uskraćena pravda: stanje obrazovanja dece sa posebnim ... · pdf fileuskraćena pravda:...

Justice Denied: The State of Education of Children with Special Needs in Post-Conflict Kosovo

ENGJUJTKosovo Center for Advancement of Children

Uskraćena pravda: stanje obrazovanja dece

sa posebnim potrebama na posleratnom kosovU

The report was prepared by:

moshe landsman, phd

edona maloku-berdyna, msc

enGjUjt

Kosovo Center for Advancement of Children

The statements in this publication are the views of the author and do not

necessarily reflect the policies or the views of UniceF.

Permission to reproduce any part of this publication is required. Please

contact UNICEF Kosovo (Ali Pashe Tepelena No 1, 10 000 Pristina, Kosovo,

Tel: +381 38 249 230/1/2; Fax: + 381 38 249 234; E-mail [email protected]).

Permission will be freely granted to educational or non-profit

organizations.

Design & Prepress: XHad.net

cover: © UniceF/kos/2009

Children at a playground, Naim Frashëri primary school,

Prishtinë/Pristina

3Justice Denied: The State of Education of Children

with Special Needs in Post-Conflict Kosovo

sadržajLista skraćenica i akronima ................................................................................................................................ 6

Predgovor ............................................................................................................................................................ 8

Rezime ................................................................................................................................................................ 11

poglavlje 1: Uvod .................................................................................................................... 17

1.1 Istorijski prikaz ...............................................................................................................................17

1.2 U pravcu difinisanja inkluzivnog obrazovanja ............................................................................20

1.3 Pitanja iz istraživanja ....................................................................................................................20

poglavlje 2: metodologija ....................................................................................................... 24

2.1 Analiza pisanih dokumenata ........................................................................................................24

2.2 Procena na terenu .......................................................................................................................24

poglavlje 3: relevantni zakoni i propisi na kosovu ................................................................ 28

3.1 Zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju ( Zakon br. 2002/2) ............................................28

3.1.1 Opšti komentari ..........................................................................................................................29

3.1.2 Specifični komentari ..................................................................................................................30

3.2 Zakon o predškolskom obrazovanju (02/L-52) ............................................................................33

3.3 O obrazovanju u opštinama Republike Kosovo ........................................................................35

(No. 03/L-068): Kratka analilza

3.4 Ostali relevantni zakoni ................................................................................................................36

Zakoni u oblasti obrazovanja .............................................................................................................37

3.4.2 Zakoni u oblasti zdravstva .......................................................................................................38

3.4.3 Zakoni o socijalnom staranju ...................................................................................................39

3.4.4 Razno ........................................................................................................................................39

poglavlje 4: trenutno stanje: analiza pisanih dokumenata ..................................................... 41

4.1 Osnovni statistički podaci ............................................................................................................41

4.2 Ekonomska analiza .......................................................................................................................44

4.2.1. Obrazovanje i obrazovanje dece sa posebnim

potrebama u sklopu kosovskog budžeta .....................................................................................44

4.2.2 Obrazovanje i obrazovanje dece sa posebnim potrebama i budžet Kosova za 2008.

(izvor: UNMIK/REG/2008/13) .........................................................................................................45

Opštinski budžeti ............................................................................................................................45

Angažovanje svetske banke na Kosovu i

Inkluzivno obrazovanje ..................................................................................................................47

Justice Denied: The State of Education of Children with Special Needs in Post-Conflict Kosovo4Justice Denied: The State of Education of Children with Special Needs in Post-Conflict Kosovo

4.3 Dokumenta o procesu obnove obrazovanja: ..............................................................................52

KEC, UNESCO, UNICEF i SOS

4.3.1 Obrazovanje na Kosovu 2000/2001 – KEC ...........................................................................43

4.3.2 Paralelni svetovi: Izveštaj UNESCO-a o obnovi

obrazovnog sistema na Kosovu ...................................................................................................53

4.3.3 Izveđštaj UNICEF-a iz 2005 ....................................................................................................54

4.3.4 Izveštaj SOS ...........................................................................................................................55

poglavlje 5: situacija danas: pogled sa terena ....................................................................... 58

5.1 Kakva je politika obrazovanja dece sa posebnim potrebama? .................................................58

5.2 Koliko je jasna politika u zakonskim i drugim dokumentima? .................................................60

Koje su različite uloge, odgovornosti, kapaciteti mehanizmi za obezbeđenje finansijske

i tehničke podrške? .............................................................................................................................60

Pristupačnost, kvalitet i uslovi učenja ...............................................................................................72

5.4.1. Pristupačnost i pohađanje škole ..........................................................................................72

5.4.2 Uslovi u učionicama .............................................................................................................. 74

5.4.3 Nastavni plan i program ......................................................................................................76

5.4.4 Obuka nastavnika ..................................................................................................................76

5.4.5 Atmosfera u učionici .............................................................................................................78

5.4.6 Vanškolske aktivnosti ............................................................................................................79

5.5 Koji su efekti i izazovi vezani za pripojena odeljenja, redovna odeljenja

i specijalne škole? ...........................................................................................................................79

poglavlje 6: budućnost ........................................................................................................... 86

6.1 SDPE ..............................................................................................................................................86

6.2. Analliza .........................................................................................................................................90

poglavlje 7: zaključci i preporuke ........................................................................................... 93

7.1 Zaključci i stečena iskustva ...........................................................................................................93

7.2 Preporuke .......................................................................................................................................94

7.3 Najbolje prakse ..............................................................................................................................98

Reference ........................................................................................................................................... 101

Justice Denied: The State of Education of Children with Special Needs in Post-Conflict KosovoJustice Denied: The State of Education of Children with Special Needs in Post-Conflict Kosovo 5


aneksianeks a: Dopuna istorijskog prikaza

aneks b: Proglas iz Salamanke

aneks c: Inkluzivni nastavni plan i program i više informacija o inkluziji

aneks d: Protokoli za intervjue

aneks e: Spisak intervjua i obzervacija

aneks F: MEST budžet, 2008

aneks G: Desetogodišnji program za postizanje pune inkluzije

aneks H: Najbolje školske prakse za rad sa decom sa posebnim potrebama u sadašnjim uslovima

aneks i: Profili opština

aneks j: Terminologija za obrazovanje dece sa posebnim potrebama


lista skraćenica i akronimacedaW Konvencija o pravima deteta I Konvencija o eliminaciji svih oblika diskriminacije žena

ec Evropska komisija

Gdp Bruto domaći proizvod

HrU Jedinice za ljudska prava

ida Međunrodna asocijacija za razvoj

iep Individualni plan obrazovanja

isced Standardna međunarodna klasifikacija obrazovanja

Fsdek Finska podrška razvoju obrazovnog sektora na Kosovu

kec Kosovski obrazovni centar

kpi Kosovski pedagoški institut

med Opštinsko odeljenje za obrazovanje

mest Ministarstvo prosvete, nauke I tehnologije

oecd Organizacija za ekonomsku koordinaciju I razvoj

opm/aoGG Kancelarija Savetnika Premijera za dobru upravu, ljudska prava, jednake mogućnosti I polnu ravnopravnost

pWd Osobe sa invaliditetom

pta Asocijacija roditelja I nastavnika

Qpea Centar za unapređenje obrazovanja

sdpe Strategija za razvoj pred-univerzitetskog obrazovanja 2007-2017

see Jugoistočna Evropa

sFrY Socijalistička federativna republika Jugoslavija

sok Zavod za statistiku Kosova

sWap Široki sektorksi pristup

sWc Centri za socijalni rad

tesFa U pravcu efikasnih škola za sve

Unesco Organizacija Ujedinjenih nacija za obrazovanje, nauku I kulturu

UniceF Dečiji fond Ujedinjenih nacija

Unmik Misija Ujedinjenih nacija na Kosovu



predGovor

Cilj ovog izveštaja je da se razume stanje dece sa posebnim potrebama na Kosovu i predloži način za poboljšanje njihovog položaja.

Pre svega je potrebno precizno odrediti terminologiju koja je prihvaćena u ovoj oblasti, obzirom da se pojam posebnih potreba i pojam invaliditeta pogrešno smatraju sinonimima.

UNICEF i Centar za unapređenje položaja dece smatraju izuzetno značajnim da se definicija dece sa posebnim potrebama dodatno proširi u odnosu na definiciju dece sa invaliditetom kako bi obuhvatila različite kategorije dece isključene iz obrazovnog sistema.

Pojam „dece sa posebnim obrazovnim potrebama“ se odnosi na decu čiji je optimalni napredak u školi ometen iz raznih razloga. Da li je ovoj šire definisanoj gurpi dece potrebna dodatna podrška ili ne, zavisi od toga u kojoj meri škole prilagođavaju svoje planove i programe, organizaciju nastavu i/ili obezbeđuju dodatne ljudske i materijalne resurse kojima će podsticati uspešno i efekasno učenje ovih đaka (ISCED, 1997)

Iz tog razloga, kada govori o deci sa posebnim potrebama, UNICEF na Kosovu se eksplicitno referiše na decu za koju postoji veći rizik od isključenosti iz obrazovnog procesa, zbog toga što organizacija i sistem ne zadovoljavaju njihove potrebe; to su, naime, deca sa značajnim smetnjama u razvoju (invaliditetom), koja pripadaju zajednicama Roma, Aškalija i Egipćana, izuzetno siromašna deca, koja moraju da putuju do škole iz udaljenih krajeva, deca koja rade i ona koja su žrtva porodičnih predrasuda, kao što su ženska deca tinejdžerskog uzrasta.

Teorijsku osnovu ovog izveštaja čine UNESCO-ve Smernice za inkluzivno obrazovanje i indeks za inkluzivno obrazovanje koji su u Ujedinjenom kraljevstvu razvili Booth i Ainscow (2002). Ovi dokumenti predstavljaju zlatni standard obrazovanja i prihvaćeni su širom Evrope. Pitanje inkluzivnog obrazovanja je problematično na Kosovu, kako zbog niskog obrazovnog nivoa u novoj republici, tako i zbog pustošenja u poslednjim sukobima, kojima su prethodili zanemarivanje i diskriminacija. Ovi događaji su ostavili Kosovo na dnu svih indeksa ekonomskog i obrazovnog razvoja u Evropi. Da bi se napravila značajna razlika u stanju dece sa posebnim potrebama, u narednoj deceniji treba uložiti ogroman napor, uz upotrebu nekonvencionalnih metoda koje će osigurati brzu i krupnu promenu. Te metode će biti opisane u poslednjem poglavlju ovog izveštaja i predstavljaju glavni cilj ove studije.

Možda će ovaj izveštaj naići na kritike onih koji više vole sporiji ali sigurniji put, a o ovom izveštaju ima mnogo toga da se kaže. Međutim, mi u ovom izveštaju vidimo pred sobom, u svoj slikovitoj realnosti, društvo bez resursa, gde 40 procenata ljudi živi u siromaštvu i 14 procenata njihove dece za život ima manje od jednog evra dnevno. Po našem mišljenju, ako je ovu situaciju uopšte moguće otkloniti, vredi donekle rizikovati. Obrazovanje je budućnost ove zemlje, a razvoj obrazovanja je u tesnoj sprezi sa ekonomskim razvojem.

Tačno je da često, u želji da brzo ispravimo nedopustivu situaciju, sam napor dovede do novih problema. Ne treba se plašiti ove pojave, već probleme treba rešavati kako nailaze, u skladu sa prvobitnom vizijom koju smo usvojili.

Nastojali smo da u ovom izveštaju budemo što objektivniji, verujući da će činjenice često govoriti same za sebe. Pa ipak, sve činjenice imaju dublje značenje i ono čemu težimo je upravo da shvatimo to značenje. Iz tog razloga smo u nekim poglavljima ili odeljcima koristili citate iz literature koji svojim dubljim kognitivnim i emotivnim značenjem mogu da rasvetle činjenice. Korišćene citate je, kao što je poznato, odabrao i u tekst uneo prvi autor, koji je, budući da je rođen kao pripadnik srednje klase u SAD, odrastao tokom šezdesetih godina, imao potrebu da ponekad pribegne literaturi svoje kulutre kako bi podneo nadmoćnu realnost koja je u ovom dokumentu prikazana. Tako u nekim trenucima pesnici iz šezdesetih godina, engleske pesme anonimnih autora, poezija engleske kulture i vavlilonski Talmud, često mogu bolje da izraze tugu i nezadovoljstvo od činjenica, ili da bar dublje prodru u njihovo značenje. Izuzetak predstavlja Migieni, albanski pesnik koga je starijem autoru predstavila Dr. Mimoza Shahini, psihijatar. Naslov ovog izveštaja uzet je iz govora uvaženog Dr. Martina Lutera Kinga, mučki ubijenog borca za građanska prava u SAD, prilikom njegovog čuvenog govora u maršu na Vašington D.C, 1963.godine.

Kod pisanja izveštaja ovakvog obima, uvek se razmišlja o količini potrebnih podataka, te što više detalja, to ubedljiviji i zamorniji izveštaj. Stoga smo se, po savetu Dr. Chie Takahashi, opredelili za koncizni tekst uz veliki broj napomena i priloga. Čitalac koji ne strahuje da će se zamoriti ima priliku da se upozna sa obiljem


informacija sadržanim u detaljnim napomenama i aneksima. Čitalac koji želi da sazna suštinu, naći će je u glavnom tekstu.

Posao ovakvog obima čovek ne može obaviti sam. Koristimo ovaj predgovor da se zahvalimo nekim ljudima koji su omogućili njegovo stvaranje ili su nam život učinili lakšim dok smo ga stvarali. Prvo i pre svega, želimo da se zahvalimo Aferdita Spahiu i Chie Takahashi iz UNICEF-a, koje su nam poverile mandat da radimo istraživanje i sačinimo ovaj izveštaj uz njihovu stalnu snažnu podršku i smernice. Kozeta Imami, takođe iz UNICEF-a, koja nas je uz puno razumevanja bodrila, posebno u drugom delu procesa. Valon Murtezaj, UNICEF-ov konsultant za dečija prava, iz kancelarije Savetnika premijera za dobru upravu nam je pomagao svojim entuzijazmom i konstruktivnim angažmanom. Marta Valsecchi, koja nam se pridružila kao zamena za Dr. Takahashi, svojom posvećenošću i sposobnošću sagledavanja stvari na pravi način, ulaganjem neverovatne količine emocija i fizičke snage, nam je pomogla da izveštaj privedemo kraju. Takođe bismo želeli da odamo priznanje svojim supružnicima, koji su nam dali prostora da krstarimo (lutamo) dubinama ljudske nesreće i uvek bili tu kada je trebalo da se povratimo.

Prvi autor takođe želi da izrazi zahvalnost sledećim ljudima: ranije pomenutoj Mimozi Shahini i Alirizi Arenliu zbog njihove dublje analize, vizije i nepokolebljive vere u humanost uopšte, a posebno ljudi na Kosovu. Hana Klimesova, koleginica saradnik i veliki zagovornik naše ideje, Paola Paoletti zbog svog nadahnuća da se uzdigne iz nevolje na viši nivo. Edona Maloku-Byrdina, saputnica na stazama stvaranja ovog izveštaja, pružajući najveći dar koji bi učitelj poželeo – da postane kolega i vrati više od onoga što je uzela. Rudina Ademi koja je davala doprinos svojim dobrim poznavanjem engleskog i albanskog jezika. I na kraju i pre svega, “anđelima”, Kaltrina Osmani, Arta Lubishtani, Besa Shala, Gyltine Retkoceri i Taibe Morina, koje su sa puno poverenja putovale sa nama i predstavljaju divnu budućnost Kosova, za koju se ovaj izeštaj zalaže.

prishtinë/priština, avgust, 2008.



rezime I’ve been all around this wide world,

Seen lots of funny men.

Some will rob you with a six-gun,

Some with a fountain pen.

—Woodrow Wilson Guthrie

Kosovo ima 346,000 đaka, od kojih je nešto više od 1000 zvanično identifikovano kao đaci sa posebnim potrebama. Oni koji su identifikovani kao takvi, pohađaju specijalna odeljenja u okviru redovnih škola, nazvana pripojena odeljenja, ili idu u specijalne škole.

Procenjeno je da 10,000 dece ne pohađa školu. Ocena je da velika većina, njih 7000, spada u grupu dece sa posebnim potrebama. Oni predstavljaju 13% ukupno procenjene stvarne populacije dece sa posebnim potrebama na Kosovu.

Preko 40,000 dece sa značajnim problemima u učenju pohađaju redovna odeljenja, ali njihove potrebe nisu utvrđene i po pravilu nisu zadovoljene.

Programi za ublažavanje situacije postoje ali se previše sporo primenjuju. Glavni razlog su konzervativizam u ekonomskom i socijalnom načinu razmišljanja. Ovaj izveštaj preporučuje primenu nekonvencionalnih metoda za ubrzavanje procesa i približavanje prihvatljivom inkluzivnom obrazovanju u narednih deset godina.

Ovaj izveštaj ima za cilj da identifikuje potrebe dece koja su sistematski isključena iz obrazovnog sistema i da preporuke relevantnim akterima kako da krenu napred sa uključivanjem svakog deteta u obrazovni sistem.

pitanja kojima se bavi istraživanje: Ovaj izveštaj je sačinjen da bi odgovorio na sledeća pitanja:

1. Kakva je politika obrazovanja dece sa specijalnim potrebama na Kosovu?

2. Koliko je ova politika jasno izražena u zakonskim i drugim zvaničnim dokumentima?

3. Kako je zadatak obrazovanja dece sa posebnim potrebama raspoređen među državnim ustanovama na Kosovu, kao i među nevladinim (NVO) i međunarodnim organizacijama? Koje su različite uloge, odgovornosti, kapaciteti i mehanizmi za pružanje finansijske i tehničke podrške?

4. Kakvo je stanje dece sa posebnim potrebama na Kosovu, u okviru školskog sistema i van njega? Kakvi su dostupnost, uslovi i kvalitet nastave?

5. Koliko su efikasna i na kakve prepreke nailaze pripojena odeljenja, redovna odeljenja i specijalne škole, tri sistema za decu sa posebnim potrebama na Kosovu?

6. Kakve su dobre prakse i stečena iskusktva iz različitih aktivnosti vlade i nevladinih organizacija? Koje su aktivnosti preduzimane ranije i sada, kakvi su pristupi i uspesi?

7. Koji budući pristupi bi billi najpogodniji i najodrživiji?

8. Kakve smernice se mogu ponuditi kreatorima poitike da bi se izvršila procena i (ponovo) odredile strategije postojećih politika, sistema i praksi, u cilju unapređenja službi i savladavanja prepreka što bi omogućilo njijhovo uspešno sprovođenje? Kakve preporuke se mogu izvući iz studije kojima bi se moglo

uticati na Vladu da unapredi svoje službe1

prvo poglavlje daje pregled perioda po okončanju sukoba i kako se to odrazilo na obnavljanje i izgradnju nove vizije obrazovanja za celokupnu populaciju, uključujući decu sa posebnim potrebama. Ono pokazuje kako je Kabinet premijera Kosova utvrdio kao prioriet podizanje standarda obrazovnih službi i organizovao radne grupe koje treba da rešavaju nekoliko neodložnih problema sa kojima se zemlja suočava, među kojima obrazovne službe zauzimaju istaknuto mesto.

U ovom poglavlju je opisana uloga Finske podrške razvoju obrazovnog sektora na Kosovu (FSDEK), kao primarnog činioca na unapređenju inkluzivnog obrazovanja za decu sa posebnim potrebama, koji je uneo

1 Vidi dokument sa UNICEF-ovim konceptom, može se dobiti u kancelariji UNICEF-a u Prištini.


promene u svest na svim nivoima i sproveo obuku službenih lica svih nivoa za rad na ovom pitanju. Ovi napori su kulminirali donošenjem MEST Strategije razvoja preduniverzitetskog obrazovanja 2007-2017, gde je inkluzija definisana kao zvanična politika, pored ostalog zahvaljujući organizacijama UNESCO i UNICEF. Ostali glavni činioci na unapređenju inkluzije dece sa posebnim potrebama su organizacija „Save the Children“, Kosovski obrazovni centar (KEC) i HandiKOS.

poglavlje 2 navodi metodologiju korišćenu na izradi ovog izveštaja, pretežno zasnovanu na analizi zvaničnih pisanih dokumenata, kako bi se utvrdila suština i preciznost zvančne politike, kao i da bi se procenom na terenu utvrdile prakse i način njenog sprovođenja.

treće poglavlje daje prikaz zakonskog okvira koji na direktan ili indirektan način reguliše obrazovanje vezano za decu sa posebnim potrebama. Utvrđeno je da su zakoni uglavnom odraz sadašnje situacije, a ne pokušaja da se ona promeni. Čak i ako se u zakonu pominju ili obrađuju mnoga pitanja od značaja za inkluziju dece sa posebnim potrebama (npr. između ostalih, podela odgovornosti između centralne i opštinskih vlasti; prevoz do škole; inkluzivni plan i program) nema jasno utvrđenih pravnih sredstava za sankcije pomoću kojih bi se pohađanje škole učinilo obaveznim i koje bi podstakle obrazovnu inkluziju. Zato treba pronaći načine za sprovođenje ovih zakona, pa i izdavanjem administrativnih naloga i propisa.

Osim toga, ovo poglavlje utvđuje potrebu da svi ključni funkcioneri uključeni u proces inkluzije dece sa posebnim potrebama dobro znaju svoja ovlašćenja i budu obučeni da ih sprovode. Isto tako se mora uspostaviti jasan sistem evaluacije dece sa posebnim potrebama, kao i savetodavna podrška za tu decu i njihove porodice.

poglavlje 4, na osnovu izvršene analize pisanih materijala, posmatra stanje dece sa specijalnim potrebama u okviru škole i društvenih zajednica i utvrđuje visok stepen isključenosti ove dece i ozbiljne nedostatke u kapacitetu obrazovnog i socijalnog sistema da odgovori na njihove potrebe.

Ekonomska ulaganja države i međunarodne zajednice, kao i politička volja i planiranje nisu dovoljni za rešavanje ove situacije.

Utvrđeno je da obrazovni sistem, na generalnom nivou, ni izbliza ne ispunjava minimalne zahteve za uspešan nivo obrazovanja. Neki od naglašenih nedostataka su: relativno niska stopa pohađanja škole; smene koje bi nadoknadile nedovoljan broj škola; „besplatno“ obrazovanje nije dostupno za decu iz siromašnih porodica koje to sebi ne mogu da priušte; unaprediti obuku nastavnika; mali broj časova nastave u školi; neusklađen unapređeni plan i program za decu sa posebnim potrebama; male plate nastavnog osoblja, što ima za rezultat slabu motivaciju, kao i veliki broj dece na jednog nastavnika u učinoci.

poglavlje 5 razmatra stanje dece sa posebnim potrebama na Kosovu iz perspektive situacije na terenu, prepoznavanjem dobrih rezultata i postignuća ali i ozbiljnih nedostataka na nivou politike u pogledu sposobnosti da se krene napred ka punoj inkluziji dece u obrazovni sistem.

Obuka službenika Ministarstva prosvete, nauke i tehnologije (MEST) je sprovedena ali se ne primenjuje na terenu; još uvek ne postoji jasan sistem koji bi bio u stanju da identifikuje decu sa posebnim potrebama ili da izvrši njihovu procenu; veliki problem predstavlja i to što odgovornosti na opštinskom i državnom nivou nisu dobro i precizno utvrđene.

Na opštinskom nivou, oskudna saradnja i komunikacija između zdravstvenog, obrazovnog i socijalnog sektora ometa dobru sinergiju u radu na pitanju posebnih potreba.

Koordinacija nevladinih aktera koji se bave posebnim potrebama bi isto tako mogla biti mnogo potpunija i bolje vođena od strane MEST-a. Izvesni pomaci su učinjeni u radu sa decom koja pripadaju zajednicama Roma, Aškalija i Egipćana ali je nivo njihove isključenosti još uvek neprihvatljiv.

Priprema i nadzor nastavnika po pitanju inkluzije uopšte, a naročito dece sa posebnim potrebama, je slaba, a službe za pripremu obuke i obuku kroz rad ne postoje ili su oskudne u smislu primenljivosti/kvaliteta.

U ovom poglavlju je takođe dat pregled stanja redovnih, pripojenih i posebnih odeljenja i njihovog kapaciteta da deci sa posebnim potrebama ponude obrazovanje na dobrom nivou.

U poglavlju 6 je prikazano šta bi se moglo dogoditi u narednih pet godina, procenjujući uticaj SDPE i MEST-a.

Istraživanje ceni da je strategija koju predlaže SDPE još uvek nedovoljna kod utvrđivanja planova za rešavanje neodložnih problema u vezi sa decom sa posebnim potrebama.

Autori programa predviđaju da i nakon 10 narednih godina borbe, Kosovo još uvek neće dostići evropske standarde efikasnog školovanja za sve. Očekuje se, međutim, da će se značjano poboljšati obuka nastavnika i njihove sposobnosti da razviju i primene Projekat inkluzivnog obrazovanja (IEP). Transformacija posebnih škola u resursne centre treba da bude završena.



Sa druge strane, ukidanje smena, značajno povećanje primanja nastavnika, uvođenje pomoćnih sredstava za nastavnike, stručnjak za posebno obrazovanje i psiholog u svakoj škol, su pitanja koja se ne razmatraju niti diskutuju. Sistem sa gostoljubivom školom nije predviđen.

U poglavlju 7 je dat zaključak istraživanja, koji ukazuje na teško stanje u obrazovanju Kosova uopšte, a naročito obrazovanju dece sa posebnim potrebama. Izdvajaju se dva moguća načina za brže kretanje ka inkluziji u obrazovanju: jedan način je onaj koji sugeriše organizacija „Save the Children“ – Projekat inkluzivnog obrazovanja, i drugi, koji smo mi predložili, dat je u Aneksu H. Istraživači su pokušali da pokažu odgovornost prema situaciji ne samo predlaganjem onoga što treba uraditi, već i načina na koji to treba učiniti. Međutim, šta je ono što je značajno, a kako je nešto o čemu se može raspravljati i što se može popraviti.

Poenta je da je put ka inkluzivnom obrazovanju moguć ukoliko je država spremna da se žrtvuje i učini obrazovanje mladih svojim najvećim prioritetom.

Istraživači predlažu otvaranje srca i misli za kreativna i smela rešenja, imajući u vidu da oni koji ništa ne urade, ne mogu ni da pogreše.

Izveštaj daje predlog okvira najboljih praksi za identifikovanje, procenu i rad sa decom sa posebnim potrebama, čak i uz postojeća ograničenja. Preporuke stavljaju akcenat na centralnu vladu, opštinske i školske nivoe.

Oni su detaljno navedeni u poglavlju 6.

Glavna preporučena područja su:

• Potpuna inkluzija dece sa posebnim potrebama u obrazovni sistem treba da bude jasno definisana kao prioritet;

• Obuku o posebnim potrebama treba sprovesti na svim nivoima kako bi se ojačao kapaictet i unapredilo znanje relevantnih aktera za približavanje inkluzivnom obrazovanju;

• Ojačati kapacitet za prikupljanje, analizu i distribuciju podataka o deci sa posebnim potrebama;

• Formirati službe za podršku deci sa posebnim potrebama i njihovim porodicama (nova vrsta putujućih nastavnika za udaljene krajeve, savetodavni centri dostupni porodicama i deci);

• Tehnološka podrška (obrazovna tehnologija kao podrška radu nastavnika);

• Smanjiti školske smene (raditi na potpunom ukidanju školskih smena);

• Poboljšati ukupne uslove školovanja (infrastrukture, oprema i plate nastavnika);

• Asistenti u nastavi (kao pomoć redovnim nastavnicima da predaju); i

• Uključiti nadarenu decu.



© UniceF/kos/2009 children at a playground, naim Frasheri primary school, prishtinë/pristina

Poglavlje 1Uvod


Uvod sadrži istorijski pregled obrazovanja na Kosovu i diskusiju o inkluziji kao cilju koji vodi obrazovanju kao sastavnom delu društva koje je odgovorno i snažno.

1.1istorijski prikaz

Neki dodaci uz ovaj pregled – koji se odnose na godine od kraja II svetskog rata do 2002. - dati su Aneksu A.

2002.godine je osnovano Ministarstvo obrazovanja, nauke i tehnologije (MEST) koje je formulisalo strateški plan za period od 2002 do 2007. godine. Godinu dana kasnije, formulisan je strateški plan, posebno za obrazovanje dece sa posebnim potrebama. Kreiranju ovog programa najviše su doprineli Odeljenje za specijalno obrazovanje pri MEST i FSDEK. (OECD, 2006)

Osim toga, 2002.godine je donet Zakon o obrazovanju Kosova: UNMIK/REG/2002/19.

Zakon je, bar na papiru, dao jednaka prava deci sa invaliditetom, ali nije garantovao punu inkluziju. U stvari, on čak nije garantovao predškolsko obrazovanje za decu sa posebnim potrebama. Na ovaj zakon ćemo se osvrnuti kasnije.

Uopšteno govoreći, 2002. godina je bila godina nade za obrazovanje dece sa posebnim potrebama. Strateški plan je pozivao na upis sve dece u škole. Identifikacija, dijagnostikovanje, lečenje i obrazovanje dece sa posebnim potrebama su deo dugoročne strategije MEST-a, na koji način su napori za posebnim obrazovanjem centralizovani, a planirano je da se kreira jednak i profesionalni pristup za sve i izvrši postupna integracija ove dece u redovno obrazovanje i društvo (OECD, 2006.). Ova strategija je predvidela donošenje zakona o inkluzivnom obrazovanju (ovde definisano kao obrazovanje za sve), o nastavnom kadru za posebno obrazovanje, ranom angažovanju u oblasti predškolskog obrazovanja, dijagnostičkj identifikaciji i istraživanju.

Dokument iz 2002.god. (MEST, 2002) je očigledno bio prvi koji je pomenuo još uvek važeću strategiju „inkluzije privremenim isključivanjem“, tj. uključivanjem što je moguće više dece u školski sistem i raspoređivanjem velikog broja dece sa posebnim potrebama u „pripojena odeljenja” – odeljenja za decu sa posebnim potrebama u okviru redovnih škola – i u specijalne škole, negde i uz smeštaj. Verovalo se da će deca iz pripojenih odeljenja uskoro biti potpuno integrisana u redovna odeljenja, a deca iz specijalnih škola preći u redovne škole. Nastavnici za specijalno obrazovanje bi onda postali putujući natavnici2 sa posebnim veštinama koje bi prenosili nastavnicima redovnih škola, a zgrade specijalnih škola bi bile pretvorene u resursne centre. Ovo predstavlja zvaničnu politiku MEST-a do današnjeg dana.

ovde je dat kratak prikaz ostalih preporučenih mera iz ovog dokumenta:

1. Proširenje ili adaptacija školske infrastrukture (platforme, toaleti i sl.) za đake sa posebnim potrebama.

2. Unapređenje nastavnog plana i programa i razvoj obrazovnih standarda koji treba da podstaknu ostvarivanje rezultata kod đaka sa posebnim potrebama, u skladu sa stepenom obrazovanja i vrstom smetnji, uključujući primenu individualnih planova obrazovanja.

3. Podstiče se participacija roditelja i transparentni odnosi sa njima, kao i volonterski rad roditelja u školama. Formiranje saveta roditelja u školi, opštini i na centralnom nivou (MEST) bi pokazalo zainteresovanost roditelja za obrazovni sistem.

4. Obuka nastavnika kroz rad na svim nivoima (škole, opštine, regionalni i nacionalni), da bi se nastavnici upoznali sa tehnikama koje deci sa teškoćama u učenju omogućavaju da bolje uče u redovnim odeljenjima.

5. Izrada nastavnih materijala za nastavu.

6. Propagiranje principa inkluzivnog obrazovanja putem medija i kroz obrazovne strukture.

Izveštaj OCED (2006) navodi listu prepreka koje negativno utiču na sposobnost Kosova da efikasno unapredi uključivanje dece sa posebnim potrebama u redovni sistem. Moguća rešenja za prevazilaženje ovih prepreka se takođe novode:

politički problemi: česte promene i diskontinuitet političkog rukovodstva je umanjilo sposobnost Kosova da

2 U SAD oni se nazivaju “pomoćni nastavnici”. Ovde se zovu putujući zbog toga što ih nema dovoljno za svaku školu, pa tako moraju da idu od jedne do druge škole.



u značajnoj meri utiče na reforme obrazovnog sistema.

moguća rešenja: Na osnovu iskustava ostalih zemalja istočne i centralne Evrope, najbolji način da se prevaziđe diskontinuitet u odgovornosti obrazovanja je politika uključivanja (inkluzije) u kojoj sve zainteresovane strane doprinose procesu reformi i vide sebe kao učesnike u reformama.

Da bi se obezbedio veći input, potrebno je sačiniti plan za komunikaciju koji raznim stranama objašnjava inkluzivni obrazovni proces. Stabilan plan implementacije, koji kontrolišu donatori, sa jasnim fokusom i mehanizmima za evaluaciju bi takođe doprineo koherentnosti i doslednosti.

ekonomski problemi: Iskustva zemalja centralne i istočne Evrope pokazuju da privatizacija u ekonomiji dovodi do velikih socijalnih potreba u ranim fazama.

Drugi faktori za koje je utvrđeno da ometaju put ka inkluziji su: slab ekonomski razvoj Kosova, ograničenja u Ministarstvu prosvete koja podrazumevaju niska primanja nastavnika i materijalne mogućnosti porodica.

Moguća rešenja: Definisanje fleksibilnog strateškog plana koji bi ugradio promene u razvoj obrazovanja, usvajanje rezervnih alternativa u slučaju problema sa budžetom, alternativni izvori obrazovanja, kao što je privatno obrazovanje, kreativni i praktični pristupi u kreiranju programa za obuku nastavnika, bolja organizacija i, ako je moguće, racionalniji odnos prema sistemu, u odnosu 22 učenika na jednog nastavnika. Finansijske uštede se mogu ostvariti kroz efikasan obrazovni sistem, veći broj radnih sati u toku nedelje (nastavnici mogu da rade sa đacima 26 sati nedeljno i imali bi dovoljno vremena da se pripreme za nastavu), podsticanje donacija i lokalno i međunarodno ulaganje.

administrativni problemi

Nedovoljno iskustvo u upravljanju može da uspori proces razvoja svakog strateškog plana. Često se događa da se škole grade ali se dobro ne održavaju, ili nisu dovoljno opremljene, ili se od projekata odustaje kada se sagledaju prognozirani problemi. To predstavlja ozbiljne prepreke održivosti sistema.

moguća rešenja: Utvrđivanje plana za razvoj administrativnih procedura, uključujući planiranje politike, budžeta, monitoringa i evaluacije, komunikacija, izgradnje i održavanja objekata, kreiranje i analizu baze podataka, razvoj nastavnog plana i programa i istraživanje i stalnu obuku obrazovnog kadra.

Mnoge smetnje za koje je postojala bojazan da će kočiti proces obrazovne reforme su to zaista i učinile.

1.2 U pravcU deFinisanja inklUzivnoG obrazovanjaIstovremeno sa prvim akcijama FSDEK-a, inkluzija je postala zvanična politika obrazovanja na Kosovu. Iako svaka zemlja Evrope ima različite modele inkluzije, sve zemlje zapadne Evrope (i u velikoj meri, SAD) zasnivaju svoju politiku obrazovanja dece sa posebnim potrebama na Proglasu iz Salamanke iz 1994.god. (UNESCO, 1994, vidi Aneks B).

Politika inkluzivnog obrazovanja na Kosovu je deo ukupne UNMIK strategije za obnavljanje i preoblikovanje Kosova prema standardima koji će zemlju konačno integrisati u Evropsku zajednicu.

Ideal Proglasa iz Salamanke – kao i angažovanja FSDEK-a i UNICEF-a na Kosovu – jeste potpuna inkluzija sve dece u okvire škole iz susedstva. Međutim, od 52 zemlje za koje je UNESCO 1995.god sačinio pregled, sve osim jedne su imale specijalne škole. Bez obzira na to, u ovim zemljama je postojao veliki raskorak u procentu dece koja su učila u specijalnim školama.

Izgleda da se u većini zemalja koje su usvojile inkluzivno obrazovanje kao politiku primenjuje ono što se često naziva „odgovorna inkluzija” (Vaughn i Schumm, 1995). Vaughn i Schumm (1995) definišu odgovorno obrazovanje kao:

“…razvoj obrazovnog modela zasnovanog na školi koja je usmerena na đaka i koja smeštaj u obrazovnu ustanovu i pružanje usluga bazira na potrebama svakog đaka. Za očekivati je da što su problemi izraženiji, to je smeštaj restriktivniji, a usluge intenzivnije. Cilj odgovorne inkluzije je da se svi đaci nađu u učionici gde stiču opšte obrazovanje, osim ako tamo ne mogu biti zadovoljene njihove školske i/ili socijalne potrebe ” (Vaughn i Schumm, 1995 str.265)

Ovaj koncept znači da će se inkluzija odvijati paralelno sa sposonošću društva da obezbedi službe za podršku detetu u školi iz susedstva. U dokumentu koji sadrži koncept UNESCO-a Prevazilaženje isključenosti kroz inkluzivne pristupe obrazovanju (2003), inkluzija je definsana sllično gornjoj definiciji:


“Inkluzija se vidi kao proces traženja i nalaženja odgovora na različite potrebe učenika kroz veću participaciju u učenju, kulturama i zajednicama i manju isključenost u okviru i izvan okvira obrazovanja (Booth, 1996). To podrazumeva izmene i dopune sadržaja, pristupa, struktura i strategija, uz zajedničku viziju koja obuhvata svu decu u odgovarajućem rasponu uzrasta i uz uverenje da obrazovanje sve dece predstavlja odgovornost redovnog sistema (UNESCO, 1994).”

U drugom dokumentu (UNESCO, 2005), ova definicija se dalje tumači:

Inkluzija je proces. To znači, inkluzija se mora posmatrati kao neprestano traženje boljih načina reagovanja na različitost.

Inkluzija vodi računa o prepoznavanju i uklanjanju barijera. Shodno tome, ona obuhvata prikupljanje, sređivanje i evaluaciju informacija iz širokog spektra izvora kako bi se planirala poboljšanja politike i prakse.

Inkluzija podrazumeva prisustvo, participaciju i postignuća svih đaka. “Prisustvo” se ovde odnosi na to gde deca uče i koliko pouzdno i uredno pohađaju školu; “participacija ” se odnosi na kvalitet njihovih iskustava u školi i stoga mora da obuhvati i to kako učenici vide sami sebe; a “postignuće” označava rezultate učenja kroz nastavni plan i program, a ne samo proveru znanja ili ispitne rezultate.

Inkluzija stavlja poseban akcenat na one grupe učenika za koje postoji rizik od marginalizacije, isključenosti ili postizanja slabijih rezultata. To ukazuje na moralnu odgovornost da se obezbedi da te grupe, koje su prema statističkim podacima u većem „riziku“, budu praćene i da se, gde je to potrebno, preduzmu koraci kako bi se obezbedilo njihovo prisustvo, participacija i postignuća u obrazovnom sistemu.

(UNESCO, 2005, p. 15-16)

U ovom dokumentu se naglašava da inkluzija ne znači samo specijalno obrazovanje, već integrativnu, holističku socijalnu vrednost za celokupan sistem obrazovanja.

Ključne tačke u pomeranju od isključenosti ka inkluziji jesu korišćenje inkluzivnog plana i programa u svim školama, stvaranje gostoljubive škole (UNESCO, bez datuma) i škole po meri deteta (UNICEF). (Vidi Aneks C)

UNESCO (bez datuma) karakteriše školu kao gostoljubivu sredinu, na sledeći način:

U školama koje su gostoljubiva sredina, nastavnici dele zajedničke vrednosti, uverenja i shvatanja različitosti i otvoreno i jasno se izjašnjavaju o školama za sve. (p.7) (Vidi Aneks C)

Četiri ključna uverenja gostoljubivih nastavnika:

• Sva deca mogu da uče;

• Svako dete je različito;

• Razlika predstavlja snagu; i

• Učenje je bolje uz saradnju sa nastavnicima, roditeljima i zajednicom.

Valja pomenuti da gostoljubiva škola nije samo stav; to je kultura, detaljna metodologija koja zahteva veliku i ozbiljnu posvećenost, a takođe i znanje i iskustvo u primeni. Ova promena se mora dogoditi na svim ekološkim nivoima – pojedinačnom, školskom i na nivou društvene zajednice.



Da bi se potpomogla inkluzija uopše, a posebno gostoljulbiva škola, Booth i Ainscow (2002) su kreirali Indeks inkluzije. To je impresivan praktičan vodič za realizaciju inkluzivnog obrazovanja, kao i istraživačko sredstvo za merenje stepena realizacije ideala.

Inkluzija i isključenost su izučavane u odnosu na tri međusobno povezane dimenzije života škole: kulutre, politike i praksa; tri dimenzije vode kreiranju inkluzivnih kultura, inkluzivnih politika i inkluzivnih praksi. Dokumenti sadrže strukturu razgranatog drveta koja omogućava detaljnan pregled svih aspekata škole. Dimenzije, sekcije, indikatori i pitanja formiraju mapu sa progresivno većim brojm podatoaka koji vode do istraživanja trenutne pozicije škole i skiciranju budućih mogućnosti.

Indeks inkluzije je važan u kontekstu Kosova jer on daje detaljnu mapu puta koji vodi ka inkluziji sa mesta na kome se sada nalazimo, kao i strategiju evaluacije da bismo razumeli sadašnju poziciju.

U širem CEDAW kontekstu, UNICEF zastupa i promoviše kvalitetno obrazovanje kroz koncept poznat kao Škola po meri deteta. Modeli Škole po meri deteta su se pojavili kao „paket rešenja“ i holistički instrument za povezivanje sveobuhvatnog niza kvalitetnih mera u obrazovanju. Model Škola po meri deteta je u suštini jednostavan: škola treba da deluje u najboljem interesu deteta. Obrazovne sredine moraju da budu inkluzivne, bezbedne, zdrave, sigurne, sa obučenim nastavnicima, odgovarajućim resursima i fizičkim, emocionanim i socijalnim uslovima za učenje (vidi Aneks C).

zakljUčak

Veliki deo obrazovne infrastrukture na Kosovu je uništen tokom rata 1999.godine, mada je i pre oružanih sukoba struktura školskog sistema bila vrlo loša. Posleratni period je značio kako obnavljanje tako i izgradnju nove vizije onoga što obrazovanje znači za celokupnu populaciju, uključujući decu sa posebnim potrebama. U tom smislu, mi vidimo uključivanje Finske grupe za podršku kao faktor koje se izdiže iznad mnogih drugih faktora i koji je dao i smer i metodologiju.

Inkluzivno obrazovanje je sada zvanična politika kosovske vlade i možemo reći da se ona shvata kao proces vođen konceptom odgovorne inkluzije, gde su učesnici posvećeni procesu inkluzije, koji napreduje uz obezbeđenje raspoloživih sredstava, što takođe podrazumeva postepeno uključivanje dece sa posebnim potrebama u redovan obrazovni sistem. Koncept inkluzije se posmatra u evropskom kontekstu i zasniva se na smernicama UNESCO-a i UNICEF-a, predstavljajući modele inkluzije kao gostoljubivu školu i školu po meri deteta.



© UNICEF/Kos/2009A theatre play at a UNICEF supported activity, bringing together children from attached and regular classes, Naim Frashëri primary school, Prishtinë/Pristina

Poglavlje 2metodoloGija


Metodologija se sastoji iz dva dela: 1) Analiza uvidom u zvanična pisana dokumenta u cilju utvrđivanja suštine i preciznosti zvanične politike i 2) procena na terenu kojom se sagledavaju prakse i način sprovođenja zvanične politike.

2.1 analiza pisaniH dokUmenataRelevantna zvanična dokumenta su pronađena, pročitana i analizirana. Pronašli smo ih putem Google pretraživača, unošenjem ključnih reči „Kosovski zakoni“, „Obrazovanje na Kosovu“ i „Deca na Kosovu“. Dodatna relevantna dokumenta smo dobili od FSDEK-a, UNICE-a, MEST-a, SOS-a i HandiKOS-a. Svi materijali su obuhvatali relevantne zakone dobijene iz službenog glasnika, zvaničnog dokumenta o strategiji, ranijiih istraživanja koje je naručio MEST i gore pomenutih učesnika i dokumenata o prikazau stanja koje su objavili razni učesnici.

2.2 procena na terenUDa bi se utvrdila trenutna situacija dece sa posebnim potrebama i izvršilo vrednovanje pisanih informacija, sprovedeno je kvalitatitvno i kvantitativno istraživanje i obavljeni detaljni razgovori (intervjui) sa raznim akterima iz ove oblasti. Protokoli obavljenih intervjua se mogu naći u Aneksu E.

Saradnici na terenu su bili studenti masters studija psihologije, svi obučeni i sa iskustvom ispitivača. Kontrolisao ih je domaći psiholog sa zvanjem magistra (drugi autor) i međunarodni psiholog sa zvanjem doktora nauka (prvi autor). Pripremljeni su protokoli za razne intervjue, koji su predstavljali osnovu za polu-struktuirane intervjue na svim nivoima – nacionalnom, regionalnom, opštinskom, školskom i individualnom. Protokoli za obzervaciju su uzeti sa Kalifornijskog državnog univerziteta koji se nalaze na Promona Internet sajtu (http://www.csupomona.edu/~gwkinsey/cobservationGuidelines.htm). Intervjui su obavljeni u kancelarijama raznih službenih lica.

UNICEF, a kasnije MEST, su napisali pisma u kojima je objašnjena svrha studije uz molbu za saradnju raznih službenih lica. To je obično bilo dovoljno i službena lica su bila ljubazna, mada je u nekim opštinama bilo otpora.

Sa službenim licima i organima vlasti su obavljeni intervjui na nacionalnom, regionalnom, opštinskom i školskom nivou. Obavljeni su intervjui sa roditeljima i decom sa posebnim potrebama, a intervjuisano je 48 predstavnika porodica iz celog sela. Kompletna lista ispitanika i obzervacija iz nastave nalazi se u Aneksu E.

Obavljeno je jedno do dva putovanja u svaku od 29 albanskih opština3. Događalo se da se, čak i posle dva zakazana sastanka, službenici ne pojave ili nemaju željenu informaicju. Intervju je onda obavljen telefonom4. Informacije o srpskim opštinama je dostavila kancelarija organizacije „Save the Children“ u Severnoj Mitrovici, mada su podaci nepotpuni zbog nedovoljno saradnje ovih opština.

Takođe je intervjuisano ukupno 32 direktora škola koje imaju pripojena odeljenja. U istim tim školama su saradnici na terenu uočili jedno vreme trajanja nastave za pripojena odeljenja, a drugo vreme trajanja nastave za najmanje dva redovna odeljenja. Nakon toga su obavljeni intervjui sa nastavnicima. Obzervirano je devedeset sedam odeljenja u ukupno 365 škola širom Kosova i 38 pripojenih odejlenja u 25 škola. Obzervacije obuhvataju i one sprovedene u srpskim opštinama.6

Posete su izvršene u svih šest albanskih specijalnih škola i u svakoj školi je obzervirano u proseku pet odeljenja – nižih razreda (1-4 razred) i viših razreda (5-9 razred). Naši saradnici na trerenu su takođe razgovarali sa direkotrom škole i nastavnicima obzerviranih odelenja. Intervjuisano je ukupno šest direktora škola i 30 nastavnika.

Intervjui su obavljeni sa nekoliko putujućih nastavnika sa kojima su posmatrači odlazili na teren tokom radnog dana. Obrazovanje dece sa posebnim potrebama na predškolskom nivou je takođe ocenjivano. Posećeno je šest obdaništa u najvećim opštinama. Tu su intervjuisani direktor obdaništa i dva natavnika.7

Uključene su i nevladine organizacije koje sprovode projekte obrazovanja i osposobljavanja manjina, a obavljeni su razgovori sa njihovim direktorima (Vidi Aneks E).

Takođe su Intervjuisani roditelji dece sa i bez posebnih potreba. Isto tako, razgovarano je sa predsednicima deset saveta roditelja aktivnih u osnovnim školama širom Kosova, a njihovo angažovanje u školskom procesu je analizirano.

3 Broj opština nije sasvim precizan. Prema najnovijem OSCE izveštaju, ima 32 opštine, dok MEST u svom poslednjem izveštaju o budžetu navodi 33 opštine. Mi smo ustanovili da ima 33: 29 pretežno albanske i 4 pretežno srpske.4 U opštini Hani I Bezit, MED nije mogao da nađe sve podatke, pa su oni dobijeni iz drugih izvora.5 Od ovih 36 škola, intervjuisano je 32 direktora. Ostala četiri direktora nisu bila prisutna prilikom posete.6 Posmatrači u srpskim školama su bili Vladan Obradović i Mirjana Spirić iz HANDIKOS-a. 7 Obdaništa na Kosovu su organizovana po grupama; jedno obdanište može imati nekoliko odeljenja i preko 400 dece.



Da bismo bolje razumeli položaj dece sa posebnim potrebama koja ne pohađaju školu, razgovorali smo sa 35 dece i njihovim roditeljima koje je pronašao HandiKos i decom koju su pronašle NVO.

Osim toga, kako bismo stekli bolji uvid u to kako je organizovana i kako se sprovodi obuka za relevantne posebne potrebe, razgovarali smo sa zamenicima dekana više pedagoškog fakulteta, kao i sa profesorima i studentima jedinog postojećeg master programa o inkluzivnom obrazovanju.

Intervjuisani su glavni akteri iz vladinog i nevladinog sektora u oblasti dece sa posebnim potrebama na Kosovu (Vidi Aneks E).

Studija je bila usmerena na zvanično obrazovanje dece sa posebnim potrebama, pa stoga nije ocenjivano nekoliko organizacija koje rade sa ovom decom izvan škole.

Obzervirana odeljenja su nam pružila mnoga iskustva. Naš tim je često bio duboko dirnut brigom, saosećanjem i posvećenosti nastavnika u učionicama. U nekim trenucima su bili zapanjeni postupcima nastavnika. Jedan od nastavnika je predložio da posmatrač predaje lekciju.

Naši saradnici su takođe nailazili na direktore koji nisu mogli da daju tačnu informaciju o broju pripojenih odejenja koja su u njihovoj nadležnosti, ili na koji način su deca identifikovana i upućena u ta odeljenja. Od 27 albanskih opština, 27 MED-a je taj posao obavljao kraće od godinu dana.



© UNICEF/Kos/2009UNICEF supported activity, bringing together children from attached and regular classes, Naim Frashëri primary school, Prishtinë/Pristina.

Poglavlje 3relevantni zakoni

i propisi na kosovU


U ovom poglavlju ćemo ocenjivati relevantne zakone na Kosovu koji se odnose na decu sa posebnim potrebama. Zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju, Zakon o predškolskom obrazovanju i novi Zakon o obrazovanju u opštinama, kao i neke druge zakone koji se odnose na obrazovanje dece sa posebnim potrebama. Pokušaćemo da analiziramo zakone u odnosu na to u kojoj meri zadovoljavaju potrebe dece sa posebnim potrebama, kako je objašnjeno u prvom poglavlju.

3.1 zakon o osnovnom i srednjem obrazovanjU

zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju (ZAKON BR. 2002/2) , za dalje referisanje: http://www.unmikonline.org/regulations/2002/RE2002_19.pdf

Zakon ima devet poglavlja i 44 odeljka. Poglavlje I utvrđuje definicije, opšte principe i pravo sve dece na nivou osnovne i srednje škole na besplatno školovanje, uključujući udžbenike. U poglavlju se navode ciljevi obrazovanja, definišu značenja ključnih oblasti, zahteva od škola da deci osiguraju bezbednost, zabranjuje telesno kažnjavanje i poninžavanje dece od strane škole i utvrđuje pravo svakog deteta da se obrazuje na jeziku svoje etničke grupe.

poglavlje ii zabranjuje diskriminaciju u okviru obrazovnog sistema, organizuje sistem po ISCED nivoima, definiše obim i karakter obaveznog obrazovanja (uzrasta oko 6-15 godina), i utvrđuje prava i obaveze roditelja.

Poglavlje III se odnosi na ulogu MEST-a: planiranje i koordinacija obrazovnog sistema, definisanje nastavnog plana i programa, regulativa i nadzor, finansiranje, kreiranje politika i protokola obrazovanja dece sa posebnim potrebama, obezbeđivanje obrazovanja za decu u zatvorima i mentalno obolelu decu i formiranje Nacionalnog Odbora roditelja.

poglavlje iv razmatra obaveze opština: izgradnju i održavanje, kadrovsku opremljenost, dodelu sredstava (nasuprot obezbeđivanju), organizovanje prevoza i procenu posebnih potreba.

poglavlje v utvrđuje upravljanje i rukovođenje obrazovnim ustanovama: direktor, Viši službenik za obrazovanje i Opštinski direktor za obrazovanje. On navodi odgovornosti za obuku ovih zvaničnika, utvđuje školske odbore i savete učenika, a takođe daje legalnost školskim pravilima.

poglavlje vi reguliše kvalifikacije, izbor i disciplinu školskog osoblja.

poglavlje vii govori o posebnim potrebama. On utvrđuje definiciju posebnih potreba i pravo dece sa posebnim potrebama na specijalne metode, procedure za podučavanje dece sa posebnim potrebama i utvrđuje procedure za ocenjivanje i savetovanje te dece. Ono formuliše pravo đaka da uči uz pomoć znakovnog jezika i Brajeve azbuke.

poglavlje viii reguliše privatno obrazovanje. Poglavlje IX sadrži prelazne odredbe.

3.1.1. opšti komentari

Zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju predstavlja ogromnu prekretnicu u razvoju obrazovanja uopšte, a posebno obrazovanja za decu sa posebnim porebama. Ipak, postoje neka pitanja koja se moraju razjasniti pre no što zakon bude mogao efikasno da se primenjuje u svakodnevnom životu.

1. Zakon još uvek nije proveren u konfliktnim situacijama. Iako su deca isključena iz škole, a neka nikada nisu ni pohađala školu, tek treba da se vidi da li će sudovi biti dovoljno jaki da podrže zakon kada ga roditelj ili škola budu prekršili.

2. Predškolsko vaspitanje, koje predstavlja stub obrazovanja, nije obavezno. Mada medicinski radnik ili psiholog mogu da preporuče pohađanje škole, očekivani rezultat nije precizan (odnosno, zakon dozvoljava opštini da smesti dete , ali je na to ne obavezuje).

3. Većina naprednijih delova zakona nije utemeljeno. To se odnosi na angažovanje psihologa i drugih profesionalaca, savetovališta, referenata za redovno pohađanje škole, asistenata u nastavi i – na nekim mestima čak – prevoza do škole i natrag. Zakon napominje da je prevoz dece sa posebnim potrebama do škole uvek besplatan i da ga obezeđuje opština; međuti,m, kada ga nema, uvek se ističe nedostatak finansijskih sredstava.

4. Iako je inkluzivnom obrazovanju implicitno dato prvenstvo, ono ne predstavlja obavezu i može se izbeći „u najboljem interesu deteta“. Iz ekonomskih razloga je jednostavno obezbediti usluge samo u specijalnim školama ili pripojenim odeljenjima i tako držati decu stalno isključenu.



5. U mnogim suštinskim delovima zakona, moraju se formulisati MEST propisi kako bi mogli da se primenjuju. Na primer, opštinska savetovališta, referenti za redovno pohađanje škole, školski sistemi za podršku (gore pomenuti). U ovom kontekstu posebnu nevolju predstavlja nedostatak kriterijuma za angažovanje školskog kadra za podršku – posebno psihologa, od kojih većina nema kvalifikacije prema propisu Ministarstva zdravlja, a koji je prihvatio MEST.8

6. Nedavno su učinjeni pokušaji da se neka od ovih pitanja razreše u školskoj 2008-2009. godini, ali dok ovo pišemo nije izvesno da li i kako će promene biti sprovodene na terenu.

7. I dok je za dodelu sredstava odgovorna opština, za obezbeđenje sredstava je uglavnom odgovoran MEST. Obaveze po pitanju dodele moraju biti preciznije.

8. Zakon su pisali međunarodni pravni i prosvetni eksperti, uz podršku lokalnih stručnjaka. Njegov duh je u skladu sa međunarodnim standardima i on je pre jasan izraz deklarisanog cilja, nego dokument koji se može sprovoditi u svakodnevnom životu .

3.1.2. speciFični komentari

Ovaj odeljak se odnosi na specifične delove zakona, prema njihovom redosledu pojavljivanja u originalnom tekstu.

predškolsko vaspitanje. U januaru 2006 usvojen je novi zakon (Zakon br. 02/L-52) o opštem obrazovanju koji posebno reguliše predškolsko vaspitanje. Zakon određuje opštinu kao odgovornu za javno predškolsko obrazovanje i njegovo finansiranje. Više o tome dalje u ovom poglavlju u vezi sa zakonom o predškolskim vaspitanjem.

definicije: Čini se da definicije u ovom zakonu slede pred-inkluzivnu ideologiju, gde inkluzija znači uključivanje sve dece u obrazovni sistem – a ne obavezno u redovna odeljenja. Specijalno obrazovanje se direktno pominje kada se govori o deci sa posebnim potrebama.

pravo na obrazovanje: Zakon izričito daje pravo na obrazovanje svakom detetu, a zadatak MEST-a je da obrazovanje obezbedi. Odeljak 4.2 u kome se zahteva od sistema da prilagodi nastavni plan i program tako da odgovara „sposobnostima, sklonostima i uzrastu“ učenika može biti problematičan, obzirom da sistemi nisu osposobljeni i dovoljno posvećeni inkluziji, pa se ona može koristiti kao izgovor za isključivanje dece sa posebnim potrebama iz redovnih odeljenja. Odeljak 5.1 koji zabranjuje diskriminaciju u obrazovanju po osnovu – između ostalog – etničkih grupa, je problematičan, kao što ćemo videti kasnije kada bude govora o romskoj zajednici.

obavezno obrazovanje: u ovom odeljku su uvedena dva značajna termina i faktora: pripadajuće područje i najbolji interes deteta. Zakon navodi da ukoliko roditelj želi da dete ide u školu u području kome pripada, škola je obavezna da ga upiše.“Najbolji interes deteta“ ne može biti suprotan željama roditelja. Ovo je značajan faktor u inkluzivnom obrazovanju ali to mogu biti samo prazne reči ukoliko redovna škola ne može da pruži detetu bar minimalne usluge.

najbolja evropska i svetska praksa: U odeljku 12.1, se zahteva da MEST u razvoju sadržaja javnog obrazovanja primenjuje najbolju evropsku i svetsku praksu. Ovaj odeljak zatim zahteva korišćenje UNESCO-vih smernica za inkluzivno obrazovanje i gostoprimljivu školu. To u ovom trenutku predstavlja najbolju praksu u svetu.

određivanje broja đaka u odeljenju : 13.2 i 13.3: I dok MEST ima ovlašćenje da odredi veličinu odeljenja, on to u stvari nije učinio. Što se tiče specijalnih odeljenja, radi se po uobičajenoj praksi bez zvanične kazne.

Odbori roditelja, 16.1: Odbori roditelja nisu uvek aktivni i neki od opštinskih funkcionera sa kojima smo razgovarali nisu znali imena članova odbora, niti da li su odbori zaista imenovani.

Odeljak ispod poglavlja VII o posebnim potrebama se odnosi na:

pravo na specijalno obrazovanje, odeljak 35: Iz ovog odeljka bi se moglo reći da su postavljeni temelji posebnog okvira specijalnog obrazovanja. Zakon pominje obezbeđenje specijalnog obrazovanja nasuprot „redovne nastave“ i „kurseva“ specijalnog obrazovanja. U svakom slučaju, opština je u obavezi da obezbedi specijalno obrazovanje u okviru svog nadleštva i budžeta, zbog čega se javljaju neprihvatljive službe i isključenost, obzirom da specijalno obrazovanje često košta manje od inkluzije.

Iako je prema zakonu opština obavezna da brine o obrazovanju dece sa posebnim potrebama, odgovornost

8 Zvaničnik SZO nam je rekao da od 28 psihologa koji su poslednji primljeni u škole, samo četvoro ima masters diplome.


za specijalne škole je uglavnom u rukama MEST-a. To ima za posledicu međusobne optužbe i prebacivanje određenih odgovornosti drugoj strani.

Prilikom naših poseta pripojenim odeljenjima, utvrdili smo da je većina njih imala manji borj sati nastave nego redovna odeljenja, što je nepoštovanje odredbe ovog odeljka.

Upućivanje na procenu: Odeljci 36 i 37 opravdano dodeljuju odgovornost za upućivanje na procenu roditeljima i nastavnicima deteta. Čini se da zakon u ovom delu otvara put isključenosti, mada je ocena stručnjaka ključ pri odlučivanju da li će dete biti uključeno ili isključeno. Ako stručnjaci nisu obučeni da daju preporuke za rad sa deceom u redovnim odeljenjima, onda će oni na kraju rasporediti decu u odeljenja koja im stoje na raspolaganju.

Opštine su još jedan kamen spoticanja za inkluzivno obrazovanje obzirom da po ovom pitanju mogu da ponište odluku stručnjaka.

iep: Odeljak 38 predviđa da treba sačiniti individualni plan obrazovanja (IEP) za svakog đaka, a da roditelji dobiju dva izveštaja godišnje. Naše istraživanje pokazuje da se ovo retko sprovodi u delo.

savetodavne i psihološke službe: Odeljak 39, predviđa savetodavne i psihološke službe kao ključ dobrih službi za decu sa posebnim potrebama. Na žalost, ove službe nisu formirane i, od vremena donošenja zakona, nije osnovana ni jedna opštinska niti regionalna služba. Od svih psihologa koji rade u školskom sistemu skoro ni jedan nije kvalifikovan niti ima znanje da izvrši psihološku procenu i intervenciju, a da ne govorimo o tome kako dete sa posebnim potrebama treba da bude uključeno u redovno odeljenje (vidi fusnotu 8). Sa druge strane, više od 30 psihologa je prošlo propisanu obuku, a još uvek nisu dobili posao.

obrazovanje gluvih: Jezik znakova je uvek prvi jezik osoba koje imaju potpuno oštećeni sluh. Isto tako, gluvi ljudi imaju svoju svojstvenu kulturu. Da bi se primenio zakon koji se odnosi na gluvu decu, i nastavnici moraju biti gluvi ili pak u bliskoj vezi za osobom koja je rođena gluva i koristi znakovni jezik. Nastavnici koji čuju su obično naučeni da prevode maternji jezik, koji bi se u ovom slučaju zvao „albanski znakovni jezik“, a taj jezik nije maternji jezik gluvih. Nastavnici koji ne čuju moraju biti obučeni, ne samo zbog jezika, već i zbog potrebe da omoguće kulturu osoba oštećenog sluha.

3.2. zakon o predškolskom vaspitanjU (02/l-52)9

Zakon ima devet poglavlja i 50 članova. Govori o svrsi i ciljevima predškolskog vaspitanja, definiše decu sa posebnim potrebama i navodi administraivne procedure, predškolsko vaspitanje u porodici, finansiranje i plaćanje, obezbeđenje sredstava, zapošljavanje kvalifikovanog kadra, kvalifikacije specijalista, prikupljanje podataka o deci (posebno onoj sa posebnim potrebama), nadzor i disciplinu osoblja i usvajanje i odobravanje plana i programa.

Jasno je da je predškolsko vaspitanje na Kosovu za sada dobrovoljno i plaćaju ga roditelji. Ono malo sredstava javnog finansiranja ne nalazi put do obrazovanja dece sa posebnim potrebama.10 Iako postoji okvir, zakon jasno stavlja do znanja da se on mora formirati administrativnim uputstvima, koja su do danas bila retka i nisu zasnovana na izdvajanju značajnijih sredstava iz javnih izvora.

Ovde su dati komentari na razne članove zakona:

izmene i dopune izdavanjem adminsitrativnog uputstva: Član 2, odeljci 2.3 i 2.4: Izmene i dopune izdvanjem adminsitrativnih uputstava su veoma značajne jer one određuju smer za otelotvorenje zakona. Administrativna uputstva se još uvek ne koriste u predškolskom vaspitanju zbog toga što to podrazumeva ekonomsku obavezu. Činjenica da je predškolsko vaspitanje doborovoljno znači da opštine utvrđuju uslove (npr. plaćanje), a da roditelji „dobrovoljno“ odlučuju da li će ispuniti te uslove i poslati dete u predškolsku ustanovu ili ga držati kod kuće.

prevencija: U članu 3 se ne pominje prevencija teškoća u učenju ili smanjivanje razlika u školovanju dece sa ili bez posebnih potreba. Šta više, kako su predškolske ustanove mesta gde se deca socijalizuju, potrebni su inkluzivni projekti u kojima bi deca postala uključena. Ovo je naročito važno u slučaju da njihovi roditelji imaju drugačiju kulutru inkluzivnosti.

Jezik nastave: Iako član 5 daje deci pravo da uče na svom jeziku, nastava u vrtićima za zajednice Roma, Aškalija, Egipćana normalno ne postoji na jeziku kojim oni govore kod kuće.

posebne potrebe: Kako je jezik kojim je pisan član 6 o deci sa posebnim potrebama sličan članu kojim se

9 Dalje referisanje:http://www.assembly-kosova.org/common/docs/ligjet/2006_02-L52_en.pdf10 Izuzetak su predškolska odeljenja u nekim specijalnim školama.



predškolsko vaspitanje definiše kao dobrovoljno, može se pretpostaviti da deca sa posebnim potrebama mogu da pohađaju predškolsku ustanovu sve dok ispunjavaju uslove koje postavlja opština (npr. plaćanje, prevoz isl.). Obzirom da mnoga deca sa posebnim potrebama dolaze iz porodica koje imaju problema da ispune ove uslove, izvesno je da će cilj inkluzije – posebno socijalizacija u okviru kulture inkluzije – biti ispunjen samo ako je upis dece sa posebnim potrebama u predškolske ustanove rezultat afirmativnog delovanja.

Odeljak 25.2 naročito definiše predškolsku decu sa posebnim potrebama kao specijalne korisnike budžeta. Naravno, ako je budžet beskonačno mali, nema nikakve svrhe da se to definiše kao održivo.

predškolsko vaspitanje u porodici: Pošto predškolsko vaspitanje nije obavezno, zakon predviđa predškolsko vaspitanje u porodici ali ne obezbeđuje sredstva za njegovo sprovođenje. Teorijski bi moglo i trebalo kreirati administrativna uputstva kako bi to postalo održivo.

plaćanje: član 24 reguliše plaćanje roditelja za opštinska obdaništa. Kao što je gore pomenuto, administrativnim uputstvima bi trebalo izuzeti roditelje dece sa posebnim potrebama u cilju podsticanja kulture inkluzije.

Zakon izričito navodi da bi Kosovo trebalo do 2010.god da obezbedi sveobuhvatno obrazovanje za decu uzrasta 5-6 godina. U ovom trenutku to izgleda potpuno nerealno.

3.3. o obrazovanjU U opštinama repUblike kosovo (br. 03/l-068): a kratka analiza

Ovaj novi zakon je usvojen 21. maja 2008.god, i još uvek nije stupio na snagu. On nastoji da inicira procese u skladu sa Evropskom poveljom o lokalnoj samoupravi iz 1985.god. Pralelno sa tim odvijaju se procesi i u drugim sektorima, kao što je zdravstvo i socijalna zaštita. Prema OSCE (2008), razvoj opštinskih nadležnosti i odnos između lokalne uprave i centralne vlasti je proces koji je u toku, a ovaj zakon predstavlja njegov deo.

Postojeći okvir lokalne uprave na Kosovu je prvobitno uspostavljen UNMIK-ovom Uredbom 2000/45 o samoupravi opština na Kosovu, sa ciljem da se organizuje i nadgleda opštinska samouprava na Kosovu, povezujući istovremeno opštinske predstavnike sa centralnim nivoom. 2007.godine, UNMIK je ovu Uredbu dopunio Uredbom 2007/30. UNMIK-ova uredba 2007/30 navodi da su opštine nadležne za izdavanje normativnih akata na svom nivou, a u vezi sa pitanjima iz okvira svoje nadležnosti. Opštine regulišu i upravljaju javnim pitanjima na svojoj teritoji u zakonom utvrđenom okviru. Opštine, posebno imaju tri vrste nadležnosti :

Prvo, regulatorne kompetencije su na primer; obezbeđenje osnovnih lokalnih uslova za održivi ekonomski razvoj; urbano i ruralno planiranje i korišćenje zemljišta; izdavanje dozvola za gradnju i drugi razvoj; lokalna zaštita životne sredine; sprovođenje građevinskih propisa i kontrola građevinskih standarda; i pružanje usluga u vezi sa lokalnih javnim objektima i infrastrukturom. Drugo, pored ovih nadležnosti, nova Uredba predviđa dodatne oblasti koje se mogu regulisati na loklanom nivou. Ove „dobrovoljne“ nadležnosti uključuju poslove vezane za turizam, kulutru, sport i omladinske aktivnosti, ekonomsku i građansku promociju. (OSCE, 2008) Treće, “delegirane nadležnosti” uključuju na primer vođenje katastarskih knjiga, matičnih knjiga građana, registre glasača i preduzeća i dodatne odgovornosti u okviru nadležnosti Privremenih institucija samouprave koje su izričito delegirane. Ove nadležnosti moraju biti jednobrazne na nivou celog Kosova. Od tri vrste nadležnosti koje OSCE (2008) pominje gore, čini se da većina zakona o obrazovanju spada pod naslov „regulatorne nadležnsoti“, mada su neke više „delegirane nadležnosti“.

Prema sadašnjem zakonu, lokalnim upravama nije dozvoljeno da se zadužuju i OSCE (2008) podržava ovu politiku. Razlozi za ovakvu politiku su što nema dovoljno stabilnosti, niti iskustva, a ni resursa na lokalnom nivou da bi se preuzeli takvi rizici. Sa druge strane, verujemo da će u cilju razvoja kvalitetnih službi, upravama i na nacionalnom i na opštinskom nivou biti dozvoljeno da ulažu u lokalne projekte s tim što je i ta nadležnost ograničena.

Jedini lokalni izvor prihoda u ovom trenutku su porezi. Na žalost, formiranje preduzeća u opštini koja bi omogućila kako zapošljavanje tako i prihod, još uvek nije razvijeno.

Zakon br. 03/L-068 jasno razgraničava vladu na državnom i opštinskom nivou, pri čemu nacionalna vlada odlučuje o politici, a opštinska uprava je sprovodi. Stoga nije bez značaja činjenica da se inkluzivno obrazovanje dece sa posebnim potrebama pominje samo u okviriu nadležnosti MEST-a i to kao politika, dok se njegovo sprovođenje u opštinama uopšte ne pominje.

Još jedno ozbiljno pitanje je značajan nedostatak sposobnosti raznih opština da pruže usluge. Razlog ove nesposobnosti može biti ekonomski jaz, ili se vezuje za sposobnosti i sklonosti aktera u raznim opštinama. Ne postoji mehanizam kojim bi se to nadoknadilo deci iz problematičnih opština, da ne govorimo o deci sa posebnim potrebama. Obrnuto, kada je opština jaka, može biti korumpirana i ovde se dovodi u pitanje sposobnost centralne vlasti da primeni efikasne kazne.


Pozitivno je to što zakon dozvoljava dosta slobode – pa čak podstiče lokalne inicijative i nezavisno mišljenje.

U svakom slučaju, sa ovim novim zakonom, preporuke koje se odnose na decu sa posebnim potrebama moraju biti usmerene na opštine, obzirom da će lokalne uprave dobiti sve više nadležnosti.

3.4 ostali relevantni zakoniOvi zakoni se mogu pogledati na zvaničnoj internet stranici Službenog lista skupštine Kosova http://www.unmikonline.org/regulations/unmikgazette/index.htm a zatim na, http://www.assembly-kosova.org/?krye=home&lang=en. Ovde se pominju samo ukratko osim ako u njima ima nečeg specifičnog o deci sa posebnim potrebama.

3.4.1 zakoni U oblasti obrazovanja

Kosovo ima Zakon o udžbenicima (2006/02-L67), koji reguliše izdavanje dozvola i prodaju udžbenika. Za svaki predmet postoji kratka lista dozvoljenih udžbenika. Za sada ne postoje odobreni udžbenici za decu sa posebnim potrebama. Nastavnici su u našim intervjuima izjavljivali da su ili koristiil udžbenike za redovnu nastavu, koje bi prilagodili potrebama dece u svojim odeljenjima, ili su sami pravili materijale. Šta više, nema nikakvih dokaza da su nastavnici zajednički koristili materijale. Često je istina na drugoj strani. Jedna nastavnica, koja je želela da ostane anonimna, je rekla našim ispitivačima da su ona i kolega napisali udžbenik za specijalno obrazovanje, da bi ga zaplenio direktor škole i „tražio“ za njega novac (navodno niko za sada ga još nije platio).

Zakon o školskim inspektorima (Br.2004/37) reguliše pitanje regionalnih inspektora. Odeljak 4.3 zakona razmatra dužnosti ovih inspektora. Postoje dužnosti koje se odnose na decu sa specijalnim potrebama (niže su navedene tačke iz odeljka 4.3 zakona, sa originalnim štamparskim greškama):

f. Registracija dece, đaka i studenata u skladu sa uslovima i kriterijumima definisanih ovim zakonom ili nekim drugim zakonom;

g. Broj dece, đaka i studenata po grupama, stepenu i razredu;

h. Prijem obrazovnog, administrativnog i tehničkog osoblja u skladu sa zakonom i podzakonskim aktima;

i. Realizacija nastavnog plana i programa i stvaranje uslova ;

n. Poštovanje obaveza obrazovnih ustanova prema roditeljima i deci, učenicima, studentima, zaposelnima i obrnuto;

p. Oblik profesionalnog i naučnog razvoja nastavnika;

r. Kontrola i obezbeđenje prevoza za decu, studente i nastavnike;

x. Realizacija raznih programa i projekata u obrazovnom sistemu.

MEST je zadužen da sastavi adminsitrativnu direktivu za sprovođenje Zakona. Iako svaki region ima inspektora za specijalno obrazovanje, MEST još uvek nije izdao administrativne direktive predviđene zakonom.

UNMIK/REG/2000/51 utvrđuje da obavezno obrazovanje obuhvata uzrast od 6 do 15 godina

3.4.2 zakoni iz oblasti zdravstva

Kosovski Zakon zdravstvu (br.2004/4) navodi u odeljku 22 da će zdravstvena zaštita biti besplatna za decu do 15 godina starosti, đake u školi i za osobe sa invaliditetom. Ovaj zakon je kasnije neznatno izmenjen (br. 2004/38) da bi predvideo lanac saglasnosti kada su u pitanju lekarske intervencije. Osim toga, nema značajnih izmena za decu sa posebnim potrebama.

Tim porodične medicine, koji pruža primarnu zdravstvenu zaštitu, ne obuhvata psihijatra ili psihologa, niti lekara medicine rada. Centri za zaštitu mentalnog zdravlja se smatraju sekundarnom medicinom. Slično tome, Zakon o pravima i obavezama građana u zdravstvenoj zaštiti (br. 2004/38) u svojim odredbama se ne bavi decom sa posebnim potrebama.Takođe ni Zakon o narkoticima i psihotropnim supstancama (2007/02-L128) ne pominje ograničenja o bilo kojim značajnim lekovima za decu sa posebnim potrebama. I dok je uobičajeno verovanje da je prodaja leka Methylphenidate11 zabranjena na Kosovu, on se javlja u lekovima koji su regulisani zakonom ali nisu zabranjeni.

Kosovski Zakon o javnom zdravstvu (br. 02/L-78) sadrži jednu odredbu o zdravlju mladih sa posebnim potrebama

11 Takođe poznat kao Ritalin, najrasprostranjeniji i najkontraverzniji lek za poremećaj nedostatka pažnje i hiperaktivnost



koje podleže posebnoj kontroli i brizi, mada o tome nema nikakvih detaljnih podataka.

Zakon o sanitarnom inspektoratu Kosova (br.2003/22) zahteva inspekciju obrazovnih ustanova i ovlašćuje opštinskog inspektora da zatvori ustanovu po isteku odgovarajućeg perioda za opomenu.

U Zakonu o Zdravstvenom inspektoratu (br. 02/L-38) deca sa posebnim potrebama se ne pominju.

3.4.3 zakoni o socijalnom staranjU

Osnovni Zakon o socijalnoj pomoći br. 2003/15 daje izrazito složenu šemu kojom se izračunava podobnost za dobijanje socijalne pomoći, u iznosu od najviše 75 Evra mesečno po porodici. Deca sa invaliditetom su obuhvaćena proračunom i u nekim slučajevima mogu doneti porodici dodatnih 40 Evra mesečno.

Kosovo ima Zakon o maloletničkom pravosuđu na Kosovu (UNMIK/REG/2004/8), a članovi 16-26 govore o vaspitnim merama. Vaspitne mere obuhvataju specijalne disciplinske škole i druge ustanove. Mi nismo mogli da pronađemo ni jednu takvu školu na terenu i verujemo da one ne postoje, mada se u zatvorima održava nastava.

Osnovni zakon o radu (UNMIK/REG/2001/27) zabranjuje rad dece mlađe od 15 godina. Odeljak 2.4 zabranjuje “Diskriminaciju osobe sa invaliditetom, čiji izgledi da pronađe, zadrži i napreduje na odgovarajućem radnom mestu su značajno smanjene zbog prirodnih ili mentalnih nedostataka koji su na propisan način utvrđeni”.

Zakon o porodici na Kosovu (Nr.2004/32) je monumentalno delo koje tretira svaki aspekt porodičnog života. Nema pomena o roditeljskim obavezama prema deci sa posebnim potrebama, navodno zato što su one obuhvaćene zakonom u sklopu opštih obaveza prema deci. U celom zakonu, deca sa posebnim potrebama se pominju samo dva puta, i to kada se radi o njihovom smeštaju izvan doma, u kom slučaju se mora angažovati tim stručnjaka.

3.4.4. razno

U Zakonu o putevima (br. 2003/11) se ne pominje pristupačnost za decu sa posebnim potrebama kao kriterijum za izgradnju puteva.

Kosovo ima Zakon protiv diskriminacije (br.2004/ 3) koji bi se mogao ticati dece sa invaliditetom. Član 3 zakona zabranjuje izdvajanje (segregaciju). Obrazovanje se pominje u članu 4. Tako bi, teoretski, roditelji mogli da se obrate sudovima ako njihovo dete ne bi dobilo inkluzivno obrazovanje.

zakljUčakZakoni Kosova koji se odnose na obrazovanje i decu sa posebnim potrebama su još uvek u ranim fazama: oni odražavaju trenutnu situaciju, a ne pokušavaju da je promene. Oni daju okvir za obavezno obrazovanje, dele odgovornost između centralne vlasti i opština, predviđaju prevoz do škole, daju okvir za predškolsko vaspitanje, počinju da utvrđuju nastavni plan i program i regulišu udžbenike i razgraničavaju procedure za rad sa decom sa posebnim potrebama.

U ovom trenutku, zakoni su kosturi koji moraju biti otelotvoreni administrativnim nalozima i propisima. Šta više – da nastavimo sa antomskom metaforom – njima su potrebni zubi; to znači: potrebna im je srategija za sprovođenje u život. Ne postoje opštinski savetodavni centri, nema komisija za procenu, nema sredstava kojima bi se sprovelo obavezno pohađanje škole, i nema kazni za opštine koje ne sprovode državnu politiku. Problem administrativnih naloga je problem kokoške i jajeta. Ako nalog ne može da se sprovede, nema svrhe izdavati ga.

Potrebno je definisati detaljne procedure koje će usvojiti relevantni zvaničnici. Opštinska odeljenja za obrazovanje (MED) moraju znati dokle dosežu njihova ovlašćenja i kako da ih koriste. Procedure za procenu dece sa posebnim potrebama se moraju regulisati, a timovi obučiti. Savetodavni centri se moraju formirati, a njihovo osoblje obučiti. Moraju se formirati roditeljski odbori, i podučiti njihovim pravima da lobiraju kod predstavnika vlasti, možda čak i putem medija. U suštini, bilo bi mudro obučiti medije da daju svoj doprinos, tako što će motriti na ove zakone.

Sve gore navedeno, kao i odeljci u vezi sa decom sa posebnim potrebama, moraju se detaljno definisati – uključujući procedure za finansiranje – propisom na ministarskom nivou.



© UNICEF/Kos/2009Children performing at a theatre play, Naim Frashëri primary school,Prishtinë/Pristina

Poglavlje 4 trenUtno stanje: analiza pisaniH

dokUmenataThe broken-hearted many, the open-hearted few

—Leonard Cohen


Ovo poglavlje sadrži podatke iz zvaničnih dokumenata koji pokazuju stanje dece sa posebnim potrebama u kontekstu sistema opšteg obrazovanja. Dokumenta koja se odnose na određene organizacije aktivne u toj oblasti (osim MEST-a) će biti analizirana u poglavlju 5, zajedno sa nalazima sa terena.

4.1 osnovni statistički podaci

Kosovo ima oko 2.100.000 stanovnika. (2005)

U poslednjih pet godina ovoj grupi pripada oko 35.000 dece.

Broj dece uzrasta 5-6 godina u obdaništima je oko 19.000

Neto rast stanovništva: 1,2%

Broj osnovnih škola: 959

Osnovne škole koje rade u: četiri smene: 8; tri smene: 68; dve smene: 869; jedna smena: 14

Broj dece u osnovim školama: 346.627

Etnička struktura: Albanci: 334.227 (96%) Srbi: nema podataka (-%) Bošnjaci: 3149 (<1%) Romi, Aškalije,

Egipćani: 11.660 (3.3%) Turci: 2348 (<1%) Gorani: 1292 (<1%)

Broj nastavnika u osnovnim školama: 17.500

Broj specijalnih škola: 7

Broj pripojenih odeljenja: 67

Broj dece sa identifikovanim posebnim potrebama: 108112

511 u specijalnim školama, 570 u pripojenim odeljenjima

Izvori: MEST, SOK, OSCE

analiza: Strategija razvoja pred-univerzitetskog obrazovanja na Kosovu (2007 – 2017) jasno navodi da je rad škola u najviše dve smene jedan od osnovnih faktora za stvaranje adekvatnog i zdravog okruženja za održavanje nastave i učenje. SDPE se nada da će do 2017.godine dostići ovaj cilj.

Trenutno postoji ukupno 959 škola od kojih 869 već radi u dve smene, 14 škola ima jednu smenu; međutim, 68 škola radi u tri, a osam škola u četiri smene.

Shodno tome, da bi se dostigao cilj koji je postavio SDPE, treba izgraditi još 84 škola kako bi se zadovoljile potrebe sadašnje populacije dece školskog uzrasta. Ne treba zaboraviti rast populacije od 1,2 procenata sa proračunom do 2017 godine.

Prema razgovoru koji smo vodili sa Ministarstvom finansija, planirana je izgradnja 80 škola. Cilj je da se u roku od pet godina ukinu treća i četvrta smena. Međutim, pod pretpostavkom da svi podaci ostanu isti, uz sadašnju stopu nataliteta, Kosovu će biti potrebno pedeset godina da ukine smene u školi.

Važno je naglastiti da pitanje smena ima dalekosežan značaj za kvalitet obrazovanja uopšte, a naročito obrazovanja dece sa posebnim potrebama. Osim onoga što SDPE označava kao ostvarivo do 2017.god, za postizanje putpune inkluzije, Kosovu će biti potreban obrazovni sistem sa jednosmenskim školama. Da bi se išlo u korak sa tekućom stopom nataliteta, bez ikakvih poboljšanja, Kosovo bi trebalo da izgradi 24 škole godišnje.

Ako bi se smene ukinule danas, bilo bi potrebno 1988 škola: odnosno, 8 škola koje rade u 4 smene (t.j. 32 škole sa jednom smenom) plus 68 škola sa 3-smene (t.j. 204 škola sa jednom smenom ), plus 869 škola sa dve smene (t.j. 1738 škole sa jednom smenom) plus 14 škola sa jednom smenom. Ako bi radile u jednoj smeni, škole bi se mogle koristiti za druženje i aktivnosti za oporavak dece sa posebnim potrebama u popodnevnim časovima. Broj časova provedneih u školi bi se mogao povećati, što otvara mogućnost za eventualno povećanje plata nastavnog osoblja, zbog čega bi oni bili zadovoljniji. Korišćenje učionice za samo jednu grupu dece omogućava da zidovi učionice služe za dodatne edukativne potrebe, korišćenje kabineta je sigurnije, a pritisak na školsku administraciju manji. Nismo mogli da nađemo ni jedan region, izvan nekoliko zemalja Istočne Evrope, gde deca

12 Ovaj broj obuhvata procenjeni broj dece u srpskim školama.



redovno pohađaju školu u smenama.

Statistički podaci pružaju malo informacija o obrazovanju manjina. Kosovska vlada nema zvanične statističke podatke o srpskim đacima. U sektoru obrazovanja, zajednice Roma, Aškalija, Egipćana su predstavljene odvojeno, dok se u opštim ciframa dele na „Rome“ i „druge”.

U svetskoj populaciji, kako u industrijski razvijenim, tako i nerazvijenim zemljama, populacija dece za koju je utvrđeno da imaju posebne potrebe se kreće od 15-20%13. Prevedeno na Kosovo, to bi bilo 55.000 do 70.000 dece osnovno-školskog uzrasta, ili 5500 do 7000 dece po kategoriji. To znači da je identifikovano samo 1081 dece, od preko 55,000 dece ukupno. Ako shvatimo da 3-5% ima ozbiljnih teškoća i da su to deca koja pohađaju pripojena odeljenja ili specijalne škole, onda na Kosovu postoji najmanje 10,500 dece sa ozbiljnim smetnjama, što znači da je manje od 10% identifikovano i obuhvaćeno sadržajnim merama. Iz istraživanja HANDIKOS-a, o kome će uskoro biti reči, vidimo da preko 500 dece sa značajnim stepenom invaliditeta ne pohađa školu. Iz naših intervjua smo takođe saznali da veliki broj ženske dece u adolescentnom periodu sa obziljnim potrebama, ne pohađa školu, kao ni deca Roma, Aškalija, Egipćana, svih uzrasta (MEST, 2007). Ako idemo ovom logikom, od 10,500 dece sa značajnim posebnim potrebama, 1081 je identifikovano i smešteno u specijalne objekte; 4000 ove dece su adolescenti koji ne pohađaju školu ili zato što je previše udaljena, previše skupa, što je to sramota za porodicu, previše neprikladno za žensku decu i za manjine i zato što je suviše teško proceniti invalidnost; ostalih 2000 su mlađa deca koja takođe ne pohađaju školu iz istiih razloga, s tim da je veći procenat njih iz zajednica Roma, Aškalija i Egipćana. Ostali idu u školu ali uz minimalnu ili nikakvu pomoć.

Još jedan podatak je vredan pomena: samo oko 50% dece uzrasta od 5 godina pohađa bilo kakvu predškolsku ustanovu, a još je manji broj dece koja su mlađa od 5 godina.

Ekonomska analiza

The handful does not satisfy the lion

Babylonian Talmud

I will not marry you for your guineas are too few

“Fennario”, English folk song

Svi glavni izvori su ukazali na ekonomske prepreke kao značajno pitanje za napredovanje sistema obrazovanja. U ovom odeljku je data analiza javnih troškova u obrazovanju, naročito obrazovanju dece sa posebnim potrebama

13 Iz ldonline.org: Prema međunarodnoj asocijaciji “International Dyslexia Association” i Asocijaciji osoba sa teškoćama u učenju u Ameri-cii, oko 15% američke populacije (skoro jedan na sedam) ima teškoća sa učenjem. Šta više, moramo dodati još nekoliko procenata za decu sa posebnim potrebama koja nemaju teškoća u učenju, što onda iznosi oko 20%.


4.2.1. obrazovanje i obrazovanje dece sa posebim potrebama U sklopU kosovskoG bUdžeta

Priložen je finansijski izveštaj o troškovima po godinama:

tabela 1: državni rashodi 2000-2007

Godina Ukupan budžet (Euro) Obrazovanje** % državnog budžeta

Obrazovanje dece sa posebnim potrebama

% obrazo-vanja

2000 214,642,438* 58,100,588 27 638,816 1

2001 250,001,856* 59,000,000 24 458,372 0.7

2002 299,498,033 66,559,227 22 815,501 1.2

2003 490,881,284 80,885,247 16 955,531 1.1

2004/5 632,300,000 94,215,001 15 1,112,098 1.2

2006 700,000,000 104,144,220 15 1,338,368 1.3

2007 717,400,000 110,506,686 15 1,310,809 1.2

* Budžet u nemačkim markama, približna vrednost u Evrima** Obuhvata sredstva za obrazovanje dodeljena opštinama

Iz ove tabele se uočavaju dve značajne pojave: 1) Procenat sredstava utrošenih na obrazovanje je u stalnom padu u posleratnom periodu i 2) budžetska izdvajanja za obrazovanje dece sa posebnim potrebama su uvek bila veoma mala. Da bi stvari bile još gore, 2003. god. se beleži početak odlaska donatorskih NVO, pa je iste godine zabeležen značajan pad javne potrošnje.

4.2.2. obrazovanje, obrazovanje dece sa posebnim potrebama i bUdžet kosova za 2008.GodinU (izvor: Unmik/reG/2008/13)

Februara 2008, kosovska skupština je odobrila, a SRSG potpisao budžet za 2008.god. Ovde su dati osvrt i analiza:

Državni budžet Kosova za 2008.god. je iznosio 1,119,500,000 Evra, precizno izbalansiran sa prihodom i uravnotežen sa prethodnimm godinama. Deo za obrazovanje je detaljno obrađen u Aneksu F.

Manje od dva procenta MEST budžeta je izdvojeno za obrazovanje dece sa posebnim potrebama, što je manje od budžeta za studentski centar Univerziteta u Prištini i nešto više od budžeta za Narodnu biblioteku. Osim toga, specijalne škole direktno finansira centralna vlada i zato su obuhvaćene ovim budžetom.

Ovi činioci u MEST budžetu, kao što se može detaljno pogledati u Aneksu F, se ponavljaju iz godine u godinu, pa se može reći da se drastično smanjuju, obzirom da NVO – koje su mogle pružati podršku deci sa posebnim potrebama – od 2003.godine polako napuštaju Kosovo.

Jedna osoba, funkcioner iz Ministarstva finansija, koja je bila intervjuisana po ovom pitanju je objasnila da o budžetskom okviru odlučuje vlada, a da najveći deo budžeta ide na plate i dugoročne izdatke.

4.2.3. opštinski bUdžeti

Kao što je ranije pomenuto u Zakonu o obrazovanju u opštinama, opštine su odgovorne za sprovođenje MEST politike. Za sada je obrzaovanje dece sa posebnim potrebama još uvek spada u odgovornost centralne vlade, što se može promeniti kada 2009.godine stupi na snagu novi zakon. U nastavku je dat pregled opštinskih budžeta za 2008.



Od ukupnog budžeta namenjenog opštinama14 koji iznosi 193.495.757,47 Evra, budžet za obrazovanje je 92,296,628.36, ili 47.7%. Od budžeta za obrazovanje, 76,661,333.06 (83%) se izdvaja za plate, skoro sve su plate nastavnika. Od 41.335 zaposlenih u opštinama, 29,780 (72%) je zaposleno u obrazovanju, skoro svi nastavnici15. Samo 4,036,278.00 (4%) budžeta za obrazovanje se izdvaja za poboljšanje školske infrastrukture, što znači da su sredstva za izgradnju 80 škola koje planira Ministarstvo finansija, iz sasvim drugog budžeta. On se ne pojavljuje u lokalnim budžetima, kako je preporučio OSCE. Devedeset-četiri procenta, ili 87,026,210.36 opštinskih budžeta za obrazovanje se finansira izdvajanjem iz državnog budžeta za obrazovanje. Prema analizi OSCE, oko 20% budžeta trenutno dolazi od prihoda na nivou lokalne uprave. To je mnogo manje od onoga što je preporučio OSCE (2008), pri čemu 80% budžeta treba da generišu lokalne uprave. Ovaj cilj izgleda sasvim dalek, a pogotovu u odnosu na obrzaovanje.

To znači da se samo vrlo mali iznos iz opštinskih budžeta ulaže u poboljšanje školske strukture, uključujući pristupačnost škole za decu sa posebnim potrebama. Iako je to na osnovu cifara teško oceniti, čini se da su opštine potrošile vrlo malo novca na popravljanje puteva, što bi omogućilo pristupačnost škola u nekim seoskim opštinama.

Pregledom budžeta različitih opština, utvrđeno je da je 100 procenata troškova za obrazovanje pokriveno sredstvima izdvojenim na nacionalnom nivou. Opština Priština je u svoj budžet za obrazovanje uplatila 20 procenata sopstvenih sredstava (nacionalni prosek je 6 procenata), dok je opština Mamuše uplatila skoro 40 procenata.

I mada nema velike razlike među opštinama, iz podataka se jasno vidi da opštinsko ulaganje u obrazovanje može značajno doprineti promenama na lokalnom nivou Takođe je važno podučiti opštinske direktore za obrazovanje o potrebi podizanja svesti o inkluzivnom obrazovanju.

4.2.4 anGažovanje svetske banke na kosovU i inklUzivno obrazovanje

Most bankers dwell in marble halls, Which they get to dwell in because they encourage deposits and discourage withdrawals, And particularly because they all observe one rule which woe betides the banker who fails to heed it, Which is you must never lend any money to anybody unless they don’t need it.

—Ogden Nash

Do donošenja kosovske Deklaracije o nezavisnosti, finansijska politika kosovske vlade je bila pod jakim uticajem Svetske banke. Uprkos tome što visoki zvaničnici i političari to možda poriču, taj uticaj će se verovatno nastaviti još neko vreme. Zbog toga što je snažno angažovanje Svetske banke planirano u desetogodišnjoj strategiji razvoja pred-univerzitetskog obrazovanja, koju je izradio MEST, kao i zbog toga što su mnogi stručnjaci za obrazovanje obeshrabreni ekonomskom analizom, mi dajemo pregled i analizu angažovanja Svetske banke na obnavljanju Kosova, a posebno obrazovanja na Kosovu. Svetskoj banci i Evropskoj zajednici je 1999.god, poveren specijalni mandat za koordinaciju pitanja vezanih za ekonomski oporavak, reformu i obnovu, što uključuje (i) ekonomsku analizu, procenu potreba i procenu prioriteta za eksterno finansiranje; (ii) usklađivanje kriterijuma i uslova za eksternu podršku i (iii) pregled sprovođenja donatorskih programa podrške. (Svetska banka 1999)

Malo toga je rečeno o obnavljanju obrazovnog sistema.

Dokument iz 1999.god. pominje 200 nevladinih organizacija aktivnih na Kosovu, ali kada je prvi autor stigao 2000.god, njih je bilo više od 700. Među njima zaista nije bilo dovoljno koordinacije (Shahini i Landsman, u Press-u). Prema dokumentu Svetske banke iz 1999, na osnovu drugih post-konfliktnih situacija izvučene su tri pouke 1) partnerstvo sa lokalnim vlasnicima 2) kooridnaicja donatora i 3) održivost. 2004.god, strategija

14 http://www.unmikonline.org/regulations/unmikgazette/02english/E2006regs/RE2006_61_schedules.pdf15 Obuhvata oko 17,500 nastavnika osnovnih škola, kao I srednjih škola I obdaništa I drugo administrativno osoblje.


Svetske banke se pomerila od finansiranja u vanrednim situacijama na srednjoročno planiranje troškova. (Svetska banka, 2008)

Dokument iz 2008.god. daje sledeću analizu ekonomske situacije na Kosovu:

Smirivanjem post-ratovskog buma iz perioda 2000-04 stagnira i napredak Kosova, uz srazmerno manji broj donatora i slablje prisustvo UN-a, što treba da bude protivteža pozitivnim efektima većeg domaćeg ulaganja.

1. Kombinacija pravila umerenog trošenja, manjih investicionih ulaganja i izdašnih prihoda, dovela je do suficita kosovskog bilansa u 2006.god. i rasta akumuliranih gotovinskih depozita vlade na oko €245 miliona (nešto ispod 10 procenata BDP) sredinom 2007. (naglašavamo) Iz slabe baze, ukupni prihodi vlade Kosova su nastavili naglo da rastu, od 27 procenata BDP u 2004 na 31 procenat u 2006. Troškovi su u međuvremenu naglo pali – sa 33 procenata BDP u 2004. na 27 procenta BDP u 2006

2. – što je dovelo do brzog prebacivanja kosovskog konsolidovanog budžeta (KKB) iz deficita od preko 6 % BDP u 2004. u suficit od 3.5 %t BDP u 2006.

3. Kosovski spoljnotrgovinski deficit je i dalje neuravnotežen, čak i prema SEE standardima. Registrovni izvoz robe iznosio je samo 5 procenata BDP u 2006. – pri čemu dominira izvoz lomljenog metala – dok registrovani izvoz prelazi 55 procenata BDP.

4. Nedavna privredna stagnacija se odrazila na slabi rast životnog standarda. Stope siromaštva na Kosovu su vrlo visoke u poređenju sa okolnim zemljama, i za razliku od trendova u regionu, nisu se vremenom promenile.

5. Siromaštvo i nivo obrazovanja su direktno povezani. Preko 70 procenata zaposelnih ima zanat ili treći stepen obrazovanja, u poređenju sa 25 procenata sa srednjoškolskim obrazovanjem.

6. Energija i rudarstvo su ključ budućeg napretka Kosova.

Dokument iz 2008.god. ima da kaže sledeće o obrazovanju:

Stanovništvo Kosova je mlado – skoro jedna trećina stanovništva je školskog uzrasta –a stopa rasta je oko 1.5% godišnje. Rezultati na polju zdravstva i obrazovanja su, međutim, slabi i sugerišu da je kvalitet ljudskog kapitala nizak; i da bi reforme zdravstvenog i obrazovnog sistema donele značajne koristi.

Obrazovanje je jedan od nekoliko sektora u kome su izražene strateške ambicije kroz detaljne i kredibilne sektorske strategije, naime Strategiju za razvoj pred-univerzitetstkog obrazovanja na Kosovu (2007–2017) i Strategiju za razvoj visokog obrazovanja na Kosovu (2005-2015).

1. Postoji potreba za značajnim ulaganjem, imajući u vidu mladu i rastuću populaciju i trenutno loš kvalitet obrazovnih inputa.

2. Obrazovanje kao jedan od glavnih javnih servisa na opštinskom nivou, bolja osposobljenost ustanova u opštinama i definisanje uloga i odgovornosti na svakom nivou obrazovnog sistema će biti od ključne važnosti za unapređenje kvaliteta obrazovanja, što će zatim doprineti stabilnosti i rastu Kosova. (Svetska banka, 2008)

3. Uprkos potrebi hitnog unapređenja kvaliteta obrazovanja kao osnove ekonomskog rasta i socijalne stabilnosti na Kosovu, obrazovanje nije privuklo veliku podršku donatora tokom poslednjih sedam godina.

U budućnosti, obrazovanje treba da postane jedna od glavnih investicija Svetske banke:

Svetska banka će pomoći Kosovu da izgradi instituciionalne i upravljačke kapacitete i sistem neophodan za poboljšanje kvaliteta obrazovanja, u skladu sa vladinom pred-univerzitetskom i strategijom visokog obrazovanja. Prva faza podrške Banke, koja podrazumeva investicioni projekat za obrazovanje od 10 miiona US$, će podržati vladu u izgradnji i jačanju institucija i upravljačkih kapaciteta MEST-a, na opštinskom i školskom nivou. Program će posebno biti usmeren na: (i) podršku novoj vladi da unapredi formu i organizaciju svog obrazovnog sistema, uključujući pravni okvir, zakonsku regulativu na svim nivoima i prenete mehanizme finansiranja, (ii) izgradnju i jačanje upravljačkih kapaciteta odgovarajućih službi MEST-a radi unapređenja kvaliteta obrazovanja , (iii) razvoj školskog planiranja, izrada planova za ulaganje u škole i njihovo održavanje i razvoj standarda i izgradnja pilot modela škole uz pomoć novih standarda i (iv) jačanje upravljačkih kapaciteta za visoko obrazovanje, kako na nivou MEST-a, tako i na institucionalnom nivou.



Banka, zajedno sa ostalim partnerima u razvoju, ima za cilj da uvede novonastalu formu sektorskog pristupa (SWAP) u podršci obrazovanju Kosova. Ovaj metod omogućava efikasno i uspešno korišćenje nedovoljnih resursa, fokusirajući se na rezultate koji daju bolje koordiniran obrazovni sektor i izgradnju sistema inkluzivnog obrazovanja konkurentnog na međunarodnom nivou. To se takođe vidi kao prioritet za razvoj Kosova i dugoročni pristup Evropskoj uniji.

Predložena operacija se zasniva na IDA donaciji kojom se finansira Projekat za poboljšanje učešća u obrazovanju (EPIP (2003-2006) i drugom Projektu za poboljšanje učešća u obrazovanju (EPIP 2), koji trenutno finansira Postkonfliktni fond (odobreno u maju 2007). EPIP je pomogao jačanju institucionalnih kapaciteta škola za razvoj i sprovođenje planova za unapređenje škola i veću participaciju zajednica u upravljanju školama. EPIP-II će podržati Kosovo u godinama koje dolaze nakon rešavanja statusa, podsticanjem inkluzivnosti i tolerancije u obrazovanju kroz dalje donacije za razvoj škola i jačanje kapaciteta opština uvođenjem donacija za razvoj opština.

Ko što je gore pomenuto, Svetska banka je uključena u četiri obrazovna projekta, jedan u 2000, jedan u 2003 i dva u 2008. Projekat iz 2000.god. je usmeren na zdravstvo i obrazovanje. U sektoru obrazovanja, postalvjeni su temelji MEST infrastrukture i osnove za izdvajanja na opštinskom nivou (Svetska banka, 2000).

2002. god. je implementiran još jedan projekat, koji treba da bude nastavak projekta iz 2000. On ima tri glavna cilja: 1) Obuka školskog kadra da prepozna probleme i piše projekte, 2) Smanjenje stope napuštanja škole od strane dece iz zajednice Roma, Aškalija i Egipćana i, 3) unapređenje procesa prikupljanja podataka.

Dva novija projekta su više fokusirana na suštinu obrazovanja i u ranim su fazama: Razvoj institucija za projekat obrazovanja i Projekat novina u obrazovanju. Ova dva projekta su kreirana sa ciljem da podrže MEST Strategiju razvoja pred-univerzitetskog obrazovanja za period 2007-2017 i Strategiju razvoja visokog obrazovanja u periodu 2005-2015. Stoga ćemo se kasnije u ovom izveštaju osvrnuti na ove projekte u odgovarajućem kontekstu,.

analiza intervencije svetske banke i obrazovanje na kosovU:

Snaga Svetske banke na Kosovu je značajna. Ne postoji jaka centralna nacionalna banka niti jake političke strukture koje bi bile protivteža mandatu Svetske banke; stoga je značajno da se njen rad bliže osmotri.

Ovde iznosimo svoju skromnu ocenu u tom smislu:

1. Svetska banka je temeljno i detaljno sagledala socijalnu i finansijsku situaciju na Kosovu. Rezultati su poražavajući, posebno oni o siromaštvu i nezaposlenosti.

2. SWAP pristup bi, u principu, trebalo da poveže razvoj obrazovanja sa ekonomskim razvojem, što znači da bi se istovremeno radilo na pitanjima industrijskog razvoja/nezaposlenosti i obrazovanja. Iako za to postoji spremnost, trenutno ima vrlo malo dokaza da se to i čini.

3. Kao što ćemo videti iz kasnije navedenih podataka, jedno od najtežih pitanja u infrastrukturi obrazovanja je odnos između centralne i opštinskih organa vlasti; stoga ima opravdanja za to što je akcenat Banke na jačanju sposobnosti opština da sprovedu obrzaovne politike. Teorijski, ovakav pravac bi trebalo da osnaži inkluzivno obrazovanje i sposobnost opština da razviju programe obrazovanja. Projekat Svetske banke iz 2000.god. je osmišljen tako da se daju ovlašćenja pojedinim školama, ali koliko nam je poznato ni jedna škola nije sama pokrenula projekat inkluzivnog obrazovanja. I zvaničnike svetske banke i opštine treba podsticati da razvijaju inkluzivno obrazovanje na opštinskom nivou, razvijajući istovremeno ekonomsku moć za sprovođenje takvih inicijativa.

4. Svetska banka je relativno kasno definisala obrazovanje kao prioritet. Iako je obrazovanje postojalo kao prioritet od samog početka, stepen prioriteta je bio relativno nizak, pa je tako propušteno neko vreme iz perioda buma 2000-2003 godine. Čini se da je obrazovanje dobilo prioritet koji zaslužuje tek pošto je 2008.godine utvrđeno da postoji veliki potencijal radne snage na relaciji između obrazovanja i ekonosmkog razvoja.

5. Među najistaknutijim delovima u skoro svim dokumentima Svetske banke su “stečena iskustva”. Od svih društvenih nauka, u koje spada i ekonomija, ovo je najteži i najsloženiji segment. Iako je samo po sebi jasno da je sudbina onih koji ne uče istoriju da im se ona ponavlja, savremena socijalna istorija obiluje primerima loše primene i nekorišćenja iskustava stečenih u ranijim nemogućim situacijama. „Stečena iskustva“ su po Svetskoj banci suviše očigledna i opšta. Na primer „bombastična“ šema intervencije u


sukobima se mogla predvideti i trebalo je da bude uzeta u obzir. Budžetski suficit, pa tako i stagnacija javne potrošnje i ekonomskog razvoja su se takođe mogli predvideti, kao i snaga koja je to trebalo to da nadoknadi.

6. Kosovo uglavnom izvozi sirovine i to povećava njegovu zavisnost od drugih zemalja i ne doprinosi rastu ekonomske moći. Poljoprivredni sektor je takođe vrlo slab i jedva razvijen na Kosovu. Ekonomija sirovina zahteva intenzivno korišćenje radne snage, uz minimalan broj obrazovanih ljudi. To je recept podsticanja začaranog kruga siromaštva. Svetska banka nije obratila pažnju na ovo pitanje.

7. Jedno od iskustava u naporima na razvoju obrazovanja na Kosovu koje najviše frustrira je odbijanje ekonomskog establišmenta da se zadužuje. Politika je do današnjeg dana bila potpuno suprotna, što rezultira manjim izdvajanjima sredstava, neiskorišćenim viškom i ekonomskom stagnacijom. Ako ova situacija dovede do toga da oporavak kasni deset godina, to će značiti da će deca deset godina dobijati manje obrazovanja nego što zaslužuju, siromaštvo će se nastaviti, a godine proći u čekanju. Razvoj podrazumeva rizikovanje.

8. Još jedan komentar u vezi “dugoročnog” koncepta. Prvi autor je imao čast da provede mnogo godina u delu sveta gde je izraz „vanredna situacija“ dobio značenje još samo jedan dan. Radeći u područjima gde je bilo ugnjetavanja, kako pre tako i posle sukoba, postalo mu je jasno da „dugoročno“ znači bar jednu generaciju (oko 25 godina). Ne može se očekivati stabilno post-konfliktno društvo bez pune posvećenosti pružanju svakog oblika odgovarajuće socijalne i ekonomske podrške za period koji je kraći od tog vremena.

9. Kao što je ranije pomenuto, novi projekti Svetske banke su tesno povezani sa 10-godišnjim strategijama MEST-a i njih ćemo posebno analizirati u poglavlju 6.

4.3 dokUmenta o procesU obnove obrazovanja: kec, Unesco, UniceF i sos

O obnovi obrazovanja na Kosovu izdata su četiri značajna i obimna dokumenta, i ovde ćemo ih predstaviti prema redosledu objavljivanja.

4.3.1 obrazovanje na kosovU 2000/2001 – kec (popovci, HYseni i saliHaj, 2001)

Prvi od četiri dokumenta koji razmatramo u ovom odeljku je pripremio KEC. On obrađuje nacionalni kontekst Kosova i kraj sukoba, strukturu obrazovnog sistema i njegove različite nivoe. Dokument je krcat detaljnim podacima. Ovde ćemo se osvrnuti na preduniverzitetske nivoe.

kontekst: Godine 2000, Kosovo se tretiralo kao “seoska država”, gde je dve trećine stanovnika živelo u selima. U izveštaju se pominju opštinski izbori i planirani izbori na nacionalnom nivou. U opštem obrazovnom kontekstu, pominje se prelazak na ISCED sistem, koji je započeo godinu dana nakon izdavanja tog izveštaja.

strategija obnove: UNMIK je odabrao strategiju “vodeće agencije” što znači da jedna agencija (UN, strana vlada ili međunarodna NVO) preuzme vodeću ulogu u određenom domenu obnove. UNICEF je bio odgovoran za predškolski razvoj, Finska vlada za decu sa posebnim potrebama, a Kanadska vlada za obuku nastavnog osoblja.

predškolski program: Izveštaj pominje skoro 17.000 dece u raznim predškolskim programima, (u poređenju sa nešto manje od 25.000 u uporednim programima danas). Dve trećine ove dece je obuhvaćeno pripremnim programima za školu, za decu od pet godina. Pedeset-jedan od 381 nastavnika na ovom nivou je klasifikovan kao nedovoljno kvalifikovan.

osnovne škole: Osnovne škole ne bi trebalo da budu udaljene od kuće učenika više od 5 km. Nekoliko škola može imati jednu upravu, s tim da je jedna škola određena kao centralna, a ostale kao satelit škole. Tamo gde nema dovoljno dece, razredi se mogu spajati, do tri razreda po učionici. 2001. godine je bilo 930 škola, ako se satelit škole računaju odvojeno, uključujući srpske škole. Oko 22 procenta nastavnika nema kvalifikacije. Pretežni broj nekvalifikovanih nastavnika su bili studenti. Iako se pominje pretrpanost učionica (1.09 kv. metar po učeniku u odnosu na normu koja iznosi 1.8 kv.m), ne pominje se nastava u smenama.



4.3.2 paralelni svetovi: izveštaj Unesco-a o obnovi obrazovnoG sistema na kosovU (sommers i bUckland, 2004)

Odmah nakon završetka sukoba, UNESCO je planirao angažovanje na Kosovu i naručio izveštaj o situaciju u obrazovanju. Iako se ovaj angažman nikada nije materijalizovao (UNICEF je postao UN lider za obrazovanje na Kosovu), rezultat napora je bio detaljan i u celini human dokument.

Dokument razmatra rane političke borbe, u čijem središtu je bio sistem obrzaovanja. On navodi strategije za rešavanje prvih izazova i brojne prepreke za brzo pokretanje sistema.

O posebnim potrebama je napisana jedna i po strana dokumenta od 150 strana. On navodi da samo 510 dece sa utvrđenim posebnim potrebama pohađa specijalne škole, a još 11.500 dece za koju je utvrđeno da imaju posebne potrebe, pohađa redovne škole, od ukupno 30.000 dece za koju se procenjuje da imaju srednja ili teška oštećenja.

Izveštaj dokumentuje ulazak FSDEK I i planirani raspored odeljenja za decu sa posebnim potrebama. Značenje inkluzije u ovom dokumentu podrazumeva uključivanje sve dece u školski sistem. Većina onih koji u vreme pisanja izveštaja nisu pohađali školu bili su članovi zajednica Roma, Aškalija i Egipćana i deca sa smetnjama u razvoju.

4.3.3 izveštaj UniceF-a iz 2005.

UNICEF je 2005.godine sklopio ugovor sa Institutom za obrazovanje Univerziteta u Londonu da izvrši opsežan pregled novog nastavnog plana i programa koji je sačinio MEST. Nakon dobijanja mandata, UNICEF je zajedno sa predstavnicima MEST-a smatrao da bi Institut, pošto je sagledao nastavni plan i program, bio pozvan da pripremi dokument za diskusiju o obezbeđenju kvalitetnog obrazovanja za svu decu Kosova. U daljem tekstu dajemo kratak pregled relevantnih delova tok dokumenta za diskusiju (Gundara i Peffers, 2005).

Imajući u vidu nasleđe vezano za sukobe, bitno je preduzeti ne samo političke i ekonomske mere za rešavanje takvih sukoba, već je neophodna istovremena promena načina razmišljanja, uključujući osnovne stavove i koncepte. Ovo je napisano u konteksu integrisanja kultura drugih manjina u obrazovni sistem, što takođe važi i za obrazovanje dece sa posebnim potrebama, a naročito za inkluzivno obrazovanje.

Prema izveštaju, jedino romska zajednica mora da uči drugi jezik da bi pohađala školu; ostale zajednice imaju nastavu na svom maternjem jeziku. To stavlja u nepovoljan položaj romsku zajednicu i umanjuje značaj svakog argumenta da se nastava odvija na maternjem jeziku. Zajednice Roma, Aškalija i Egipćana se zadržavaju u školi najkraće vreme, postižu manje od ostalilh zajednica i očigledno su u najnepovoljnijem položaju, posebno ženski članovi zajednice Roma, Aškalija i Egipćana.

Zajednice Roma, Aškalija i Egipćana su najmanje obrazovane. Više od 16% Roma, Aškalija i Egipćana ne zna da čita i piše. Nepismenost je ćešća kod žena iz ovih zajednica (25%) nego kod muškaraca (8%) i to zato što ženska deca ranije napuštaju školu nego muška. U globalu, jedna četvrtina dece Roma, Aškalije i Egipćana ne ide u osnovnu školu. Situacija je još teža u vezi sa srednjoškolskim obrazovanjem, gde oko 75% ženske i 62% muške dece ne pohađa školu, a samo 1,4% muške i ženske dece Roma, Aškallija i Egipćana pohađa ili završi visoku školu. Romi, Aškalije i Egipćani su naglasili tokom intervjua da je glavni razlog što njihova deca slabo pohađaju školu siromaštvo, a ne kultura.


4.3.4 sos izveštaj (maliQi, saliHU, perolli-sHeHU i krasniQi, 2008)

Pre no što pređemo na utiske našg rada na terenu, želeli bismo da pomenemo još jedan izveštaj koji je pripremila organizacija SOS (Maliqi, Salihu, Perolli-Shehu i Krasniqi, 2008). Ovo je novi i tek objavljeni izveštaj. Naglasak je na dobrobiti dece u riziku, gde pitanje obrazovanja nije apostrofirano. Ovde ćemo navesti podatke koji se ne razmatraju u drugim delovima našeg izveštaja.

1. Na Kosovu ima oko 15,000 dece sa invaliditetom. Samo oko 10 procenata ove dece ide u školu.

2. Broj ljudi koji živi u krajnjem siromaštvu (sa manje od jednog Evra na dan) je 14 procenata, ili oko 50,000 dece.

3. Prema izveštaju Ombudsmana na Kosovu podnetog Skupštini Kosova, čini se da je telesno kažnjavanje na Kosovu rasprostranjeno (Institut ombudsmana, 2007)

4. O 1314 dece brine država zbog neprihvatljivog roditeljskog staranja.

5. Prosečna plata dece koja su prisiljena da rade zbog krajnje bede iznosi 7,6 Evra na dan. Ovaj prihod je približan plati nastavnika. Dvadeset procenata dece koja rade zaradi 10 Eura na dan, što je više od plate prosečnog nastavnika.

4.4 srpski entitet na kosovU

Srpsko prisustvo na Kosovu je izraženo u delovima Kosova blizu srpske granice. Prvih nekoliko godina, UN su pokušavale da uspostave saradnju sa srpskim stanovništvom. Na podsticanje srpsko-albanske saradnje utrošeno je mnogo truda i sredstava. Rani dokumenti (1999-2002) obiluju pokušajima da se integrišu srpske i albanske etničke grupacije u kosovskom kontekstu. Ovi napori nisu urodili plodom i, gledano unazad, vreme i novac su uzalud utrošeni na pokušaje pomirenja umesto da se radilo na popravljanju stanja u obrazovanju na Kosovu, i na albanskoj i na srpskoj strani. Srpsko prisustvo na Kosovu je obeleženo novim paralelnim sistemom, gde srpska etnička grupa dobija uputstva i sredstva od UNMIK-a i Beograda; i pored toga što prihvataju sredstva od UNMIK-a, srpske opštine slabo sarađuju i ne daju nikakve podatke albanskoj strani.



rezimePoverty wants no pity, only justice!

—Migjeni

Dokumenti razmatrani u ovom poglavlju se tiču položaja dece sa posebnim potrebama u kontekstu škole i zajednice, posmtrano sa one „suvoparne“ strane. Čak i sa ovog stanovišta, stanje ove dece izgleda depresivno. SOS izveštaj je ovu situaciju nazvao „nepodnošljivom“. Iznos novčanih sredstava koji država i međunarodna zajednica nameravaju da ulože u rešavanje ovog pitanja je minimalan, a planiranje je konzervativno i nespretno. Šta više, čini se da se situacija pogoršava. Ako se uporede izveštaj UNESCO-a (Sommers i Buckland, 2004) sa SDPE (2007, str. 24), čini se da nije bilo poboljšanja u pohađanju škole u periodu od 2002 do 2007. Neznatno se promenio broj dece koja pohađaju predškolske ustanove, što bi se teško moglo nazvati poboljšanjem. Tokom tog perioda izgrađeno je manje od 100 škola, što čak ne odgovara ni stopi nataliteta16. Onda, kao i sada, za, „besplatno“ obrazovanje treba novac, koji siromašni nemaju. Osim siromašnih, situacija je skoro očajna među Romima, Aškallijama i Egipćanima, ženskom decom u seoskim područjjima i decom sa težim invaliditetom.

Pošto Svetska banka treba da postane važan činilac u narednim godinama, neophodno je da stručnjaci MEST-a obezbede podršku Banke za svoja najblja uverenja i da se sprovede nadzirana saradnja.

Iako su na škole i obuku nastavnog kadra utrošena ogromna sredstva, sistem nije ni bilizu minimalnih zahteva za obrazovanjem. Samo 40% nastavnika je prošlo dodatnu obuku (mnogi od njih od samo nekoliko dana) i ne svi o inkluzivnom obrazovanju, niti obrazovanju dece sa posebnim potrebama. Najveći broj dece u osnovim školama provedu u školi najviše pet sati dnevno (gde 40-45 minuta iznosi jedan „zvanični“ čas), a deca u pripojenim odeljenjima uče u proseku četiri „zvanična“ školska časa na dan. Mada je nastavni plan i program prerađen, nema novih udžbenika za decu sa posebnim potrebama u osnovim školama. Deset hiljada dece ne pohađa školu. Iako u školama sa etničkim albancima ima u proseku 1 nastavnik na 20 đaka, u realnim situacijama u učionici obično ima više od 30 dece na jednog nastavnika. Plate nastavnika iznose manje od 200 Evra mesečno.

Skoro polovina stanovništva živi u siromaštvu, 14 procenata u stvarnoj bedi, sa manje od jednog Evra na dan. Deca koja zbog siromaštva prose na ulicama zarade mesečno isto koliko i većina nastavnika.

16 Ovde je uzet u obzir broj škola, uključujući škole satelite. Mnoge od ovih škola su od tada postale centralne.



© UNICEF/Kos/2009A young volunteer supporting summer school activities for children, NaimFrashëri primary school, Prishtinë/Pristina

Poglavlje 5sitUacija danas: poGled sa terena

For I see by the briny blood that flows you’ve been wounded in the field.

—“The Witch of the Westmaerland” (English Folk song)


U ovom poglavlju ćemo se fokusirati na davanje direktnih odgovora na pitanja postavljena na kraju prvog poglavlja. Do sada smo se bavili podacima dobijenim samo ina osnovu alalize pisanih dokumenta, a ne toliko sa terena. Pregled situacije na terenu će izoštriti sliku, tako da sadašnju situaciju možemo da vidimo što je moguće jasnije. U ovom slučaju, čak i ako se na pitanje iz istraživanja može odgovoriti samo na osnovu dokumenta, odgovor nije kompletan dok ne sagledamo kako je to viđeno na terenu (vidi Sommers i Buckland, 2004).

Imena ispitanika se mogu naći u Aneksu E.

5.1 kakva je politika obrazovanja dece sa posebnim potrebama na kosovU?

Prema kosovskom Zakonu o osnovnom i srednjem obrazovanju (ZAKON BR. 2002/2), svako dete se raspoređuje u školu u okviru područja kome pripada. Dete se može prebaciti u drugu školu ako se smatra da je to u njegovom najboljem interesu. O tome odlučuje komisija stručnjaka, na zahtev škole ili roditelja.

De facto politika na terenu je da posebne potrebe deteta prepoznaju njegovi roditelji ili škola. Prema razgovorima koje smo vodili sa direktorima redovnih i specijalnih škola, merilo je da škola formira mišljenje o tome da li dete treba da pohađa tu školu ili ne i pregovara sa roditeljima o pravoj sredini za dete. Kada neka od strana nije zadovoljna, konsultuje se medicinski stručnjak (sada sve više psiholog).

Ako se, shodno ovom postupku, konstatuje da je detetu potrebno specijalno obfrazovanje i nema pripojenih odeljenja u školi, dete se smešta u to odeljenje. Ako ne, dete se upućuje u specijalnu školu. Ako nema pripojenog odeljenja, a specijalna škola je isuviše udaljena, dete obično ostaje kod kuće.

Deca koja ne čuju i deca oštećenog sluha – što potvrđuje medicinski radnik – se upućuju u specijalne škole za tu svrhu. I ovoga puta, ako je to isuviše teško organizovati u tehničkom smislu, dete ostaje kod kuće. U retkim slučajevima, obično pod pritiskom roditelja, deca koja bi inače ostala kod kuće, završavaju u pripadajućoj školi ili u pripojenom odeljenju druge škole.

Ako dete ostane u odeljenju redovne nastave, škola ne obezbeđuje posebno staranje niti materijal za nastavu, a posebnu brigu preuzima nastavnik ili roditelji.

Teško je pitanje koliko dobro se politika inkluzije prenosi sa centralnih organa vlasti na opštine. Pitanje je kompleksno jer trenutno glavnu odgovornost za decu sa posebnim potrebama ima centralna vlast. Međutim, prema onome što kažu propisi, odgovornost se prebacije na MEST samo ako dete iz redovnog odeljenja prelazi u specijalno odeljenje; stoga za decu sa posebnim potrebama koja su uključena u redovno odeljenje treba da budu odgovorne opštine. Trenutno su samo tri opštine ušle u proces uvođenja inkluzije na opštinskom nivou: Pejë/Peć, Gjilan/Gnjilane i Mitrovicë/Mitrovica. Orgnaizacija Save the Children je u ovim opštinama inicirala odbore za planiranje, sa ciljem da proces inkluzije krene napred. Sa izuzetkom ove tri opštine, smatramo da je pošteno reći da inkluzivno obrazovanje kao politika na opštinskom nivou ne postoji. U ovom trenutku opštine nisu napravile planove sprovođenja inkluzivnog obrazovanja na opštinskom nivou. Dva direktora su čak predložila otvaranje dodatnih specijalnih škola i formiranje posebnog opštinskog budžeta za specijalno obrazovanje, a razlog tome može biti što je 27 od 29 albanska MED-a počelo da radi u školskoj godini 2007-8 i nisu bili upoznati sa pravilina i procedurama.

Početkom 2008.godine je objavljen poziv kandidata za regionalne komisije za procenu, ali je do danas samo u Uroševcu/Ferizaj formirana komisija i ona radi samo delimično (intervjui sa HandiKOS i MEST Višim službenikom za specijalno obrazovanje). Iako su u zakonu pomenuti Savetodavni centri, ni jedan nije otvoren.

Kako smo napred pomenuli, obavili smo razgovore sa skoro 100 opštinskih i državnih službenih lica. Većina je saglasna u tome da inkluzija treba da se definiše što je moguće više konzervativno: to znači, uključivanje sve dece u školski sistem. Razlog tome je najverovatnije što je skoro svim službenim licima ova tereminologija nova i što su oni odabrani zbog svojih praktičnih veština (nasuprot filozofskim ili ideološkim veštinama) i što je praktičnije definisati inkluziju u smislu cilja koji se može ostvariti sa relativno velikom verovatnoćom.

Blizu 30 procenata službenika je inkluziju definisalo u smislu koji smo mi koristili u ovom izveštaju – ili približno tome. Ni jedan od tih 30 procenata nije verovao da se inkluzija definisana na taj način može ostvariti u doglednoj budućnosti. Međutim, među onima koji su dali konzervativniju definiciju, skoro polovina je verovala (i želela) da se tako definisana inkluzija može ostvariti u roku od pet godina.



5.2 koliko je jasna politika U zakonskim i drUGim zvaničnim dokUmentima?

Iako politika, prema onome kako je napisana u Zakonu, daje više prostora za tumačenje, svaka intervjuisana osoba, od direktora škole pa do najviših državnih službenika, je znala da usvojena politika znači inkluziju sve dece u redovne škole. U ovom slučaju, shvatanje politike je jasnije od onoga što je zvanično napisano. Svi direktori škola i opštinski direktori za obrazovanje su mogli pravilno da definišu inkluziju i znaju kako je treba sprovesti po školama. Svi MEST dokumenti istiću politiku inkluzije, što znači odgovornu inkluziju (Vaughn i Schumm, 1995).

5.3 kako je zadatak obrazovanja dece sa posebnim potrebama podeljen međU državnim institUcijama na kosovU, kao i međU nvo i međUnarodnim orGnizacijama? koje sU različite UloGe, odGovornosti, kapaciteti i meHanizmi obezbeđenja Finansijske i teHničke podrške?

mest: Službenici MEST-a sa kojima smo razgovorali tvrde da je kompletna odgovornost za specijalno obrazovanje u rukama MEST-a. Ta činjenica je potkrepljena budžetskim ciframa koje pokazuju da centralna vlada finansira 260 zaposlenih u specijalnom obrazovanju. Od 29 intervijuisanih MED-a, njih 5 (17 procenata) je izjavilo da nemaju podatke o specijalnom obrazovanju za te potrebe, mada su svi osim jednog na kraju nabavili podatke.

Iz pisanih dokumenata niti iz intervjua se nije moglo jasno uočiti da li će odgovornost za decu sa posebnim potrebama biti decentralizovana. Pitanje se ne pojavljuje u Strateškom planu za obrazovanje 2007-2017, nisu ga pominjali glavni akteri u specijalnom obrazovanju, a nije jasno ni iz novog zakona.

med: Kao što je napred pomenuto, obrazovanje dece sa posebnim potrebama trenutno spada u odgovornost centralne vlasti, mada je u pripojenim odeljenjima, za fizičko održavanje, kao i za ostatak škole zadužen MED. Odgovornosti opština su trenutno više potencijalne nego stvarne. Svi MED sa kojima smo razgovarali su znali šta predstavlja inkluzivno obrazovanje i potvrdili njegov značaj. Ako škole počnu da rade u skladu sa prinicipom inkluzivnog obrazovanja, MED će imati centralnu ulogu.

csr: Druga državna ustanova koja se bavi decom sa posebnim potrebama je Ministarstvo za rad i socijalnu zaštitu u okviru kojeg funkcionišu centri za socijlani rad, skoro na isti način kao i MED.

Svi direktori CSR su dali iste odgovore o delokrugu svoga rada, po diktatu Ministarstva. Što se tiče dece sa posebnim potrebama, oni rade ili sa decom koja imaju ozbiljne porodične probleme (siročad, razvod, nasilje u porodici i sl.) ili sa decom na marginama društva (trgovina ljudima, najgori oblici dečijeg rada i sl.). Centri iz većih gradova su bili više opterećeni poslom i imali su problema sa popunom radnih mesta. To je zbog velike migracije iz sela u gradove, gde sela ostaju pusta, a gradovi pretrpani – kao i CSR.

Između socijalnih centara i obrazovanja na opštinskom nivou nema koordinacije vredne pomena. Izuzetak su tri opštine u kojima je aktivna organizacija Save the Chidren (vidi gore).

U centrima za socijalni rad na Kosovu skoro da nema profesionalnih socijalnih radnika, jer nema ustanove koja bi ih podučavala. “Socijalni radnici” su prošli obuku koja se kreće od gimnazijske do univerzitetske diplome, obično iz oblasti socijanih nauka.

Gradski CSR znaju za mnogu decu ulice i iznenađujuće veliki broj ove dece pohađa školu. Većina onih koji ne pohađaju školu dolaze iz ekstremno siromašnih i nefunkcionalnih porodica, od kojih mnogi nisu sa Kosova, već su članovi zajednice Roma, Aškalija i Egipćana pristiglih iz Albanije, ili rade u većem gradu, a žive u udaljenim selima.

Iako su dva direktora bila nezainteresovana (moguće izfrustrirana zbog toga što im intervju oduzima vreme), ostali su pokazali zabrinutost i angažovanost u poslu, a ispitivači su često mogli da osete bol dok opisuju strašnu bedu i nemoć koju socijalni radnici osećaju dok rade taj posao.

U tekstu koji sledi su navedene organizacije koje nisu državne ali imaju statutarna ovlašćenja ili formalni i definisani status u svom odnosu sa vladom Kosova:


UniceF: UNICEF je najistaknutija organizacija Ujedinjenih nacija koja se bavi obrazovanjem na Kosovu. Od okončanja sukoba, UNICEF je podržavao dostupnost obrazovanja za najveći broj dece školskog uzrasta i pripremao teren za uvođenje pedagoških novina. Tokom godina, UNCIEF je postepeno pomerio težište sa direktne podrške službama na akcije usmerene na sveobuhvatne reforme u obrazovnom sektoru, sa ciljem da se poboljša dostupnost, kvalitet i ravnopravnost u osnovnom obrazovanju.

UniceF je prvi put uradio analizu pozitivnih politika i praksi u obrazovanju i razvio model kvalitetnog obrazovanja koji se zasniva na pet ključnih elemenata 1) ono što učenici nose sa sobom (zdravlje, jezik, kulturu), 2) okruženja, 3) sadržaj, 4) procesi i 5) rezultati, a to se prevedeno na specifični program naziva ‘Škole po meri deteta.’

Pored ostalih inicijativa, UNICEF na Kosovu, radi i na razvoju nastavnog plana i programa, inicijativi za školu po meri deteta, obrazovanju u ranom detinjstvu i kreiranju sistema inkluzivnog obrazovanja.

UniceF–u je dodeljena pozicija vodeće agencije za razvoj nastavnog plana i programa. Međutim, delokrug aktivnosti se proteže kroz celokupni životni prostor dece sa posebnim potrebama i obrazovanje na Kosovu. UNICEF dosledno podržava reformu škole uz pomoć svojih partnera koji rade na sprovođenju i vrši koordinaciju svih aktera u tom sektoru.

Fsdek i i ii: FSDEK nije NVO, već entitet koji je formirala finska vlada, a izabrao ga UNMIK da pruža direktnu pomoć Kosovu u razvoju i sprovođenju politike u pravcu obrazovanja dece sa posebnim potrebama. Kako je navedeno na FSDEk-ovoj Internet prezentaciji, njegov cilj je: da doprinese reformi obrazovanja na Kosovu razvojem sistema inkluzivnog obrazovanja koji će koristiti svim učenicima sa teškoćama u učenju i predstavljati modele poštovanja i miroljubive koegzistencije za sve. Obično se referišemo na dve faze FSDEK-a, kao FSDEK I (do 2004) i FSDEK II (2004 do danas). FSDEK II trenutno završava svoju misiju, mada neki članovi ostaju do kraja 2008.god. Finska vlada nastavlja da pruža podršku u dužem periodu, a priroda ove podrške je predmet diskusije.

Prema konceptu Vodeće agencije koji je usvojilo UNMIK-ovo odeljenje za obrazovanje i nauku, FSDEK je bio odgovoran za sektor specijalnog obrazovanja u okviru MEST-a, a odgovornost je tokom godina postepeno prelazila na lokalne zvaničnike.

Delokrug angažovanja FSDEK-a je ogroman i dalekosežan. Na sve odluke i svaku najvažniju odluku u vezi sa obrazovanjem dece sa posebnim potrebama u različitoj meri su uticali stručnjaci FSDEK-a. FSDEK je vršio koordinaciju svih lokalnih partnera na svim nivoima – od škole do nacionalnog nivoa, često sa značjnim naporom. On je sproveo ili podržao obuku nastavnika i drugih prosvetnih radnika pre i tokom rada, davao programe roditeljima i sprovodio programe za podizanje svesti u sektoru obrazovanja i u široj javnosti. Iako svesni pitanja održivosti i ozbiljnih napora u tom pravcu, svi ispitanici koji su bili u kontaktu sa FSDEK-om su izrazili zabrinutost oko toga šta će se dogoditi kada se oni budu povukli, uprkos obećanju finske vlade da će nastaviti da pruža značajnu podršku u ovom sektoru. To je, naravno, normalno i odražava kako zabrinutost za egzistenciju, tako i negativna iskustva sa drugim međunarodnim organizacijama.

Saveti roditelja: Kao što se vidi iz gornjeg teksta, Zakon o obrazovanju na Kosovu predviđa školske i opštinske roditeljske odbore. Važno je dodati da nemaju sve opštine aktivne savete roditelja. Nekoliko MED-a ih je pomenulo ali se ne seća imena. Drugi pak izgleda imaju vrlo aktivne odbore, mada je njihova motivacija da lobiraju za promene vrlo ograničena. Isto tako je interesantno istaći da u ovim savetima nisu angažovane žene.

Tabela 2 daje pregled intervjua sa članovima roditeljskih saveta (n=10):

tabela 2: karakteristike saveta roditelja

Pol Zanimanje Aktivnosti SR

Muški 100% Slobodna zanimanja 80% Prikupjlanje novca 40%

Poslovni ljudi 10% Održavanje škole 50%

Najamni radnici 10% Politika škole (naročito angažovanje nastavnika) 30%

Pomoć porodicama (obično hrana i školski pribor) 40%

Svi saveti roditelja koji su aktivni, rade u koordinaciji sa školskom upravom i MED i većina njih smatra da bi mogli biti aktivniji.



UdrUženja roditelja i nastavnika (pta)

PTA su udruženja koja povezuju društvenu zajednicu i angažman roditelja na pitanjima obrazovanja. Oni pripadaju civilnom društvu, rade na opštinskom nivou i Ministarstvo ih zvanično priznaje kao partnere.

Sledeće NVO su aktivne u radu sa decom sa posebnim potrebama na Kosovu:

Handikos: Ovo je najstarija aktivna NVO koja se bavi decom sa posebnim potrebama na Kosovu, osnovana 1983.god. HandKOS je najveća NVO koja zastupa i pruža usluge osobama sa svakom vrstom invaliditeta, i fizičkim i intelektualnim. Oni imaju detaljne podatke o preko 12.000 ljudi sa invaliditetom koji su kod njih registrovani. Delokrug rada HandKOS-a je širok i oni nesumnjivo predstavljaju kljlučni kontakt za sve što se tiče osoba sa invaliditetom na Kosovu. HandKOS je aktivan u 25 opština u kojima ima 10 centara (od kojih šest pripada opštinama). Ti centri su istovremeno centri za pružanje usluga i za zastupanje prava.

HandiKOS ima veliku listu donatora i partnera i predstavlja popularnu mrežu za sprovođenje aktivnosti u vezi sa osobama sa invaliditetom (PWD). Spisak aktivnosti, partnera i donatora je predugačak da bi se ovde navodio i može se naći u informativnoj brošuri (HandKOS, 2003). Na osnovu naših poseta ovim centrima, razgovora sa predstavnicima HandKOS-a i nekoliko partnerskih/donatorskih organizacija, zaključuje se da HandKOS ima jaku mrežu i takoreći zvanični status. Predsednik HandKOS-a veruje da je to zbog niskog nivoa usluga koje vlada zvanično pruža (razgovor sa Halit Ferizi). Aktivisti HandiKOS-a su prošli opsežnu obuku i HandKOS ima ugovore sa nekoliko organizacija za obučavanje nastavnika, roditelja i drugih stručnjaka u zdravstvu. Svih 12.000 registrovanih PWD osoba je prošlo kroz neki vid obuke, a kampanje za podizanje svesti su stigle do skoro svakog doma. HandKOS aktivisti i volonteri su obučeni da sprovode strategiju rehabilitacije u okviru društvene zajednice (CBR) i dboro je razumeju. Praktični pristup HandKOS-a je više usmeren na usluge nego na inkluzivnu strategiju, a kada se pomene inkluzija, značenje reči više implicira dostupnost. Primer je mišljenje gdina Ferizija, koje je iskazao u razgovoru, da službenici za specijalno obrazovanje u MEST-u treba da se podignu na viši nivo i rade u okviru nezavisnog odeljenja. Nemamo nikakvih sumnji u pogledu značaja ovog aktera i možemo da naučimo puno iz srategije i opsežnih aktivnosti koje sprovodi HandiKOS.

save the children: Save the Children je još jedan krupan akter na sceni dece sa posebnim potrebama, naročito u radu sa predškolskom decom. U periodu 2001-2003, svi vaspitači su prošli kratku obuku o inkluziji, a intenzivan projekat je sproveden u tri opštine, gde je 19 dece uključeno u redovne grupe u obdaništima. Podrška se pruža za četiri resursna centra za nastavnike i tri HandKOS centra. Save the Children je isto tako formirao profesionalne grupe za monitoring i unapređenje obrazovanja u vrtićima. Takođe su investirali u širenje mreže, uspostavljanje sastanaka učesnika na kojima se razgovara o pitanjima vezana za decu sa posebnim potrebama. Ova NVO ima veze i sa albanskom i srpskom stranom i dobre partnerske odnose sa MEST-om. Save the Children je prva organizacija koja je počela da koristi indeks inkluzije na Kosovu i prevela ga na albanski jezik.

Projekat posebno velikih mogućnosti je obuka koju Save he Children sprovodi u okviru plana i programa „Portage“ projekta. Ovaj projekat je preveden na albanski (nedavno je novi prevod završila SZO) i može se koristiti širom zemlje u relativno kratkom vremenskom periodu uz minimalan trud i vidne rezultate. Prema ovom planu i programu rani razvoj deteta (od rođenja do 6 godina) je podeljen na manje nastavne celine koji se mogu prilagoditi za individualno korišćenje ili rad sa manjim grupama. U ovome se mogu obučavati roditelji, starija braća i sestre, a takođe i vaspitači. Ovaj plan i program ima potencijal da inkluziju učini mnogo prihvatljivijom za vaspitače koji kažu da se slažu sa procesom inkluzije ali nemaju alate.

Save the Children je takođe inicirao put ka punoj inkluziji u tri opštine u kojima radi. Odstupajući od običaja da radi samo u obdaništima, ova NVO sada radi na nivou osnovne škole i krenula je sa ovom inicijativom tako što je započela fazu preliminarnog planiranja za inkluzivnu sredinu u školama u kojima je aktivna. Zamisao je da za oko pet godina ove opštine imaju sistem spreman za inkluzivno obrazovanje.

kec: Obrazovni centar Kosova (KEC) je lokalna NVO koju uglavnom finansira Soroš fondacija. KEC je u prošlosti bio angažovan na razvoju visokog obrazovanja, kao i na nekim važnim programima pred-unvierzitetskog obrazovanja, da bi u poslednje tri godine njen glavni projekat bio Škola trećeg milenijuma, koja skoro da ne prihvata ni jedno dete sa posebnim potrebama. Njen najveći doprinos u ovom pravcu je program Korak-po korak (Step-by-Step) u vrtićima i osnovnim školama koji je vrlo popularan i uticao je pedagošku metodologiju koju smo zapazili u našem istraživanju na terenu. Održavanje ovog programa je preneto na MEST, mada se radi na njegovom značajnom proširenju na nivou osnovne škole.

Hader: Hader je pre 12 godina osnovala majka jednog deteta sa posebnim potrebama. U početku su se aktivnosti odvijale u njenoj kući, da bi se pre tri godine na opštinskom zemljištu izgradila nova zgrada uz pomoć donacija. Hader je trebalo da bude klub za decu sa posebnim potrebama i njihove roditelje, gde su oni dolazili na par sati dnevno da bi učili i imali društvene aktivnosti. Novi centar ima spavaonicu gde deca mogu po potrebi da ostanu sve vreme.


U Hader je uključeno ukupno 250 dece; 50 njih dolazi retko zbog težeg oblika invaliditeta. Od dece školskog uzrasta (mnogi „korisnici“ kluba su punoletni i još uvek dolaze sa svojim majkama), 20 njih ne ide u školu. Prema izjavi direktora Hadera, specijalna škola u Prizrenu, koja se nalazi u blizini kluba, je odbila da primi decu, tvrdeći da je njihov invaliditet suviše težak za školu (ovo je kasnije i zvanično potvrđeno). Pa ipak, ovo predstavlja napredak u odnosu na period od pre nekoliko godina, kada su skoro sva deca bila odbijena.

Naši saradnici su posetili klub i našli jedan broj dece u grupi kako radi sa defktologom, kuva u kuhinji i drugu grupu koja radi fizičke vežbe. Treća grupa je bila u učionici i učila da čita.

Klub zapošljava deset radnika (neki su volonteri) i ima usluge lekara, psihologa, fizioterapeuta i psihijatra. Studenti psihologije ovde dolaze na praksu. Razgovarali smo sa majkama neke dece koja su boravila u klubu. Iako neka deca čije smo roditelje intervjuisali pohađaju školu, oni čija deca ne idu u školu su naveli finansijske razloge, kao i činjenicu da je u nekim školama rečeno roditeljima da njihova deca imaju suviše velike smetnje da bi išla u školu. Jedan direktor škole je izričito rekao majci da pošalje svoje dete u Hader (umesto u školu). Hader trenutno dobija pomoć od Soroš fondacije. Ljubazni kosovski biznismen je poklonio kombi za prevoz dece do škole.

Asocijacija Daunov sindrom Asocijaciju je nedavno organizovao bračni par, Drin i Leonora Bajrektari, koji imaju kćerku sa Daunovim sindromom. Oni su uspeli da osnuju centar u Prishtinë/Priština gde deca dolaze van nastave – a posećuju ga čak i veoma mala deca. Uspeli su da ubede neke roditelje da šalju svoju decu u školu. Centar takođe pruža usluge profesionalne pomoći (npr. fizioterapija i logoped). Većina ljudi tamo radi kao volonteri. Asocijacija je takođe postigla veliki uspeh i otvorila café, “X-21”, koji vode tri muškarca sa daunovim sindromom.

tema: TEMA je lokalna NVO koju pomaže italijanska organizaicija posvećena obuci u inkluzivnom obrazovanju. U poslednje vreme TEMA dobija pomoć od FSDEK-a i MEST-a. TEMA radi sa decom, roditeljima i nastavnicima. U leto 2008, sprovodili su aktivnosti sa 150 dece sa i bez posebnih potreba i nastavnicima volonterima. Tokom poslednje dve godine 240 nastavnika i 60 roditelja je prošlo obuku o inkluzivnom obrazovanju. Trenutno su angažovani na drugom projektu obuke i nadaju se da dobiju finasijsku podršku od UNICEF-a.

Aktivnosti TEME su međusobno koordinirane sa MEST-om i FSDEK-om, pri čemu vodeći ljudi u TEMI imaju istaknute položaje u strukturi MEST-a i prošli su obuku kroz nekoliko FSDEK programa. Po našem mišljenju, ova organizacija ima potencijal i molga bi se iskoristiti za programe obuke za nastavnike i roditelje.

Care International: Care International radi na složenim projektima sa zajednicama Roma, Aškalija i Egipćana. Projekat se bavi nekim uzrocima naglašene diskriminacije i isključenosti manjinske populacije Roma, Aškalija i Egipćana na Kosovu. U tom poslu, suočavaju se sa izvensim brojem kritičnih faktora koji onemogućavaju njihovu stabilizaciju i reintegraciju u kosovsko društvo, kao što je nejednaka dostupnost zdravstvenim i obrazovnim službama, siromaštvo i nezaposlenost i nedostatak jakih i efikasnih organizacija civilnog društva koje bi bile sposobne da se zalažu za zadovoljenje njihovih potreba, rešavanje problema i očekivanja. Projekat finansira Evropska unija i vodi ga kancelarija za vezu Evropske komisije.

Projektne aktivnosti obuhvataju jačanje kapaciteta nevladinih organizacija Roma, Aškalija, Egipćana, što bi trebalo da olakša participaciju zajednica Roma, Aškalija i Egipćana u strukturama odlučivanja na lokalnom i centralnom nivou i uspostavljanje otvorenog dijaloga u smislu procesa stabilizacije sa drugim civilnim orgnaizacijama i relevantnim lokalnim i centralnim organima vlasti na Kosovu. Projekat je fokusiran na regione: Prishtinë/Priština, Gjilan/Gnjilane, Mitrovicë/Mitrovica i Pejë/Peć. Radi u 21 mestu u okviru gore pomenutih regiona. Na osnovu prikupljenih materijala i razgovora, utvrdili smo da je Care International vodeća organizacija koja radi sa zajednicama Roma, Aškalija i Egipćana i koja je napravila značajne pomake ka integraciji tih zajednica u šire društvo. Međutim, prema podacima o položaju zajednice, ima još mnogo toga da se uradi. Takođe se javlja pitanje članova zajednice koji kontinuirano stižu iz Albanije i koji su krajnje marginalizovani. Naravno da ovo pitanje pokreće velike dileme u vezi sa migracijom i lošim odnosom prema pridošlicama. Jedan od MED-a sa kojim smo razgovarali je pomenuo da je pokušao da ih deportuje nazad u Albaniju Care International je uložio značajna sredstava i znanje u ovu zajednicu i ima dobru koordinaciju sa državnim institucijama.

Balkanski suncokreti: Balkanski suncokreti su međunarodna NVO koja na Kosovu uglavnom radi sa manjinama, posebno zajednicama Roma, Aškalija i Egipćana. Ove godine su otvorili nastavni centar u Kosovu polju i skoro sva deca koja su došla bila su deca Roma, Aškalija ili Egipćana. Centar tokom leta organizuje letnji kamp sa oko 250 dece. Skoro sva deca su iz zajednice Roma, Aškalija, Egipćana, ali su neka iz bosanksih i albanskih zajednica. Veliki broj dece uči da čita i piše. Ova NVO se takođe bavi i velikim problemom napuštanja škole od strane Roma, Aškalija i Egipćana. Kapacitet Balkanskih suncokreta je više ograničen nego Care International, ali su fokusirani i napravili su značajne pomake u oblastima u kojima deluju.

SOS Kinderdorf: SOS je međunarodna NVO specijalizovana za decu koja žive u teškim i rizičnim porodičnim prilikama i služi kao tranzitni centar za decu koja idu na usvajanje. SOS na Kosovu vodi tri tranzitna centra:



obdanište (koje uključuje decu izvan SOS sela smeštenog na rezidencijalnom posedu), dom za decu sa posebnim potrebma i projekat prevencije za porodice sa rizikom.

Qpea: Lokalna NVO, nalazi se u Ferizaj/Uroševcu, osnovana 2000. QPEA radi u većini regiona Kosova i u osnovi sprovodi projekte koje finansiraju regionalne orgnazaacije. QPEA vodi edukativne seminare, obučava lokalne instruktore i posećuje škole da bi implementirala materijal naučen na seminarima. U okviru ovih programa 7300 nastavnika je prošlo kroz razne nivoe psiho-sociološke obuke, i 52 lokalna profesionalca su prošla obuku za instruktore. Većina seminara obuhvata multikuluralnu grupu nastavnika, uglavnom bošnjake i turke, kao i albance. NVO ima savetodavni centar u Uroševcu i okolnim regionima. Publikovala je nekoliko pamfleta na albanskom jeziku. Pristup ove NVO je eklektički i generički psiho-socijlani. Bilo bi korisno sa ovom NVO koordinirati aktivnosti na inkluziji.

Tabela 3 sumira podelu rada raznih orgnizacija koje rade sa decom sa posebnim potrebama na Kosovu.

tabela 3: aktivnosti organizacija koje rade sa decom sa posebnim potrebama

Naziv Zvanični Status Uloge i odgovornosti Kapaciteti Cilj podrške Priroda podrške

MEST DržavniKreiranje politike i

sprovođenje zakonom definisanih obaveza

Inspekcija i sprovođenje politike vlade u sektoru

obrazovanja

Svi okviri koji se tiču dece sa posebnim

potrebama, uglavnom u zvaničnim okvirima

Direktna interakcija, obuka, kontrola

kvaliteta

MED Državni Trenutno ima minimalne odgovornosti

Sada nema formalne kapacitete. Nezvanično organizovanje prevoza i

održavanje zgrada

Nešto direktnog rada sa porodicama dece sa posebnim potrebama

Indikretna podrška specijalnim školama

i pripojenim odeljenjima i za

prevoz i održavanje zgrada

CSR Državni l Deca ulice i deca u rizikuProgrami zaštite za decu u riziku, pomoć skloništima i

saveti sudovima

Deca u riziku iz siromašnih porodica

iil porodica koje imaju višestruke probleme

Više primalaca nego davalaca pomoći,

sprovođenje politike vlade

UNICEF Organi-zacija UN

Podrška svim organizacijama koje rade

sa decom, zastupanje prava, saveti državnim

organizacijama na svim nivoima, istraživanje

Podrška organizacijama koje rade sa decom, obično preko

lokalnih i međunarodnih partnera

Lokalne i međunarodne organizacije koje rade sa decom sa posebnm

potrebama

Direktna podrška partnera koji rade na

spro-vođenju

HandiKOSLokalna NVO koja

obavlja neke kvazi-državne poslove

Centri zajednica, obuka natavnika i roditelja,

zastupanje prava, istraživanje, neformalne

aktivnosti

Implementaicja projekata i usluga koje su u toku,

analize, obuka,

Ljudi sa svim vrstama invaliditeta, njihovi roditelji i nastavnici.

Drugi pružaoci usluga

Direktna implementacija

partnerske podrške, zastupanje prava i

lobiranje

Save the Chil-dren Međunarodna NVO

Obuka nastavnika, zastupanje prava,

implementacija na pred-školskom nivou,

inicijative u vezi inkluzije, razvoj didaktičkih

materijala

Razvoj pedagoških materijala, obuka, zastupanje prava,

koordinacija aktera, jačanje kapaciteta

Uglavnom deca predškolskog uzrasta i mala deca. Direktna

implementacija inkluzivnih programa.

Uglavnom korišćenje sopstvenih sredstava,

incijative od strane međuanrodnih i lokalnih aktera

KEC Lokalna NVO

Zastupanje prava, sprovođenje specifičnih

programa, posebno korak po korak

Sprovođenje projekata sa partnerima, zastupanje

prava, jačanje kapaciteta

Škole i ustanove višeg obrazovanja

Jačanje kapaciteta i fokusirane inicijative


FSDEK Međunarodna, vlada za vladu

MEST partner za politiku inklulzivnog obrazovanja. Priprema za sprovođenje politike na svim nivoima

od nastavnika do univerziteta , roditelja

i vlade

Jačanje kapaciteta, procena potreba, dvanje saveta vladi

za utvrđivanje prioriteta, obuka i zastupanje prava na

svim nivoima

Sistem obrazovanja na svim nivoima

Direktnna implementacija, zastupanje prava i podizanje svesti,

podrška partnerima koji rade na

sprovođenju, u poslednje vreme za

MEST

Saveti roditeljaNevladina ali radi po

osnovu zakonskih ovlašenja

Uglavnom dopuna za fizičko održavanje,

zastupanje prava, davanje saveta vladi

Obezbeđenje finansijskih sredstava za održavanje

škola, saveti za škole i opštine

Škole i opštine, zavisno ko ih bira

Direktno sprovođenjprojekata

u fokusu, učešće u odborima za politiku

Hader Lokalna NVOPrizrenski region, okvir za decu za značajnim teškoćama u razvoju

Sprovođenje sa partnerima, direktni volonterski rad

Deca sa težim oblicima invaliditeta i njihovi

roditelji


dodatnog obrazovanja

Asocijacija Daunov sindrom

Lokalna NVO Prištinski regionImplementacija sa

partnerima, direktni volonterski rad

Deca sa daunovim sindromom i njihovi

roditelji


dodatnog obrazovanja

TEMA Lokalna NVOObuka nastavnika,

programi za decu sa posebnim potrebama

Implementacija sa partnerima, posebno MEST

i FSDEK

Deca sa posebnim potrebama, roditelji i

nastavnici

Direktna implementacija sa

partnerima

CareInternational Međunarodna NVO Rad u zajednici i jačanje

kapaciteta manjina

Sprovođenje politika za razvoj zajednice, podrška

lokalnim inicijativama

Zajednice Roma, Aškalija, Egipćana

Direktne akcije sopstvenim

sredstvima, lokalne inicijative i rad u

zajednicama

Balkansi suncokreti Međunarodna NVO Rad sa manjinskim

zajednicama

Direktan rad sa manjinama, implementacija sa

partnerima

Zajednice Roma, Aškalija, Egipćana

Implementacija projekata u fokusu

SOS Kinderdorf Međunarodna NVO Porodice u riziku, kandidati za usvajanje

Direktan rad sa porodicma u riziku i napuštenom decom

Porodice u rziku ili rastavljene


QPEA Lokalna NVOPsiho-socijalna obuka i distribucija matarijala psiho-socijalne prirode

Direktan rad, uključujući manjine

Nastavnici i saveti za fakultete/odsek za

obrazovanje

Implementacija raznih projekata,

eklektička

5.4 kakvo je stanje dece sa posebnim potrebama na kosovU, U okvirU i izvan školskoG sistema? kakva je pristUpačnost, Uslovi i kvalitet Učenja?

Da bismo odgovorili na ovo pitanje, koje je u stvari suština našeg izvešaja, podelićemo ga na sledeće teme: 1) Pristupačnost i pohađanje škole, 2) Uslovi u učionicama, 3) Nastavni plan i program, 4) Obuka nastavnika, 5) Atmosfera u učionici i 6) Vanškolske aktivnosti. Najveći broj podataka koji su ovde predstavljeni je prikupljen tokom intervjua i na osnovu obzervacija.

5.4.1. pristUpačnost i poHađanje škole

U svim zvaničnim dokumentima je prihvaćeno i u mnogim intervjuima se razgovaralo o tome, da je stopa izostajanja iz škole na Kosovu 3 procenta, što od 349.000 đaka iznosi više od 10.000 dece. Treba naglasiti da stopa izostajanja iz škole ne obuhvata predškolsko obrazovanje, pošto ono nije obavezno. Osim za decu predškolskog uzrasta, bilo bi logično da ova stopa raste sa uzrastom da bi uglavnom obuhvatila decu sa posebnim potrebama i žensku decu adolescentnog perioda koje roditelji drže kod kuće iz kulturalnih razloga. Drugi izvor izostajanja su mala deca (uzrast 7-9) koja još nisu upisana u školu, a roditelji ne znaju gde da pošalju svoju decu. Jedna ispitanica, koja radi kao psiholog u centru za mentalno zdravlje, kaže da ona svake godine vidi oko 20 dece u toj



situaicji, obično iz udaljenih regiona gde se radi o prvorođenom detetu, a roditelji nisu obavešteni o prevozu do specijalne škole ili odeljenja.

Veliki broj onih koji ne pohađaju ili napuštaju školu pripadaju zajednicama Roma, Aškalija i Egipćana. Prema podacima Zavoda za statiskiku Kosova (SOK) (2008) na Kosovu ima oko 24.000 članova ovih zajednica. Oko 1.000 su deca, što znači da se u ovim zajednicama svake godine rodi oko 670 dece, tako da broj dece uzrasta od 6 do 15 godina iznosi oko 6.500. Prema izveštaju UNICEF-a (2005) 25 procenata dece osnovno-školskog uzrasta i 65 procenata dece srednjoškolskog uzrasta ne ide u školu; što je oko 1800 dece uzrasta za obavezno obrazovanje. Mada su uzroci u ovim zajednicama kompleksni, konzervativna procena bi bila da 1000 dece koja ne pohađaju školu predstavljaju decu sa posebnim potrebama.

Drugi razlog izostajanja iz škole su problemi dostupnosti. HandiKOS je 2007.god. sproveo istraživanje (koje je takođe finansirao UNICEF) o stanju dece sa invaliditetom na Kosovu. Istraživanje je sprovedeno na uzorku od 300 dece uzrasta 4-8 godina koja odprilike predstavljaju različite etničke grupe na Kosovu. Uzorak je obuhvatio decu sa fizičkim, mentalnim, višestrukim smetnjama, decu koja ne čuju i ne vide.

Četrdesetsedam procenata intervjuisanih su bili nepismeni, a samo 24 procenata je pohađalo školu u vreme kada su obavljeni intrevjui. Najčešći razlog njihovog izostajanju je bio invaliditet (88 procenata)

Iako je 75 procenata roditelja želelo da pošalje svoju decu u predškolsku ustanovu, samo 2 procenta je to zaista i učinilo.

Četrdeseddevet procenta zavisi od svojih roditelja zbog prevoza do škole, ukljuujući specijalne aranžmane, gde je opština obavezna da obezedi prevoz..

Na nacionalnom nivou, HandKOS ima spisak od 550 dece koja ne pohađaju školu zbog invaliditeta. Razgovarali smo sa 35 ove dece i/ili njihovim roditeljima. Ustanovili smo da 80 procenata ne pohađa školu zbog svog invaliditeta, što znači da vozilo nije moglo da uzme dete, nije bilo propisnih platformi ili drugih pristupnih sredstava u školi, ili je sama invalidnost predstavljala teškoću u učenju. 10 procenata intervjuisane dece će ove godine ići u školu, a preostalih 10 procenata je imalo druge probleme (devojčice u starijim razredima osnovne škole nisu mogle da plate prevoz i sl.).

Prilikom naše posete Haderu smo saznali da 20 dece ne pohađa specijalnu školu zbog niskog stepena kognitivnog ponašanja. Ako pretpostavimo da je oko pola procenta na tom intelektualnom nivou u zemlji, onda bismo mogli očekivati da oko 1800 dece nije primljeno u specijalne škole zbog niskog kognitivnog nivoa.

Tokom našiih poseta raznim opštinama, otkrili smo sledeće razloge izostajanja iz škole: udaljenost od škole, siromaštvo, kulturni razlozi (deca manjina ili stigma u selima prema upisu ženske dece u školu, nizak obrzovni nivo/svest roditelja i slabi rezultati u učenju. Ovi razlozi su bez sumnje u tesnoj vezi sa decom sa posebnim potrebama.

Tokom naših poseta u cilju posmatranja nastave, jedna od nastavnica pripojenog odeljenja je pomenula da ne može da primi dvoje dece u svoj razred zbog toga što imaju dijagnozu „hipofrenija“. To je istočno-evropski ekvivalent za „intelektualnu nesposobnost“. Ovo dvoje dece nije pohađalo školu zbog te dijagnoze. To je čudno obzirom da je generalno postojao ogroman niz problema koje su navela deca u pripojenim odeljenjima. Svaka škola je imala svoju politiku koga prihvata, a koga ne. Deca koju nisu primili u pripojena odeljenja i koja žive daleko od najbliže specijalne škole sigurno nisu uopšte pohađala školu.

Prema našoj proceni, 10.000 dece ne pohađa školu. 70 procenata su deca s posebnim potrebama. Ako ove podatke pogledamo iz drugog ugla, 7000 od 55,000 kosovske dece sa posebnim potrebama ne pohađa školu (13 procenata).

5.4.2 Uslovi U Učionicama

Tabela 4 prikazuje uslove u posmatranim učionicama.

Ocene fizičkih uslova su sledeće:

Dobri: Nova ili sveže okrečena škola. Dobar pristup bez prepreka. U okruženju nema neprijatnosti koje bi odvraćale od učenja. Pedagoško korišćenje zidova ili bar prijatna dekoracija.

Prosečni: Stara škola, nije skoro krečena ali pristojno održavana.

Loši: Boja otpada sa zidova, nema kabineta, zidovi ispisani, neprijatan miris i izgled okruženja tako loš da odvraća od učenja.


tabela 4: Uslovi u učionicama

Fizičko stanje/vrsta odeljenja Redovno Pripojeno Specijalna škola

Broj dece 14-38 (prosek 32) 6-13 (prosek 9) 3-7 (prosek 6)

Fizički uslovi okruženja dobri/prosečni/loši 10%/45%/45% 10%/45%/45% 30%/60%/10%

Zidovu u učionicama dekorisani 45% 75% 100%

Učionice sa laboratorijama 75% 100% 100%

Tehnologija u učonici 5% 85% 95%

Tehnologija korišćena tokom obzervacija 0% 10% 0%

Broj časova u školi po danu 4-5 3-4 4-5

Tokom posmatranja smo uočili da su učionice dovoljno velike i nisu pretrpane, čak i sa 38 dece u odeljenju. Zidovi su obično bili dekorisani i ispisani. Na zidovima u hodnicima su se, sa druge strane, svuda nalazile dekoraciije. Objašnjenje nastavnika je bilo da je zbog smenskog rada vrlo teško održati dekoracije u dobrom stanju.

Većina redovnih odeljenja čak nije imalo kabinet. U jednoj od škola, toaleti su bili poduprti, a neprijatan miris se širio okolo. Rad po smenama je naveden kao razlog što deca provode manje sati u školi. Međutim, deca u pripojenim odeljenjima su bez izuzetka provodila kraće vreme u školi, mada veliki broj ili nije učio u smenama ili je imao manje smena od redovnih odeljenja. Deca u specijalnim školama su imala isti broj časova kao i deca u redovim školama.

5.4.3 nastavni plan i proGram

Nastavni plan i program koji se trenutno koristi u školama nije prilagođen deci sa posebnim potrebama. Nastavnici su morali ili sami da ga prilagođavaju deci sa posebnim potrebama ili da kreiraju sopstveni. Ovi prilagođeni programi se ne prosleđuju drugim nastavnicima, mada nastavnici koji rade u istoj školi često dele rezultate svog rada ili čak sami prave plan nastave. Kao što je pomenuto u trećem poglavlju, za decu sa posebnim potrebama je napisan bukvar, ali se ne koristi izvan škole u kojoj je napisan. Resursni centri su uspostavljeni u nekim od specijalnih škola ali dok ovo pišemo, tek počinje organizacija njihovog korišćenja.

5.4.4 obUka nastavnika

Obuka pre zapošljavanja. Obuka kadrova na Kosovu pre zapošljavanja se obavlja ili na odseku za pedagogiju pri Filozofskom fakultetu ili na Pedagoškom fakultetu, koji je nastao iz više pedagoške škole i ima centre u Gjilan/Gnjilanu, Prizrenu i Gjakovë/Đakovici. Od ove dve ustanove, Odsek za pedagogiju daje bolju osnovu za specijalno obrazovanje za one koji to odoberu. Pedagoški fakultet ima jedan obavezan i dva izborna kursa za obrazovanje dece sa posebnim potrebama. Trenutno, petnaest studenata je na masters studijama o inkluzivnom obrazovanju i jedna osoba radi doktorat iz te oblasti u Finskoj.

Iz naših intervjua se jasno vidi da na Pedagoškom fakultetu još uvek nema dovoljno kvalifikovanog kadra koi bi mogao da pruži ozbiljnu obuku o inkluzivnom obrazovanju, niti obrazovanju dece sa posebnim potrebama u okviru redovnog obrazovnog sistema.

Od svih nastavnika u školama, oko 20 procenata je završilo visoku školu (mnogi od njih su studenti pedagoškog fakulteta), 70 procenata je završilo višu pedagošku školu (odnosno Pedagoški fakultet, odsek pedagogije ili viša pedagoška škola pre no što je dobila status fakluteta) i 10% je steklo univerzitetske diplome koje nisu iz pedagogije (npr. Biologija ili albanologija). 85 procenata nastavnika koji drže nastavu u pripojenim odeljenjima, ima kvalifikacije za specijalno obrazovanje.

Obuka kroz rad. Postoje tri glavna aktera za obuku kroz rad za decu sa posebnim potrebama na Kosovu: FSDEK, Save the Children i KEC. Nastavnici često pominju da MEST organizuje obuku kroz rad, ali tu obuku obično sponzoriše jedan od napred navedenih aktera ili je preneta na MEST u sklopu mera održivosti. U ovom dokumentu se takođe pominju i druge organizacije koje organizuju obuku nastavnika: UNICEF, HandiKOS, TEMA, Care International, Balkanski suncokreti i QPEA. Uz ove organizacije, oko 8000 nastavnika je imalo neku vrstu obuke vezano za decu sa posebnim potrebama, ali je taj broj maksimalan zbog velikog preklapanja iz dva razloga: prvo, mnogi nastavnici su prijavljeni za više od jedne obuke, a zatim zato što orgnizacije sprovode obuku koju finansira druga organizacija, pa dolazi do toga da se obuke često preklapaju.



Isto tako, nastavnici imaju obuku u jednodnevnim sesijama čiji efekti moraju da se prate, što nije uvek slučaj.

Skoro svi nastavnici u specijalnim školama i pripojenim odeljenjima (čak i oni koji nisu zvanično učili specijalno obrazovanje) su prošli obuku preko FSDEK-a, koja je obično bila intenzivnija. Mnoge su takođe obučavali drugi akteri i dalje imaju zvaničnu ili nezvaničnu obuku i konsultacije. Iako je to tek početak, nastavnici u specijalnim školama i pripojenim odeljenjima polako uče kako da koriste znanje u radu sa decom sa posebnim potrebama, uključujući korišćenje resursnih centara. Ova grupa od skoro 150 je verovatno najbolje i najviše obučena grupa nastanvika u oblasti posebnih potreba na Kosovu. Vaspitači u obdaništima su takođe prošli obuku o inkluzivnom obrazovanju i radu sa decom sa posebnim potrebama. Ovde su akteri uglavnom Save the children i KEC. Može se reći da je skoro 100 posto ovih vaspitača prošlo neku obuku. Druga strana medalje je što samo 60 procenata dece iz ove grupe ide u obdaništa.

Sve u svemu, blizu 2500 nastavnika i direktora škola je prošlo obuku ili iz inkluzivnog obrazovanja ili obrazovanja dece sa posebnim potrebama, u orgnaizacii FSDEK-a. Ova obuka se kreće od obuke iz oblasti personalnog razvoja (više od 140 nastavnika i raznih zvaničnih službenika za obrazovanje) sa oko 60 časova kredita, do jedno-nedeljne obuke iz oblasti savladavanja matematike (75 nastavnika u 2007), do jedno-dnevnih kurseva o podizanju svesti (svi direktori škola). Više od 2000 nastavnika je učestvovalo u TESFA radionicama (Efikasne škole za sve), a takođe su obučavani i TESFA instruktori.

Od 97 nastavnika koje smo posmatrali u redovnim odeljenjima, sedam je pomenulo “FSDEK” obuku dok je njih 31 prošlo “step-by-step” obuku u organizaciji KEC-a. Njih petnaest je pomenulo da ih je obučavao MEST, a neke od kurseva je verovatno finansirao FSDEK, Save the Children ili KEC. Sedam nastavnika je pomenulo obuku drugih organizacija i konačno 37 je imalo dodatnu obuku.

Samo 12 nastavnika je prošlo formalnu obuku kroz rad u trajanju od pet dana u protekle dve godine. Na osnovu onoga što smo saznali iz intervjua i fokus grupe u radionici kojoj smo prisustvovali u Prizrenu, nastavnici uglavnom uče o novim metodama i pristupima jedni od drugih, za vreme odmora u zbornicama ili dok piju kafu sa kolegama izvan nškole. U jednoj školi (Gjilan/Gnjilane) direktor je pomenuo da je obuku vršilo 11 različitih orgnaizacija. Od 45 nastavnika u radionici kojoj smo prisustvovali u Prizrenu, samo dvoje je prisustvovalo obuci u vezi sa inkluzivnim obrazovanjem.

Od 17,500 kosovskih nastavnika osnovnih škola, njih 8.000 su obučavali akteri u oblasti dece sa posebnim potrebama.

5.4.5 atmosFera U Učionici

U ovom odeljku se bavimo raspoloženjem odeljenja, koje se može videti iz obzervacije atmosfere u učionici. Kao rezultat obzervacija, časovi su rangirani prema kriterijumima iz priručnika „Stanford-ov vodič za kompetencije nastavnika“ (The Stanford Teacher Competence Guide) (Soled, 1995). Posebno je korišćeno pet kriterijuma koji tretiraju atmosferu u učionici. Kritierijumi su: 1) adekvatni ciljevi, 2) tempo predavanja, 3) jasnoća predavanja, 4) participacija i pažnja učenika i 5) veza nastavnik-učenik. Predavanje je rangirano od jedan do tri u svakom of pet kriterijuma, pri čemu je jedan atmosfera sa najviše problema, a tri najprijatnija. Tako je rezultat od 15 predstavljao najbolji rezultat, a pet najniži. Rezultati su zatim sabrani i napravljen je prosek za svaku grupu. Rezultati su prikazani na Tabeli 5.

tabela 5: prosečni rezultati prema tipu odeljenja

Tip odeljenja Srednji rezultat

Specijalna škola N=30 12.2

11.8

Redovna odeljenja Step by Step N=31 12.1

Druga redovna odeljenja N=66 11.5

Kao što možemo videti iz gornje tabele, odeljenja sa najboljom atmosferom su bila odeljenja specijalnog obrazovanja, mada ni step-by-step odeljenja nisu mnogo zaostajala. Analiza rezultata drugih redovnih odeljenja pokazuje da je nizak rezultat posledica lošijeg odnosa nastavnik-učenik (srednja = 2.1) i neprilagođenih ciljeva nastave raznolikosti učenika u školi (srednji = 1.8). Često se moglo videti kako nastavnici u svim odeljenjima grle decu, pa čak i u odeljenjima sa najstrožijjim nastavnicima, izgledalo je da deca vole što su tu.


Nastavnici u redovnim odeljenjima su bili u stanju da prepoznaju decu koja imaju problema u savladavanju gradiva, a 9 procenata dece je bilo obeleženo od strane svojih nastavnika. Oko polovine nastavnika je održavalo neke aktivnosti sa ovom decom u popodnevnim časovima. Ni jedan nastavnik nije pomenuo konsultacije sa putujućim nastavnicima u vezi sa ovom decom.

Osim jednog odmora od 15 minuta tokom (kratkog) dana, deca su ostajala u učionici za vreme odmora.

5.4.6 van-školske aktivnosti

Kao što smo pomenuli u poglavlju o metodologiji, ova studija je usmerena na formalno obrazovanje. Međutim, posetili smo nekoliko organizacija koje rade sa decom sa posebnim potrebama posle škole. Osim tih aktivnosti, deca idu u opštinske klubove (uglavnom adolescenti) i imaju druge aktivnosti koje im nude lokalne i međunarodne NVO.

HandiKOS ima centre u svim većim naseljima. Ove centre posećuju deca (i odrasli) koji su registrovani kod HandKOS-a, gde se odvijaju i obrazovne i rekreativne aktivnosti. Balkanski suncokreti i Care international su se usmerile na manjinske zajednice (posebno zajednice Roma, Aškalija i Egipćana) i sa njima imaju planirane aktivnosti koje pokrivaju skoro sve zajednice. Takođe postoji nastava za decu koja ne idu u školu, posebno tokom leta.

Asocijacija Daunov sindrom ima zgradu u Prištini, sa aktivnostima za decu sa Daunovim sindromom. Hader, kao što je ranije pomenuto, ima zgradu u kojoj oko 200 dece sa ozbiljnim smetnjama imaju aktivnosti posle škole i, u nekim slučajevima, kao zamenu za školu.

Neki roditelji autistične dece su privatno angažovali ljude da rade sa njihovom decom, mada ne u okviru grupe. Jedna majka je privatno angažovala grupu nemačkih stručnjaka za analizu primenjenog ponašanja da obuči studenta psihologije koji će raditi sa njenom ćerkom.

Koji su efekti i izazovi ova tri sistema – pripojeno odeljenje, redovno odeljenje i specijalna škola – za decu sa posebnim potrebama na Kosovu?

Redovna odeljenja: Od 50.000 dece sa posebnim potrebama za koje je izvršena procena na Kosovu, oko 1000 je identifikovano i nalazi se u pripojenim odeljenjima ili specijalnim školama. Oko 7000 ove dece ne pohađa školu. To znači da 42.000 dece sa posebnim potrebama ide u redovnu školu i za njih nije izvršena procena. Tretman ove dece je prepušten redovnim nastavnicima ili roditeljima, obično na osnovu njihove intuicije. Od 97 odeljenja koje smo posmatrali, samo dvanaestoro dece je bilo zvanično identifikovano kao deca sa posebnim potrebama (osam od dvanaest je imalo očigledan fizički problem).

Resursni centri i putujući nastavnici su instrumenti za distribuiranje informacija redovnim školama, ali trenutno ima samo šest putujućih nastavnika (tri honorarna nastavnika) na više od 900 redovnih škola. FSDEK, Save the Children i HandiKOS imaju regionalne resursne centre, a u toku je obuka za drektore škola o upoznavanju sa tim centrima, mada u ovom trenutku nije jasno koliko će se oni stvarno koristiti; centri su regionalni i teško dostupni za nastavnike iz udaljenih područja. Nama je definitivno jasno da svaka opština mora imati resursni centar, a svaka škola nastavnika koji može dati savet nastavnicima u redovnoj školi, što je apsolutni minimum za kretanje u pravcu inkluzivnog obrazovanja i predstavlja najosnovnije i elementarne resurse za rad sa decom sa posebnim potrebama u redovnoj školi.

Jedna od ključnih figura u obrazovanju dece sa posebnim potrebama je školski psiholog, koji mora da proceni sposobnosti i probleme deteta i radi sa školskim osobljen na nalaženju rešenja. Na žalost, ovaj resurs je već startovao na pogrešnoj osnovi. Davanje dozvola (licenci) psiholozima reguliše Ministarstvo zdravlja, koje priznaje masters diplome kao ulazni nivo. Trenutno je u školama zaposleno više od 40 psihologa, od kojih samo šest ima masters diplomu. Ostali nemaju nikakve kvalifikacije da vrše procenu dece sa posebnim potrebama. Univerzitet u Prištini je primio 120 ljudi na masters studije iz psihologije, i, kao što smo pomenuli, samo šest njih je primljeno za rad u školama. Angažovanje nekvalifikovanih psihologa za rad u školama je lakrdija za decu i nastavnike. Ovakva praksa mora odmah prestati.

Pripojena odeljenja: Na samom početku treba reći da je FSDEK II naručio studiju o efikasnosti pripojenih odeljenja, čiji rezultati još nisu dostupni. Tako će rezultati te studije morati da se posmatraju odvojeno kada budu raspoloživi. Čini se da u vezi sa pripojenim odeljenjima postoje tri glavna izazova: 1) Pružanje kvalitetnog obrazovanja deci sa posebnim potrebma, 2) integracija ove dece u redovna odeljenja i 3) razvoj konsultantskih usluga za redovne nastavnike. FSDEK je imao viziju da će nastavnici ovih odeljenja doprineti integraciji dece iz pripojenih odeljenja u redovne učionice i služiti kao profesionalni resurs natavnicima redovnih odeljenja; ova vizija još uvek nije realizovana ali izgleda da je proces započet. Preliminarni rezultati gore navedene studije ukazuju da je mali broj dece vraćen u redovna odeljenja, ali ne koliko se to očekivalo. Što se tiče kvaliteta



obrazovanja za decu sa posebnim potrebama, naši saradnici na terenu su obzervirali 38 odeljenja. U 9 odeljenja su bili prisutni roditelji, koji su imali ulogu neformalnih pomoćnika nastavnika. Nastavnici u 24 odeljenja su se trudili da drže distancu, prihvatajući tradicionalno autoritativan stav nastavnika, što ima izvesne prednosti jer su deca dobijala precizne zadatke. Zadaci su individualizovani, što ukazuje da su nastavnici bili svesni velike različitosti u odeljenjima. Deca su obično ostajala u učionicama, čak i na velikom odmoru, pa to donekle poništava efekat cilja da se deca u redovnoj školi bar socijano integrišu. Uočili smo 9 nastavnika koji su biil veoma posvećeni integrisanju ove dece u redovna odeljenja, sa delimičnim uspehom. U pet škola deca su na velikom odmoru dobijala keks.

Takođe vredi pomenuti utisak da je izgledalo kao da deca, po pravilu, vole da dolaze u školu, čak i kod strožijih nastavnika. U učionicama je skoro uvek vladala radna atmosfera. Nisu primećeni problemi u ponašanju.

U jednoj školi u Gjilan/Gnjilane pomenute su konsultacije u vezi sa decom sa posebnim potrebama u redovnim odeljenjima. O tome nije bilo pomena ni u jednoj drugoj školi.

Odeljenja u specijalnim školama: Kao i kod pripojenih odeljenja, možemo izdvojiti tri glavna izazova vezano za obrazovanje u specijalnim školama: 1) integracija dece iz specijalnih škola u pripojena ili redovna odeljenja 2) pružanje kvalitetnog obrazovanja za decu u školi i 3) pružanje konsultantskih usluga redovnim školama. Kod specijalnih škola i pripojenih odljenja ima značajnih preklapanja invaliditeta. Oko 70 procenata dece je moglo da pohađa jednu ili drugu i u specijalnim školama je bilo dosta dece koja su imala bolje rezultate u školi nego deca u pripojenim odeljenjima. Obzervirano je manje od 20 dece sa težim oblicima invaliditeta. Faktori odlučivanja o smeštaju su udaljenost specijalne škole od mesta stanovanja deteta i stigma vezana za upućivanje deteta u specijalnu školu. Ova pojava aktuelizuje pitanje prebacivanja dece u pripojena odeljenja, pošto većina dece može da se prebaci u pripojeno odeljenje ukoliko u njemu ima mesta, ako dete može udobno da se preveze do škole i/ili ako su roditelji svesni da treba da pokrenu to pitanje kod lokalnih vlasti. Neki od đaka u specijalnim školama se mogu direktno integrisati u redovna odeljenja, kao što bi mogla biti uključena i u pripojena odeljenja.

Nastavnici rade naporno da bi prilagodili plan i program rada svojim đacima. Kada bi bilo bolje razmene ovih programa, nastavnici bi imali manje posla. Ovo se može postići preko resursnih centara. Skoro svi nastavnici su delovali motivisano, a deca kao da vole da idu u školu. Kod težih oblika invaliditeta, bilo je manje stvarne nastave, a nastavnicima je bilo teže da prilagode plan i programa toj deci. Međutim, čak i u ovoj situaciji je bilo jasno da su natavnici imali na umu edukativne aktivnosti.

Tabela 6 daje pregled efikasnosti i izazova u ova tri okvira:

tabela 6 : efikasnost i izazovi, okviri za decu sa posebnim potrebama

Odeljenje/Efikasnost-izazov Redovno odeljenje Pripojeno odeljenje Odeljenje u specijalnim školama

Sistematski plan i program - Neformalno Neformalno

Obučeni nastavnici za decu sa posebnim potrebama

Skoro ni jedno ~100% ~100%

Strategija za integraciju Obično ne postojiPočetak, nekoliko dece sada

integrisano1

Manji broj dece prebačen u pripojeno odeljenje

Timski rad sa decom sa posebnim potrebama

Ne postoji Ni jedno Neformalni timski rad uobičajen

IEP razvoj Ni jedno Uglavnom neformalno Večina neformalno, neka formalno

Prevencija predškolske ustanove/vrtići Skoro ni jednoOko 50 identifikovane dece

u predškolskim ustanovima i vrtićima

Početak, specijalne škole imaju predškolska odeljenja

Procena Nije vredno pomenaIzvršena neka procena sve dece,

obično od strane lekaraIzvršena neka procena sve dece, obično

od strane lekara

Iz ove tabele se može videti da je ukupna efikasnost obrazovanja dece sa posebnim potrebama na Kosovu niska, a najniža u redovnim odeljenjima, gde skoro da nema efikasnosti, sve same prepreke. Ova šema je uobičajena u mnogim zemljama i pokazuje naglasak na posebnim potrebama više nego na inkluziji.

5.5 napomene U vezi sa srpskim entitetom na kosovUObzirom da ima vrlo malo podataka, pa stoga postoji opasnost da će se utopiti u podatke za albansku većinu, odvojili smo poseban prostor za stanje obrazovanja dece sa posebnim potrebama u srpskim područjima na Kosovu.


Prema podacima organizacije “Save the Children” u Severnoj Mitrovici17, u srpskim područjima postoji jedna specijalna škola i dva pripojena odeljenja. Specijalnu školu u Severnoj Mitrovici pohađa dvadeset-jedno dete, osmoro dece ide u pripojeno odeljenje u Leposaviću i šest u Zubinom Potoku. O registrovanju za program specijalnog obrazovanja odlučuje opštinska komisija. Za rad sa decom u specijalnim odeljenjima zaposleni su psiholozi, logopedi i drugo osoblje za podršku. Oko 80 procenata nastavnika ispunjava osnovne formalne zahteve po pitanju obrazovanja. Deca uče 3-4 sata dnevno. Škole rade u skladu sa politikom i zakonima koji su obaovezujuću u Srbiji; tako se uprava koju podržava UNMIK smatra dodatnom podrškom, uglavnom finansijskom.

Čini se da u zajednici i među roditeljima ima vrlo malo svesti o potrebama dece sa posebnim potrebama, bilo da se radi o odeljenjima za specijalno obrazovanje, ili čak školi, zbog stida ili nezainteresovanosti roditelja.

Save the children je u Severnoj Mitrovici formirala centar za integraciju dece sa invaliditetom, rehabilitacioni centar u društvenoj zajednici koji je stekao vrlo dobru reputaciju.

Četiri obzervirane škole su uglavnom bile uredne i čiste – i sve na svom mestu. Svi nastavnici su izgleda imali puno strpljenja za decu. Tri od četiri škole su u selima, u kojima je sa jednim izuzetkom bilo manje od 20 dece u odeljenju. U nekim odeljenjima je bilo manje od petoro dece. U učionici je bilo najviše 27 dece. Svaka učionica ima toalet, a škole su opremljene kompjuterima i laboratorijama.

Ni jedna obzervirana škola nije imala više od dve smene. Posmatrači su u svim svojim obzervacijama primetili dobre odnose između đaka i nastavnika.

Interesantno je da kada su bili zamoljeni da identifikuju decu sa posebnim potrebama, više od polovine identifikovanih su bili među najboljom decom u odeljenju i nastavnik je pomenuo potrebe ove dece.

rezime Iz podataka iznetih u ovom poglavlju na planu politike možemo uočiti i poboljšanja i očajnu situaciju. Iako su UNICEF i HandKOS obezbedili priručnik i obučili službenike MEST-a, procedure se ne primenjuju na terenu ni u jednoj opštini. Dok ovo pišemo, ne postoji zvanična procedura za identifikaciju i procenu dece sa posebnim potrebama. Granica između državnog i opštinskog centra za rad sa decom sa posebnim potrebama nije dovoljno jasna, što dovodi do toga da svaka strana prebacuje na drugu odgovornost za unapređenje službi za decu sa posebnim potrebama, kao i krivicu što se ne vidi poboljšanje.

Na opštinskom nivou nema politike inkluzivnog obrazovanja, niti trenutno postoje planovi za uspostavljanje inkluzivnog obrazovanja kao preovlađujuće politike. Izuzetak su tri opštine gde je Save the Children počeo da povezuje službe kako bi ustanovio i sproveo inkluziju. Jedan od razloga ovog nedostatka je što su skoro svi MED direktori novi i nisu završili proces izučavanja problema i formulisanja mogućih rešenja.

Nema dovoljno saradnje među sektorima zdravstva, obrazovanja i socijane zaštite na opštinskom nivou. I ovde su izuzetak opštine u kojima je aktivna organizacija Save the Children.

Na Kosovu radi desetine organizacija koje se bave problemima dece sa posebnim potrebama, a glavni akteri su donekle koordinirani. Sve organizacije rade u koordinaciji sa MEST-om, mada MEST ne kontroliše njihov rad u velikoj meri.

Iako su učinjeni zanačajni pomaci sa zajednicama Roma, Aškalija i Egipćana, situacija je još uvek neprihvatljiva. Problem je delimično u tome što su članovi te zajednice došli iz Albanije. Ovaj problem do sada nije rešen na nivou politike. Pošto ima puno nezadovoljstva i zle volje po ovom pitanju, jasno ćemo reći da je naše viđenje rešenja problema u integraciji. Srpska manjina često ima bolje uslove od albanske zbog dvostrukog budžeta.

Sedam hiljada dece sa posebnim potrebama ne pohađa školu, što je 13 procenata procenjene populacije dece sa posebnim potrebama na Kosovu.

Fizički uslovi u učionicama su uglavnom loši. Deca pohađaju školu u smenama, a broj časova u školi je značajno ispod evropskih standarda (25 časova na Kosovu prema 30-35 časova nedeljno u Zapadnoj Evropi). Deca u pripojenim odeljenjima često imaju manje časova od dece u redovnim odeljenjima.

Nastavni plan i program za decu sa posebnim potrebama je oskudan. Nastavnici neformalno prilagođavaju plan i program potrebama dece. Ima malo tehničkih pomagala koja se retko koriste u odeljenjima. Resursni centri postoje na regionalnom nivou.

Na pedagoškom fakultetu se ne uči o inkluziji kao preovlađujućoj politici i nema dovoljno kurseva koji pripremaju

17 Ovde izneti podaci su u odgovornosti intervjuisane osobe (koja je dala odgovore pismenim putem), što ne mora da odgovara zvaničnim statističkim podacima. Obzirom da se ne zna koliko su ovi izvori pouzdani, čitalac je slobodan da koristi sopstvene predrasude.



nastavnike za rad sa decom sa posebnim potrebama. Nema dovoljno kvalifikovanog kadra koji bi držao nastavu o deci sa posebnim potrebama, niti predavao o inkluzivnim praksama. Čine se napori da se situacija promeni, ali oni nisu dovoljni. 85 procenata nastavnika pripojenih odeljenja i specijalnih škola je učilo o specijalnom obrzovanju, uglavnom na odseku za pedagogiju, Filozofskog fakulteta.

Do 8000 (od 17.500) nastavnika je imalo obuku kroz rad o inkluzivnom obrazovanju ili držanju nastave za decu sa posebnim potrebama, koja je uglavnom trajala samo par dana. Nadzor nad nastavnicima koji rade u ovoj oblasti je minimalan. Postoji mnogo organizacija koje rade na obuci nastavnika; njihov rad je koordiniran sa MEST-om, ali ih on ne usmerava.

Najbolja atmosfera u učionicama je bila u odeljenjima u specijalnim školama i “step-by-step” odeljenjima. Odmori su prekratki zbog smenskog rada, a deca se ne puštaju uvek napolje da se igraju. U pripojenim odeljenjima, roditelji često prisustvuju nastavi i rade kao ad-hoc pomoćnici nastavnika.

Zapošljavaju se nekvalifikovani školski psiholozi, mada postoje oni sa kvalifikacijama. Kvalifikovanim psihologom u ovom trenutku smatramo onog sa masters diplomom, ili onog koji se bar upisao na program za masters studije.

Postoji značajan problem uključivanja dece sa posebnim potrebama iz pripojenih u redovna odeljenja, a IEP često nisu formulisani.



Poglavlje 6bUdUćnost

The high that proved too high, the heroic for earth too hard, The passion that left the ground to lose itself in the sky,

Are music sent up to God by the lover and the bard.

—Robert Browning, “Abt Vogler”

© UNICEF/Kos/2009UNICEF supported activity, bringing together children from attached andregular classes, Naim Frashëri primary school, Prishtinë/Pristina.


U ovom poglavlju ćemo govoriti o desetogodišnjoj Strategiji za razvoj pred-univerzitetskog obrazovanja na Kosovu (SDPE).

6.1 sdpePrema Strategiji za razvoj pred-univerzitetskog obrazovanja 2007-2017 (MEST, 2006), u političkoj i ekonomskoj sferi se odigrala serija događaja koji su bitno izmenili ukupan socijalni, politički i ekonomski kontekst sektora obrazovanja na Kosovu, što omogućava dugoročnije planiranje.

Kako se navodi u SDPE, od 2000 do 2005 preko 700 rukovodilaca u sektoru obrazovanja je pohađalo neki vid obuke o rukovođenju u obrazovanju na raznim nivoima uprave i u raznim ustanovama sistema. Ovim programima je nedostajala institucionalna održivost i dubina u bavljenju pitanjima liderstva; međutim, oni su u početku odigrali ključnu ulogu u pružanju osnovnih obrazovnih usluga (tokom faze vanredne situacije u periodu 1999 – 2001) i u jačanju kvaliteta ovih službi u fazi konsolidacije sistema (2002 – 2005). 18

Po mišljenju kreatora plana, to znači da je obnova obrazovnog sistema putem jakog upravljanja na lokalnom nivou tek počela, i da je od suštinske važnosti da se proces nastavi.

Još jedna karakteristika ovog perioda (SDPE: MEST 2006) je bio direktan prenos savremenih iskustava iz oblasti rukovođenja u obrazovanju sa velikog broja međunarodnih eksperata na lokalne menadžere. Samo u centralnoj MEST administraciji u 2002.god, radilo je više od 30 međunarodnih konsultanata, eksperata i zvaničnih predstavnika. Poređenja radi, u to vreme, centralna adminsitracija obrazovanja je imala 50 lokalno zaposlenih ljudi. Ostali međunarodni eksperti su bili angažovani na regionalnom i opštinskom nivou, u raznim nevladinim organizacijama i vladinim projektima za podršku obrazovanju, u svakodnevnom sadejstvu i međusobnoj saradnji i kooperaciji sa kosovskim rukovodiocima u obrzaovanju i menadžerima na svim nivoima. Odvijao se kontrolisani proces prenosa ovlašćenja sa zvaničnika UNMIK-a i vodećih agencija na lokalne kadrove (uključujući visoke položaje).

Uporedo sa ovim promenama, SDPE izveštava o značajnim greškama pri angažovanju kadrova, nedovoljnoj iskorišćenosti ljudskih resursa i nedostatku monitoringa, inspekcije i evaluacije, kao i nedostatku pouzdanih podataka o sistemu obrazovanja. Čini se da je sve to, zajedno sa neadekvatnim praćenjem studenata po izlasku iz obrazovne ustanove, rezultiralo nezadovoljavajućim kvalitetom obrazovnih službi.

SDPE izveštava da uprkos značajnim postignućima (izrada plana i programa, udžbenici itd.), krajnji rezultat nije zadovoljavajući kvalitet obrazovnih službi i pružanja obrazovnih usluga. Ocenjujući sadašnju situaciju, SDPE više puta pominje ogromnu energiju koja je utrošena na izgradnji obrazovanja na Kosovu. Kao i u više navrata, pominje se žalosno stanje u kojem se Kosovo još uvek nalazi.

U izveštaju se tvrdi da 97 procenata dece uzrasta za osnovno obrazovanje (6-15) redovno pohađa školu19

U dokumentu se zatim navodi ogromna količina obuke i edukacije nastavnike na svim nivoima.

U izveštaju se na sličan način zaključuje: ekspertske grupe su ustanovile brojne teškoće i probleme u edukaciji nastavnika na Kosovu pre zapošljavanja i tokom rada. Pre svega se naglašava veliki broj (18 procenata u osnovnim školama) nekvalifikovanih nastavnika u kosovskim školama, nedostatak regulative i akreditacije programa i organizacija koje nude programe za obuku nastavnika, a posebno problemi sa vrlo malim primanjima nastavnika i pogrešnom i destimulativnom nagrađivanju i rangiranju u prosveti. Nemogućnost uključenja svih nastavnika u programe obuke i relativno površni trening programi su predstavljali neku vrstu problema koja je zahtevala da se time hitno pozabave eksperti u procesu razvoja strategije. Treba naglasiti da se čak i obuka pomenuta u izveštaju ne odnosi uvek na inkluzivno obrazovanje ili bilo kakvu vrstu rada sa decom sa posebnim potrebama (MEST, 2006).

Još jedno pitanje je infrastruktura. Škole su obnavljane posle rata, a izgrađeno je 28 novih škola.

U desetogodišnjem programu strateškog razvoja, koji je razvio MEST u 2006 tvrdi se da:

“Kosovo – društvo znanja, integrisano u evropske trendove sa jednakim mogućnostima za lični razvoj svih svojih članova, koji doprinose održivom ekonomskom i socijalnom razvoju.” (MEST, 2006, str. 40)

18 Ovi kursevi se, naravno, nisu uvek odnosili na decu sa posebnim potrebama.19 Mi to tumačimo koa da 3% od oko 349,000 dece školskog uzrasta, odnosno oko 10,000 ne pohađa školu (!!!).



Zadatak misije:

“Izgradnja sveobuhvatnog obrazovnog sistema koji otvara uslove za kvalitetno obrazovanje i obuku svakog pojedinca aktivnim učešćem i promocijom prakse doživotnog učenja i vrednosti demokratskog društva” (MEST, 2006, str. 41).

strateški ciljevi:

1. Kvalitetna i efikasna uprava, rukovođenje i menadžment u obrazovnom sistemu.

2. Funkcionalan sistem koji obezebeđuje kvalitetno učenje na osnovu standarda uporedivih sa standardima razvijenih zemalja.

3. Sveobuhvatnost, jednakost i poštovanje raznolikosti u obrazovanju.

4. Efikasan sistem obuke nastavnog kadra kroz rad i pre zapošljavanja.

5. Odgovarajuća i zrava fizička sredina za nastavu i učenje.

6. Održivo povezivanje obrazovanja sa opštim socijalnim i ekonomskim razvojem.

7. Unapređenje materijalnih prilika u obrazovanju.

Mada su svi navedeni ciljevi relevantni, treći i četvrti su najvažniji za sistem koji se bavi decom sa posebnim potrebama. Da pogledamo prvo definiciju inkluzivnog obrazovanja datu u dokumentu:

Uključenost građana u obrazovni sistem je jedan od indikatora stepena razvoja društva. Jednakost podrazumeva jednak status, jednake mogućnosti, jednak tretman, bez ikakve diskriminacije, barijera ili predrasuda. Ovaj princip zahteva da svi ljudi i ustanove uključene u prosvetu (kao što su nastavni i administrativni kadar, studenti/đaci, grupe u riziku, škole i sl.) dobiju jednaka prava u skladu sa svojim statusom, da imaju jednak tretman koji obezbeđuje individualni i institucionalni razvoj i uspešno izvršavanje svojih obaveza i odgovornosti. Jednakost se može izraziti brojevima i procentima. Poštovanje jednakosti se smatra minimalnim standardom današnje moralne i obrazovne kulture, dok je obezbeđenje jednakih mogućnosti za sve preduslov za obezbeđenje aktivnog učešća građana u društvenom životu (MEST 2006, str 31-32.)

Ova definicija koristi minimalističku definiciju inkluzije, tj. inkluzije u obrazovni sistem. Reči „u skladu sa svojim statusom“ nose neposrednu opasnost, koja se može protumačiti kao raspored prema klasifikaciji

ovi problemi postaju još veći uz indikatore iz trećeg cilja:

1. Do 2017 sva deca će biti uključena u obavezno obrazovanje;

2. Do 2017, najmanje 70 procenata dece uzrasta 5-6 godina uključeno u neki oblik predškolskog obrazovanja, dok je 35 procenata dece uzrasta 0-5 godina već uključeno u predškolsko obrazovanje

3. Do 2017, najmanje 85 odgovarajućih starosnih grupa uključeno u programe višeg srednjeg obrazovanja opšteg usmerenja i stručnog osposobljavanja za zanimanje i obuku;

4. Do 2017, većina dece sa posebnim potrebama uključeno u obavezno obrazovanje

5. Obezeđeni su razni programi za podšrku odraslim građanima da se ponovo uključe u sistem obrazovanja. (str. 32)

U svakom slučaju, indikator 1 je u opasnoj suprotnosti sa indikatorom 4. Prvi indikator se odnosi na svu decu koja imaju pristup obaveznom obrazovanju, dok indikator 4 ostavlja utisak da deca sa posebnim potrebama ne spadaju u grupu „sva deca“.

mera 4.3.4 se posebno bavi pitanjem dece sa posebnim potrebama:

• MEST, u saradnji sa drugim ustanovama, stvara uslove koji podržavaju procese inkluzije dece sa posebnim potrebama na svim nivoima obrazovanja.

• Organizuju se aktivnosti za podizanje društvene svesti o značaju inkluzije dece sa posebnim potrebama.

• Izrada i implementacija inkluzivnog plana i programa u školama, koji zadovoljava individualne ptorebe deteta primenom individualnog plana obrazovanja.

• Osposobljavanje i dodatno osposobljavanje nastavnika u oblasti inkluzivnog obrazovanja.


• Pretvaranje specijalnih škola u resursne centre, što treba da pomogne procesu inkluzije u redovne škole.

• Formiranje psihološih i pedagoških saveta u školama radi lakše inkluzije

• Organizacija postavljanja dijagnoze i evaluacije obrazovanja.

• Izgradnja međusektorskog partnerstva između službi obrazovanja, zdravstva i socijalne zaštite sa ciljem unapređenja inkluzivnog obrazovanja.

• Razvoj službi za rehabilitaciju na nvou opština;

• Uspostavljanje kvalitletnih i profesionalnih standarda za stručnjake u oblasti rehabilitacije. (p. 34-35)

6.2 analiza Čini se da Strateški plan traži veću primenu inkluzivnog modela u realizaciji plana, očekivanjem da se specijalne škole do 2017.god. tranformišu u resursne centre, i nastojanjem da se deci sa posebnim potrebama pruži podrška dodavanjem multi-disciplinarnih programa u škole i uvođenjem obaveze postavljanja stručne dijagnoze za posebne potrebe dece.

Uočava se nedostatak podrške nastavnicima ili pomoćnih nastavnih sredstava u inkluzivnim odeljenjima i ograničenje broja dece u učionici. Šta više, nije jasno šta MEST podrazumeva pod „osposobljavanjem“ nastavnika za inkluzivno obrazovanje.

Sledeći cilj je takođe relevantan, kao što je gore pomenuto. Program predviđa obaveznu profesionalnu obuku za sve nastavnike koji moraju da imaju bar jednu licencu do 2017.god.

Do 2015.god, programi za obuku nastavnika se moraju uskladiti sa evropskim standardima. Inkluzivno obrazovanje se ne pominje pri određivanju ovog cilja, ali se možda može pretpostaviti da usklađivanje sa evropskim standardima znači obuku za inkluzivno obrazovanje.

Najznačajnije pitanje vezano za ovaj cilj je kako će se on realizovati. Za poslednjih sedam godina utrošeni su milioni Evra i angažovano bezbroj ekseperata na obuci postojećih i budućih nastavnika i rezultat je da je samo 60% uopšte prošlo neku obuku. Obuka, a posebno ponovljena obuka nastavnika podrazumeva da oni budu intenzivno izloženi principima inkluzivnog obrazovanja, da rade sa iskusnim natavnicima koji znaju kako se inkluzivno obrazovanje primenjue u učionici i pojačani nadzor tokom nekoliko godina. U ovom trenutku se ne može reći da li su sa Pedagoškog fakulteta počeli da izlaze osposobljeni i posvećeni nastavnici u ovom smislu. Ponovna obuka 15.000 nastavnika zahteva sredstva koja su tri puta veća od onih već utrošenih, da ne pominjemo činjenicu da se nalazimo u periodu kada se donacije za Kosovo (uključujući FSDEK) smanjuju.

Slično tome, mera 4.5.4 traži izgradnju novih škola tamo gde đaci uče u više od dve smene. Prvo, to znači da će dve smene biti norma, čak i u 2017.god. To je najveća predaja nepravednom obrazovanju sve dece, posebno dece sa posebnim potrebama. Uz napor i žrtvu možemo da postignemo da do 2017.god. škole rade u jednoj smeni (vidi preporuke). Potrebna sredstava su mnogo veća od do sada uloženih, i opet možemo reći da su sredstva međunarodne zajednice sve manja.

Interesantno je da strateški plan ne pominje zvanačjan resurs kada se radi o posebnim potrebama: talentovanu decu.

Na kraju možemo zakljlučiti da ovaj dokument ne predviđa rešenja za urgentne probleme obrazovnog sistema u narednih deset godina, i nije sigurno da li će adekvatna sredstva stići i da li će biti pravilno upotrebljena za rešavanje onoga što se propagira. Vrhunac svega je da su planeri izgleda prihvatili principe inkluzivnog obrazovanja, što je početak



rezime Today has been a lonesome day.

Looks like tomorrow ‘be the same old way.

—Anonymous (American Blues)

SDPE daje depresivan pogled na narednih deset godina, gde mnogi aktuelni problemi u vezi sa decom sa posebnim potrebama nisu rešeni. Čini se da su se autori ovog programa pomirili sa još deset godina borbe, a da pri tom evropski standardi efikasnog školstva uopšte ne budu dostignuti. Međutim, očekuje se zanačajno poboljšanje u obuci nastavnika i njihovoj sposobnosti da razviju i primene IEP (individualni plan obrazovanja). Transformacija specijalnih škola u resursne centre treba da bude završena.

S druge strane, ukidanje smena, značajno povećanje plata u prosveti, uvođenje pomoćnih sredstava za nastavnike, stručnjak za specijalno obrazovanje i psiholog u svakoj školi, se niti razmatraju niti obrađuju. Sistem koji je ovde predviđen ne odgovara gostoljubivoj školi.



Poglavlje 7zakljUčci i preporUke

He drew a circle that shut me out

Heretic, rebel, a thing to flout

But love and I had the wit to win;

We drew a circle that took him in. —-Edwin Markham

I know. But I do not approve.

And I am not resigned.

—Edna St. Vincent Millay, “Dirge without music”

© UNICEF/Kos/2009Children and trainers from NGO Tema, getting ready for an outdoor game,Naim Frashëri primary school, Prishtinë/Pristina.


U ovom poslednjem poglavlju ćemo pokušati da damo odgovore na četiri konačna pitanja koja nam postavlja dokument sa konceptom UNICEF-a.

Koje su dobre prakse i kakve pouke se mogu izvući iz raznih aktivnosti vladinih i nevladinih organizacija? Kakve su prethodne, a kakve sadašnje aktivnosti, pristupi i uspesi?

Koji budući pristupi bi bili najpogodniji i najodrživiji?

Kakve smernice se mogu ponuditi kreatorima politike za ocenjjivanje i (re)definisianje strategije sadašnjih politika, sistema i praksi, u cilju unapređenja službi i prevazilaženja prepreka za njihovo uspešno sprovođenje?

Koje preporuke se mogu izvući iz studije za lobiranje kod vlade da unapredi svoje službe? 20

7.1. zakljUčci i stečena iskUstva

iz obilja napred navedenog materijala, mogu se izvući sledeći zaključci :

1. Uložena su značajna sredstva i učinjeni veliki napori na stvaranju relevantnog, održivog obrazovnog sistema koji se zasniva na fiilozofiji pune inkluzije dece sa posebnim potrebama u srce školskog sistema, tj. redovnu nastavu.

2. Rezultat jedva da je zagrebao po površini onoga što se mora učiniti da bi se dogodio preokret i došlo do punog uključivanja svakog deteta u obrazovni sistem. Situacija je nazvana “nepodnošljivom” u SOS izveštaju, a jedan od naših ispitanika, dete i psihijatar za adolescente su je nazvali ”katastrofalnom“.

3. Verujemo da sada postoji široko rasprostranjena svest da su najvažniji akteri na terenu – nastavnici i roditelji – spremni za temeljnu obuku o strategijama za obrazovanje dece sa posebnim potrebama.

4. Postojeća fiskalna strategija je dovela do pada potrošnje i na lokalnom i na nacionalnom nivou. Toliko potrebna sredstva su ostala neiskorišćena, a u javnom budžetu je registrovan suficit. Moramo prevazići strah koji izaziva pad potrošnje i u celosti iskoristiti svoj budžet.

7.2. preporUke Preporuke su upućene akterima na različitim nivoima obrazovnog sistema Kosova, naime Centralnoj vladi, opštinama i školama.

Mnoge akcije zahtevaju međusektorsku saradnju. UNICEF smatra da je značajno razjasniti odgovornosti na nivou centralne uprave, opštinskih organa uprave ili škola pojedinačno. To je važno da bi se jasno definisala odgovornost procesa koji se kreće ka inkluzivnom obrazovanju.

UNICEF smatra da se sve ove preporuke moraju razmotriti i sprovesti kako bi se približili obrazovnom sistemu koji podrazumeva punu inkluziju i koji je u stanju da zadovolji potrebe svakog deteta; za neke od ovih preporuka će, međutim, biti potrebno više vremena za implementaciju. Na takve slućajeve ćemo jasno ukazati.

pUna inklUzija dece sa posebnim potrebama U obrazovni sistem mora biti jasno Utvrđen prioritet

Pravo dece sa posebnim potrebama da budu u potpunosti uključena u obrazovni sistem mora biti jasno potvrđeno i primenjeno:

mest će preformulisati ciljeve i indikatore svoje Pred-univerzitetske strategije u kojoj će jasnim jezikom biti navedena obaveza da se garantuje obavezno obrazovanje za SVU decu. Posebno će biti preformulisan indikator br. 4 u kome se kaže da će do 2017.godine većina dece sa posebnim potrebma biti uključena u obavezno obrazovanje (MEST, 2006, str.32), a koji treba da glasi: do 2017.god, većina dese sa identifikovanim posebnim potrebama će biti uključena u obavezno obrazovanje.

20 See UNICEF concept paper, available from UNICEF offices, Prishtina.



opštine će biti glavni operativni posrednici u obrazovanju dece sa posebnim potrebama i njihovom uključivanju u redovna odeljenja.

- Moraju se zaposliti opštinski službenici koji će stati na put izostajanju iz škole. Oni treba da rade u Opštinskoj direkciji obrazovanja, i da imaju jake veze sa odeljenjima za zdravstvo i socijalnu zaštitu.

ojačati kapacitet za prikUpljanje, analizU i diseminacijU podataka o deci sa posebnim potrebama

1) međUsektorski državni nivo (mest, moH, sok, mlsW,)

Vlada će biti u stanju da osigura prikupljanje svih podataka, njihovu razmenu i redovno izveštavanje.

2) opštine

Obezbediti prikupljanje i odlaganje preciznih i adekvatnih podataka o posebnim potrebama.

3) škole

Školska administracija obučena za unos podataka za internu upotrebu i njihovu diseminaciju ostalim nivoima.

obUkU o posebnim potrebama sprovesti na svim nivoima radi jačanja kapaciteta i znanja relevantniH aktera kako bi se približili inklUzivnom obrazovanjU

mest:

- Formirati organe vlasti zadužene za obrazovanje koji će akreditovati i koordinirati obuku nastavnika. Saglasnost će se davati samo za temeljnu obuku koja daje precizna stručna znanja o tome kako se radi sa decom sa posebnim potrebma ili kako ih integrisati u redovne škole.

- Nastaviti sa razvojem kapaciteta ustanova vezano za posebne potrebe za rukovodioce na državnom nivou

- Intenzivnu obuku o posebnim potrebama utvrditi kao prioritet za nastavni kadar Kosova, na nivou školovanja za zanimanje.

- Ceo Pedagoški fakultet mora biti posvećen inkluziji i mora postati lider u toj oblasti. Inkluzivno obrazovanje treba da bude predmet redovnog, a ne specijalnog obrazovanja.

- Uvesti bar jedan obavezan i jedan izborni predmet po semestru na Unvierzitetu u celom toku studija; za master studije neophodno razumevanje dece sa posebnim porebama i/ili njihovo uključivanje u učionice. Praktičan rad za studente se mora odvijati isključivo u inkluzivnim učionicama; t.j. u učionicama gde najmanje 15% dece ima posebne potrebe, a najmanje 1 učenik ima veće nedostatke. Razredni nastavnik će morati da prođe intenzivnu obuku od najmanje 100 časova godišnje (što je dva dana mesečno) u periodu od tri godine.

Prioritet treba takođe dati dodatnoj edukaciji za profesore fakulteta.

- Ustanoviti diplomu „Stručnjaka za specijalno obrazovanje“: osoba koja ima diplomu pedagoškog fakulteta, smer specijalno obrazovanje (ovakva diploma trenutno ne postoji) ili sa Odseka pedagogije, plus 2 godine rada na terenu uz nadzor, ili zvanje Mastera iz pedagogije, smer specijalno obrazovanje. Osobe sa ovakvim diplomama će dobiti povećanje plate od 20%. Nadzor mogu da obavljaju studenti master studija koji završavaju studije o inkluzivnom obrazovanju (njih 15), kao i drugi provereni stručnjaci.

opštine:

- Produbiti razvoj kapaciteta ustanova za posebne potrebe za opštinske rukovodioce

- Intenzivnu obuku o posebnim potrebama za nastavni kadar Kosova utvrditi kao prioritet na nivou obuke kroz rad.


Formirati slUžbe za podrškU deci sa posebnim potrebama i njiHovim porodicama

opštine

- Zaposliti putujuće učitelje21 za decu sa posebnim potrebama tamo gde nema dobrih puteva ili je velika udaljenost ili su porodice siromašne i stide se iil su nedostaci dece previše veliki. Oni će držati najmanje pet sati nastave nedeljno za svako dete.

- Formirati opštinske psihološke i savetodavne službe, obučene da daju odgovarajuće pedagoške preporuke, a ne samo da vrše klasifikaciju. Mogu se angažovati samo kvalifikovani psiholozi (više informaicja u Aneksu G).

- Čak i kvalifikovani psiholozi moraju biti dodatno obučavanji za rad u sredini koja je prijatna (gostoljubiva). Na 1000 dece treba da radi jedan psihlog sa punim radnim vremenom.

- Opštine koje koriste podatke o posebnim potrebama treba da izvrše procenu potreba za prevozom koji će obezbediti i planirati. Potrebno jasno razgraničiti obaveze MEST-a i opština.

teHnološka podrška

opštine i škole

- Terhnologija u obrazovanju se mora razvijati, naročito u oblasti posebnih potreba. Tehnologija pomaže ujednačavanju obrazovnih strategija i omogućava postizanje visokog didaktičnog nivoa uz minimalnu obuku.

- Od suštinskog značaja je bukvar za decu sa posebnim potrebama, kompjuterske igrice sa čitanjem i matematikom. Nastavnici treba da se razvijaju, a još više da se podstiču i obučavaju da koriste tehnologiju.

- Osnovati industriju za tehnologiju u obrazovanju u jednoj od opština (dugoročno)

UkinUti smene U školama

mest

- Da bi ostvario punu inkluziju u obrazovanju, MEST treba potpuno da ukine smene u školama u narednih 10 godina.

Praktični predlozi za primenu ovog procesa su sledeći:

a) Uspostaviti nacionalnu nedeljnu lutriju iz koje će se sredstva koristiti isključivo za izgradnju obrzaovnih institucija i učionica.

b) Objaviti konkurs za projektovanje škola na građevinskom i arhitektonskom fakutletu. Svaka opština će odabrati model koji joj najviše odogovara.

c) Povećati PDV za 2% za potrebe izgradnje škola.

d) Ako je apsolutno neophodno, koristiti pokretna vozila (karavane). Boravak u karavanima je bolji nego rad u smenama. Postoje firme koje proizvode karavane pogodne za obrazovne svrhe.

poboljšanje UkUpniH Uslova U školama

opštine i škole

Pored ukidanja smena, kvalitet uslova u školama se mora popraviti, kako boljim održavanjem, tako i povećanjem plata nastavicima.

S tim u vezi, opštine treba dugoročno da kreiraju prihode koje će namenitti isključivo potrebama specijalnog obrazovanja. To se može uraditi izgradnjom neke industrije ili preduzeća čiji bi profit išao isključivo na ukupno poboljšanje uslova u obrazovanju: plate, oprema, školska infrastruktura, itd.

Manji krediti, ulaganje donatora, lokalne inicijative, angažovanje Svetske banke, su samo neki od načina koji bi doprineli održivosti ove inicijative.

21 Ne treba ih mešati sa sadašnjim putujućim nastavnicima čiji je zadatak da vrše konsultacije sa nastavnicima u redovnoj školi.



asistenti U nastavi

mest

U svakom odeljenju sa decom sa posebnim potrebama će biti jedan asistent posvećen inkluziji, najmanje pola radnog vremena.

Dok se ne obezbede sredstva za plaćanje asistenata u nastavi, postoji mogućnost da se oni uvedu u nastavu primenom sledećih mera:

a) Uvesti zakonsku obavezu za maturante srednjih škola da rade godinu dana. Od približno 20.000-25000 mladih koji bi pružali ove usluge, 10.000 bi radili kao pomoćni nastavnici. Oni bi prošli osnovnu obuku koja bi bila deo programa za podizanje svesti o inkluziji.

b) Oni koji bi volontirali dodatnih godinu dana, prošli bi viši stepen obuke što bi odgovaralo jednom odslušanom kursu na Pedagoškom fakultetu.

Formirao bi se fond, od koga bi volonteri na kraju angažmana dobili određenu sumu, kojom bi mogli da pokriju troškve prevoza do fakulteta i školovanja.

UkljUčiti talentovanU decU

mest

Pripremiti dopunu Strategije pred-univerzitetskog obrazovanja, uvođenjem obrazovanja za talentovanu decu.

7.3. najbolje prakse

1. Pitanje najboljih praksi ćemo podeliti na dva dela.

2. Uspesi sadašnjih i prošlih akcija, na koje ćemo sada odgovoriti i preporučene prakse za rad sa decom sa posebnim potrebama u gostoljubivoj sredini (vidi poglavlje 1) sa trenutnim ograničenjima, navedenim u Aneksu 1I.

3. Prilično uspešnim se pokazao rad u obdaništima, gde je osnova za inkluzivno obrazovanje relativno dobra, zahvaljujući programu Step-by-Step i akcijama organizacije Save the children. Povećanje broja dece koja borave u ovakvim sredinama će postaviti temelje inkluzivnog obrazovanja u školama.

4. Resursni centri počinju sa radom i imaju dobar potencijal. Svaka opština bi trebalo da ime najmanje jedan.

4.1. Nastavnici u pripojenim odeljenjima treba da prođu dodatnu obuku za konsultante u redovnim školama. Putujući nastavnici onda mogu da pređu u škole gde ne postoje pripojena odeljenja (danas je ovo nezvanična tendencija koja može postati zvanična). Ovaj projekat treba proširiti.

4.2. Osim gore pomenutih akcija organizacije Save the Children u obdaništima, nekoliko projekata ove organizacije se kvalifikuje kao najbolja praksa:

4.3. Portage“ projekat, koji je SZO prevela na albanski jezik, se može koristiti u obdaništima, predškolskim ustanovima, specijalnim školama i pripojenim odeljenjima nižih razreda. Projekat je sistematičan i relativno jednostavno ga mogu korstiti nastavnici u obdaništima i specijalnom obrazovanju.

5. Projekat Save the Children “Ostvarivanje prava dece sa invaliditetom” uskoro treba da se proširi na tri opštine, što bi tamo moglo da dovede do korišćenja racionalne inkluzivne prakse u relativno prihvatljivom vremenskom okviru (oko pet godina). Da bi se ova inicijativa maksimalno iskoristila, MEST ili neka druga organizacija bi trebalo da organizuju stalni monitoring, a svaku fazu implementiraju u nekim drugim opštinama, čim se određena faza okonča u pilot projektu. To bi moglo biti alternativno sredstvo za dostizanje inkluzivnog obrazovanja u periodu od deset godina.

6. Save the Children je takođe inicirao sastanke između različitih službi i NVO na opštinskom nivou, i ove komisije bi se mogle koristiti kao koordinacione komisije za procenu i primenu programa obuke nastavnika kroz rad u toj opštini.

Step-by-step program koji sprovodi KEC je takođe vrlo koristan i trebalo bi ga nastaviti i proširiti, posebno kao dobru pripremu za inkluzivno obrazovanje. Step-by-step funkcioniše u skoro svim obdaništima i širi se na osnovne škole.

FSDEK, lider u ovoj oblasti, je razvio strategiju za promenu filozofije obrazovanja u celoj zemlji koja je u


velikoj meri uspela. Ove strategije bi trebalo nastaviti, što je više moguće preko ljudi koji su stekli veštine i znanja i profesionalna zvanja za usmeravanje sistema prema inkluzivnim strategijama. Finska vlada je izrazila spremnost da nastavi da podržava obrazovanje na Kosovu u naredne tri godine i mnoge od ovih preporuka mogu biti iznete kao predlog.

rezimeYet every generation seems to give out a bellow of anguish at some point, as if it had been betrayed, sold out, sold short...This is due to the strong but unacknowledged belief that something better than oneself is possible.

—Doris Lessing, Briefing for a Descent into Hell

U ovom poglavlju smo izneli zaključke vezano za neprihvatljivo stanje u kome se obrazovanje na Kosovu generalno nalazi, a narolito obrazovanje dece sa posebnim potrebama. Pomenuli smo dva moguća načina za ubrzanje napretka; jedan način koji je sadržan u Projektu inkluzivnog obrazovanja organizacije Save the Children, i drugi koji smo mi predložili u Ankesu H. Pokušali smo da demosntriramo odgovornost prema situaciji ne samo predlaganjem onoga šta treba uraditi, već i kako to uraditi. Međutim, šta je ono što je važno, dok je kako nešto o čemu se može razgovarati i što se može unaprediti.

Poenta je da je put u inkluzivno obrazovanje moguć ako je zemlja spremna da se žrtvuje i obrazovanje mladih definiše kao svoj najviši prioritet.

Da bi se to ostvarilo, mora se nastaviti sa pojačanom obukom nastavnika na Kosovu, kako na pripremnom, tako i na nivou obuke korz rad. Ekonomski rizici se moraju preuzeti na opštinskom i nacionalnom nivou, a svoja srca i misli moramo otvoriti za kreativna i smela rešenja. Moramo imati na umu da onaj ko ne radi, ne može ni da pogreši.



reFerenceBooth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools (Rev. ed.). Bristol: CSIE.

Grant, C. (2003). Index for inclusion – the index materials. Preuzeto iz: http://www.learningplace.com.au/deliver/content.asp?pid=15581

Gundara, J. i Peffers, J. (2005). Kvalitetno obrazovanje za sve na Kosovu. Priština: UNICEF

ISCED,(1997).http://portal.unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=11895&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

Kamphuis,B. (2005). Economic Policy for building peace. In: G.Junne and W. Verkoren (Eds) Postconflict development: Meeting new challenges. Boulder CO: Lynne Reiner Publishers.

Leutloff, C, and Pichl, E. (2000): The state of education in Kosovo after the cease fire in June 1999. In: Centre for Study of Balkan Society and Culture (ed.): How to construct a civil society? Education and Media in Southeastern Europe: Country reports. Graz 1999: 183-194.

Maliqi, S., Salihu N. , Perolli-Shehu, B. and Krasniqi, R. (2008). Status of Children – Republic of Kosovo: Child Rights Based analysis of children without parental care or at risk of loosing parental care. Prishtina: SOS.

MEST, (2002). Strategija za razvoj obrazovanja na Kosovu, 2003-2008.

MEST, (2006). Strategija za razvoj preduniverzitetskog obrazovanja na Kosovu 2007-2017. Prishtina.

Organization for Economic Co-ordination and Development (OECD) (2006). Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South Eastern Europe: Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Croatia, Kosovo, FYR of Macedonia, Moldova, Montenegro, Romania and Serbia. Paris.

OSCE (2008). Relationships between local and central authorities in Kosovo. Prishtina.

Popovci, D., Hyseni, H., and Salihaj, J. (2001). Education in Kosovo, 2000/2001. Prishtina: Kosovo Education Center.

Shahini, M. and Landsman, M, (in Press). Adolescent Mental Heath and Social Context In Post-War Kosovo.

Sommers, M, and Buckland, P. (2004). Parallel worlds: Rebuilding the education system in Kosovo. Paris: International Institute for Educational Planning.

SOK (2008). Kosovo in Figures, 2007. Series 1: General Statistics. Ministry of Public Works. Preuzeto iz: http://www.ks-gov.net/esk/.

Soled, S.W. (1995). Assessment, testing and evaluation in teacher assessment. Norwood, NJ: Ablex.

UNESCO (Undated). Welcoming schools: Children with disabilities in regular schools. Preuzeto iz http://portal.unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=10374&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

UNESCO (1994).The Salamanca statement and framework for action on social needs education. Publication ED-94/WS/18

UNESCO (1995). Review of the present situation on special needs education. Publication ED-95/WS-7.

UNESCO, (2005). Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. Publication ED-2004/WS/39

Vaughn, S. and Schumm, J.S. (1995). Responsible inclusion for students with learning disabilities. Journal of learning disabilities. 28, 264-270.

World Bank (1999). World bank group transitional support strategy for Kosovo. Retrieved from: http://www.worldbank.org/html/extdr/kosovo/.

World Bank, 2008. Institutional Development for Education Project. Retrieved from: http://www.worldbank.org/html/extdr/kosovo/.


aneks adopUna istorijskoG prikaza



Ovde je dat kratak rezime onoga što su naveli Leutloff i Pichl ( 2000):

situacija sa opštim obrazovanjem na kosovu posle ii svetskog rata

Pre srpske političke dominacije na Kosovu 1991.god, uprava i vođenje obrazovnih ustanova na Kosovu su se odvijali nezavisno od Srbije u okviru opšteg sistema autonomije, sa Ministarstvom prosvete, nauke i kulture, kao najvišim organom. Prosvetne vlasti na Kosovu su imale punu slobodu da usaglašavaju i odobravaju nastavni plan i program i da kontrolišu kompletan prosvetni sistem Kosova.

Na Univerzitetu Kosova – koji je osnovan 1970.god. –predavanja su se odvijala na dva jezika, albanskom i srpskom.

U osnovnim i srednjim školama Kosova, obrazovanje je takođe funkcionisalo paralelno na albanskom i srpskom jeziku. Sistem je bio u tesnoj vezi sa sveobuhvatnim propisima o zaštiti manjina u okviru jugoslovenskog ustava iz 1974.god.

sistem paralelene škole i univerziteta 1991-1999

Međutim, ukidanje kosovske autonomije od strane srpskog režima 1989/90. god, proizvelo je katastrofalne efekte po obrazovni sistem.

Srpski politički režim je 1991.god. ukinuo kosovske zakone o obrzovanju, nauci i kulturi i umesto toga uveo srspke zakone i nasilno zatvorio zgrade u kojima se odvijalo osnovno i srednje obrazovanje. Oko 14.000 nastavnika osnovnih škola i 4.000 profesora srednjih škola i 862 univerzitetskih profesora albanske etničke grupe je otpušteno. Albanski nastavni kadar, učenici i studenti su bili prisiljeni da se sklone u privatne kuće kako bi i dalje držali nastavu. U isto vreme je došlo do odvajanja nastave, adminisitracije i finansiranja dve akademske zajednice. U međunarodnoj javnosti, sistem je postao poznat kao „paralelni sistem obrazovanja“.

Albanske škole i fakulteti su bili vrlo slabo opremljeni. Zbog otežanih uslova u obrazovanju i socijlanoj sferi, broj albanskih studenata je opao. Pa ipak je 1996.god. bilo oko 16.000 studenata (i redovnih i vanrednih) koji su studirali na paralelnom Univerzitetu u Prištini, boreći se sa smenama u učionicama i hodnicima.

Broj studenata na srpskoj strani je bilo teško utvrditi. Međutim, zbog ekonomske krize u Srbiji, ulaganja u srpske škole su takođe bila vrlo retka, a zgrade fakkulteta i njihovo održavanje vrlo loše. Kvalitet nastave i istraživačkog rada je zaostajao za standardima Zapadne Evorpe (Leutloff i Pichl, 2000)

Miloševićev period (1991-1999) je bio vreme haosa i za albansko i za srpsko stanovništvo. Škole su povremeno radile u smenama, gde su u jednoj smeni učila srpska, a u drugoj albanska deca. Albanci su povremeno i na izvesnim mestima pohađali alternativnu nastavu po kućama. Dok su se sukobi razbuktavali 1998-9.god, većina obrazovnih ustanova je bila zatvorena ili je radila sa prekidima. Prekid vatre je zatekao ceo sistem u raspadu, najveći broj dece je bio u izbegličkim kampovima, a mnoge škole izgorele i neupotrebljive. Prema istraživanju UNICEF-a (2000) od 1000 škola na Kosovu, 450 je uništeno ili postalo neupotrebljivo. Teren oko više od 200 škola je bio miniran.

prekid vatre i obnova, 2000-2002

Period 1999-2001 je karakterisala ogromna rekonstrukcija škola i uspostavljanje reda u obrazovanju – i to zaista u celoj zemlji. Deca su morala da se vrate iz izbeglištva, da se formira privremena vlada, a škole da budu obnovljene. Neke škole su počele sa radom septembra meseca, a Univerzitet je otvoren školske 2000-1 godine.


aneks BproGlas iz salamanke



1. mi, delegati svetske konferencije o obrazovanju osoba sa posebnim potrebama koji predstavljamo devedeset-dve vlade i dvadeset-pet međunarodnih orgnaizacija, okupljeni ovde u Slamanki, Španija, od 7. do 10. Juna 1994, ponovo potvrđujemo svoju posvećenost Obrazovanju za sve, priznajući da je neophodno i hitno da se obezbedi obrazovanje za decu, omladinu i odrasle osobe sa posebnim obrazovnim potrebama, u okviru redovnog sistema školovanja, i dalje ovim podržavamo Okvir za delovanje u oblasti obrazovanja osoba sa posebnim porebama, tako da se vlade i organizacije mogu rukovoditi duhom njegovih odredbi i preporuka.

2. verujemo i proklamujemo da:

• svako dete ima osnovno pravo na obrazovanje i mora mu se pružiti mogućnost da postigne i održava prihvatljiv nivo učenja,

• svako dete ima sebi svojstvene karakteristike, interesovanja, mogućnosti i potrebe za učenjem,

• sistem obrazovanja treba kreirati, a programe obrazovanja sprovoditi tako da vode računa o širokoj lepezi ovih karakteristika i potreba,

• osobama sa posebnim obrazovnim potrebama moraju biti dostupne redovne škole koje će primenjivati pedagošku praksu usmerenu na dete, sposobnu da zadovolji te potrebe,

• redovne škole inkluzivnog usmerenja su najefikasnije sredstvo za borbu protiv diskriminatorskih stavova, koje stvaraju gostoljubive društvene zajednice izgradnjom inkluzivnog društva i omogućavanjem obrazovanja za sve; osim toga, one pružaju delotvorno obrazovanje za većinu dece i unapređuju efikasnost, a konačno i ekonomičnost celokupnog obrazovnog sistema.

3 .pozivamo sve vlade i zahtevamo od njih da:

• pri kreiranju politike i određivanju buđeta, kao najviši prioritet definišu poboljšanje svojih sistema obrazovanja, i tako omoguće inkluziju sve dece, bez obzira na lične razlike ili smetnje,

• u zakonsku regulativu ili politiku uvedu princip inkluzivnog obrazovanja, tako da sva deca budu upisana u redovne škole, osim kada postoje razlozi koji nalažu drugačije postupanje,

• Razvijaju demonstracione projekte i podstiču razmenu sa zemljama koje imaju iskustva sa inkluzivnim školama,

• uspostave decentralizovane i participatorne mehanizme planiranja, monitoringa i evaluacije obrazovanja za decu i odrasle sa posebnim obrazovnim potrebama,

• podstiču i olakšaju učešće roditelja, društvenih zajednica i organizacija osoba sa invaliditetom u procesima planiranja i odlučivanja, vezano za pripreme za posebne obrazovne potrebe,

• Ulože veći napor u strategije za ranu identifikaciju i intervenciju, kao i u aspekte inkluzivnog obrazovanja vezane za profesionalno osposobljavanje ,

• obezbede da u kontekstu sistemskih promena, programi za osposobljavanje nastavnika, u pripremi i kroz rad, zadovolje uslove za obezbeđenje obrazovanja osoba sa posebnim potrebama u inkluzivnim školama.

4. takođe pozivamo međunarodnu zajednicu, a posebno:

• vlade koje rade na programima za međunarodnu saradnju i međunarodne organizacije za finansiranje, posebno sponzore Svetske Konferencije o obrazovanju za sve, UNESCO, UNICEF, UNDP, i Svetsku banku:

– da usvoje pristup inkluzivnog školovanja i podrže razvoj obrazovanja sa posebnim potrebama kao sastavni deo svih obrazovnih programa;

– Ujedinjene nacije i njene specijalizovane agencije, posebno Međunarodnu organiziaciju rada (MOR), Svetsku zdravstvenu organizaciju (SZO), UNESCO i UNICEF:

– da ojačaju svoje inpute za tehničku saradnju, kao i da osnaže međusobnu saradnju i povezivanje u mrežu radi efikasnijeg pružanja podrške proširenom i integrisanom obrazovanju osoba sa posebnim potrebama;

• nevladine organizaicije uključene u izradu programa za određene zemlje i pružanje usluga:

– da ojačaju saradnju sa zvaničnim državnim organima i intenziviraju svoje učešće u planiranjju, sprovođenju i evaluaciji obezbeđivanja inkluzivnog obrazovanja za osobe sa posebnim potrebama;


• UNESCO, kao agenciju Ujedinjenih nacija za obrazovanje:

– da obezbedi da obrazovanje osoba sa posebnim potrebama postane sastavni deo svake diskusije o obrazovanju za sve na raznim forumima,

– da mobiliše podršku prosvetnih organizacija u pitanjima unapređenja obrzovanja nastavnog kadra u vezi sa obezbeđenjem obrazovanja za osobe sa posebnim potrebama,

– da podstakne akademske zajednice da pojačaju istraživačku delatnost i povezivanje u mreže i uspostave regionalne centre podataka i dokumentacije; isto tako da obavljaju funkciju centralne institucije za koordinaciju ovih aktivnosti i za diseminaciju specifičnih rezultata i učinjenog napretka na nivou zemlje na sprovođenju ovog Proglasa,

– da mobilišu sredstva kroz izradu narednog srednjoročnog plana (1996-2002) za programe podrške inkluzivnim školama i zajednicama, što bi omogućilo iniciranje pilot projekata kroz koje se demonstriraju novi pristupi diseminaciji i da pripreme indikatore u vezi sa potrebama i obezbeđenjem obrazovanja za osobe sa posebnim potrebama.

Konačno, izražavamo toplu zahvalnost vladi Španije i UNESCO-u zbog organiziacije ove Konferencije i zahtevamo od njih da ulože maksimalne napore i omoguće da se svetska zajednica upozna sa ovim Proglasom i pratećim Okvirom za delovanje, a posebno na tako značajnim forumima, kao što je Svetski samit za društveni razvoj (Kopenhagen, 1995) i Svetska konferencija o ženama (Peking, 1995).

Usvojeno aklamacijom, u Salamanki, Španija,

Dana 10. juna 1994.



aneks Cdodatni podaci o inklUzivnom

nastavomi proGramU, GostoljUbiva škola (Unesco) i škola po meri deteta

(UniceF)


Osnovne karakteristike inkluzivnog nastavnog programa su sledeće:

• Obezbediti fleksibilan vremenski okvir za decu koja uče određene predmete

• Dati veću slobodu nastavnicima pri izboru metodologije rada

• Omogućiti nastavnicima koji pružaju posebnu podršku u praktičnim predmetima (npr. orijentacija, mobilnost) da imaju više vremena nego što je predviđeno za klasične školske predmete.

• Odvojiti vreme za dodatnu pomoć tokom rada u učionici

• Naglasiti aspekte pred-strukovne obuke (UNESCO, 2005, str. 25).

Proces inkluzivnog obrazovanja je takođe i mandat i model koji je uveo FSDEK. Model procesa (naveden u dokumentu UNESCO-a) omogućava merenje uspeha u smislu promena, a ne apsolutnog upoređivanja rezultata. Nedostatak ovog pristupa je što je promena teško uporediva primenom objektivnog kriterijuma.

Gostoljubivi nastavnici podrazumeva sledeće;

• Inkluzivno školovanje ne znači da sa svakim treba postupati na isti način

• Učenici treba da dobiju odgovarajuću podršku

• Mnogi učenici sa invaliditetom i posebnim obrazovnim potrebama počinju svoje školovanje sa nepovoljne startne pozicije u poređenju sa drugim učenicima

• Obezbeđenje odgovarajuće opreme, procedura, resursa i kadra je često od suštinskog značaja za obezbeđenje inkluzivnog školovanja

• Škola ne mora za sve učenike sa invaliditetom da obezbedi posebnu opremu ili kadrove za dodatnu pomoć u učenju. Mnoge izmene u školi, gde je to potrebno, su često jednostavne i ne zahtevaju velike troškove (str.8).

• Korišćenje pristupa nastavi i učenju koji odgovara potrebama svih đaka često štedi vreme nastave. Vreme potrebno za podršku učenicima sa invaliditetom i posebnim obrazovnim potrebama ne mora da bude opterećenje.

• Učenicima sa invaliditetom i posebnim obrazovnim potrebama treba da bude dostupan osnovni nastavni program, uključujući prirodne nauke, primenjene nauke i praktičnu nastavu, matematiku itd.

• Učenici sa invliditetom i posebnim obrazovnim potrebama imaju ista prava kao i ostali učenici koji teže da ostvare karijeru u skladu sa svojim ciljevima, interesovanjima i mogućnostima. Njima treba omogućiti da uče u ovkiru svojih interesovanja i da mogu da izaberu ono što žele, poput svojih vršnjaka iz razreda.

• Razlika je relativna i socijalno izgrađena i

• Međusobne sličnosti učenika su mnogo važnije od njihovih razlika.

U gostoljubivim školama, nastavnici;

• Obezebeđuju fizički pristup

• Obezbeđuju razvoj inkluzivnih kultura i politika školovanja

• Razvijaju podsticajne školske sredine

• Rade zajedno i u timovima

• Vide sebe kao osobe koji uče

• Fleksibilni su i otvoreni za inovacije

• Dobro se unapred pripremaju

• Koriste raspoloživu(e) tehnologiju(e)

• Izgrađuju partnerske odnose

• Jasno i otvoreno prenose ciljeve nastave

• Prilagođavaju plan i program



• Prave planove za ceo razred i

• Koriste alternativne metode u nastavi. (UNESCO, 2005, Str..27)

indeks inkluzije (booth i ainscow, 2002)

Dimenzije gostoljubivog procesa:

dimenzija a: kreiranje inkluzivnih kUltUra Stvaranje bezbedne, otvorene, podsticajne zajednice spremne na saradnju, u kojoj se svi uvažavaju, što predstavlja osnovu za najveća postignuća svih đaka. Zalaže se za razvoj inkluzivnih vrednosti, zajedničkih za sve zaposlene, đake, rukovodioce i roditelje/staraoce i koje se prenose na nove članove škole. Dimenzija A obuhvata dva glavna segmenta: izgradnja zajednice i uspostavljanje inkluzivnih vrednosti.

dimenzija b: kreiranje inkluzivnih politika Inkluzija kao suština razvoja škole, koja prodire u sve politike, i tako unapređuje učenje i participaciju svih đaka. Za ove aktivnosti je potrebna podrška čime se jača kapacitet škole da odgovori na različitosti đaka. Dimenzija B obuhvata dva glavna segmenta: razvoj škole za sve i organizovanje podrške različitosti.

dimenzija c: razvoj inkluzivnih praksi Napori da školska praksa postane odraz inkluzivne kulture i politike u školi. Vodi računa o tome da nastavne i van-nastavne aktivnosti podstaknu participaciju svih đaka i oslanja se na njihovo znanje i iskustvo izvan škole. Nastava i podrška zajednički deluju na koordinaciju učenja i prevazilaženje barijera za učenje i participaciju. Dimenzija C obuhvata dva glavna segmenta: koordinaciju učenja i mobilisanje resursa. Svaki segment sadrži najviše dvanaest indikatora i značenje svakog indikatora je objašnjeno nizom pitanja. 45 indikatora predstavlja izraz težnje ka inkluziji u odnosu na koje se postojeća organizacija škole može uporediti, da bi se utvrdili prioriteti razvoja. Pitanja vezana za svaki indikator pomažu da se definiše njegovo značenje na načine koji pozivaju škole da ih detaljno ispitaju. (Grant, 2003).

UniceF je razvio dodatni model koji ide u susret punoj obrazovnoj inkluziji: škole po meri deteta: gde se prava dece moraju štiti, i njihov glas čuti. Školske sredine moraju predstavljati idealnu sredinu za decu kako bi ona mogla da uče i razvijaju se, u kojima se poštuje njihov identitet i različite potrebe. Model škole po meri deteta unapređuje inkluzivnost, rodnu ravnopravnost, toleranciju, dostojanstvo i jačanje ličnosti. Tačno je da ne postoji jedinstven način da škola postane po meri deteta. Model se može razlikovati od zemlje do zemlje, ali zajednički imenitelj u svim kulturama je fokus na obrazovanju usmerenom na dete u inkluzivnom, bezbednom, zdravom i hoslitičkom okruženju. UNICEF podržava stvaranje škole po meri deteta od 2001.godine, što podrazumeva efikasne škole (usmerene na dete, sa interaktivnim učenjem), zdrave, zaštitiničke (inkluzija sve dece, uključujući decu sa posebnim potrebama) uz aktivno učešće roditelja i društvene zajednice u školi.


aneks Dprotokoli za intervjUe



“Ovde je navedena delimična lista uslova i pojava sa kojima se možete sresti tokom obzervacija po školama. Ne morate da vidite sve što se nalazi na listi, obzirom da se neke pojave ne događaju u vreme dok ste vi u učionici. Slobodno možete komentarisati svoje ostale obzervacije za koje smatrate da su važne za obrazovni proces.

Nastojte da sagledate šta stoji iza događaja i prepoznate specifična ponašanja koja omogućavaju ovim nastavnicima da budu efikasni (ili ne). Materijal svake grupe za obzervacije treba da bude zaheftan, sa naslovnom stranom na kojoj se nalazi vaše ime, broj kursa, datum i naziv zadatka. Nisu potrebne fascikle. Dokumentacija treba da bude otkucana, sa duplim razmakom i marginama.

Ove obzervacije treba da predstavljaju pozitivno iskustvo koje vam obezeđuje jaku osnovu za dalje izučavanje. Uživajte u njima!”

instrukcije za obzervacije u učionicama

Zvaičnici MEST-a i nevladinih organizacija

smernice za intervjue

opšte smernice:

1. Razgovor treba da teče. Najbolje je da se pre intervjua upoznate sa pitanjima.

2. Budite angažovani. Nastojte da dobijete više podataka nego što sadrži samo pitanje.

3. Budite kritični. Ako neka informacija nije jasna, ili je u suprotnosti sa drugom, ili nije logična, pokušajte da je razjasnite.

4. U svim intervjuima pomenite da ćemo možda kasnije ponovo stupiti sa njima u kontakt !

regionalni i državni službenici zaduženi za specijalno obrazovanje:

1. Koliko ima specijalnih škola i pripojenih odeljenja (po opštinama)

2. Koliko ima dece u specijalnim školama (po školama i opštinama)

3. Koliko ima dece u pripojenim odeljenjima (po školama, odlejenjima i opštinama)

4. Koji kriterijumi se primenjuju kod odlučivanja da se dete upiše u specijalno odeljenje/školu? (sadašnji i predloženi)

5. Koji su po vašem mišljenju razlozi što deca sa posebnim potrebama ne pohađaju školu?

6. Da li postoje ograničenja u budžetu u pogledu broja dece u specijalnim odeljenjima/školama?

7. Da li postoje problemi sa prevozom dece do škola/internata?

8. Koji standardi se primenjuju u pogledu kvalifikacija nastavnika za držanje nastave u specijalnim odeljenjima (t.j. da li oni moraju da završe fakultet za specijalno obrazovanje?/specijalnu obuku?) Koliko nastavnika ispunjava ove zahteve?

9. Osim nastavnika, koji drugi stručnjaci rade u specijalnim odeljenjima/školama? (psiholozi, socijalni radnici, logopedi, medicinsko osoblje i dr.)

10. Koliko dece po odeljenju pohađa specijalna odeljenja/škole?

11. Na koji način se sprovodi kontrola kvaliteta nastavnika?

12. Koliko sati dnveno se drže časovi u specijalnim odeljenjima/školama?

13. Da li postoji program nastave za specijalna odeljenja i ako postoji, koji je to program i na koji način se definiše?

14. Da li su obavezni dnevni (nedeljni/mesečni) planovi nastave, i ako jesu, kako se kontrolišu?

15. Kako deca prelaze iz razreda u razred?

16. Da li se vrši ponovna procena dece? Koliko često? Ko je za to zadužen?

17. Da li nastavnici prolaze neku obuku pošto počnu da rade? (Ako prolaze, navedite podatke o programima)


18. Šta bi po vašem mišljenju trebalo promeniti i kako?

19. Kako vidite specijalno obrazovanje u narednih 10 godina? Šta je potrebno da bi se to ostvarilo?

20. --- Ponesite neke školske knjige ili pisani materijal

opštinski direktori za obrazovanje

1. Koliko ima specijalnih škola i pripojenih odeljenja?

2. Koliko ima dece u specijalnim školama (u vašoj opštini, u drugim opštinama?)

3. Koliko ima dece u pripojenim odeljenjima (po školi i razredu, opštini)?

4. Iz kojih razloga, po vama, deca sa posebnim potrebama ne pohađaju škole?

5. Prema kojim kriterijumima se odlučuje da li će dete bit upisano u specijalno odeljenje/školu? (sadašnji i predloženi)

6. Da li postoje ograničenja u budžetu u pogledu broja dece u specijalnim odeljenjima/školama?

7. Problemi prevoza dece do škola/internata?

8. Koji standardi se primenjuju u pogledu kvalifikacija nastavnika za držanje nastave u specijalnim odeljenjima (t.j. da li oni moraju da završe fakultet za specijalno obrazovanje?/specijalnu obuku?) Koliko nastavnika ispunjava ove zahteve?

9. Osim nastavnika, koji drugi stručnjaci su angažovani u specijalnim odeljenjima/školama? (psiholozi, socijlani radnici, logopedi, medicinsko osoblje i dr.)

10. Koliko dece po odeljenju ide u specijalna odeljenja/škole?

11. Na koji način se sprovodi kontrola kvaliteta nastavnika?

12. Koliko sati dnveno se drže časovi u specijalnim odeljenjima/školama?

13. Da li postoji program nastave za specijalna odeljenja i ako postoji, koji je to program i na koji način se definiše?

14. Da li su obavezni dnevni (nedeljni/mesečni) planovi nastave, i ako jesu, na koji način se kontrolišu?

15. Kako deca prelaze iz razreda u razred?

16. Da li se vrši ponovna procena dece? Koliko često? Ko je za to zadužen?

17. Da li nastavnici prolaze neku obuku pošto počnu sa radom? (Ako prolaze, navedite podatke o programima)

18. Šta bi po vašem mišljenju trebalo promeniti i kako?

19. Kako vidite specijalno obrazovanje u narednih 10 godina? Šta je potrebno da bi se to ostvarilo?

-- uzmite spiskove (sa imenima) sve dece u specijalnim odeljenjima i školama, po odeljenju i školi

-- uzmite statističke podatake o broju dece koja pohađaju sve škole u opštini (ne samo specijalno obrazovanje) po godini (razredu)

-- uzmite neke školske knjige i pisani materijal

Fsdek

1. Tražite sav pisani materijal i sve izveštaje od početka FSDEK-a do danas (neki se verovatno nalaze na veb sajtu).

2. Koja je bila svrha akcije FSDEK-a?

3. Koje aktivnosti su sprovedene da bi se ostvarili ovi ciljevi?

4. Koje su uspele? Koje nisu? Zašto??

5. Da li je akcija podrazumevala finansijsku pomoć?

6. Kako vidite današnju situaciju sa specijalnim obrazovanjem na Kosovu?

7. Koliko je specijalno obrazovanje inkluzivno u Finskoj?

8. U kojoj meri sistem na Kosovu može realno biti inkluzivan u narednih 10 godina?



9. Kako predviđate nastavak vašeg programa pošto napustite Kosovo?

10. Koje korake bi po vašem mišljenju trebalo preduzeti da bi se ostvarila vaša vizija?

Handikos

1. Sa kojim problemima i pitanjima se danas suočava obrazovanje dece sa ograničenim sposobnostima na Kosovu i kako ih treba rešavati ?

2. Koja je funkcija HANDIKOS-a?

3. U kojim okvirima radi?

4. Po vašem mišljenju, koliko dece sa ograničenim sposobnostima na Kosovu danas ne pohađa školu i zašto?

5. Koje korake bi po vašem mišljenju trebalo preduzeti da bi se ostvarila vaša vizija?

službena lica Univerziteta u prištini

Kako je organizovana obuka nastavnika na Kosovu (Pedagoški fakultet, odsek za pedagogiju, specijalna pedagogija, smerovi, Institut za pedagogiju, itd.)?

1. ---zapišite imena odgovornih za svaki odsek, postavite im ista pitanja

2. Koji je po vama cilj obuke nastavnika? Čemu bi nastavnici trebalo da se podučavaju? (razlika između redovnog i specijalnog obrazovanja)?

3. Koji učesnici su angažovani osim Univerziteta?

4. Koji deo programa je posvećen: teškoćama u učenju (nedostatak sluha, nedostatak vida), problemi sa ponašanjem, pisanje individualnih planova obrazovanja (pisanje programa za svako dete i njegove/njene probleme), i talentovana deca?

5. Koliko vremena je utrošeno na praktičan rad tokom studiranja.

6. Na koji način se vrši postavljenje nakon diplomiranja (npr. Kako se odlučuje koji nastavnik predaje u kom odeljenju).

7. Koliko studenata svake godine diplomira specijalnu pedagogiju?

8. Koji problemi se po vašem mišljenju očekuju u budućnosti i kako ćete se sa njima boriti? (da li postoje i finansijska ograničenja?)

minsitarstvo Finansija

1. Na koji način se utvrđuje budžet ministarstva finansija?

2. Šta se događa ako nema dovoljno sredstava za primenu zakona?

3. Kakva je procedura za povećanje sredstava neke budžetske linije?

4. Da li u budžetu postoji rezerva za sprovođenje posebnih odluka parlamenta/vlade?

5. Da li vlada može da da ovlašćenje za uzimanje kredita (t.j. zaduživanje) da bi povećala budžetsku liniju?

6. Da li u Ministarstvu finansija postoji stručnjak za obrazovanje?

Undp

1. Koja je funkcija UNDP-a i u kakvoj je vezi sa pitanjima obrazovanja uopšte i posebno obrazovanja dece sa posebnim potrebama?

2. Na koji način UNDP utiče na socijalnu politiku (navedite primer, ako može).

3. Da li UNDP ima viziju za kosovsko društvo i u okviru toga za ljude/decu sa posebnim potrebama (ako je ima, koja je)?

4. Ako postoji vizija, na koji način nameravate da je realizujete?


kec

Koja je uloga KEC-a u prošlosti i sadašnjosti?

Na koji način su deca sa posebnim potrebama obuhvaćena tom politikom KEC-a u prošlosti/sadašnjosti?

Da li je KEC pokušavao da utiče na prosvetnu politiku ranije i da li to sada čini? Ako jeste, kako i po kojim pitanjima?

Kakvi su vaši planovi za budućnosti?

NVO koje rade sa decom/decom sa posebnim potrebama: SOS, Amicci Dei Bambini, Terre des homes, Hader (i drugi, ako ih ima – postoji aktivna organizacija za Daunov sindrom)

Koji je cilj i uloga vaše organizacije?

U kojim okvirima ona radi?

Koja je procedura za ulazak u te „ustanove“? Da li se primaju svi koji ispunjavaju kriterijume? Ako ne, kako odlučujete koga ćete primiti?

Koliko dece ima u svakoj od njih? Koliko imaju osoblja?

Da li vaša organizacija ima viziju za socijalnu/obrazovnu politiku? Za specifičnu politiku za decu sa posebnim potrebama? (Ako ima, koja je?)

Šta očekujete od svojih aktivnosti za budućnost? Za ostvarenje svoje vizije? Da li predviđate proširenje/smanjenje svojih operacija u doglednoj budućnosti (pitati za detalje)?

instrUkcije, Faza ii

pitanja za:

mest: Nadležni savetnici minstra (utvrditi koji su i za šta su specijalizovani, razgovarajte sa onima koji imaju veze sa pred-univerzitetskim obrazovanjem). Stalni sekretar, Načelnik i Zamenik za pred-univerzitetsko obrazovanje, referenti za specijalno obrazovanje, Videti da li ima i drugih nadležnih za ovu temu.

1. Sa kojih pet najvažnijih pitanja se danas suočava obrazovanje na Kosovu?

2. Kada mislite (ili govorite) o inkluzivnom obrazovanju na Kosovu, šta pod tim podrazumevate?

3. Da li mislite da postoje deca koja ne bi trebalo da idu u redovne škole? Ako mislite, koja su to deca?

4. U kojoj meri je po vašem mišljenju realno ostvariti inkluzivno obrazovanje u narednih deset godina?

5. Zamislite tipičnu školu na Kosovu za deset godina od sada. Opišite je kako ona fizički izgleda. Koliko časova će deca provoditi u školi? Koliko dece će biti u tipičnoj učionici? Kako će škola raditi sa decom sa posebnim potrebama?

6. Koji su razlozi da 3% dece ne pohađa školu? Na koji način se to može popraviti?

Ne dozvolite im da izbegnu NI JEDNO od ovih pitanja – ako neko kaže da ne zna, recite mu da ćete mu dati neko vreme da sazna i da ćete se vratiti za nedelju dana!!

Za Opštinske direktore za obrazovanje:

• Slično gornjim pitanjima:

• Sa kojih pet najvažnijih pitanja vezano za obrzaovanje se danas suočava vaša opština?

• Kada mislite (ili govorite) o inkluzivnom obrazovanju za decu u vašoj opštini, šta pod tim podrazumevate?

• Da li mislite da postoje deca koja ne bi trebalo da idu u redovne škole? Ako mislite, koja su to deca?

• U kojoj meri je po vašem mišljenju realno ostvariti inkluzivno obrazovanje u vašoj opštini u narednih deset godina?

• Zamislite tipičnu školu na Kosovu za deset godina od danas. Opišite kako ona fizički izgleda. Koliko sati će deca provoditi u školi? Koliko dece će biti u tipičnoj učionici? Kako će škola raditi sa decom sa posebnim potrebama?

• Koliko dece u vašoj opštini ne ide u školu? Zbog čega (ako kaže da ne zna, pitajte na koji način može da sazna)



• Kako biste ocenili rad roditeljskih odbora u vašoj opštini? Kako su organizovani i kako rade (ako uopšte rade). Da li u vašoj opštini postoji centralni roditeljski odbor?

• Da li kod vas deca idu u školu po smenama? (tražite da vam detaljno opišu – koliko, gde i zašto)). Kada mislite da će se problem rešiti? Da li je ove godine izgrađena neka škola/učionica. Koliko ih je izgrađeno prošle godine?

• Pročitajte OSCE profil za tu opštinu. Postavite pitanja koja su za nas relevantna u vezi te opštine.

predsednici roditeljskih odbora:

1. Recite nam nešto o roditeljskom odboru u vašoj školi i čime se on bavi. Sastanci? Ako ih ima, šta se radi na tim sastancima?

2. Opišite školu koju biste voleli da vidite za deset godina. Procenite koliko bi ti ciljevi bili realno ostvarivi.

3. Kako biste okarakterisali odnos između roditelja i rukovodstva škole?

4. Da li u među članovima roditeljskih odbora ima roditelja dece sa posebnim potrebama? Ako ima. Koliko ih je?

5. Procenite da li vaša škola na adekvatan način radi sa decom sa posebnim potrebama?.

direktori škola:

Demografski podaci: Broj dece, broj odeljenja u svakoj godini, broj nastavnika, broj pripojenih odeljenja, da li škola radi u smenama, zašto? (posebno ako ima dovoljno učionica).

Akademsko obrazovanje nastavnika: fakultet, viša pedagoška škola? Koliko natavnika je prošlo FSDEK obuku za personalni razvoj? Koliko njih iz TSFA? Koju su još obuku kroz rad imali (koliko, koja). Koliko godina svako od njih predaje?

• Slično gornjim pitanjima:

• Sa kojih pet najvažnijih pitanja se danas suočava vaša škola?

• Kada mislite (ili govorite) o inkluzivnom obrazovanju za decu u vašoj školi, šta pod tim podrazumevate ?

• Da li mislite da postoje deca koja ne bi trebalo da idu vašu školu? Ako mislite, koja su to deca?

• U kojoj meri je po vašem mišljenju realno ostvariti inkluzivno obrazovanje u vašoj školi u narednih deset godina?

• Zamislite svoju školu na Kosovu za deset godina od danas i opišite je. Opišite kako ona fizički izgleda i kakvo je obrazovanje. Koji će nastavnici tu raditi? Koliko sati će deca provoditi u školi? Koliko dece će biti u tipičnoj učionici? Kako će škola raditi sa decom sa posebnim potrebama?

• Koliko dece prema vašem znanju ne dolazi u školu? Zbog čega (ako kaže da ne zna, pitajte na koji način može da sazna).

• Kako biste ocenili rad roditeljskog odbora u vašoj školi?

• Instrukcije za intervjue:

care, balkanski suncokreti, caritas, enesa kadic

1. Koje psihološke programe za decu primenjuje vaša organizacija?

2. Gde su najviše koncentrisane RAE zajednice?

3. Imena i brojevi telefona njihovih lidera

4. Da li imate neke informacije o obrazovnim problemima u zajednici (pokušajte da proširite ovo pitanje)

5. Šta vidite kao glavna pitanja u zajednici?

6. Koje državne orgnaiziacije i NVO rade u zajednici?

7. Da li znate neku decu koja ne idu u školu i koju možete da nam dovedete radi intervjua?


tema

1. Šta možete da nam kažete o organizaiciji TEMA

2. Šta je do sada učinjeno?

3. Kakvi su vam planovi za budućnosti?

4. Koji su vaši ciljevi i kako planirate da ih ostvarite?

5. Koji planovi vas mogu sprečiti da realizujete ove ciljeve?

Hader

1. Koji su glavni problemi sa kojima se suočavaju deca i porodice u Hader-u?

2. Deca koja ne idu u školu i zbog čega?

3. Da li možemo da intervjuišemo nekoliko njih u prisustvu direktorke (ili bez nje)?

centri za socijalni rad:

Neki materijal ili podaci o deci u riziku, koje programe za rad sa tom decom imaju, da li mogu da nam daju imena i adrese dece koja ne pohađaju školu, kakvi su im planovi saradnje sa Sektorom za obrazovanje o tim pitanjima?

putujući nastavnici

Opis posla, koji su im ciljevi. Šta je učinjeno do sada. Kakvi su planovi za budućnost? Koji su vaši ciljevi i kako planirate da ih ostvarite? Koji problemi po vašem mišljenju mogu da vas onemoguće u realizaciji tih ciljeva?



aneks espisak intervjUa i obzervacija


Intervjui

CENTRALNI NIVO

Nehat Mustafa Politički savetnik Ministra Ministarstvo prosvete, nauke i tehnologije (MEST)

Vedat Bajrami Viši službenik za obrazovanje Ministarstvo prosvete, nauke i tehnologije (MEST)

Luljeta Kabashi Viši službenik za obrazovanje Ministarstvo prosvete, nauke i tehnologije (MEST)

Habib Ademi Viši službenik za preduniverzitetsko obrazovanje Ministarstvo prosvete, nauke i tehnologije (MEST)

Mehmed Hamza Viši službenik za zajednicu Gorana Ministarstvo prosvete, nauke i tehnologije (MEST)Enesa Kadiq Direktor Sektora za pitanja zajednica i

ravnopravnost polova Ministarstvo prosvete, nauke i tehnologije (MEST)

Mevlyde Shamolli Rukovodilac sektora za socijalna pitanja Ministarstvo ekonomije i finansija (MEF)

Ismet Abdullahu Načelnik sektora za mentalno zdravlje Ministarstvo zdravlja

Mimoza Shahini Direktor Centar za decu i adolescente (MoH)

Avdi Podvorica Predstavnik Institut za socijalnu politiku Muharrem Cermjani Istraživač za obrazovanje osoba sa posebnim

potrebama Pedagoški institut Kosova (KPI)

Naser Zabeli Dekan Pedagoški fakultet

Eda Vula Zamenik dekana i profesor Pedagoški fakultet

Xhafer Ismajli Profesor Pedagoški fakultet

OPŠTINSKI NIVO

Safete Bajrami Regionalni službenik za obrazovanje Gjilan/Gnjilane

Jakup Krasniqi Regionalni službenik za obrazovanje Prizren

Ragip Rrustemi Regionalni opštinski inspektor Prishtinë/Prišna

Zef Osmani Regionalni opštinski inspektor Gjakova/Đakovica

Deme Mulliqi Regionalni opštinski inspektor Pejë/Peć

Prenk Gashi Regionalni opštinski inspektor Ferizaj/Uroševac

Jakup Krasniqi Regionalni opštinski inspektor Mitrovicë/Mitrovica

Anton Shala Opštinski direktor za obrazovanje Gjakova/Đakovica

Nexhmedin Soba Opštinski direktor za obrazovanje Gjakova/Đakovica

Imer Abazi Opštinski direktor za obrazovanje Shtime/Štimlje

Faik Doda Opštinski direktor za obrazovanje Deçan /Dećani

Ilmi Elshani Opštinski direktor za obrazovanje Rahovec/Orahovac

Tushe Mehmetaj Opštinski direktor za obrazovanje Klinë/Klina

Agim Haxhiu Opštinski direktor za obrazovanje Istog/Istok

Hasan Gashi Opštinski direktor za obrazovanje Klinë/Klina

Zukë Xhemaili Opštinski direktor za obrazovanje Podujevë/Podujevo

Zeqe Gaxherri Opštinski direktor za obrazovanje Junik

Nazmi Krasniqi Opštinski direktor za obrazovanje Lipjan/Lipljan

Agim Gashi Opštinski direktor za obrazovanje Prishtinë/Priština

Ismail Kurteshi Opštinski direktor za obrazovanje Gjilan/Gnjilane

Rifadije Paloja Opštinski direktor za obrazovanje Obiliq/Obilić

Fatime Pllana Službenik za obrazovanje i kulturu Obiliq/Obilić

Riza Haziri Opštinski direktor za obrazovanje Mitrovicë/Mitrovica

Ilir Kelmendi Opštinski direktor za obrazovanje Pejë/Peć



Arsim Mehmeti Opštinski direktor za obrazovanje Gllogovc/Glogovac

Isuf Morina Opštinski direktor za obrazovanje Malishevë/Mališevo

Jashar Lushtaku Opštinski direktor za obrazovanje Skenderaj/Srbica

Eroll Morina Opštinski direktor za obrazovanje Mamusha/Mamuša

Qerimi Selimi Opštinski direktor za obrazovanje Vushtrri/Vućitrn

Islam Shabani Opštinski direktor za obrazovanje Fushë Kosovë/Kosovo Polje

Adem Abazi Opštinski direktor za obrazovanje Novoberdë/Nono Brdo

Sherif Berisha Opštinski direktor za obrazovanje Suharekë/Suva Reka

Hajri Ramadani Opštinski direktor za obrazovanje Dragash/Dragaš

Florim Metaj Opštinski direktor za obrazovanje Prizren

Isa Bahtiri Opštinski direktor za obrazovanje Lipjan/Lipljan

Sylejman Bytyqi Direktor odeljena za obrazovanje Ferizaj/Uroševac

Fehri Qerimi Direktor odeljena za obrazovanje Viti/Vitina

Muhamet Kallaba Direktor odeljena za obrazovanje Kamenicë/Kamenica

Azem Guri Direktor odeljena za obrazovanje Kaçanik/Kačanik

Sadik Ymeri Direktor odeljena za obrazovanje Shtërpcë/štrpce

Prenk Gashi Opštinski prosvetni inspektor Ferizaj/Uroševac

Beqri Haxhijahaj Opštinski službenik za manjine Rahovec/Orahovac

Asim Imeri Opštinski službenik za bošnjačku manjinu Prizren

Islam ElshaniOpštinski službenik za zajednice Roma, Aškalija, Egipćana

Prizren

Bashkim Kurtaj Opštinski službenik za manjine Gjakovë/Đakovica

Slavisa Cangic Opštinski službenik za manjine Obiliq/Obilić

Ahmet Krasniqi Direktor škole “Ismet Rraci” Klinë/Klina

Hasan Mazreku Direktor škole “Ibrahim Mazreku” Malishevë/Mališeo

Ilir Berisha Direktor škole “Mustafe Bakiu” Prizren

Shefqet Osmani Direktor škole “Motrat Qiriazi” Prizren

Fahredin Shabani Direktor škole “Mati Logoreci” Prizren

Osman Vitia Direktor škole “Elena Gjika” Prishtinë/Priština

Shyqri Obertinca Direktor škole “Hasan Prishtina” Prishtinë/Priština

Nazif Jashari Direktor škole “Zenel Hajdini” Prishtinë/Priština

Shkelzen Elmazi Zamenik direktora škole “Thimi Mitko” Gjilan/Gnjilane

Fahredin Rexhepi Direktor škole “Selami Hallaqi” Gjilan/Gnjilane

Isuf Ismaili Direktor škole “Rexhep Elmazi” Gjilan/Gnjilane

Shaqir Govori Direktor škole, “Tefik Canga” Gjilan/Gnjilane

Jonuz Rexhepi Direktor škole, “Gjon Serreci” Ferizaj/Uroševac

Shaban Rexhepi Direktor škole “Ahmet Hoxha” Ferizaj/Uroševac

Shaqir Govori Direktor škole “Tefik Canga” Ferizaj/Uroševac

Mustafe Shala Direktor škole “Ismajl Qemajli” Mitrovicë/Mitrovica

Ismet Gashi Direktor škole “Mihail Grameno” Fushe Kosovë/Kosovo Polje

Sali Elshani Direktor škole “28 Nentori” Krajkova selo/Gllogovc/Glogovac

Musa Derguti Direktor škole “Shaban Jashari” Skenderaj/Srbica

Naser Gega Direktor škole “Vaso Pashko Shkodrani” PejaëPeć


Arif Ademaj Direktor škole “Ramiz Sadiku” Pejë/Peć

Naim Krasniqi Direktor škole “Vellazerimi” Baran selo/Pejë/Peć

Ahmet Krasniqi Direktor škole “Ismet Rraci” Klinë/Klina Ramiz Xhymshiti Direktor škole

“Vellezerit Frasheri” Lipjan/Lipljan

Idriz Kutllovci Direktor škole “Pandili Sotiri” Obiliq/Obilić

Tefik Maliqi Direktor škole “Fan Stelian Noli” Kamenicë/Kameica

Ismet Gashi Direktor škole “Mihail Grameno” Fushe Kosovë/Kosovo Polje

Elmi Ukaj Direktor škole “Emin Duraku” Shtime/Štimlje

Ferid Rugova Direktor škole “Mustafa Bakija” Gjakovë/Đakovica

Agim Jaka Direktor škole “Zekria Rexha” Gjakovë/ Đakovica

Murteza Xharra Direktor škole “Emin Duraku” Gjakovaë/Đakovica

Musa Shala Direktor škole “Haxhi Hoti” Rogova village/Gjakovë/ Đakovica

Ahmet Mahmutaj Direktor specijalne škole “Xheladin Deda” Pejë/Peć

Ekrem Tershnjaku Direktor specijalne škole “Nene Tereza” Prizren

Ilaz Krasniqi Direktor specijalne škole “Lef Nosi” Prizren

Hajdar Zhyti Direktor specijalne škole “Nene Tereza” Mitrovicë/Mitrovica

Igballe Asllani Potera Direktor specijalne škole “Perparimi” Prishtinë/Priština

Elfie Gashi Bivši direktor specijalne škole “Shpresa” Shtime/Štimlje

Hamdi Boja Direktor centra za socijalni rad Mitrovicë/Mitrovica

Ibush Fazliu Direktor centra za socijalni rad Vushtrri/Vučitrn

Sami Rakaqi Direktor centra za socijalni rad Suherekë/Suva Reka

Florie Boshnjaku Direktor centra za socijalni rad Rahovec/Orahovac

Hajdin Hatashi Direktor centra za socijalni rad Pejë/Peć

Nuhi Koqina Direktor centra za socijalni rad Prizren

Tahir Kida VD načelnika Centra za socijalni rad Gjakovë/Đakovica

Mehat Berisha Rukovodilac socijalnih službi, Center za socijalni rad Gjilan/Gnjilane

Banush Gashi Direktor zdravstvenog sektora Lipjan/Lipljan

Burim Gojani Rukovodilac zdravstvenog sektora Gjakovë/Đakovica

Ilmi Dobra Direktor zdravstvenog sektora Gllogovc/Glogovac

Lavdije Leti Direktor obdaništa “Ganimete Terbeshi “ Gjakovë/Đakovica

Bahrije Pllana Direktor obdaništa “Foleja” Vushtrri/Vučitrn

Shefkije Nimani Direktor obdaništa “Gezimi yne” Mitrovicë/Mitrovica

Fahrije Gashi Direktor obdaništa “Lulevera” Prishtinë/Priština

Sanije Elezaj Direktor obdaništa “Integj” Gjilan/Gnjilane

Gjejlane Begolli Direktor obdaništa “Pellumbat e Paqes” I i II Pejë/Peć

Vjosa Gashi Direktor obdaništa “Yllkat” Prizren

Emine Qerimi Vaspitač u obdaništu “Integj” Gjilan/Gnjilane

Miradije Hajrizi Vaspitač u obdaništu “Foleja” Vushtrri/Vučitrn

Drandofille Grezda Vaspitač u obdaništu “Ganimete Terbeshi “ Gjakovë/Đakovica

Aferdita Hallaqi Vaspitač u obdaništu “Yllkat “ Prizren

Ingjisea Aligjiku Vaspitač u obdaništu “Lulevera” Prishtinë/Priština



Melihate Berisha Vaspitač u obdaništu “Flutura” Suharekë/Suva Reka

Syrie Berisha Vaspitač u obdaništu “Flutura” Suharekë/Suva RekaMinire Dauti Vaspitač u obdaništu “Pellumbat e Paqes” Pejë/Peć

Muhadeze Zeka Vaspitač u obdaništu “Pellumbat e Paqes” Pejë/Peć

Shpresa Dobroshi Vaspitač u obdaništu “Nene Tereza” škola za decu sa posebnim potrebama Prizren

Albina Dermaku Putujući učitelj Prizren

Fidane Avdimetaj Putujući učitelj Pejë/Peća

Hajdin Lata Predsednik saveta roditejlja, škola “Gjon Serreci” Ferizaj/Uroševac

Gani Haziri Predsednik saveta roditejlja, škola “Ali Kelmendi” Vushtrri/Vučitrn

Drita Ferati Predsednik saveta roditejlja, škola “Zenel Hajdini” Prishtinë/Priština

Nevrije Ismajli Predsednik saveta roditejlja, škola “Thimi

Mitko” Gjilan/Gnjilane

Ibrahim Kupa Član saveta roditelja, škola “Zekria Rexha” Gjakovë/Đakovica

Sabri Xhigolli Predsednik saveta roditejlja, škola “Mihail Grameno” Fushe Kosovë/Kosovo Polje

Faik Krasniqi Predsednik saveta roditelja, škola “Vaso Pashe shkodrani” Pejë/Peća

Arben Shala Predsednik saveta roditejlja, škola “Mati Logoreci“ Prizren

Ylber Krasniqi Predsednik saveta roditejlja, specijalna škola “Lef Nosi” Prizren

Driton Bajraktari Predsednik saveta roditejlja, specijalna škola“Perparimi” special Prishtinë/Priština

Rukije Kastrati Roditelj deteta sa posebnim potrebama, “Hader” NVO Prizren

Sagjile Selmanaj Roditelj deteta sa posebnim potrebama, “Hader” NVO Prizren

Xhemile Pulaj Roditelj deteta sa posebnim potrebama, “Hader” NVO Prizren

Naze Gigollaj Roditelj deteta sa posebnim potrebama, “Hader” NVO Prizren

Sevdije Haxhibeqiri Roditelj deteta (dece) redovne škole Gjakovë/Đakovica

Ardiana Haxhibeqiri Roditelj deteta (dece) redovne škole Gjakovë/Đakovica

OSTALI AKTERI

Jasper Holst Rukovodilac tima FSDEK II

Hava Morina Menadžer Centar za učenje na Pedagoškm fakultetu (preko FSDEK II)

Aferdita Spahiu Direktor obrazovnog programa UNICEF

Halim Hyseni Rukovodilac obrazovnog sektora Kosovski obrazovni centar (KEC)

Halit Ferizi Direktor HandiKos

Imer Suma Predstavnik filijale HandiKos, Kacanik

Artan Bllaca Službenik za projekat obrazovanja Save the Children

Goran Antic Učesnik projekta Save the Children, kancelarija u Mitrovici

Albulena BylykbashiRukovodilac projekta za manjinu Roma, Egićana i Aškalija

CARE international

Rrahman Stollaku Koordinator centra za učenje u Kosovo polju Balkanski suncokreti

Gezim Misini Direktor Centar za savetovanje, istraživanje i psihološko lečenje (fokus na zajednicama Roma, Aškalija i Egipćana,)Uroševac/Ferizaj

Vlora Maliqi Direktor Centar za razvoj dece sa posebnim potrebama


Driton Bajraktari Direktor Daun sindrom Kosova

Resmije Krasniqi Direktor HADER

Remzije Berisha Pedagoški koordinator TEMA

Frederika Riccardi Predstavnik Cooperazione Italiana all Sviluppo

Gezim Kajtazi Student master studija o specijalnom obrazovanju Pedagoški fakultet

Arben keka Student master studija o specijalnom obrazovanju Pedagoški fakultet

Luljeta Kabashi Student master studija o specijalnom obrazovanju Pedagoški fakultet

Gazmend Tahiri Student master studija o specijalnom obrazovanju Pedagoški fakultet

Obzervacije

Remzije Gashi Učitelj 1. razreda redovne škole Škola “Mihail Grameno” Fushe Kosovë/Kosovo Polje

Lutfi Rushiti Učitelj 1. razreda redovne škole Škola “Emin Duraku“ Davidovc village/Shtime/Štimlje

Fahrush Rrafshi Učitelj 2. razreda redovne škole Škola “Emin Duraku“ Davidovc selo/Shtime/Štimlje

Xhemile Sferrka Učitelj 1. razreda redovne škole Škola “Ismet Rraci“ Klinë/Klina

Ahmet Isufi Učitelj 2. razreda redovne škole “Ismet Rraci“ škola Klinë/Klina

Gjyste Canaj Učitelj 3. razreda redovne škole “Ismet Rraci“ škola Klinë/Klina

Fildane Kuksi Učitelj 1. razreda redovne škole “Motrat Qiriazi” škola Prizren

Zana Bajraktari Učitelj 2. razreda redovne škole “Motrat Qiriazi” škola Prizren

Fitnete Shehu Učitelj 3. razreda redovne škole “Motrat Qiriazi” škola Prizren

Fahrie Bytyqi Učitelj 1. razreda redovne škole “Mati Logoreci” škola Prizren

Ilirijana Goranci Učitelj 2. razreda redovne škole “Mati Logoreci” škola Prizren

Shpresa Doda Učitelj 3. razreda redovne škole “Mati Logoreci” škola Prizren

Suzana Shkurti Učitelj 1. razreda redovne škole “Mustafa Bakiu“ škola Prizren

Ardita Kuqani Učitelj 2. razreda redovne škole “Mustafa Bakiu“ škola Prizren

Gylten Bujari Učitelj 3. razreda redovne škole “Mustafa Bakiu“ škola Prizren

Hazir Korca Učitelj 3. razreda redovne škole “Rexhep Elmazi” škola Gjilan/Gnjilane

Lendita Behluli Učitelj 1. razreda redovne škole “Rexhep Elmazi” škola Gjilan/Gnjilane

Sanije Hyseni Učitelj 1. razreda redovne škole “Thimi Mitko” škola Gjilan/Gnjilane

Lumnije Bunjaku Učitelj 2. razreda redovne škole “Thimi Mitko” škola Gjilan/GnjilaneMyzafere Osmani Učitelj 2. razreda redovne škole “Selami Hallaqi” škola Gjilan/Gnjilane

Merishahe Osmani Učitelj 3. razreda redovne škole “Selami Hallaqi” škola Gjilan/Gnjilane

Ismet Kallaba Učitelj 1. razreda redovne škole “Selami Hallaqi” škola Gjilan/Gnjilane

Ibrahim Bogiqi Učitelj 1. razreda redovne škole “28 Nentori” škola Krajkova village/Gjilan/Gnjilane

Blerim Hoxha Učitelj 2. razreda redovne škole “28 Nentori” škola Krajkova village/Gjilan/Gnjilane

Halim Leku Učitelj 3. razreda redovne škole “28 Nentori” škola Krajkova village/Gjilan/Gnjilane

Sheribane Maloku Učitelj 2. razreda redovne škole “Ali Kelmendi” škola Vushtrri/Vučitrn

Shesade Gerguri Učitelj 3. razreda redovne škole “Ali Kelmendi” škola Vushtrri/Vučitrn

Fitim Gashi Učitelj 1. razreda redovne škole “Shaban Jashari” škola Skenderaj/Srbica

Arife Hajrizi Učitelj 3. razreda redovne škole “Shaban Jashari” škola Skenderaj/Srbica

Hamdi Lushtaku Učitelj 2. razreda redovne škole “Shaban Jashari” škola Skenderaj/Srbica

Remzije Krasniqi Učitelj 1. razreda redovne škole “Ibrahim Mazreku” škola Malishevë/Mališevo

Adem Hoti Učitelj 2. razreda redovne škole “Ibrahim Mazreku” škola Malishevë/Mališevo



Zejnepe Mazreku Učitelj 3. razreda redovne škole “Ibrahim Mazreku” škola Malishevë/Mališevo

Xheliane Aliu Učitelj 1. razreda redovne škole “Elena Gjika” škola Prishtinë/Priština

Merita Popova Učitelj 1. razreda redovne škole “Hasan Prishtina” škola Prishtinë/Priština

Arbresha Shehu Učitelj 2. razreda redovne škole “Hasan Prishtina” škola Prishtinë/Priština

Zepë Gashi Učitelj 3. razreda redovne škole “Hasan Prishtina” škola Prishtinë/Priština

Ajete Islami Učitelj 1. razreda redovne škole “Zenel Hajdini” škola Prishtinë/Priština Maliq Krasniqi Učitelj 3. razreda redovne škole “Zenel Hajdini” škola Prishtinë/Priština

Sabije Jakupi Učitelj 1. razreda redovne škole “Ramiz Sadiku” škola Pejë/Peć

Hanife Sheremeti Učitelj 2. razreda redovne škole “Ramiz Sadiku” škola Pejë/Peć

Mevlude Serqa Učitelj 3. razreda redovne škole “Ramiz Sadiku” škola Pejë/Peća

Elmaze Radoniqi Učitelj 1. razreda redovne škole “Vaso Pashko Shkodrani” škola Pejë/Peć

Arijeta Jakupi Učitelj 2. razreda redovne škole “Vaso Pashko Shkodrani” škola Pejë/Peć

Beligje Tigani Učitelj 3. razreda redovne škole “Vaso Pashko Shkodrani” škola Pejë/Peć

Uke Krasniqi Učitelj 1. razreda redovne škole “Vllazerimi“ škola Baran village/Pejë/Peć

Gjyle Hasanaj Učitelj 2. razreda redovne škole “Vllazerimi“škola Baran village/Pejë/Peć

Hamid Berisha Učitelj 3. razreda redovne škole “Vllazerimi “škola Baran village/Pejë/Peć

Hava Shishani Učitelj 1. razreda redovne škole “Pandili Sotiri” škola Obiliq/Obilić

Jahi Ukshini Učitelj 2. razreda redovne škole “Pandili Sotiri” škola Obiliq/Obilić

Ajshe Gerbeshi Učitelj 3. razreda redovne škole “Pandili Sotiri” škola Obiliq/Obilić

Ramize Vladi Učitelj 3. razreda redovne škole “Gjon Serreci” škola Ferizaj/Uroševac

Fatmire Učitelj 1. razreda redovne škole “Gjon Serreci” škola Ferizaj/Uroševac

Elife Hajrizi Učitelj 2. razreda redovne škole “Gjon Serreci” škola Ferizaj/Uroševac

Vahide Tasholli Učitelj 1. razreda redovne škole “Ahmet Hoxha” škola Ferizaj/Uroševac

Sadije Qarkaxhiu Učitelj 2. razreda redovne škole “Ahmet Hoxha” škola Ferizaj/Uroševac

Igballe Haxhimusa Učitelj 3. razreda redovne škole “Ahmet Hoxha” škola Ferizaj/Uroševac

Muhamet Aliu Učitelj 1. razreda redovne škole “Tefik Canga” škola Ferizaj/Uroševac

Violeta Avdiu Rexha Učitelj 2. razreda redovne škole “Tefik Canga” škola Ferizaj/Uroševac

Magbule Berisha Učitelj 3. razreda redovne škole “Tefik Canga” škola Ferizaj/Uroševac

Shpresa Abdullahu Učitelj 3. razreda redovne škole “Tefik Canga” škola Ferizaj/Uroševac

Fahrije Berisha Učitelj 1. razreda redovne škole “Ismajl Qemajli” škola Mitrovicë/Mitrovica

Behram Istrefi Učitelj 2. razreda redovne škole “Ismajl Qemajli” škola Mitrovicë/Mitrovica

Dije Maxhuni Učitelj 3. razreda redovne škole “Ismajl Qemajli” škola Mitrovicë/Mitrovica

Fikrete Ahmeti Učitelj 2. razreda redovne škole “Migjeni” škola Mitrovicë/Mitrovica

Sanije Maliqi Učitelj 3. razreda redovne škole “Migjeni“ škola Mitrovicë/Mitrovica

Stanislava Gade Učitelj 2. razreda redovne škole “Branko Radicevic” škola Mitrovica - North

Mirjana Gashi Učitelj 4. razreda redovne škole “Branko Radicevic” škola Mitrovica - North

Jovanka Dinovic Učitelj 4. razreda redovne škole “Desanka Maksimovic” škola Mitrovica - North

Stana Andelkovic Učitelj 4. razreda redovne škole “Desanka Maksimovic” škola Mitrovica - North

Snezana Tadic Učitelj 3. razreda redovne škole “Vuk Stefanovic Karadic” škola Zveçan/Zvečac

Tanja Ivaz Učitelj 3. razreda redovne škole “Vuk Stefanovic Karadic” škola Zveçan/Zvečan

Zorica Pavlicevic Učitelj 3. razreda redovne škole “Vuk Stefanovic Karadic” škola Grabovc selo/Zveçan/Zvečan

Rajka Milisavljevic Učitelj 2. razreda redovne škole “Vuk Stefanovic Karadic” škola Grabovc selo/Zveçan/Zvečan


Natalija Bozovic Učitelj 1. razreda redovne škole “Jovan Cvijic” škola Zubin Potok

Miloje Duric Učitelj 4. razreda redovne škole “Jovan Cvijic” škola Zubin PotokRatka Tomovic Učitelj 3. razreda redovne škole “Jovan Cvijic” škola Velji Breg village/Zubin Potok

Radomirka Vlaskovic Učitelj 4. razreda redovne škole “Jovan Cvijic” škola Velji Breg village/Zubin Potok

Radunka Milovanovic Učitelj 1. i 3. razreda redovne škole “Vuk Stefanovic Karadic” škola Socanica selo/Leposaviq/Lepsavić

Zagorka Miladinovic Učitelj 2. i 4. razreda redovne škole “Vuk Stefanovic Karadic” škola Socanica village/Leposaviq/Leposavić

Vidosava Andelkovic Učitelj 3. razreda redovne škole “Osnovna Skola” Leposaviq/Leposavić

Bogomirka Ignjatovic Učitelj 4. razreda redovne škole “Osnovna Skola” Leposaviq/Leposavić

Sabile Klaiqi Učitelj 3. razreda redovne škole “Fan Stelian Noli” škola Kamenicë/Kamanica

Muhamet Zuzaku Učitelj 1. razreda redovne škole “Fan Stelian Noli” škola Kamenicë/Kamanica

Pajazit Nuredini Učitelj 2. razreda redovne škole “Fan Stelian Noli” škola Kamenicë/KamamicaFadile Lekaj Učitelj 1. razreda redovne škole “Vellezerit Frasheri” škola Lipjan/LipljanTeuta Zeqiri Učitelj 2. razreda redovne škole “Vellezerit Frasheri” škola Lipjan/Lipljan

Albana Dujaka Učitelj 1. razreda redovne škole “Mustafa Bakija“ škola Gjakovë/Đakovica

Hakide Olloni Učitelj 2. razreda redovne škole “Mustafa Bakija“ škola GJakovë/Đakovica

Miradije Lila Učitelj 3. razreda redovne škole “Mustafa Bakija“ škola Gjakovë/Đakovica

Ganimete Rizvanolli Učitelj 1. razreda redovne škole “Emin Duraku“ škola Gjakovë/Đakovica

Rajmonda Rizvanolli Učitelj 2. razreda redovne škole “Emin Duraku“ škola Gjakovë/Đakovica

Zyrafa Pula Učitelj 3. razreda redovne škole “Emin Duraku“ škola Gjakovë/Đakovica

Naxharie Jaka Učitelj 1. razreda redovne škole “Zekria Rexha“ škola Gjakovë/Đakovica

Kimete Pozhegu Učitelj 2. razreda redovne škole “Zekria Rexha“ škola Gjakovë/Đakovica

Myrvete Xerxa Učitelj 3. razreda redovne škole “Zekria Rexha“ škola Gjakovë/Đakovica

Jeta Dashi Učitelj 3. razreda redovne škole “Zekria Rexha“ škola Gjakovë/Đakovica

Ajtene Ashikfeiki Nastavnik pripojenog odeljenja “Motrat Qiriazi” škola Prizren

Bardha Kuqi Nastavnik pripojenog odeljenja “Motrat Qiriazi” škola Prizren

Tefide Krasniqi Nastavnik pripojenog odeljenja “Ali Kelmendi” škola Vushtrri/VučitrnFidane Maxhuni Nastavnik pripojenog odeljenja “Ali Kelmendi” škola Vushtrri/Vučitrn

Mimoza Shala Nastavnik pripojenog odeljenja “Ramiz Sadiku” škola Pejë/Peć

Aferdita Zhara Nastavnik pripojenog odeljenja “Vaso Pashko Shkodrani” škola Pejë/Peć

Zirafete Berisha Nastavnik pripojenog odeljenja “Vllazerimi“ škola Baran village/Pejë/Peć

Ferdeze Ruzhdiu Nastavnik pripojenog odeljenja “Thimi Mitko” škola Gjilan/Gnjilane

Rexhep Ibrahimi Nastavnik pripojenog odeljenja “Thimi Mitko” škola Gjilan/Gnjilane

Nerxhivane Sherifi Nastavnik pripojenog odeljenja “Thimi Mitko” škola Gjilan/Gnjilane

Shyqerie Isufi Nastavnik pripojenog odeljenja “Selami Hallaqi” škola Gjilan/Gnjilane

Emine Latifi Nastavnik pripojenog odeljenja “Rexhep Elmazi“ škola Gjilan/Gnjilane

Alerie Berisha Nastavnik pripojenog odeljenja “28 Nentori” škola Krajkova village/Gjilan/Gnjilane

Flora Morina Nastavnik pripojenog odeljenja “28 Nentori” škola Krajkova village/Gjilan/Gnjilane

Selvije Ahmeti Nastavnik pripojenog odeljenja “Mihail Grameno” škola Fushe Kosovë/Kosovo Polje

Ramiz Gajraku Nastavnik pripojenog odeljenja “Ibrahim Mazreku” škola Malishevë/Mališevo

Bahrije Bejta Nastavnik pripojenog odeljenja “Shaban Jashari” škola Skenderaj/Uroševac

Enver Bekteshi Nastavnik pripojenog odeljenja “Shaban Jashari” škola Skenderaj/Uroševac



Hatixhe Zogaj Nastavnik pripojenog odeljenja “Ismail Qemajli” škola Prishtinë/Priština

Enver Hoti Nastavnik pripojenog odeljenja “Zenel Hajdini” škola Prishtinë/Priština

Sala Azemi Nastavnik pripojenog odeljenja “Elena Gjika” škola Prishtinë/Priština

Luljeta Llalloshi Nastavnik pripojenog odeljenja “Elena Gjika” škola Prishtinë/Priština

Safete Musliu Nastavnik pripojenog odeljenja “Fan Stelian Noli” škola Kamenicë/Kamenica

Aferdita Nishori Nastavnik pripojenog odeljenja “Vellezerit Frasheri” škola Lipjan/Lipljan

Shkurte Berisha Nastavnik pripojenog odeljenja “Ismet Rraci“ škola Klinë/Klina

Zyrihe Lohaj Nastavnik pripojenog odeljenja “Gjon Serreci” škola Ferizaj/Uroševac

Osman Nastavnik pripojenog odeljenja “Gjon Serreci” škola Ferizaj/Uroševac

Ibadete Bajrami Nastavnik pripojenog odeljenja “Ahmet Hoxha” škola Ferizaj/Uroševac

Burim Sylejmani Nastavnik pripojenog odeljenja “Ahmet Hoxha” škola Ferizaj/Uroševac

Elfet Maqedonci Nastavnik pripojenog odeljenja “Pandili Sotiri” škola Obiliq/Obilić

Shqipe Krasniqi Nastavnik pripojenog odeljenja “Pandili Sotiri” škola Obiliq/Obilić

Suzana Xharra Nastavnik pripojenog odeljenja “Mustafa Bakija“ škola Gjakovë/Đakovica

Lendita Rraci Nastavnik pripojenog odeljenja “Mustafa Bakija“ škola Gjakovë/Đakovica

Nadire Bakija Nastavnik pripojenog odeljenja “Mustafa Bakija“ škola Gjakovë//Đakovica

Nexhmije Cermjani Nastavnik pripojenog odeljenja “Zekria Rexha“ škola Gjakovë/Đakovica

Afrim Goronci Nastavnik pripojenog odeljenja “Zekria Rexha“ škola Gjakovë/Đakovica

Mynavere Ballata-Hoxha Nastavnik pripojenog odeljenja “Haxhi Hoti“ škola Rogova village/Gjakovë/Đakovica

Fatime Krasniqi Nastavnik pripojenog odeljenja “Migjeni“ škola Mitrovicë/Mitrovica

Sadije Sadiku Učitelj 2. razreda “Nena Tereze” Specijalna škola Mitrovicë/Mitrovica

Emilija Vuksanovic Učitelj 4. razreda “Kosovski Bozur” Specijalna škola Mitrovica - North

Eflije Gashi Nastavnik 5. i 7. razreda “Shpresa” Specijalna škola Shtime/Štimlje

Safije Tafallari Učitelj 1. razreda “Lef Nosi” Specijalna škola Prizren

Hedije Gashi Učitelj 3. razreda “Lef Nosi“ Specijalna škola Prizren

Lendita Shishko Učitelj 3. razreda “Lef Nosi“ Specijalna škola Prizren

Diana Rogova Učitelj 4. razreda “Lef Nosi“ Specijalna škola Prizren

Ardita Kastrati Nastavnik 5. razreda “Lef Nosi“ Specijalna škola Prizren

Mimoza Bushrami Nastavnik 6. razreda “Lef Nosi“ Specijalna škola Prizren

Fjolla Duraku Nastavnik 8. razreda “Lef Nosi” Specijalna škola Prizren

Hylkije Elezkurtaj Nastavnik 9. razreda “Lef Nosi“ Specijalna škola Prizren

Yrfete Saraxholii Nastavnik 9. razreda “Lef Nosi” Specijalna škola Prizren

Shyqerie Bytyqi Učitelj 3. razreda “Nena Tereze” Specijalna škola Prizren

Lumnije Morina Učitelj 4. razreda “Nena Tereze” Specijalna škola Prizren

Muharrem Vermica Nastavnik 5. razreda “Nena Tereze” Specijalna škola Prizren

Karanfil Halimaj Nastavnik 8. razreda “Nena Tereze” Specijalna škola Prizren

Hydajete Berisha Nastavnik 8-13. razreda “Nena Tereze” special škola Prizren

Teuta Kastrati Natavnik pripojenog odeljenja “Nena Tereze” Specijalna škola Prizren2

Elizabeta Kelmendi Učitelj 1. razreda “Xheladin Deda” Specijalna škola Pejë/Peć

Muharrem Regjepi Nastavnik 6. razreda “Xheladin Deda” Specijalna škola Pejë/Peć

Safete Mahumtoviq Nastavnik 7. razreda “Xheladin Deda” Specijalna škola Pejë/Peć

Violeta Kurhanasi Nastavnik 8. razreda “Xheladin Deda” Specijalna škola Pejë/Peć

Lume Shala Učitelj 1. razreda “Perparimi“ Specijalna škola Prishtinë/Priština


Dafina Ademi Učitelj 1. razreda “Perparimi“ Specijalna škola Prishtinë/Priština

Shpresa Dushi Učitelj 2. razreda “Perparimi“ Specijalna škola Prishtinë/Priština

Muhadeze Gjinolli Učitelj 3. razreda “Perparimi“ Specijalna škola Prishtinë/Priština

Hava Bahtiri Nastavnik 5. razreda “Perparimi“ Specijalna škola Prishtinë/Priština

Feride Salihu Nastavnik 6. razreda “Perparimi“ Specijalna škola Prishtinë/Priština

Didare Sylejmani Nastavnik 7. razreda “Perparimi“ Specijalna škola Prishtinë/Priština

Drita Dushi Nastavnik 8. razreda “Perparimi“ Specijalna škola Prishtinë/Priština

Ljudi intervjuisani u selu Zabeli /opština Gllogovc = 48

Deca koja ne pohađaju školu = 35



aneks Fmest bUdžet, 2008


sektori/programi

Plate Roba i usluge Privreda Subvencije InvesticijeUkupno

2008

Total 10,056,272 5,908,777 1,703,000 27,000 38,524,820 56,219,869

Visoko 8,411,337 3,276,897 1,200,280 3,221,475 16,109,989

Obrazovanje

Unvierzitet 7,391,734 2,878,146 945,280 1 ,049,570 12,264,730

u Prištini

Studentski 643,336 2 02,000 146,000 1 ,171,905 2,163,241

centar

Instituti 304,267 1 43,751 100,000 1 ,000,000 1,548,018

Pedagoški 72,000 5 3,000 9,000

Institut Kosova

Ostalo 891,018 1,697,696 252,112 2,803,198 5,644,024

obrazovanje

Obrazovanje 649,079 4 40,929 89,112 200,000 1,379,120

sa posebnim potrebama

Nacionalna 241,939 2 08,578 163,000 613,517

biblioteka

Obuka 8 69,407 210,000

nastavika

Izrada 590,000 2 ,603,198 3,193,198

nastavnog programa

Bilateralni 2 48,189 248,189

sporazumi

Administrac 753,917 8 69,407 250,608 27,000 32,500,147 34,465,856

U obrazovanju

Centralna 671,259 8 69,407 250,608 2 7,000 3 2,500,147 34,318,421

administracija

Kabinet 82,658 6 4,777 147,435

Ministra



aneks gdesetoGodišnji proGram za

postizanje pUne inklUzije (aUtor mosHe landsman)


obrazoloženje

Odluka o uvođenju inkluzivnog obrazovanja je vredna pažnje. Mada strano tradicionalnim obrazovnim vrednostima, ono je prihvaćeno širom Evrope i postalo je sastavni deo evropskog integracionog procesa. FSDEK je postavio osnovne temelje opšteg prelaska na inkluzivno obrazovanje. Postojeći program je isuviše spor, a rezultat će biti desetine hiljada iskljlučenih iz redovne nastave tokom celokupnog perioda svog školovanja i stotine hiljada osoba bez adekvatnog obrazovanja u okviru redovne nastave. Naše obzervacije su pokazale da je većina (mada ne svi) nastavnika motivisana da pomogne deci u razredu sa teškoćama u učenju i bili bi u stanju da to rade još bolje kada bi dobili adekvatnu obuku. Obuka kroz literaturu, kolikogod praktična, ima svoja ograničenja. Inkluzivno obrazovanje se mora učiti kroz rad, što znači da se moraju otvoriti inkluzivne pilot škole gde nastavnici i oni koji će to postati mogu u živo(in vivo) da steknu iskustva o inkluzivnom obrazovanju. Proces sveobuhvatne promene u obrazovanju se može ubrzati ako se ostvaruje paralelno; to znači, ne čekati da se završi jedna faza pre no što počne naredna. Na Kosovu je opština osnovna jedinica obrazovnih procesa i postignuća. I u ovom procesu će opštine biti nosilac procesa.

strateški ciljevi za 2017:

1. Sve škole rade u jednoj smeni

2. Svi nastavnici prošli obuku i isprobali se u inkluzivnom obrazovanju

3. U svim razredima najmanje 10 sati sa asistentima u nastavi

4. Sva deca uključena u neku vrstu zvaničnog obrazovnog okvira

5. 99% sve dece integrisano u redovne razrede

6. Svi nastavnici dobijaju trostruko veću plati u apsolutnim Evro iznosima, a najmanje dva puta veću od sadašnje u odnosu na indeks troškova života

7. Jedan kvalifikovani školski psiholog na 1000 đaka

8. Svaka škola ima pedagoški tim stručnih nastavnika (jedan za 3 razreda škole), logopeda, psihologa i jednu osobu koja nije iz obrazovanja

9. Svaki direktor škole obučen i proveren kao stručnjak za inkluzivno obrazovanje.

10. Na svakom pedagoškom fakultetu se uči samo inkluzivno obrazovanje.

iii taktički ciljevi za postizanje strateškiH ciljevasve škole rade U jednoj smeni:

1. a. Godina 1: Projektovati škole na raspoloživim lokakcijama objavljivanjem konkursa na arhitektonskom i građevinskom fakultetu, (ako treba urediti zakonom)

1. b. Program izgradnje finansiraju: donatori, nacionalna lutrija, 2% PDV

1. c. Proveriti da li postoji montažna gradnja, uz moguće podučavanje loklanih građevinskih firmi za rad u novoj tehnologiji

1. d. Dok se ne izgrade propisne škole, do 50% novih škola će raditi u pokretnim vozilima (karavanima), privremenim zgradama, koje će kasnije biti srušene ili izmeštene.

1.e. Broj škola: 2000 (t.j, 1000 više) plus stopa nataliteta 1.5% godišnje=oko 250 više škola radi nataliteta.

2. svi nastavnici prošli obUkU i isprobali se U inklUzivnom obrazovanjU

2.a. Cilj: obuka 18,000 nastavnika tokom 10 godina; t.j. broj obučenih nastavnika raste geometrijskm progresijom; tako da prve godine može biti obučeno 500, druge godine 1000, treće godine 1700 itd, pošto obučeni nastavnici postepeno postaju instruktori.

2.b. Svake godine će se otvarati pilot škole, gde će se o inkluzivnom obrazovanju praktično kroz rad obučavati nastavnici, studenti pedagoškog fakulteta, roditelji i ostali kadrovi. U prvim školama će raditi kadar koji je prošao intenzivnu obuku tokom prva dva perioda aktivnosti FSDEK-a. Kako se kadar bude usavršavao, prelaziće u druge škole da vodi obuku. Početi sa sedam škola. Svake tri godine svaka od tih sedam škola će biti odgovorna za podučavanje drugih sedam škola. Na kraju procesa, poslednje škole će biti u sredini procesa obuke.

2.c. Početi proces sa međunarodnim stručnjacima i onima koji su već obučeni. Ovi ljudi će najmanje tri godine provesti na terenu u pilot školama.



3. U svim odeljenjima najmanje 10 sati sa asistentima U nastavi

3.a. Vidi gore – mobilisati sve 18-to godišnjake i uvesti godinu dana obaveznog rada. Plaćanje ovih usluga vrše opštine, razvojem industrija koje su posvećene obrazovanju.

3.b. Praksa za studente pedagogije i psihologije, 5 sati nedeljno za svakog studenta. Trenutno ima 600 studenata psihologije i 1200 studenta pedagogije, što znači 10 sati nedeljno u 900 odeljenja.

3.c. Obuka volontera (roditelji, bake i deke).

3.d. Obavezni programi za uključivanje studenata visokih škola da volontiraju u osnovnim školama i vrtićima. Studenti će se obučavati i dobijati ocene za svoj rad.

4. sva deca U nekoj vrsti zvaničnoG obrazovnoG okvira

4.a. Zapošljavanje opštinskih referenata za redovno pohađanje škole.

4.b. Obuka nastavnika za specijalno obrazovanje da uče decu u njihovim domovima ako im to situacija dozvoljava.

5. 99% sve dece inteGrisano U redovna odeljenja

5.a. Obuka pedagoških timova da izvrše dijagnostiku i napišu preporuke nastavnicima i asistentima u nastavi. Metodologija iz UNESCO-ovog formata “gostoljubive škole”. Školski timovi se redovno sastaju da analiziraju situaciju dece sa posebnim potrebama u školi i napišu i sprovedu preporuke. Rukovodioci timova i članovi dobijaju dodatak na platu.

5.b. Direktori škola odgovaraju roditeljima, a opština zadužena za adaptiranje škole potrebama pojedinih đaka sa posebnim potrebama.

5.c. Povećanje plate nastavnicima koji prihvate izazov da uključe đake sa posebnim potrebama u redovnu nastavu.

6. svi nastavnici primajU trostrUko većU platU U apsolUtnim evro iznosima, a najmanje dva pUta većU od današnje U smislU indeksa životnoG standrada.

6.a. Ovo pitanje je već na dnevnom redu na državnom nivou i treba da bude rešeno uskoro bez spoljne motivacije.

6.b. Bez obzira na to, opštine moraju preuzeti inicijativu i pronaći ili generisati prihod koji će poboljšati obrazovni sistem – prvo i pre svega za plate nastavnicima. Ovo se može postići donacijama ili razvojem industrije u opštini, od koje će zarada ići na obrazovanje. To će otvoriti radna mesta i doneti poreze, a takođe profit za potrebe obrazovanja.

7. jedan kvaliFikovani školski psiHoloG na 1000 đaka

7.a. U ovom trenutku je 100 ljudi završilo masters studije iz psihologije. Da bi se postigao ovaj cilj od 330 psihologa na 330.000 đaka, oko 30 studenata će se dodatno zaposliti svake godine u periodu od 10 godina. MEST mora skopiti ugovor sa Univerzitetom u Prištini da primi 30 strudenata godišnje na masters program iz oblasti školske psihologije.

7.b. Psiholozi će morati da se školuju za rad u inkluzivnom obrazovanju, kao i da postave dijagnozu u domenu inkluzivnog obrazovanja, i konsultacija sa nastavnicima.

8. svaka škola ima pedaGoški tim strUčniH natavnika (jedan za 3 razreda škole), loGopeda, psiHoloGa, i još jednU osobU izvan obrazovanja

8.a. Navodno, Pedagoški fakultet ili Medicinski fakutlet na Univerzitetu u Prištini rade na programu za obuku logopeda na Kosovu. Dodatno nastavno osoblje uneto u SDPR i do 2017 će ovaj problem biti rešen.

9. svaki direktor škole obUčen i isprobao se kao strUčnjak za inklUzivno obrazovanje

9.a. Odgovornost za obuku direktora škola treba poveriti TEMI, preko FSDEK-a i MEST-a. Zadatak da se obuči 2000 direktora tokom 10 godina ne izgleda tako težak, ukoliko ljudi na vlasti odluče da treba naglasiti značaj obuke direktora. Direktori treba da prođu teroijsku i praktičnu obuku u pilot školama.

10. na svakom pedaGoškom FakUltetU se Uči samo inklUzivno obrazovanje

10.a. Ova tačka izgleda očigledna, ali je daleko od toga. Poznato je da se profesori fakulteta ne menjaju. Mora se sastati Senat i rektorat Univerziteta koji će to odobriti. Odredba se može tumačiti kao kršenje akademske


slobode. Pa ipak, ako pretpostavimo da se o ovoj temi postigne dogovor, onda pedagoški fakulteti moraju pretrpeti krupne promene.

10.b. Ima nekih visoko rangiranih profesora koji se već zalažu za inkluzivno obrazovanje– Prof. Naser Zabeli i Professor Dema Hoti. Moguće je da ih ima još više i nadamo se da, kada gđa Linda Salihu završi svoj doktorat u Finskoj, to će biti značajni doprinos. Petnaest masters studenata o inkluzivnom obrazovanju takođe mogu biti od pomoći. Jasno je da će u početku – odprilike oko pet godina desetogodišnjeg programa, morati da postoji značajna međunarodna podrška od strane donatora. Na žalost, dosadašnji pokušaji nisu bili naročito uspešni i u ovom slučaju bi vredelo analizirati pitanje uzroka.



aneks Hnajbolje školske prakse U radU

sa decom sa posebnim potrebama U sadašnjim okolnostima


U ovom odeljku ćemo dati preporuke za najbolje prakse u radu sa decom sa invaliditetom i posebnim potrebama. Predlog se odnosi na sadašnju sistuaciju i trebalo bi ga revidirati kada se situacija popravi. Počećemo sa najtežim slučajevima, a zatim polako preći na decu sa teškoćama u učenju koja već pohađaju redovna odeljenja. Tamo gde su neophodne strukturne sistemske promene, naglasićemo to masnim slovima.

a. deca sa težim oblicima invaliditeta koja ne poHađajU školUPrema našim nalazima, ova deca imaju jednu od sledećih karakteristika:

1. Žive u siromaštvu ili krajnjoj bedi

2. Žive u područjima sa vrlo lošim putevima i otežanim prevozom

3. Imaju takav invaliditet zbog kojeg roditelji veruju da dete ne može imati koristi od škole

4. Roditelji ih skrivaju jer se stide

5. Pripadaju zajednicama Roma, Aškalija, Egipćana

6. Ženska deca sa invaliditetom (ili ponekad bez invaliditeta ali su dostigle adolescenciju)

U ovim situacijama, dete treba da pregleda psiholog ili lekar, a rezultate treba proslediti opštinskoj komisiji za procenu. Komisija će odlučiti za jedno od navedenog:

1. Dete može da pohađa školu, a roditelji su nemarni. U takvom slučaju, porodicu treba uputiti na socijalne službe radi evaluacije.

2. Dete može da pohađa školu ali mu je potrebna finansijska pomoć zbog loših materijalnih prilika. U ovom slučaju, opština će plaćati prevoz iz posebnog fonda namenjenog za ovu svrhu.

3. Dete može da pohađa školu ali mu je potrebno specijalno prevozno sredstvo. Opština je u obavezi da obezbedi takvo sredstvo. Ako opština ne predviđa nabavku ovakvih sredstava, podneće zahtev regionalnoj komisiji da privremeno izuzme dete iz formalnog obrazovanja. HANDIKOS će, pored regionalnog direktora i lekara, imati zvančini status po zakonu i njegov predstavnik će biti član komisije.

4. Dete ne može da pohađa školu zbog fizičkog nedostatka. U tom slučaju, opština će podneti zahtev gore pomenutoj regionalnoj komisiji za izuzeće. Komisija će odobriti da se dete privremeno ili trajno izuzme iz zvaničnog obrazovanja.

5. Dete ne može da pohađa školu zbog dominantnog kulutrnog problema koji se ne može rešiti u skoroj budućnosti. U tom slučaju, opština će, pored upućivanja zahteva regionalnoj komisiji za izuzeće, voditi bazu podataka o takvim slučajevima i pokrenuti program podizanja svesti i pregovarati i sa roditeljima da delove formalnog obrazovanja prilagode potrebama svoje kulture. To na primer, može biti otvaranje posebnih škola za mušku i žensku decu.

6. Ako dete može da pohađa školu, a još uvek nije dokazano da je zanemareno, opštinski referent za redovno pohađanje nastave će pregovarati sa roditeljima deteta. Samo ako roditelji i dalje ostanu pri svome, bez postojanja ozbiljnih razloga da dete bude izuzeto iz škole, referent za redovno pohađanje nastave će predati slučaj socijalnim službama radi daljeg postupka.

7. Opština je dužna da obezbedi nastavu kod kuće za decu koja su izuzeta iz formalnog školovanja. To će se organizovati uz pomoć nastavnika za specijalno obrazovanje koji će putovati do deteta i podučavati ga pet sati nedeljno.

8. Opština će pregovarati sa predstavnicima zajednica Roma, Aškalija, Egipćana u vezi sa obrazovanjem dece u zajednici, o pitanjima kao što su jezik i bezbednost. Opština će sprovesti tekući program podizanja svesti pod pokroviteljstvom referenta za redovno pohađanje nastave ili nadležne NVO. Opština će osnovati fond za stipendiranje dece Roma, Aškalija, Egipćana koji natavljaju školovanje preko obaveznog limita i za studiranje ili za dobrobit zajednica Roma, Aškalija i Egipćana.

9. Uloga gore pomenutog psihologa je da da smernice za programe koji su detetu potrebni da bi dobilo sadržajno obrazovanje, uzimajući u obzir njegov intelektualni, bihevioralni ili fizički nedostatak. Zadatak psihologa nije da preporuči gde će dete biti upisano.



b. deca sa težim oblicima invaliditeta koja poHađajU školU1. Opština je dužna da zaposli psihologa u svakoj školi. Idealno rešenje je jedan stalno zaposleni psiholog

na 1000 đaka, jedan stalno zaposleni psiholog na 500 đaka u specijalnim školama. Narednih nekoliko godina može biti manje psihologa. Psiholog mora imati minimalne kvalifikacije, tj. treba da završi psihološki fakultet i najmanje jedan semestar masters studija. Dok psiholog ne postane specijalista školske psihologije, opština je dužna da vrši kontrolu psihologa.

2. Psiholog će izvršiti procenu sve dece sa posebnim potrebama koja pohađaju školu. Tamo gde ima previše dece, prioritete za psihologa će odrediti škola shodno svojim potrebama. Na primer, ako je škola izradila individualni program ili zadovoljavajuću strategiju nastave bez pomoći psihologa, onda u tom trenutku nije neophodna psiholođka procena, već će psiholog pregledlati program i potpisati svoju saglasnost.

3. Psiholog će nakon preliminarne procene deteta odlučiti o upućivanju deteta kod drugih kompetentnih stručnjaka koji su na raspolaganju u okviru sektora obrazovanja, socijalne zaštite ili zdravstva.

4. Tokom, i ubrzo nakon, procesa procene, rukovodilac tima će sazvati sastanak na kome će se odlučiti na koji način prilagoditi odeljenje potrebama deteta, a tim će ustanoviti sistem smeštaja za dete, uz njegovo praćenje, po potrebi. U početku to treba da bude najmanje jednom nedeljno. Rad sa detetom će biti podeljen između odeljenskog nastavnika i asistenta (vidi gore), kao i rada sa drugim stručnjacima i roditeljima. Roditelji deteta mogu da prisustvuju diskusiji o programu za dete.

5. Ni jedno dete neće bit isključeno zbog fizičkog nedostatka, uključujući nedostatak vida ili smetnje sa vidom. Opština će pregovarati sa predstavnicima zajednice gluvih o tome kako dete koje ne čuje može biti uključeno u redovno odeljenje, obzirom da nedostatak sluha nosi značajne kulturne karakteristike, a zajednica gluvih bi trebalo da ima sluha za obrazovanje gluvog deteta. U odlučivanju o gluvom detetu, roditelji imaju poslednju reč oko toga gde će dete biti upućeno, pošto potvrde da su dobili mišljenje zajednice gluvih, škole i drugih relevantnih eksperata.

6. Roditelji mogu tražiti da se dete uputi u specijalno odeljenje ili specijalnu školu, ako su sigurni da je to u najboljem interesu deteta. Regionalna komisija za smeštaj će razmotriti smeštaj deteta i doneti odluku nakon razgovora sa roditeljima.

7. Deca sa intelektualnim ili smetnjama/teškoćama u ponašanju mogu biti smeštena u specijalno odljenje ili specijalnu školu, zavisno od najboljeg interesa deteta, a pre svega prema odluci roditelja, zatim regionalne komisije za smeštaj. Pošto se uslovi poprave, roditelji mogu ponovo razmotriti situaciju i tražiti smeštaj svog deteta u redovnu školu ili odeljenje.

8. Da bi se osiguralo da deca ne budu raspoređena u školu koja im nije najbliža, podrazumeva se da roditelji dece u specijalnim školama imaju pravo da se uključe u rad roditeljskog odbora najbiliže redovne škole i lobiraju za stvaranje uslova koji će njihovom detetu omogućiti da se vrati u najbližu školu.

9. Planovi rasporeda i Individualni obrazovni planovi (IEP) će se držati u kancelariji direktora škole i razmatraće se dva puta godišnje.

c. deca sa manjim nedostacima.1. Deca sa blagim nedostacima su deca koja imaju teškoća u savladavanju osnovne veštine čitanja, pisanja

ili matematičke veštine neophodne za učenje. Teškoća predstavlja nedostatak ako se radi o centralnom nervnom sistemu.

2. Procenu sve dece čija su postignuća u školi ispod 20% izvršiće kućni nastavnik deteta. Nastavnik će po potrebi pozvati druge stručnjake da bi se izvršila potpuna procena. Ako procenu deteta izvrši drugi stručnjak pored kućnog nastavnika, Rukovodilac tima za decu sa posebnim potrebama će sazvati sastanak tima da bi se razgovaralo o teškoćama deteta i odlučilo da li je detetu potrebna dalja procena ili ne. Pre ili nakon okončanja procesa procene, tim će odlučiti o tome u koju školu dete treba da ide. Odluka će se držati u kancelariji direktora i razmatraće će dva puta u toku školske godine.

3. Svaka škola će imati tim za posebne potrebe koji će uključivati psihologa, stručnjaka za specijalno obrazovanje i logopeda. Zadatak tima je da usmerava nastavnike i asistente u nastavi u izradi strategija koje će primati i raditi sa decom sa posebnim potrebama u redovnim odeljenjima.


aneks IproFili opština



Opšti

na

Proc

ena b

roja

stano

vnika

Osno

vne

škole

Đaci

u os

novn

im

škola

ma

Nasta

vnici

u os

novn

im

škola

ma

Smen

e po

osno

vnim

škola

ma

Đaci

man

jima

(osn

ov. I

sred.

škola

)Ob

daniš

taSp

ecija

lne

škole

Pripo

jena

odelj

enja

Deça

nDe

čani

40,00

015

7,800

384

13 šk

ola /2

smen

e; 2 š

kole/

1 sm

ena

74

/ /

1 ode

lj./1 s

men

a /9 đ

aka

Drag

ash

Drag

aš41

,000

127,0

0049

012

škola

/2 s

men

e/

//

1 ode

lj./1 s

men

a/15

đa

ka

Feriz

aj/Ur

ošev

ac16

0 -17

0,000

3123

,367

1,136

3 ško

le/4 s

men

e;1 š

kola/

3 sm

ene;

1 ško

la/2 s

men

e; os

tale

škole

u se

lu ra

de u

2 sm

ene (

osim

1 š

kole

u selu

Raka

j ko

ja im

a1 sm

enu)

94

1

1(uk

ljuču

jući

2 ode

lje-n

ja ka

o deo

Shtim

e In

stitu

ta) /

18

đaka

4 ode

lj./2 š

kole/

2 sm

ene/

44 đa

ka

Fush

ë-Ko

sovë

/Ko

sovo

Polje

15,00

06+

535,5

5325

3

1 ško

la/3 s

men

e;5 š

kola/

2 sm

ene;

418

1+1

/1 o

delj/

26 de

ce/

1 sm

ena

Graç

anicë

/Gr

ačan

ica�

**

**

**

**

*

Gjak

ova

Đako

vica

150,0

0039

19

,381

1, 58

036

škole

/ 2 sm

ene;

3 ško

le/3 s

men

e11

5 (2

5 tur

aka +

90 Ro

ma)

1/71

0 dec

e /

6 ode

lj./3 š

kole:

1 š

kola/

3 sm

ene/

35

đaka

;1 š

kola/

2 sm

ene/

22

đaka

; 1 šk

ola/ 1

sm

ena/

6 đak

a

Gjila

nGn

jilane

130,0

0021

+16

20,37

2+1,7

001,6

891 š

kola/

2 sm

ene;

osta

li/4 s

men

e; u

selim

a/ 2

smen

e

2,385

(S

rbi+

Ro

mi)

3/

1 ško

la/ 3

smen

e/ 20

đa

ka;

1 ško

la/ 1

smen

a/

5 đak

a;1 š

kola/

1 sm

ena/

7 đ

aka

Gllog

ovc

Glog

ovac

73,00

032

12,02

458

928

škola

/2 sm

ene;

2 šk

ole/1

smen

e;2 š

kole/

3 sm

ene

/2

/2 o

delj./

1 ško

la/14

đa

ka

Hani

i Elez

it/Ele

z Han

10,13

93

1,673

495

Sve š

kole/

2 sm

ene

//

//


Istog

5

(PM

U)Ist

ok56

,000

114,2

92

412

9 ško

la/ 2

smen

e; 1 š

kola

/3 sm

ene;

1 ško

la/1 s

men

a

577;

(178

Bošn

jaci, 3

05

Egipć

ani, 7

9 Ašk

alije

15 Ro

ma;

nem

a pod

atak

a za S

rbe)

6/17

4 dec

e /

1 ode

lj/1 s

men

a/8

đaka

;1 o

delj/

1 sm

ena /

8 đa

ka

Junik

(PM

U)12

,500

21,1

3355

2 ško

le/2 s

men

e/

//

1 ode

lj./1 š

kola/

1 sm

ena/

6 đak

aKa

çanik

/Ka

čanik

N/

A6N/

AN/

AN/

AN/

AN/

AN/

A/

2 ode

lj./1 š

kola/

2 sm

ena/

14 đa

ka

Kam

enicë

Kam

enica

63,00

014

+5

5,773

559

18 šk

ola/2

smen

e; 1

škola

/3 sm

ene

759 (

Srbi)

1+2

/2

odelj

./2 šk

ole/

smen

e/17

đaka

Klinë

Klina

32,45

726

8, 95

364

524

škole

/2 sm

ene;

2 ško

le/1 s

men

e

305

(35 R

oma,

255 A

škali

ja,

2 Tur

aka,

12 Eg

ipćan

a1 A

škali

ja)

3/

2 ode

lj./2 š

kole

(1

odelj

./1 šk

ola

/1sm

ena/

12 đa

ka;

1 ode

lj./1 š

kola/

1 sm

ena/

6 đak

a)

Lepo

savi1

Lepo

savić

18,60

04

1,581

201

**

//

1 ode

lj./1 š

kola/

1 sm

ena/

8 dec

e

Lipjan

Liplja

n76

,000

2410

,881

700

24 šk

ole/2

smen

e70

(R

omi i

Hrva

ti be

z pod

a-ta

ka za

drug

e man

jine)

2/

2 ode

lj./1 š

kola/

2 sm

ene/

25 đa

ka

Mali

shev

ëM

ališe

vo65

,000

4317

,749

848

40 šk

ola/2

smen

e;3 š

kole/

3 sm

ene

11/

/2 o

delj./

1 ško

la/2

smen

e/22

đaka

Mam

usa/

Mam

uša

(PM

U)5,0

002

1,068

462 š

kole/

2 sm

ene

741

(MES

T ne

upra

vlja)

/

1 ode

lj./1 š

kola/

1 sm

ena/

7 đak

a

Mitr

ovicë

Mitr

ovica

110,0

0044

+11

19,70

7+5,0

4069

917

škola

/ 1 sm

ena;

19 šk

ola/ 2

smen

e;8 š

kola/

3 sm

ene

188

1+1

2 ško

le:

1/76

đaka

;1 /

24 đa

ka

2 ode

lj./ 1

škola

/1 s

men

a/14

đaka

;2 o

delj.

/nem

a inf

orm

acija

o br

oju

đaka

po od

eljen

ju

Novo

bërd

ëNo

vo Br

do

3,900

550

755

4 ško

le/1 s

men

a;1 š

kola/

2 sm

ene

149 (

Srbi)

//

/

Obiliq

Obilić

30,00

0

19+

3; Th

ere i

s als

o 1 m

ixed

škola

Alba

nian

and S

erbia

n;

4189

286 (

221

Alba

naca

i 65

Srba

)

19 šk

ola/2

smen

e; 3

škole

/1 sm

ena;

1 m

ešan

a srp

ska

i alba

nska

škola

/1

smen

a

812

(532

Srba

, 16

0 Ašk

alija,

120 R

oma)

1/

60 đa

ka/

3 ško

le/3 o

delj/

1 sm

ena/

23 đa

ka

Opšti

na

Proc

ena b

roja

stano

vnika

Osno

vne

škole

Đaci

u os

novn

im

škola

ma

Nasta

vnici

u os

novn

im

škola

ma

Smen

e po

osno

vnim

škola

ma

Đaci

man

jima

(osn

ov. I

sred.

škola

)Ob

daniš

taSp

ecija

lne

škole

Pripo

jena

odelj

enja



Parte

sh/

Parte

š 7Ne

ma p

oda-

taka

Nem

a pod

atNe

ma p

odat

aka

Nem

a po

data

kaNe

ma p

odat

aka

Nem

a pod

a-ta

kaN/

PNe

ma p

oda-

taka

Nem

a pod

a-ta

kaPe

jëPe

ć81

,026

28+

117

,806

903

26 šk

ola/2

smen

e;2 š

kole/

1 sm

ena

1,292

1/26

0 dec

e1/

70 đa

ka3 o

delj.

/3 šk

ole/1

sm

ena/

22 đa

ka

Podu

jevë

Podu

jevo

130,0

0032

18,67

799

5

8 ško

la/3 s

men

e,24

škole

/2 s

men

e,13

01

1/26

đaka

3 ode

lj./6 š

kole/

1 sm

ene/

25 đa

ka

Prish

tinë

Prišt

ina50

0,000

37+

433

,575

1,594

1 ško

la/4 s

men

e; 11

škola

/3 sm

ene;

14 šk

ola/2

smen

e 11

škola

/1 sm

ena8

429

9+1/

1,600

de

ce1 /

101 đ

aka

4 prip

ojena

od

eljen

ja/3 š

kole:

1 ško

la/2 o

delj./

2 sm

ene/

15 đa

ka;

1 ško

la/ 1

smen

a/7

đaka

;1 š

kola/

1 sm

ena/

5 đ

aka

Prizr

en24

0,000

4230

,662

1,503

42 šk

ole/3

smen

e3,6

61

(2,52

7 Bo

šnjac

i1,13

4 Tu

rci)

1

2 ško

le/18

7 đa

ka

(uklj

učuju

ći sp

ecija

lni v

rtić,

deo S

pecij

alne

škole

Nen

e Te

reza)

3 prip

oj. od

eljen

ja/3

škole

: 1 š

kola/

2 ode

lj./22

đa

ka (A

lbanc

i i Tu

rci)/2

smen

e; 1 š

kola/

1 ode

lj./3

đaka

/1 sm

ena

Raho

vec

Orah

ovac

1,300

3412

.200

755

27 šk

ola/ 2

smen

e7 š

kola/

1 sm

ena

240 (

Rom

i i Sr

bi) 3

/

2 ode

lj./2 š

kole

(1 od

elj/1

škola

/1

smen

a/8 đ

aka;

1 ode

lj/1 š

kola/

1 sm

ena/

14 đa

ka)

Shtim

eŠt

imlje

29,00

07

6,378

405

7 ško

la/ 2

smen

e;14

6 (Aš

kalije

) /

1 spe

cij.

usta

nova

/8 de

ce1 o

delj/

1 ško

la/ 1

smen

a/8 đ

aka

Sken

dera

jSr

bica

72,60

022

10,98

073

821

škole

/1 sm

ene;

1 ško

la/2 s

men

e35

1 /

5 ško

la/5 o

delj./

38

đaka

Stër

pcë

Štrp

ce13

,600

6*

**

**

/*

Suha

rekë

Suva

Reka

80,00

023

14,03

682

819

škola

/2 sm

ene;

2 ško

le/3 s

men

e;2 š

kole/

1 sm

ena

143

1/14

0 dec

e /

10 od

elj./3

škole

/1

smen

a/11

1 đak

aVit

iVit

ina59

,800

1710

,466

716

Sve š

kole

rade

u 2

smen

e59

8 (Sr

bi)1

/2 o

delj./

1 ško

la/2

smen

e/13

đaka

Vush

trri

Vučit

rn10

2,600

24+

214

,845

1,151

4 ško

le/3 s

men

e;20

škola

/1 sm

ena

529

1/

2 ode

lj/1 š

kola/

1 sm

ena /

17 đa

ka

Zubin

Poto

k14

,900

1+3

207+

600

14+

76*

**

/1 o

delj/

1 ško

la/6

dece

Zveç

anZv

ečan

17,00

01+

3*

**

*1

/*

izvo

ri:

O

SC

E P

rofi

li o

pšt

ina,

ap

ril 2

008

Inte

rvju

i sa

ME

ST

Dir

ekto

rim

a o

del

jen

ja z

a o

bra

zova

nje

, ap

ril-

jun

i 200

8.


aneks lterminoloGija za obrazovanje dece sa posebnim potrebama



Srpski Albanian

Učenici sa kulturnim i jezičkim različitostima Studentë me kulturë dhe gjuhë të ndryshme

Žene sa invaliditetom Gra me paaftësi (aftësi të kufizuar)

Đaci za koje je utvrđeno da imaju problema sa učenjem Studentë të identifikuar me probleme në të mësuar

Invaliditet i/ili poremećaji u govoru-jeziku Aftësi të kufizuara (Paaftësi) në të folur dhe gjuhë/ apo dëmtime në të folur dhe gjuhë

Đaci koji imaju teškoće u čitanju i matematici Studentë me vështirësi në matematikë dhe të lexuar

Deca sa problemima u ponašanju Fëmijë me sjellje sfiduese

Deca sa invaliditetom Fëmijë me aftësi të kufizuara (paaftësi)

Deca u nepovoljnom socijalnom položaju Fëmijë me aftësi të kufizuara(paaftësi) sociale

Smetnje u učenju Aftësi të kufizuara në të mësuar

Oštećenje sluha Dëmtime në të dëgjuar

Oštećenja govora ili jezika Dëmtime në të folur dhe gjuhë

Ortopedski nedostaci Dëmtime ortopedike

Mentalna retardacija Retardime mendore

Ostale zdravstvene smetnje Dëmtime të tjera shëndetësore

Oštećenje vida Dëmtime në të pamur

Emotivni poremećaj Shqetësime emocionale

Višestruki nedostaci Aftësi të kufizuara të shumëfishta

Lakši invaliditet Aftësi të kufizuara të lehta

Deca sa posebnim potrebama Fëmijë me nevoja të vecanta

Problemi u čitanju Ngecje në të lexuar

Poteškoće pri čitanju Probleme në të lexuar

Oštećenje govora/jezika dëmtime në të folur dhe gjuhë

Deca sa teškoćama/poremećajima u komunikaciji Fëmijë me dëmtime në komunikim/me vonesa në komunikim

Deca sa smanjenim motornim sposobnostima Fëmijë me vonesa motorike

Smetnje u razvoju Aftësi të kufizuara zhvillimore

Emotivni i bihevioralni poremećaji Cregullime emocionale dhe të sjelljes

Deca sa autističnim poremećajima Fëmijë me cregullimin e autizmit

Deca sa smetnjama u razvoju Fëmijë të hendikepuar

Teški oblici invaliditeta Aftësi të kufizuara të rënda

Mentalna retardacija Retardime mendore

Poremećaji ponašanja kod dece Cregullime të sjelljes tek fëmijët

Poremećaj nedostatka pažnje/hiperaktivnost çrregullimi hiperaktiv I deficitit të vëmendjes

Problemi mladih Rini e shqetësuar

Poremećaj u ponašanju Cregullim i sjelljes

Poremećaj odbijanja poslušnosti Cregullim mospërfillës (provokues)

Ispod proseka Nën-mesatare

Teškoće pri čitanju, Dëmtime në të lexuar

Oštećenje govora/jezika Dëmtime në të folur dhe gjuhë

Težak emocionalni poremećaj Cregullime serioze emocionale

Višestruki invaliditet Dëmtime te shumefishta

Autizam Autizmi


Nedostatak sluha i vida I shurdhër dhe i verbër

Traumtska povreda mozga Lëndim traumatik i trurit

Zaostajanje u razvoju Vonesa në zhvillim

Svi nedostaci Dëmtime të tjera shëndetësore

Kategorije “težih oblika” invaliditeta, kao što je oštećenje sluha, vida ili ortopedski nedostatak

Aftësi të kuizuara “të rënda” sic janë, dëmtime në të dëgjuar, dëmtime ortopedike

Kategorije”lakših oblika” invaliditeta Kategoria e aftësive të kufizuara të “lehta”

Deca sa smetnjama u razvoju Fëmijë me paaftësi

Deca sa motornim smetnjama Fëmijë me vonesa motorike

Deca sa oštećenjem vida Fëmijë me dëmtime pamore

Specijalno obrazovanje Edukim special

Deca sa posebnim potrebama Fëmijë me nevoja të jashtzakonshme( të vecanta)

Deca i đaci sa lakšim nedostacima Fëmijë dhe studentë me aftësi të kufizuara të lehta

Osoba sa invaliditetom Individ me aftësi të kurfizuara

Deca sa smetnjama u razvoju Fëmijë të hendikepuar

ADHD çrregullimi hiperaktiv I deficitit të vëmendjes

Smetnje u učenju Pengesa(veshtiresi) ne te mesuar

Razne smetnje Aftësi të kufizuara të ndryshme

Nedostatak sluha Shurdhësia

Poremećaji u komunikaciji Cregullime në komunikim

Smetnje pri učenju; Aftësi të kufizuara(paaftësi) në të nxënë

Ortopedska i druga zdravstvena oštećenja Dëmtime ortopedike dhe dëmtime tjera shëndetësore

Emocionalni/ problemi u ponašanju Cregullime emocionale dhe të sjelljes

Okvir inkluzivne politike o pitanjima invaliditeta na Kosovu Korniza gjithëpërfshirëse e politikës mbi çështjen e aftësisë së kufizuar në Kosovë

Pristupačnost- objašnjava prepreke u okruženju koje decu i ljude isključuju iz participacije

Përshatëtshmëria –përshkruan pengesat e mjedisit, të cilat përjshatojnë njerëzit nga pjesëmarrja

Pomoćna sredstva- sredstva koja koriste osobe sa fizičkim nedostacima Mjetet ndihmëse-mjete të culat përdoren nga personan me dëmtime fizike ose sensoriale

Prepreke u učestvovanju (fizičke, u stavu, u komuniciranju) Pengesa në pjesëmarrje (pengesat fizike dhe në komunikim)

Invaliditet se smatra oblikom ograničenog obavljanja aktivnosti; tu ne spadaju osobe sa fizičkim ili drugim nedostacima

Aftësia e kufizuar konsiderohet si formë që paraqet pengesat ose kufizimet e aktiviteteve e cila merr shumë pak ose nuk merr aspak në konsideratë personat të cilët kanë dëmtime fizike ose dëmtime të tjera)

Pristupačnost okruženja Përshtatshmëria e mjedisit

Identifikacija Identifikimi

Oštećenje je objektivan opis gubitka bilo koje psihičke i fiziološe funkcije, kao što je oštećenje sluha, itd.

Dëmtimi –është një përshkrim objektiv I cili definon cilëndo humbje në kuptim të strukturës ose të funksionit psikologjik dhe fiziologjik, sic është humbja e të dëgjuarit, etj

Inkluzija- sistem procene, prema kome svaki pojedinac, uprkos svom invaliditetu, ima pravo da učestvuje u svim rekreacionim, profesionalnim, socijlanim i obrazovnim aktivnostima, zajedno sa svojim vršnjacima

Përfshirja-sistem vlerësues, sipas të cilit të gjithë individët pavarësisht nga aftësia e kufizuar kanë të drejtë të marrin pjesë në aktivitetet rekreative, profesionale, sociale dhe në ato arsimore së bashku me bashkëmoshatarët

Inkluzivno obrazovanje Arsimi përfshirës

Individualni plan obrazovanja-prema ličnim potrebama osobe Plani I arsimimit individual- sipas nevoja unike të personit

Redovna škola Shkolla e rregulltë

Specijalno obrazovanje - usluge koje se pružaju u redovnim i specijalnim školama

Edukimi special, i veçantë- është shërbim që ofrohet në shkolla të rregullra dhe shklla speciale

Fizički nedostaci Dëmtimet fizike



Pomoćna sredstva za osobe sa fizičkim nedostacima Mjetet ndihmëse për personat me dëmtime fizike

Ortoza Ortozë

Proteza i veštački ekstremiteti Protezë me gjymtyrë artificiale

Longeta Longetë, gështallë

Ortopedske cipele Këpucë ortopedike

Električna invalidska kolica Karrocë elektrike

Ručna invalidska kolica Karrocë dore e rëndomtë

Toalet stolica Karrige toaleti

Jastuci za dobru poziciju pri sedenju Jastëk për pozitë të mirë të qëndrimit ulur

Štap za šetnju Shkop për ecje

Specijalna sredstva za pisanje/pribor u kuhinji/ličnu negu, kao deblje olovke, slavine sa dugačkom ručicom i sl.

Mjete të veçanta pët të shkruar/në kuzhinë/kujdes personal, si:lapsa të trashë, rubinetë me dorezë të gjatë, etj.

Respirator Respirator

Ram za hodanje Shëtitore, kornizë për ecje

Štake Paterica, kukëza

Platforma Shteg I pjerrët, pjerrinë

Oštećenje vida Dëmtimet e të pamurit

Pomoćna sredstva za ljude oštećenog vida Mjetet ndihmëse për personat me dëmtime të të pamurit

Brajeva azbuka Alfabeti I Braille

Uređaji za pisanje brajevom azbukom Mjete shkrimi Braille

Pas vodič Qen udhëheqës

Uveličavajuće staklo Xham zmadhues, llupë

Oprema za čitanje pod uveličanjem Pajisje zmadhuese për lexim

Specijalni kompjuteri Kompjuterë të specializuar

Govorne knjige Libër folës/audiokasetë

Beli štap Shkopi I bardhë

Lični asistent Ndihmës personal

Oštećenje sluha Dëmtimet e të dëgjuarit

Gluv i/e shurdhër

Ogluvljena osoba person I shurdhuar

Oštećenje sluha/gubitak sluha dëmtim I të dëgjuarit, humbje e të dëgjuarit

Znakovni jezik gjuha e shenjave

Pomoćni uređaji za osobe sa oštećenjem sluha Mjetet ndihmëse për personat me dëmtime të të dëgjuarit

Trepćuće svetlo dritë sinjalizuese

Slušni aparat mejt ndihmës për dëgjim

Tumač Interpretues

Intelektualni nedostaci Dëmtimet intelektuale

Funkcionalne veštine Shkathtësië funksionale

Inteligencija, IQ intelegjenca

Kašnjenje u razvoju zhvillimi I vonuar

Teškoće sa pamćenjem vështirësitë në kujtesë

Emocionalne poteškoće i teškoće u ponašanju Vështirësitë emocionale dhe të sjelljes

Neprilagođenost, maladaptacija Vështirësitë në sjellje, përshtatja sociale


Agresivno ponašanje Sjellje agresive

Anksioznost Ankthi

Provokativno ponašanje Sjellje provokative

Fobije Fobia

PTSD (Post-traumatski stresni poremećaj) Stres çregullimi post traumatik

Rehabilitacija Rehabilitimi

Višestruki nedostaci Dëmtimet e shumëfishta

Teškoće sa govorom, komunikacijom, jezik i matematički problemi Problemet në të folur, në komunikim, në gjuhë dhe problemet matematikore

Poremećaj nedostatka pažnje Çregullim, mungesë e vemëndjes

Poremećaj nedostatka pažnje /hiperaktivnost, (ADHD) Mungesë e vëmendjes/çregullim I aktivitetit, hiperaktivitet

Afazija Afazia

Autizam Autizmi

Problemi sa komunikacijom Problem në komunikim

Problemi jezičkog izražavanja Probleme në të shprehurit gjuhësor

Problem razumevanja jezika Problemet në të kuptuarit e gjuhës

Disleksija Disleksia

Diskalkulija Naser Zabeli;

Naser Zabeli; Đaci sa posebnim potrebama Nxënësitë me nevoja të veçanta

U albanskom jeziku se koristi izraz “deca sa invaliditetom” ili“invalidna” deca, a pravilna upotreba je deca sa posebnim potrebama ili deca sa smetnjama u razvoju

Në terminologjinë shqipe tani më së tepërmi përdoret “persona me aftësi të kufizuara” dhe “persona me paaftësi” po përdorimi i duhur është fëmijë me nevoja të veçanta dhe apo fëmijë me pengesa zhvillimore.

Intelektualni nedostaci (moron, imbecil i idioti)-su izrazi koje ne reba koristiti) a pravilni su:

Ngecjet në zhvillimin mendor (prpambetja mendore) ( moronë, imbesilë dhe idiotë duhet të shmangen) dhe shprehje tjera që përdoren janë:

Teži intelektualni nedostaci (IQ ispod 25) Ngecje në zhvillimin mendor në shkallë të rëndë (IQnën 25)

Srednji intelektualni nedostaci (IQ= 25/30-50) Ngecje në zhvillimin mendor në shkallë të mesme (IQ= 25/30-50)

Lakši intelektualni nedostaci (IQ=50-70) Ngecje në zhvilimin mendor në shkallë të lehtë (IQ=50-70)

Intelektualni nedostaci sa ograničenjem (IQ=70-85) Ngecja në zhvillimin mendor në kufi (IQ=70-85)

Smetnje u govoru Dëmtimet në të folur

Alalja – nesposobnost govora Të folurit e pazhvilluar (Alalia)

Prepreke sa disfonijom Çregullimet e zërit (pengesta disfonike)

Poremećaj ritma i brzine govora Çregullimet e ritmit dhe të tempos në të folur,

Disllalija – poremećaj u govoru Vështirësitë e artikulimit

Mucavost Belbëzimi

Oštećenje sluha Dëmtimet në të dëgjuar

Oštećenje vida Dëmtimet në të pamur

Fizička oštećenja Dëmtimet fizike

Vedat Bajrami- Đaci sa posebnim potrebama Vedat Bajrami- Nxënësitë me nevoja të veçanta

FSDEK publikacija- specijalno obrazovanje na Kosovu Publikim FSDEK Publication- Edukimi special në Kosovë

Kategorizacija dece sa posebnim potrebama Kategorizimi I fëmijëve me nevoja të veçanta

Autizam Autizimi

Fizički nedostaci (cerebralna paraliza, amputacija, i sl.) Dëmtimet fizike (paraliza cerebrale,amputimi,etj)

Oštećenje sluha (gluvi i nagluvi) Dëmtimet në të dëgjuar (të shurdhëritë dhe gjysmë të shurdhër)

Oštećenja vida(delimično i slabo oštećenje, delimično i potpuno slepilo) Dëmtimet e të pamurit ( të pamurit e pjesërishëm, të pamurit e dobët, verbëria e pjesërishme dhe e plotë)



Kašnjenje u razvoju Të zhvilluarit e vonshëm

Intelektualni nedostaci Dëmtimet intelektuale

Daunov sindrom Sindromi Daun

Emocionalni/poremećaji u ponašanju(hiperaktivnost, agresivnost prema drugima, povlaćenje u socijalnoj interakciji, nezrelost,teškoće pri učenju)

Çregullimet emocionale dhe të sjelljes (hiperaktiviteti,agresiviteti ndaj të tjerëve,tërheqja prej interaksioneve sociale,jopjekuritë,vështirësitë në të mësuar)

Višesturki nedostaci (ograničen govor, zaboravljanje veština zbog nepravilne upotrebe, ozbiljni problemi u ponašanju. Itd.)

Dëmtimet e shumëfishta (gjuha e kufizuar (paaftësia e të folurit),harresa e shkathtësive për shkak të mospërdorjes,problemet serioze në sjellje, etj)

Teškoće pri učenju Vështirësitë në të nxënë

Problemi sa govorom i jezikom Problemet në të folur dhe gjuhë

uskraćena pravda: stanje obrazovanja dece sa posebnim ... · pdf fileuskraćena pravda:...

Documents