjivanje uenika, kako brojano tako i opisno, treba provoditi tako da se:

potuje uenikovu linost,

potie uenikovo samopouzdanje i njegov osjeaj napredovanja,

potie uenika na aktivno sudjelovanje u nastavi i izvannastavnim aktivnostima,

omoguuje ueniku da se sam javi za provjeru znanja,

osposobljava uenika za samouenje, samoprocjenu svojeg znanja i procjenu znanja drugih uenika.

Znanje; stvaranje i izraavanje; zalaganje; usvojenost sadraja; primjena znanja ..uenikove sposobnosti, vjetine, navike ne mogu se odrediti. Ocjene pokazuju samo rezultat, a ne putove i naine koritene kompetencije. Biljeke u rubrici opisno ocjenjivanjeo pisanim radovima moraju biti razumljive.

Opisno praenje uenika pokazuje uitelju, ueniku i roditelju napredak u razvoju uenikovih kompetencija. Ono pokazuje i sveukupna postignua tijekom cijele nastavne godine. U opisnom praenju koristiti svima razumljive formulacije reenica i oznaka.

Primjeri opisnog ocjenjivanja:

Marljiva uenica i postie vrijedne rezultate. Uljudno se ponaa.

Kreativno primjenjuje steena znanja.

Marljiv i ozbiljan u radu. Istie se uzornim ponaanjem.

Svojim radom slui kao primjer drugima. Omiljena je meu vrnjacima.

Uenik svakom zadatku pristupa savjesno i odgovorno. Svojim ponaanjem i suradnikim odnosom slui kao primjer drugima. Teorijska znanja lako primjenjuje na konkretnim zadatcima.3.1.3.2. Vanost uenikih postignua

Uenika postignua nisu iskazi koji nabrajaju ili opisuju odgojno-obrazovne sadraje, tj. nastavne teme (kao to je npr. sluaj s nastavnim programima) niti govore to uitelji ili nastavnici u nastavi trebaju raditi. Ona su usmjerena na uenike i njihove aktivnosti. Zato se uvijek iskazuju aktivnim glagolima koji izraavaju ueniku aktivnost (prepoznati, opisati, analizirati, usporediti, razvrstati, interpretirati, primijeniti, ralaniti, izdvojiti itd.).

Uenika postignua, odnosno odgojno-obrazovni ishodi, imaju vanost za nastavnike, uenike i roditelje.

Nastavnicima pruaju jasnu i preciznu osnovu za:

odreivanje: sadraja koje e pouavati, strategije i metode koje e primijeniti.

odreivanje aktivnosti koje uenici trebaju izvesti

definiranje ispitnih zadataka za vrednovanje uenikog uspjeha i napredovanja u radu i uenju,

vrednovanje ostvarenosti kurikuluma koji primjenjuju.

Uenicima pruaju:

jasnu i konkretnu sliku to e morati znati i umjeti na kraju pojedine teme, cjeline, razreda, odgojno-obrazovnog ciklusa, odnosno kolovanja,

jasan okvir koji usmjerava njihovo uenje,

jasno artikuliranu osnovu za pripremanje za ispite, tj. provjere njihovih postignua.

Roditeljima omoguuju:

stjecanje slike o tome koju vrstu i dubinu znanja, vjetina i vrijednosti e djeca stei u koli.

uspjeno pomaganje djetetu u samostalnom radu kod kue i praenje napredovanja njihovog djeteta i dr. 3.1.3.3. Preporuke za pisanje uenikih postignua/ishoda uenja

Ocjene koje nastavnici daju uenicima poeljno je opisati rijeima. Karakteristika je opisnog ocjenjivanja da se njime veoma potanko i u svim pojedinostima ocjenjuju mnogi elementi u znanju i sposobnostima uenika, pa je taj nain mnogo sloeniji, ali ujedno i manje ekonomian. (Poljak, 1988, 142) Kod opisivanja uenikih postignua (ishoda uenja) poeljno je koristiti se sljedeim preporukama:

Poi od pitanja to je to to uenici trebaju znati i biti u stanju initi u odreenom podruju po zavretku odreene teme, cjeline, odgojno-obrazovnog ciklusa, odnosno stupnja obrazovanja.

Poeti glagolom koji izrie ueniku aktivnost (aktivni glagoli), pri emu treba izbjegavati upotrebu glagola koji su previe openiti i nejasni, kao to su npr. glagoli znati i razumjeti i sl., navedenih u prilogu, (Prilog, 6).

Uenika postignua trebaju obuhvatiti sve relevantne komponente pojma kompetencije: podruje znanja, vjetina te vrijednosti i stavova. Za izbor glagola po pojedinim podrujima uenikih postignua (ishoda uenja) koristi Bloom-ova taksonomija odgojno-obrazovnih ciljeva navedena u prilogu, (Prilog, 3 5).

Tablica 3.10. Krai prikaz Bloom-ove taksonomijeCiljevi pouavanja ishodi uenjaGlagoli kojim se opisuje oekivana izvedba

1. razina dosjetiti se (znanje)

Mogunost reprodukcije nauenog u izvornom obliku.Uenik e moi: definirati, opisati, poredati, ponoviti, imenovati

2. razina shvatiti (razumijevanje)

Uoavanje i povezivanje glavnih ideja, opisivanje tijeka dogaaja ili procesa.Uenik e moi: klasificirati, prepoznati, saeti, izdvojiti, preoblikovati, izraziti, objasniti

3. razina primijeniti (primjena)

Rjeavanje problema u novoj situaciji primjenom steenog znanja i pravila na nov nain.Uenik e moi: primijeniti, izabrati, pokazati, upotrijebiti, izvriti, rijeiti, isplanirati, prikazati

4. razina analizirati (analiza)

Ralanjivanje informacija kako bi se utvrdili uzroci i posljedice, izveli dokazi, zakljuci i generalizacije.Uenik e moi: analizirati, usporediti, procijeniti, razlikovati, zakljuiti, komentirati, proraunati, provjeriti, preispitati

5. razina prosuivanje (evaluacija)

Mogunost vrjednovanja i kritikog odnosa prema injenicama, mogunost procjene valjanosti ideja ili kvalitete uratka.Uenik e moi: procijeniti, zastupati miljenje, izabrati opciju, poduprijeti vrijednosti, obraniti stav.

6. razina stvaranje (sinteza)

Mogunost stvaranja novih ideja, rjeenja, sintetiziranje bitnoga, uoavanje novih obrazaca.Uenik e moi: preurediti, skupiti, stvoriti, predloiti, planirati, organizirati, razviti, formulirati, predloiti

3.2. Pristupi ocjenjivanju

Provjeravanje uenika povezuje se s njihovim ocjenjivanjem. (Poljak, 1988, 142) Ocjenjivanje se vri na osnovi ordinarne skale koja procjenjuje je li neka veliina vea, jednaka ili manja od druge. Ona ne omoguava davanje univerzalne mjere predmeta mjerenja, pa je i to razlog potekoa. Nadalje, komponente svakog mjerenja su predmet ili veliina koja se mjeri, instrument kojim se mjeri i tehnika mjerenja.

U procesu kolskog ocjenjivanja predmet mjerenja je znanje (postignue) uenika, instrument kojim se mjeri je nastavnik, a tehnika mjerenja je osobni nastavnikov nain ispitivanja i ocjenjivanja. Dakle, nastavnik se kod mjerenja znanja pojavljuje i u ulozi mjernog instrumenta (onoga tko bira i formulira pitanja) i ocjenjivaa (onoga tko bira tehniku ocjenjivanja), to je takoer izvor potekoa u ocjenjivanju.

3.2.1. Subjektivni pristupi ocjenjivanju

Brojni su faktori koji utjeu na kolsku ocjenu. Rezultati istraivanja pokazuju da se na osnovu uenikih odgovora teko moe tono procijeniti znanje jer, uz samo znanje, na tu procjenu utjee niz faktora.

Osobni problemi odgoja i izobrazbe tiu se i uenika i uitelja. Odgoj i izobrazba moraju imati svoje ishodite u uitelju, a svoje odredite u ueniku. Ta osobna dimenzija izobrazbe moe se takoer shvatiti kao problem. (Braja, 1993, 96)

Rezultatima istraivanja dokazano je da su nastavnici vrlo loi i nepouzdani mjerni instrumenti, a da ocjene nisu valjani pokazatelji znanja. kolsko ocjenjivanje uvjetovano je faktorima koji ovise o ueniku, faktorima koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu i faktorima koji ovise o nainu ispitivanja i ocjenjivanja.

3.2.1.1. Faktori koji ovise o ueniku

kolsko ocjenjivanje znanja uenika posredno je mjerenje, odnosno nastavnici procjenjuju znanje uenika na temelju njihovih odgovor. Prouavajui odnos izmeu uenikih znanja i uenikih odgovora, istraivai navode nepoeljan utjecaj ovih faktora:

a) nedovoljna jasnoa i neodreenost odgovora

U kolskoj se praksi dogaa da uenici na nastavnikovo pitanje odgovaraju nejasno, neodreeno i da daju nepotpune odgovore. Da bi takve odgovore nastavnik mogao ocijeniti pokuava ih najprije razumjeti. U odnosu na to kako ih je uspio razumjeti donijet e ocjenu o znanju uenika. Zato ne iznenauje da mnogi istraivai istiu data neodreenost i nedovoljna jasnoa odgovora omoguuje razliitim nastavnicima da nejednako interpretiraju iste ake odgovore i da ih razliito ocjene, te da zbog neodreenosti odgovora i isti e nastavnik, ve prema raspoloenju, razliito interpretirati iste odgovore.(Grgin, 1986, 10, prema Bujas, 1943)

b) uenikove verbalne mogunosti

Uenikov odgovor na ispitu ovisi ne samo o znanju nego i njegovoj sposobnosti vjetog govornog izraavanja. Dokazano je da na ispitima bolje prolaze elokventniji uenici od uenika koji se tee izraavaju. Isto tako bolje prolaze oni uenici koji se izraavaju onako kako to od njih zahtijeva nastavnik.

c) uenikove mogunosti opaanja i vjetog koritenja percipiranim podacima

Snalaljiv uenik na ispitu opaa i prati sve hotimine i nehotimine reakcije nastavnika vezane na njegove odgovore. Snalaljiv uenik na ispitu pozorno opaa i prati sve takve informacije koje mu nastavnik u svojim hotiminim ili nehotiminim reakcijama daje na njegove odgovore. (Grgin, 1986, 11) im opazi i najmanji znak neodobravanja, ispravlja svoj odgovor pogaajui ono to nastavnik oekuje kao odgovor. Uenik koji dobro opaa i vjeto koristi percipirane podatke dobiva bolje ocjene od uenika koji to ne umije, to nema veze sa njihovim stvarnim znanjem.

d) uvstvena otpornost

uvstveno stabilniji i otporniji uenici bolje prolaze na ispitu od onih koji su emocionalno nestabilniji. Trema koja se esto kod uenika javlja u ispitnim situacijama manje je izraena kod emocionalno otpornijih uenika. Oni je mogu bolje kontrolirati i usmjeriti u pozitivnom smjeru, kao poticaj za postizanje to boljih rezultata. Navedenom valja pridodati da se tradicionalni kolski ispit redovito odrava u razredu, pred svim uenicima. (Grgin, 1986, 11)

Dakle, nastavnik na ispitu, osim znanja, procjenjuje i nejasne i neodreene uenike odgovore, uenikove verbalne mogunosti, njegovu emotivnu otpornost, te mogunost opaanja i vjetog koritenja percipiranih podataka, to s njegovim znanjima nije neposredno povezano.

3.2.1.2. Faktori koji ovise o nastavniku

Ocjena na ispitu morala bi iskljuivo ovisiti o uenikovu znanju, a ne o nastavniku kao mjernom instrumentu. Meutim u praksi to nije sluaj jer, ocjena vie zavisi od ocjenjivaa nego od akog odgovora, tako da je za aka vanije tko ga ispituje, nego koliko je njegovo poznavanje predmeta. (Grgin, 1986, 14, prema Bujas, 1943)

Budui da nastavnicima nije poznato koliko uenik mora znati za odreenu ocjenu, svaki nastavnik ima neko svoje mjerilo prema kojem ocjenjuje vrijednost uenikih odgovora. Subjektivnost u ocjenjivanju uvjetuje da su ocjene koje nastavnici daju uenicima nedovoljno objektivne, nedovoljno pouzdane, a time i nedovoljno valjane kao mjere znanja.

Kod usmenog ispitivanja dolazi do izraaja subjektivnost ispitivaa, to izaziva stanovite pogreke. U potrazi za uzrocima loeg procjenjivanja znanja istraivai se usmjeravaju na prouavanje nedostataka kolskog ocjenjivanja uvjetovanih faktorima oline, faktorima koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu i faktorima koji su vezani s njegovim nainom ispitivanja i ocjenjivanja. (Grgin, 2001, 22)

Poznavanje izvora subjektivnosti moe pomoi nastavnicima da naue o njima voditi rauna te da ih pokuaju smanjiti.

Pogreke nastavnika kao mjernog instrumenta su:

Osobna jednadba je tendencija ocjenjivaa usmjerena ka vrlo blagom, vrlo strogom, ili pak sredinjem ocjenjivanju nekog uratka. Ocjenjivae s visokim kriterijima ocjenjivanja uenici obino nazivaju strogim, one s niskim kriterijem blagim, a one sa sredinjim kriterijima umjerenim. Do pogreke u procjeni znanja, uvjetovane osobnom jednadbom, dolazi jer nema jasno definiranih kriteriji ocjenjivanja, kao ni definiranih programa, pa je nastavnik preputen sam sebi.

Tako, primjerice, strog nastavnik isti predmetni program interpretira kao znatno opseniji nego to stvarno jest, dok ga blag nastavnik shvaa znatno manjim nego to jest. Dakle, neki ocjenjivai postavljaju vrlo visoke kriterije za odreenu ocjenu dok su kriteriji drugih znano blai. Nastavnik na temelju osobne procjene zahtjeva programa oblikuje i primjenjuje svoju ljestvicu ocjena.

Halo efekt je pojava da nastavnik znanje uenika procjenjuje u skladu s vlastitim miljenjem o tom ueniku (primjerice, ona je pametna pa iako ovaj odgovor nije blistav, zasluuje viu ocjenu) ili se pak povode za miljenjem i ocjenama drugih nastavnika (primjerice, on ima sve druge odline ocjene pa iako ovaj odgovor nije blistav, dat u mu viu ocjenu). Iz toga proizlazi da se u kolama halo-efekt pojavljuje u dva oblika: homohalo-efekt i heterohalo-efekt. Uenici o kojima nastavnik ima bolje miljenje i oni koji imaju bolje ocjene iz drugih predmeta u praksi su obino bolje ocijenjeni, neovisno o znanju. Ispitivanjima je utvreno da je u procjeni znanja vie izraen utjecaj heteterohalo-efekta od homohalo-efekta.

Logika pogreka u procjeni znanja javlja se kad nastavnik polazi od stanovita da su neki sadraji nuno vezani i da uenik ne moe znati jedno gradivo ako ne zna neko drugo. Primjerice ne zna matematiku, pa ne moe nikako znati ni fiziku, to ne mora biti uvjet bez obzira na povezanost sadraja.

Pogreka sredine je tendencija nastavnika da svima daju ocjene iz sredine ljestvice (dovoljan, dobar i vrlo dobar), a zanemaruje i izbjegava ocjene s kraja ljestvice (nedovoljan i odlian).

Pogreka diferencijacije je nastojanje nastavnika da u procesu ocjenjivanja uenika pokuava razlikovati znanja koja je objektivno nemogue razlikovati. U tim sluajevima on proiruje ljestvicu ocjena od pet stupnjeva dodajui neke svoje meuocjene, poput +3 ili - 4 itd. Ljudi nisu sposobni tako precizno razlikovati pokazano znanje.

Pogreka kontrasta se u kolskom ocjenjivanju pojavljuje kada znanje uenika koji su prethodno ispitani utjee na procjenu znanja uenika ispitanih nakon njih. Primjerice, ukoliko su prethodnici pokazali odlino znanje, ueniki odgovor e biti loije ocijenjen nego ukoliko su mu prethodili relativno loi odgovori drugih uenika.Prilagoavanje kriterija skupini subjektivna je pogreka u ocjenjivanju kad nastavnik svoje kriterije oblikuje s obzirom na kvalitetu odjeljenja u kojem predaje i ispituje znanje. Isti odgovor uenika u dva razliita razreda donijet e i razliitu ocjenu.

Iz prikaza subjektivnih faktora i njihova djelovanja u tradicionalnom kolskom procjenjivanju znanja izlazi da su nastavnikova metrijska svojstva, u smislu svojstva mjernog instrumenta, vrlo slaba. (Grgin, 2001, 66)

3.2.1.3. Faktori koji ovise o nainu ispitivanja i ocjenjivanja

I nain nastavnikova ispitivanja utjee na ocjenu uenikog postignua. Budui da naini (tehnike) ispitivanja nisu propisani ni ujednaeni, nastavnici prema vlastitom nahoenju oblikuju naine ispitivanja. Zato postoji ogroman broj individualnih tehnika ispitivanja, kojih u praksi ima gotovo toliko koliko i nastavnika. Meu njima se ipak mogu izdvojiti dva krajnja tipa ispitivanja:

a) pasivan tip ispitivanja je onaj kod kojeg nastavnik nakon to je postavio pitanje, ostaje uglavnom pasivan dok uenik odgovara. Pritom, kvaliteta uenikih odgovora ne ovisi samo o njihovom znanju ve i o njihovim verbalnim sposobnostima da izraze ono to znaju, kao i o drugim navedenim faktorima. Zato nastavnik ovakvim nainom ispitivanja najee podcjenjuje uenikovo znanje.

b) aktivan tip ispitivanja je onaj kod kojeg nastavnik, nakon postavljenog pitanja, navodi uenika na toan odgovor raznim potpitanjima i dodatnim objanjenjima. Kod ovog naina ispitivanja odluujuu vanost ima prepoznavanje sadraja, pa ovakvim nainom ispitivanja nastavnik redovito precjenjuje uenikova znanja.

Osim toga, i sam oblik pitanja utjee na ocjenu. Primjerice, na sugestivna pitanja koja najee sadre odgovor lake je odgovoriti, nego na nesugestivna pitanja.

Nadalje, nije svejedno ispituje li nastavnik uenika usmeno, pismeno ili praktino. Svaki od ovih naina ispitivanja ima svoje prednosti i nedostatke.

Ocjena ovisi, takoer, i o pitanju koje je nastavnik postavio, tj. odnosi li se pitanje na laki ili tei dio gradiva, je li pitanje pogodilo ono to uenik dobro zna ili ga je pitao ono to nije dovoljno usvojio i sl.

Nadalje, ocjena ovisi i o trajanju ispitivanja. Istraivanjima je utvreno da postoji optimalno vrijeme trajanja ispita u kojem e nastavnik dobiti optimalan broj informacija. Vrlo kratko vrijeme ispitivanja, kao i relativno dugo vrijeme ispitivanja smanjuje tonost ocjena.

Svojim pozitivnim ili negativnim stavom prema koli i uenicima uitelj potie pozitivan ili negativan stav uenika prema sebi i koli. (Braja, 1995, 97)

3.2.2. Objektivniji pristupi ocjenjivanju

Kako bi ocjenjivanje bilo objektivnije treba primjenjivati razliite metode provjeravanja znanja. to je vea raznolikost tehnika ocjenjivanja, to nastavnik bolje upoznaje uenika, pa e i ocjena jasnije saopavati to uenik zna i moe. Jedan od najobjektivnijih naina provjeravanja i ocjenjivanja znanja danas jest putem testova. Pod testiranjem podrazumijevamo strunu primjenu standardiziranih mjernih instrumenata za utvrivanje i mjerenje sposobnosti i ostalih osobina ljudi. (Koren, 1989, 27) Provodi se u raznim sferama ovjekovog ivota i rada.

3.2.2.1. Testovi znanja

Testovima znanja provjeravaju se i mjere rezultati i postignua u uenju, pouavanju i treniranju. Testovi znanja su takvi standardizirani postupci kojim se u ispitanika izazivaju reakcije znanja. (Grgin, 1986, 61)

Kad je rije o testovima znanja u njih ne ulaze samo testovi injeninog znanja, nego i testovi primjene znanja, testovi shvaanja nastavnih sadraja, analitikog, sintetikog kao i vrijednosnog zakljuivanja u svezi s usvojenim nastavnim sadrajima. (Mui, 1999, 87)

Test znanja konstruiran prema psihometrijskim naelima. Zadaje se ispitanicima u standardiziranim uvjetima i pojedini se uradak vrednuje s obzirom na prosjek populacije. Test je cjelina, sastavljen od niza zadataka i ima provjerene metrijske karakteristike. Primijenjen na reprezentativnom uzorku neke populacije i na temelju toga badaren. Pozitivne znaajke testova znanja su:

iskljuuju utjecaj onih subjektivnih faktora nastavnika ocjenjivaa,

standardizacijom procedura primjene, ispravljanja i ocjene iskljuuje se mogunost da razliiti ispitivai nejednako prosuuju vrijednosti postignutih rezultata,

standardizacijom prilika ispitivanja postie se da svi ispitanici u testu budu stavljeni pred jednake zadatke, jednake upute, jednako raspoloivo vrijeme za rad, jednak reim rada,

nakon zavrenog testiranja rezultati se procjenjuju prema stalnom i za sve ispitanike jednakom kriteriju.

Testiranje je najee upotrebljavani postupak [] o uinku odgojno-obrazovnog rada, odnosno o razini usvojenosti odgojno-obrazovnih sadraja, te, dakako, i o drugim osobinama sudionika odgojno-obrazovnog procesa. (Mui, 1999, 85)

Ispravno mjerenje je ono mjerenje iji rezultat ovisi iskljuivo o predmetu koji se mjeri, odnosno mjerni instrument ne smije utjecati na rezultat mjerenja. Da bi neki test, pa tako i test znanja, kao mjerni instrument bio upotrebljiv u praktine svrhe mora biti valjan, objektivan, pouzdan i osjetljiv.

a) Valjanost procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono to smo namjeravali procijeniti, a to je znanje. Valjanost mjerenja kod kolskog ocjenjivanja ugroena je jer odgovori esto nisu dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih imbenika.

Aprioristini pristup validaciji testova znanja je najei. Od presudne je vanosti ono to se mjeri testom. Ako su rezultati u zadatcima u korelaciji, oekivati je i povezanost rezultata u svakom zadatku s ukupnim rezultatom u testu.

Pragmatiki pristup validaciji testova znanja dovoljno je dokazati postojanje dobroga slaganja izmeu rezultata testa i podataka kriterija. Ako je to slaganje veliko zakljuuje se da je test valjan, ili da dobro moe posluiti u konkretnoj situaciji,

Konsenzusni pristup u validaciji testova znanja na temelju suglasja miljenja strunjaka to se njime ispituje i mjeri.

b) Objektivnost procjena je objektivna ako potpuno proizlazi iz onoga to procjenjujemo, tj. kod koje postoji visok stupanj slaganja razliitih procjenjivaa. Istraivanja, meutim, pokazuju kako ocjene razliitih procjenjivaa za isti ueniki odgovor variraju u rasponu cijele skale ocjena. Objektivnost je najugroenija metrijska karakteristika pri procjeni znanja.

Test je objektivan ako dobiveni rezultati iskljuivo ovise o znanju ispitanika, a ne o subjektivnoj interpretaciji onoga tko test primjenjuje i ocjenjuje. Objektivnost testa znanja ovisi i o preciznosti i iscrpnosti uputa kako se test primjenjuje, kako se ispravlja i kako se ocjenjuju odgovori. Prirunik koji sadri te upute sastavni je dio testa.

Objektivnost testa znanja ovisi i od uvjebanosti onih koji njime rukuju. Ako je test znanja objektivan, i razliiti ispitivai, ispitujui iste ispitanike ili ocjenjujui iste odgovore, doi do jednakih rezultata. Naime, ueniku je bitno da ga njegov uitelj doivi i prihvati to objektivnije. (Bujas, 1993, 40)

c) Pouzdanost (dosljednost, konstantnost) je osobina kada se i nakon vie mjerenja dobiju isti rezultati. Pouzdana je ona procjena koja je kod istog procjenjivaa jednaka bez obzira na broj provedenih procjena. Meutim, mala je vjerojatnost da e nastavnik jednako ocijeniti istu zadau, ako je dva puta ocjenjuje. To govori u prilog tome da procjene znanja nisu pouzdane.

Za neki mjerni instrument kae se da je pouzdan ako u nekoliko uzastopnih mjerenja istog predmeta daje to slinije rezultate. I neki test znanja biti e pouzdan ako u dvjema sukcesivnim primjenama na istim ispitanicima daje to slinije rezultate.

d) Osjetljivost (diskriminativnost) - odnosi se na mogunost razlikovanja odgovora razliitih uenika na skali s veim rasponom oekuje se i bolje razlikovanje znanja, ali dokazano je kako nastavnici kao mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivai znanja pa je opravdano koristiti se malom skalom procjena sa to manje stupnjeva jer se tada smanjuje mogunost pogreke.

Procjena je osjetljiva ako dovoljno razlikuje znanje razliitih uenika. Bolje je koristiti malu skalu procjene sa to manje stupnjeva, jer se tada smanjuje mogunost pogreke.

Test znanja je osjetljiv ili diskriminativan ako s pomou njega moemo dobro razlikovati ispitanike s obzirom na njihova znanja koja su predmet mjerenja. Osjetljivost testa znanja dolazi do izraaja u rasprenosti rezultata to ih ispitanici postiu u ispitivanju. to je ta rasprenost vea, tj. to se rezultati ispitanika vie razlikuju, to je i diskriminativna vrijednost testa znanja vea.

Osjetljivost testa znanja ovisi o njegovoj duini (ne prekratak test ni predug) i teini (ne preteak ni prelagan).

e) Badarenost (graduiranost, normiranost) pravu vrijednost svakog individualno postignutog rezultata mogue je utvrditi samo onda kad je poznata prosjena vrijednost koju postie dovoljno brojna i u svim relevantnim obiljejima ispitaniku slina skupina u testu znanja. Na taj nain prosjena vrijednost velike skupine ispitanika postaje toka referencije ili norma prema kojoj se prosuuje vrijednost svakog rezultata.

Badarenost se jo zove standardiziranost, graduiranost, normiranost. Svako mjerenje zahtijeva neku mjernu jedinicu kao i skalu na kojoj se one rasprostiru. Pri tome je poeljno da razmak izmeu tih mjernih jedinica bude uvijek isti , tj. da jedinice skale budu ekvidistantne. Tek na osnovu toga mogu je kvantitativni izraz veliine neke pojave koji moe da poslui i za meusobno usporeivanje pojava.Pravu vrijednost svakog individualno postignutog rezultata mogue je utvrditi samo onda kad je poznata prosjena vrijednost koju postie dovoljno brojna i u svim relevantnim obiljejima ispitaniku slina skupina u testu znanja. Na taj nain prosjena vrijednost velike skupine ispitanika postaje toka referencije ili norma prema kojoj se prosuuje vrijednost svakog rezultata.

Badarenost je nauna i praktina provjerljivost valjanosti testa. Postoji badarenje na ovom osnovama:

Osnovi norme uzrasta i norme razreda kada se stavi u neki odnos postignuti nivo razvoja, znanja i sl. Sa prosjenom dobi ivota (kronolokom dobi) dobiva se pojam obrazovni ili mentalni uzrast.

Osnovi kvocijenta inteligencije mentalni uzrast podijeljen sa kronolokim.

osnovi decila i centila ako se uzimaju grupe od po 10 postotaka (prvih tj. najslabijih 10 %, drugih, treih itd. Sve do desetih, tj. Najboljih 10 % ) onda se upotrebljavaju decili. To su toke u distribuciji koje je dijele na deset dijelova s jednakim brojem jedinica (uenika). Ako se neki uenik nalazi izmeu estog i sedmog decila to znai da je u grupi rezultata koje ne postie 60 % slabijih ispitanika ali koji ni ne ulaze u rezultate 40 % najboljih ispitanika. Uzme li se u obzir svaki postotak radi se o centilima. To su toke u distribuciji koje je dijele na stotinu dijelova s jednakim brojem jedinica (uenika). Ako se neki rezultat nalazi izmeu 63. i 64. centila taj se ispitanik nalazi u postotku koji je izmeu 63-eg i 64- og, tj. 63 % ispitanika postiu slabiji a 36 % bolji uspjeh od njega.

Pravi test znanja je samo onaj test koji posjeduje kompletirane iscrpne upute o primjeni, metrijskim svojstvima i ocjeni. Postoji nekoliko razliitih vrsta zadataka u testovima znanja koji se primjenjuju u kolama:

Zadatci dosjeanja

Zadatci dopunjavanja

Alternativni zadatci

Zadatci dvaju kriterija izbora

Zadatci viestrukog izbora

Zadatci ispravljanja

Zadatci sreivanja (redanja)

Zadatci povezivanja

Zadatci niza elemenata s uljezom

Zadatci rjeavanja problema

Alternativni zadatci

Zadatci pretvorbe podataka

Zadatci esejskog tipa

Izrada, provjera i primjena testova znanja pretpostavlja solidnu strunu naobrazbu i veliko radno iskustvo. (Grgin, 1986, 83)

Pri izradi testa znanja potrebno je:

jasno navesti na kojim se ispitanicima taj test smije upotrijebiti i u koju svrhu,

dana opa uputa za rad na testu u kojoj se ispitanici informiraju o tome to e raditi, tj. iz kojeg e podruja znanja ili kolskog predmeta rjeavati zadatke,

naveden podatak o trajanju rada na testu,

istaknuta uputa za ispravak testa u kojoj se nalaze ispravna rjeenja zadataka, uputa o vrednovanju tonih odgovora,

prikazane norme prema kojima se prosuuje vrijednost svakog individualnog rezultata.

3.2.2.2. Testovi sposobnosti

Ovim testovima se ispituju i mjere mogunosti ljudi za uspjeno obavljanje razliitih oblika aktivnosti. Testovima sposobnosti [] se nastoje odrediti osobine koje su uvjet za uspjeh u odreenoj aktivnosti. (Mui, 1999, 87) Takvim se testovima npr. ispituje tonost i brzina itanja, stupanj usvojenosti i brzina izvoenja jednostavnih matematikih operacija, uinke vjebanja u podruju proizvodno-tehnikog obrazovanja, rezultate treninga u sportu. Takvi su i Jednominutni ispit glasnog itanja ORO test ili Test osnovnih raunskih operacija. Meutim, ti testovi vjetina nisu imali pravog odjeka u praksi.

3.2.2.3. Niz zadataka objektivnog tipa (NZOT)

To su pismeni ispiti znanja koje nastavnik samostalno sastavlja. Izrada, provjera i primjena testova znanja pretpostavlja solidnu strunu naobrazbu i veliko radno iskustvo. Redovito je to posao itave ekipe strunjaka (predmetni nastavnik, psiholog, pedagog i dr.). meutim u nedostatku takvih testova za potrebe kole mogu nastavnici upotrebljavati nizove zadataka objektivnog tipa.

Niz zadataka objektivnoga tipa je nain provjere znanja koji se najee provodi u naoj kolskoj praksi. To je instrument iskljuivo za internu upotrebu. Njihove metrijske karakteristike su upitne. Pri njihovoj izrade treba se pridravati pravila kao i kod izrade testova znanja. Ako su kvalitetno izraeni mogu imati metrijske karakteristike gotovo kao testovi znanja.

3.2.2.4. Esejski testovi

Po obliku i nainu primjene slini su kontrolnim pisanim zadaama. Sastoje se od veeg ili manjeg broja zadataka na koje uenici odgovaraju opirnije i slobodnije. Prikladni su za ispitivanje sloenijih aspekata znanja u gotovo svim predmetima u koli i dobro ih je upotrebljavati kao dopunu zadacima objektivnog tipa. Esej-ispiti potiu uenike na solidnije uenje. Osim toga u esej-zadacima uenici se treniraju u pismenom oblikovanju svojih znanja to je vaan obrazovni cilj.

Esej-zadaci u usporedbi s testom znanja, pokazuju se boljim poticajnim sredstvom kvalitetnijega uenja, makar su znatno slabiji mjerni instrumenti. Zato ih u obrazovnoj praksi ne bi trebalo izbjegavati. Istraivanjima je dokazano da to su eseji bili pisani boljim rukopisom, bili su procijenjeni viim ocjenama.

U pismenom se ispitivanju esejski zadaci primjenjuju kada se eli procijeniti sposobnost uenika da sagledaju sloene probleme koji mogu zahtijevati sve razine obrazovnih ciljeva u taksonomiji intelektualnih zadataka, od znanja , preko razumijevanja i promjene, do analize, sinteze i evaluacije.

Kao i pri procjenjivanju usmenih odgovora uenika i procjenjivanje pismenih odgovora na esejska pitanja ima loe metrijske karakteristike. Osim toga, problem je i u tome to s nekoliko opirnih zadataka ne moemo ispitati poznavanje cijeloga podruja. Takoer, odgovore je teko ispravljati, a ispravljanje je dugotrajno.

Ocjenjivanje zadataka esejskog tipa najbolje je vriti tako da se unaprijed odrede kljune rijei koje trebaju tvoriti odgovore i njih najprije uzimati u obzir. Dobro je najprije proitati sve radove i zatim izdvajati najbolje i najloije, a ostale rasporediti na ocjene od 2 do 4.

3.2.3. Zakljuivanje ocjena

Vrijeme zakljuivanja ocjena je period koji stresno djeluje, kako na nastavnike i uenike, tako i na roditelje. Pri tome esto dolazi do nezadovoljstava, pritubi, frustracija i konflikta. Interpersonalni konflikti meu uiteljima, meu uenicima i izmeu njih sastavni su dio svake kolske situacije. (Braja, 1993, 124)

Ponekad, osobito nakon zakljuivanja ocjena, doe do konflikta izmeu nezadovoljnih roditelja i nastavnika.

3.2.3.1. Javnost ocjene

Poeljno je da nastavnik izbjegava ocjenjivanje kada je previe umoran, bolestan ili optereen privatnim problemima jer e njegova ocjena biti subjektivna, tj. rezultat njegovog trenutnog raspoloenja.

Veoma je vano da ocjena bude javna i obrazloena u odjelu. Za pohvalu je kada nastavnik pri formiranju ocjene konzultira odjeljenje, jer na taj nain uenici dobivaju na vanosti i postaju aktivniji i discipliniraniji na satu. Pri tome nastavnik mora znati dokle moe ii sa ovom metodom, jer se deava da su uenici pristrani, te ocjenjuju veim ocjenama voe u odjelu, dobre sportae a ne znanje.

Suvremeni naini ocjenjivanja, u kojem uenici i nastavnici djeluju kao partneri u procesu ocjenjivanja, jeste portfolij. To je zbirka uenikovih radova koji pokazuju njegov uloeni trud, napredak i uspjeh. Sadraji portfolija sakupljaju se tokom odreenog perioda i koriste se kao svjedoanstvo o uenikovim sposobnostima. U ocjenjivanju s pomou portfolija od sutinske je vanosti aktivnost uenika. On sam bira radove za svoj portfolij i time sudjeluje u procesu vrjednovanja i predstavljanja vlastitog rada. Meutim, ocjenjivanje s pomou portfolija nije lako realizirati u kolama gdje nastavnici izvode nastavu za stotine i vie uenika.

Na kraju, svi treba da nastojimo da se oslobodimo dugogodinjih navika i otklonimo faktore koji negativno utiu na proces ocjenjivanja, te da povedemo vie rauna o nainima, tehnikama i kriterijima. Tako emo biti zadovoljniji, a naa e ocjena imati i kod uenika i kod roditelja odgojni autoritet.

3.2.3.2. Izvoenje zakljune ocjene

Konana ocjena, polugodinja ili na kraju kolske godine, moe se definirati kao srednja ocjena, odnosno aritmetika sredina svih komponenata praenja rada uenika. Svaka od komponenti praenja trebalo bi da na jednak nain optereuje konanu ocjenu, tj. da na jednak nain sudjeluje u definiranju (odreivanju) konane, zakljune ocjene (pod uvjetom da ocjena po svakoj komponenti bude jednaki broj).

Budui da se usmeno i pismeno provjeravanje evidentira s tri komponente, to ove aktivnosti najvie utjeu na konanu ocjenu, to je i u redu. Preostale dvije komponente praenja osiguravaju nam dovoljno prostora da uenicima slabijih sposobnosti i mogunosti izvedemo pozitivnu ocjenu. Nastavnik se ne zadovoljava samo rangiranjem uenika s obzirom na njihovo (iskazano) znanje, ve ocjenom oznauje i za koliko se oni po iskazanim znanjima meusobno razlikuju. (Grgin, 2001, 12)

Kao srednja ocjena obino se uzima aritmetika sredina, to osigurava uitelja od raznih intervencija, utjecaja i prigovora sa strane. Slabost je srednje ocjene to ne doputa individualni pristup ueniku. Zato je mnogo bolje da se konana ocjena definira kao pedagoka sredina. Vrlo esto se pedagoka sredina ne poklapa s aritmetikom sredinom, to uitelja moe dovesti u neeljenu, tj. neugodnu situaciju. To ukazuje na delikatnost ocjenjivanja, ak i kada se uitelji slue objektivnim postupcima mjerenja postignua uenika.

Ocjenjivanju se uvijek treba i mora pristupati s mnogo panje, ozbiljnosti, pedagokog takta i razumijevanja uenikovih potekoa. Zato se prema dobivenoj srednjoj ocjeni valja uvijek odnositi kao prema moguoj hipotezi, a ne kao egzaktnom rezultatu.

Budui da je svrha kole kvalitetan rad, mnogi e uenici dobiti visoke ocjene. To nije inflacija ocjena, nego pokazatelj znanja uenika. (Glasser, 1994, 115)

to se tie estog ocjenjivanja (uestalosti) realno je i mogue da se u svakom polugoditu sve komponente praenja ocijene dva, tri puta, to moe biti ve dovoljno za donoenje tonije slike o ueniku, za preciznije ocjenjivanje, a samim tim i za izvoenje zakljune ocjene.

3.2.3.3. Nastavnikova strogost u ocjenjivanju

U praksi se esto deava da nastavnici, osobito pri zakljuivanju ocjena, poklanjaju ocjene i na taj nain nagrauju uenika rezultatom koji nije stekao radom i zalaganjem. To u isto vrijeme ima negativne posljedice i za one uenike koji su svojim radom zasluili dobru ocjenu, a nali su se u istoj ravni sa uenicima sa nezasluenim ocjenama. Suprotno poklanjanju ocjena jeste kanjavanje uenika negativnim ocjenama.

Zbog nestaluka u niim razredima i ispada u viim razredima, nastavnici esto uenicima daju negativne ocjene ili im pak zakljuuju ocjene nie od onih koje su zasluili. To su neodgojni i nepedagoki postupci koje nastavnici moraju izbjegavati.

Nastavnici se moraju truditi biti strpljivi, taktini i pokuati razumjeti uenika. Oni koji smatraju da uenici ne cijene nastavnika koji je opravdano strog na ocjeni su u potpunoj zabludi. Naprotiv, nastavnik se cijeni po nainu kako provjerava uenikovo znanje i koje kriterije zauzima. Neobjektivno formirana ocjena moe u moralnom i odgojnom smislu i te kako negativno da utie na uenika.

Na kraju je vano naglasiti sljedee: Uitelj mora biti spreman i sposoban za cjeloivotno uenje i kontinuirano usavravanje ako eli uinkovito odgovoriti zahtjevima koje pred njega postavlja obveza aktualizacije znanja i vjetina u akademskom podruju i u podruju uenja/pouavanja. (Vizek-Vidovi, 2005, 153.3. Partnerstvo roditelja i kole

Prosvjetni djelatnici, a ponajprije nastavnici poetnici, trae naputke, ideje i primjere kako razvijati partnerski odnos s roditeljima, komunicirati s njima, poticati ih i ukljuiti u ivot i rad kole. Obrazovna politika nuno je isprepletena s drugim socijalnim politikama, kao i s opom politikom kulturom nacije. (Sahlberg, 2012, 75) Kako bi rad nastavnika bio temeljen na naelima kvalitetne kole i uspjenog voenja, neophodna je suradnja s roditeljima kao ravnopravnim imbenicima odgojno-obrazovnog procesa.

3.3.1. Izgraivanje partnerstva roditelja i kole

Uspjena odgojno-obrazovna praksa zahtijeva uspjene, poduzetne, entuzijastine i predane refleksivne praktiare s dubokim i irokim znanjem, vjetinama i jasnim stajalitima i kompetencijama, te razumijevanjem prakse iji su sastavni dio. Preuzimanje aktivne uloge u procesu uenja znai preuzimanje odgovornosti za ishode tog uenja potujui naela kvalitetne kole:

jasno artikulirati svoja oekivanja,

dogovoriti standarde napredovanja,

osvijestiti svoju ulogu za ishode uenja,

zapoeti proces usmjerene samoprocjene (vrjednovanja postignua u odnosu prema postavljenom cilju),

ovladati umijeem davanja povratne informacije.

Preduvjet za ostvarenje partnerskog odnosa jest aktivno sudjelovanje u kreiranju poticajnoga, ugodnoga i prijateljskog ozraja. Oekuje se da svi sudionici odgojno-obrazovnog procesa budu aktivni kako bi proces suradnje tekao u optimalnim uvjetima.

Jasno i pravodobno artikuliranje oekivanja sudionika nekog procesa moe znatno umanjiti ili potpuno otkloniti nesporazume, nezadovoljstva, frustracije ak i ljutnju zbog nezadovoljenih oekivanja.

Na poziv nastavnika roditelji dolaze u kolu i sudjeluju u ponuenim aktivnostima oekujui da e saznati, nauiti i doivjeti neto novo. Nastavnik se pri tome mora temeljito pripremiti i ostaviti snaan dojam.

3.3.2. Pristup partnerstvu roditelja i kole

Partnerski odnos obitelji i kole ima pozitivne uinke na djecu, roditelje i odgajatelje, te ostale sudionike u odgoju i obrazovanju. Mnogi roditelji imaju potrebu za strunim voenjem i podizanjem djece, potrebu za praenjem roditeljskog djelovanja i nuenjem preporuka koje e im omoguiti stjecanje znanja i informacija o roditeljstvu.

Potreba djece za obuenim roditeljima, te roditeljska potreba za povremenom ili trajnom pomoi u ostvarivanju roditeljske uloge, uvjetuje pruanje pedagokih znanja i vjetina roditeljima, kako bi kvalitetnije odgovorili roditeljskim zadaama.

Potreba roditelja je pedagoko obrazovanje koje ima za cilj unaprijediti razvoj i uenje roditelja u obnaanju razliitih uloga koje nose odgojnu dimenziju linosti u branim ulogama i odnosima. Programi pedagokog obrazovanja roditelja usmjereni su na prevenciju roditeljskog neuspjeha i kompenzacijsku ulogu.

Nastavnici izraavaju potrebu za kvalitetni