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UNIVERSIDADE

MARANHÃOESTADUAL DO

UNIDADE 4

UNIDADE 4 - FRACASSO ESCOLAR : de quem é a culpa? ....................................................................... 81

1 Introdução ......................................................................................................................................................... 81

2 O Fracasso Escolar .......................................................................................................................................... 82

2.1 A culpa é da avaliação? ................................................................................................................................ 83

2.2 Atribuindo culpa à escola ........................................................................................................................... 86

2.3 Fracasso Escolar .............................................................................................................................................. 87

2.4 Atribuindo Culpa à Família ........................................................................................................................ 91

Resumo ......................................................................................................................................................................... 93

Referências .................................................................................................................................................................. 94

ANEXOS ......................................................................................................................................................................... 97

Unidade

.

fraCasso esColar: de quem é a culpa?

• Conceituar o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação;

• Diferenciar Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação de Transtorno Especíico da Aprendizagem;

• Estabelecer os principais prejuízos ao desenvolvimento psicomotor causado pela Disgraia.

1 Introdução

O fracasso escolar se conigura atualmente como um problema social

que vem aligindo os sistemas escolares em todos os níveis e tem trazido

problemáticas à pessoa com diiculdades de aprendizagem, à escola e

às famílias.

A escola e a família, aparentemente, tem se colocado à disposição para a

superação dos problemas que levam ao fracasso escolar, seja pela busca

incessante dos pais por um atendimento de proissionais que saibam

lidar com o problema ou por medidas do próprio sistema educacional

a partir de medidas como a reestruturação organizacional a partir da

legislação, de programas de incentivo a leitura, escrita e ao cálculo.

Um dos grandes fatores que tem levado nas últimas décadas a busca por

novas formas de lidar com este problema é devido às taxas de evasão

e reprovação que estão com alto nível, principalmente nas séries inais

do ensino fundamental e nos anos iniciais do ensino médio. Com isso,

programas governamentais tem sido implantados e implementadas

com a intenção de dar subsídios à escola para a superação desses níveis

objetivos

ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO82

tão negativos, inl uenciado diretamente nas formas de avaliação, nos

direcionamentos das ações escolares, na prática do professor e na busca

pela autonomia do aluno.

Porém, apesar dessa busca por melhores condições e para se evitar o

fracasso escolar, ao se investigar como se dá a aprendizagem de uma

pessoa com dii culdades de aprendizagem e porque muitas dessas

crianças apresentam em seu histórico o fracasso escolar, devemos

buscar a origem do problema, o que ai nal leva alunos a desistirem ou

a ter dii culdades em aprender e, ai nal questionar: de quem é a culpa?

2 o fracasso escolar

O fracasso escolar tem sido um fantasma na vida de muitas crianças

e adultos que apresentam transtornos que causam prejuízos à

aprendizagem, pois sem dúvida o fracasso ele causa sofrimentos e traz

grandes consequências a vida acadêmica e social.

Pais, professores e cientistas têm demonstrado cada vez mais

preocupação ao ter que lidar com o fracasso escolar por isso, tentam

chegar a uma ou algumas formas de lidar com esta situação.

Segundo Cordié (1996 apud BOSSA 2001 p.18) o fracasso escolar tem

suas raízes históricas no século XIX quando a escolaridade passou a ser

obrigatória por conta das questões econômicas e estruturais.

Cordié (1996 apud BOSSA 2001 p.18) ressalta que não é apenas o

as exigências da sociedade moderna que causa os transtornos de

aprendizagem, “mas um sujeito que expressa seu mal-estar na linguagem

de uma época em que o poder do dinheiro e o sucesso social são valores

predominantes” sofre a pressão social e, a este sujeito que sofre com as

exigências e pressões sociais tem apenas a escola como um espaço de

escape.

Quer saber mais sobre fracasso escolar? Leia o livro “Fracasso Escolar Um Olhar Psicopedagógico” da Dra. Nádia Bossa. Este livro apresenta um estudo profundo, apoiado em uma prática clínica de 20 anos, sobre o sintoma escolar considerado em sua dimensão social e em sua singularidade. O leitor encontrará subsídios teóricos com interfaces no âmbito social e cultural, fundamentados na psicopatologia e na psicodinâmica atuais e em uma rel exão instigante sobre o papel da escola nesse fenômeno, descritos de forma muito clara. Trata-se de uma referência única sobre as dii culdades de aprendizagem escolar, incluindo os transtornos de déi cit de atenção, incluindo os transtornos de leitura e de escrita, a dislexia, os transtornos de conduta, entre outros problemas especíi cos que levam no fracasso escolar.

Fonte: http://www.grupoa.com.br

FRACASSO ESCOLAR: de quem é a culpa? | UNIDADE 4 83

Fracassos escolares sucessivos podem causar ao aluno vínculos negativos

com a aprendizagem, a desmotivação para aprender e sérios problemas

na autoestima, o aumento crescente dos problemas de aprendizagem e

a formação precária dos alunos e, de maneira geral problemas crônicos

no sistema educacional (BOSSA, 2001).

Mas, de quem é culpa do fracasso escolar? Do aluno que é desinteressado?

Dos transtornos de neurodesenvolvimento e suas origens em fatores

hereditários, genéticos e suas associações às causas neurológicas? Da

escola, que se exime em desempenhar seu papel de educar? Das políticas

públicas que não são implementadas? Da família que se esquece de sua

obrigação em educar? Ainal, de quem é a culpa?

2.1 a culpa é da avaliação?

A educação segundo uma concepção pedagógica tradicionalista

é encarada como transmissão e memorização de informações

preconcebidas e o aluno (Figura 1) e visto como simples receptador

destas informações contrapondo a famosa educação bancária tão

criticada por Paulo Freire, mas que continua presente nos dias atuais.

figura 1 - Para o Chico Bem a culpa é de quem?Fonte: www.portalprofessor.mec.gov.br

A avaliação, nessa concepção é associada a “fazer prova”, “tirar nota”,

“passar de ano” etc. Muitos professores imbuídos desta concepção veem

na avaliação uma arma de tortura para alunos indisciplinados.


Segundo Haidt (2002), com a modernização da sociedade e da escola,

surge uma concepção pedagógica que possui uma visão bastante

diferente, em que a educação deverá ser concebida a partir da vivência de

experiências múltiplas e, variadas tendo em vista o desenvolvimento da

motricidade, da cognição, das questões afetivas e sociais do educando.

Haidt (2002) airma que o educando não é mais apenas um receptador

de informações, e sim, se mostra um ser ativo e também dinâmico, que

participa da construção de seu próprio conhecimento. Portanto, a partir

dessa visão de educação, o conceito de avaliação também assume

outros moldes, ela não é mais atribuição de notas, mas sim de veriicar

em que medida os alunos estão alcançando os objetivos propostos para

o processo ensino-aprendizagem, sendo que “tais objetivos se traduzem

em mudança e aquisição de comportamentos motores, cognitivos,

afetivos e sociais” (HAIDT, 2002, p. 287).

A avaliação, nesse sentido, assume um caráter orientador e cooperativo,

pois como airma Haidt (2002, p.287), ela “ajuda o aluno a tomar

consciência de seus avanços e diiculdades, para que ele possa progredir

na construção do conhecimento”. Daí a airmação de que “a educação

renovada não mudou apenas os métodos de ensino, mas também a

concepção de avaliação” (HAIDT, 2002, p.14).

Haidt (2002) airma que a avaliação tem a função não apenas de avaliar

os alunos como também o desempenho do professor como relexo do

que a turma aprendeu, mas também tem outros propósitos: conhecer

os alunos, os conhecimentos prévios da turma que servirão de base para

o trabalho do professor, veriicando o que precisará ser retomado antes

dos novos conteúdos, e ainda, determinar o trabalho antes dos novos

conteúdos e analisar se o aluno progrediu ou não; identiicar as diiculdades

de aprendizagem e suas possíveis causas, natureza cognitiva, afetiva,

emocional, social, a im de superá-las e, perceber se os objetivos propostos

para o processo ensino aprendizagem foram ou não atingidos em uma

avaliação formativa, que visa demonstrar se os alunos já conseguiram

assimilar e aquilo que lhes falta para uma aprendizagem completa.

A avaliação formativa proporciona ao professor dados para que possa

aperfeiçoar sua prática e adequá-la à necessidade do aluno; e ao discente

oferece dados sobre seu progresso e suas diiculdades.


Este fator remete a outra função, que é fazer parte do aperfeiçoamento

do processo ensino aprendizagem, visto que desta forma o professor

poderá com maior segurança adequar os métodos e técnicas ao peril

da classe, atendendo suas necessidades. A avaliação formativa deverá

ser realizada com harmonia com a avaliação somativa, a qual tem

função classiicatória, proporciona comparação, competição e seleção,

a unidade das duas buscas além da promoção dos alunos de uma classe

à outra, a internalização dos conteúdos.

Para o professor Gadotti (1990, p. 7) “reletir é também avaliar, avaliar

é também planejar, estabelecer objetivos” etc., ou seja, há uma relação

entre avaliação e objetivos previamente estabelecidos. Para o autor,

avaliação é uma questão política.

A avaliação, de forma ampla, é um meio para se comprovar a efetivação

ou não dos objetivos pré-estabelecidos pelo docente em seu plano de

ensino, a im de nortear a sua prática e o verdadeiro aprendizado dos

alunos. Logo, é inevitável que objetivos e avaliação estejam intimamente

ligados no processo educativo.

Ao se estabelecer objetivos se torna mais claro o que avaliar e como

avaliar o aprendizado. O professor não pode de forma alguma cobrar de

seus alunos algo que não fez parte desse processo, pois estaria fugindo

dos verdadeiros propósitos da avaliação.

Segundo Gadotti (1990), a avaliação também se constitui como uma

questão política. Ele assim airma no sentido de poder servir como um

instrumento de poder, de julgar. Isso se vê em sala de aula quando uma

nota serviu para comparar os alunos: aqueles que atingiram notas mais

altas são os mais inteligentes, merecem maior atenção do professor

e dos colegas; e aqueles que conseguiram notas baixas da média são

julgados os piores, problemáticos, sem solução e desprezados pelos

colegas e muitas vezes pelo próprio professor. Ou ainda, vê a avaliação

como instrumento de crescimento qualitativo para ambos, professor

e aluno, pois a partir dela as falhas e os acertos icam mais evidentes,

deixando mais explícito o que deve ser melhorado, abandonado, pondo

em prático a partir do ponto de vista do outro.

Ainal, quando o professor avalia o aluno ele também está se avaliando,

pois de certa forma o aluno relete a postura, os ensinamentos, os

conteúdos, as atitudes do professor.


2.2 atribuindo culpa a escola

A escola, como instituição social e representante da ideologia do

estado cobra mais do que oferece um espaço para uma aprendizagem

signii cativa, conduzindo o aluno a apresentar problemas de

aprendizagem resultantes não de transtornos do neurodesenvolvimento,

mas advindos de um planejamento pedagógico que não foi pensado

para atender suas necessidades educacionais e que apenas visa cumprir

a demanda de conteúdo.

A escola, em seu papel de instituição responsável pela vida acadêmica,

tem se omitido no cumprimento de seu papel, preferindo atribuir ao

aluno e aos transtornos do neurodesenvolvimento a culpa pelo fracasso

escolar.

Este espaço que tem como meta a promoção de melhores condições da

vida tem falhado ao dar mais ênfase aos resultados do que ao processo

como um todo. Seja na falta de recursos lúdicos na educação, quer

seja na organização dos horários apertados nos ensinos fundamental

e médio, a escola tem se proposto apenas enxergar os resultados que

serão obtidos ao i m de cada semestre letivo, atribuindo conceitos e

notas que muitas vezes não correspondem ao verdadeiro desempenho

e potencialidades do aluno.

A escola é cumplice das notas baixas e dos problemas na aprendizagem

que muitos alunos têm apresentado quando se fala de causas

relacionadas ao ambiente, pois é a partir de suas ações que o aluno

desempenha o seu papel de discente, de sujeito que aprende.

Porém, esta instituição social não pode ser culpada por todas as suas

ações sem antes se analisar a situação do sistema educacional como um

todo.

O fracasso escolar é visto atualmente como um problema (Figura 2)

crônico existente no sistema educacional, principalmente no Brasil onde

as taxas de evasão escolar se tornam cada vez mais problemáticas, em

que no ano de 2013, nos anos iniciais do ensino fundamental a cada 100

alunos, 15 estavam com atraso escolar em 02 ou mais anos (Inep, 2013.

Organizado por MERITT, 2014.).

Assista ao i lme: entre os muros da escola (2008). O i lme é do diretor Laurent Cantet. A trama conta a história de Fraçois e seus colegas professores que preparam o novo ano letivo de uma escola da periferia parisiense. Munidos de boas intenções, eles se apoiam para tentar manter vivo o estímulo de dar a melhor educação a seus alunos. Na sala de aula, um microcosmo da França contemporânea, choque entre as diferentes culturas dos jovens que por mais inspiradores e divertidos que sejam, desanimam seus professores e os desestimulam com seus projetos de melhorias que benei ciariam os adolescentes.

fonte: http://www.sescamapa.com.br/cinema/sinopse-do-i lme-entre-os-muros-da-escola


figura 2 - Grái co com Taxas de Rendimento segundo indicadores do INEP/2013.Fonte: Inep, 2013. Organizado por Meritt, 2014.

Apesar de ter alcançado na rede pública a meta proposta, o Ideb (2013)

não obteve êxito total nas taxas de aprendizado em nenhuma das

etapas escolares e deve garantir formas de proporcionar educação de

qualidade aos alunos.

Bossa (2001, p. 18) ao comentar sobre a educação brasileira lembra que

“o sistema escolar ampliou o número de vagas, mas não desenvolveu

uma ação que o tornasse ei ciente e garantisse o cumprimento daquilo

que se propõe, ou seja, que desse acesso à cidadania”.

2.3 o professor, a autonomia do aluno com

dii culdade de aprendizagem e a Culpa do

fracasso escolar

Concentrando-se não somente na ênfase de ensinar por ensinar,

encontramos em Freire (2004), a consistência de uma pedagogia voltada

para o saber sobre as verdadeiras necessidades da prática educativa

(Figura 3) para lutar contra o fracasso escolar.

Portal QEdu - Meritt e Fundação

Lemann(2014), acese o site:http://www.qedu.

org.br e analise as taxas de evasão escolar.


figura 3 - As fragilidades no uso das estratégias metodológicas podem ocasionar diiculdades de aprendizagem em disciplinas como a matemáticaFonte: http://conexaoeducandoeaprendendo.blogspot.com.br/

Dentro de uma perspectiva verdadeira de ensinar para formar cidadãos,

pauta-se a pedagogia da autonomia direcionada ao aluno, este na visão

de Freire (2004) não é apenas uma tábula rasa ou um mero receptor que

deve ser alienado pela ideologia dominante e receber toda a autoridade

do professor como se ele detivesse todo o saber.

A humanidade vai caminhando a partir de uma educação direcionada

ao autoritarismo, à hierarquia e a corrida da sociedade para lugar algum.

Nesta visão é que se encaixa a necessidade de uma educação voltada

para a caminhada – em conjunto – da docência com a discência, onde

não pode ser aceitável a crença que ensinar é transferir conhecimento e,

sem dúvida ensinar deve tornar-se uma especiicidade humana.

Aqui nos restringiremos a partir destas airmações, ao ponto de que

ensinar não é transferir conhecimento e sim, dar possibilidades ao

educando quanto ser autônomo e possuidor de conhecimentos. Ainal,

antes de qualquer formação ou vivência escolar o aluno tem uma cultura

ao chegar à escola que é diferente do professor, mas esta não é “pior, ou

melhor,”.

Ao professor, segundo Freire (2004), cabe educar para a consciência, e

nunca propor apenas a sua visão como a única, a verdadeira e correta.

O aluno deve sempre ter autonomia para escolher o caminho a seguir

(Filme: Escritores da Liberdade).


O educador deve sempre compreender que é um ser inacabado,

predisposto ao erro, que tem suas falhas e suas potencialidades também,

contudo não é o dono do saber, por esta razão é que deve sempre

buscar a transformação. Ele deve reconhecer que está condicionado,

às questões que a sociedade o impõe, pois por mais que acredite que

se mantém distante das questões ideológicas, o docente sempre está

envolvido, mesmo que subjetivamente, aos aspectos ligados à política,

a economia e a todas as variáveis que são coordenadas pelo estado.

Em situações de alunos com dii culdades de aprendizagem, faz-se

necessário ao educador que ele tenha bom senso para tentar intervir

e ajudar o aluno em seu déi cit, pois como cita Freire (2004) sobre sua

própria perspectiva quanto educador:

É o meu bom senso que me adverte de que exercer a minha autoridade de professor na classe, tomando decisões, orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produção individual e coletiva do grupo, isto não é sinal de autoritarismo de minha parte. É a minha autoridade cumprindo o seu dever (FREIRE, 2004, p. 61).

É, exatamente, nesta autoridade citada por Freire (2004), que o educador

deve permanecer e que deve entender que não é só ser o “chefe” da

sala, é exercer a autoridade mais sem perder a visão e a postura de

conselheiro, de orientador, é por o ato de educar como um ato de amor

e de orientação, possibilitando um espaço facilitador de aprendizagem

para aqueles alunos que sofrem por conta de suas dii culdades de

aprendizagem e problemas de evasão e fracasso escolar.

Apesar do espaço de trabalho educacional encontrar-se tão sucateado,

o educador não deve perder a compostura da proi ssão tão espetacular

e difícil que ele deve exercer. Contudo, há sim lutas, pois “ensinar exige

humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores”

(FREIRE, 2004, p. 74).

É a partir da proposta desta visão de lutas e pelo designo que a proi ssão

de professor traz, é que ele deverá propor situações de aprendizagem

facilitadoras a partir da realidade do aluno, propondo as razões educativas

a partir do lado substantivo dos objetivos a serem apreendidos.

Assista ao i lme: escritores da liberdade (2007). SINOPSE: Hilary

Swank, duas vezes premiada com o Oscar,

atua nessa instigante história, envolvendo adolescentes criados no meio de tiroteios

e agressividade, e a professora que

oferece o que eles mais precisam: uma

voz própria. Quando vai parar numa escola

corrompida pela violência e tensão

racial, a professora Erin Gruwell combate

um sistema dei ciente, lutando para que a sala de aula faça a

diferença na vida dos estudantes. Agora,

contando suas próprias histórias, e ouvindo as dos outros, uma

turma de adolescentes supostamente

indomáveis vai descobrir o poder da tolerância, recuperar

suas vidas desfeitas e mudar seu mundo.

Com eletrizantes performances de

um elenco de astros, incluindo Scott Glenn (Dia de Treinamento),

ImeldaStauton (Harry Potter e a

Ordem da Fênix) e Patrick Dempsey (Grey’sAnatomy),

ganhador do Globo de Ouro. Escritores da

Liberdade é baseado no aclamado best-seller O Diário dos Escritores da

Liberdade.

fonte: http://www.laprev.ufscar.br/sinopse-

i lmes/escritores-da-liberdade


A educação direcionada a alunos com transtornos de aprendizagem

deverá estar disponível para exercer sua função durante o ato de

aprender, pois este se deve por conta da construção da revisão dos

conhecimentos. Ainal, como cita Freire (2004, p.69), “aprender para

nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem

abertura ao risco e à aventura do espírito”.

Contudo, como airma Freire (2004) esta relação de apreender e aprender

exige do educador alegria, esperança e disposição. A alegria deve- se ao

ato de gerir uma educação que se torne saborosa tanto para o educando

que se encontra com limitações signiicativas na aprendizagem quanto

para ao educador, que tem um grande desaio em sua ação.

Já, a perspectiva da esperança relaciona-se a questão que tanto aluno

quanto professor deverão ter prazer no desenvolvimento do ato

educacional, seja na produção, no aprendizado ou na busca por novos

conhecimentos. A esperança é o centro que guia o homem quanto ser

social e ao mesmo tempo subjetivo, é a esperança que guia o homem

para desejar um futuro “melhor”, ou que até mesmo dá ao homem a

perspectiva que não vai conseguir caminhar mais alguns metros até

chegar aos seus objetivos. Ter esperança é, fundamentalmente, acreditar

que a mudança é totalmente relevante e que ela é sempre possível,

apesar de algumas falhas no sistema educacional e nos próprios atos

dos próprios professores.

Mas, não há esperança e mudança se o ato educativo não despertar

curiosidade tanto no agente, quanto no paciente da relação. É aqui que

a criatividade do professor deve manter-se em ascensão, para poder

dar solidez às necessidades, dúvidas e impasses que vão sendo criadas

na mente do educando com diiculdades de aprendizagem. Estas, o

levarão a querer descobrir mais sobre um determinado assunto que foi

proposto nas atividades nas aulas. Se o professor assumir uma postura

de renúncia de suas próprias versões e começar a dar mais espaço

para que o aluno trabalhe, certamente ele adquirirá autonomia para

verbalizar suas curiosidades que foram excitadas pelo conhecimento

recebido a partir de determinado assunto.

Compreendemos então, que uma pedagogia voltada para a autonomia

do aluno com diiculdade de aprendizagem e do professor que busca


ser um facilitador, só poderá ser verdadeira se partir da premissa de que

todos são agentes da sociedade e que são capazes de transformá-la

partindo das construções realizadas no ato de ensinar.

A partir destas construções, e de outros aspectos fundamentais do

“ensinar é [....]”, é que Freire (2004) vai despertando um sentimento de

propor a conscientização em cada um dos educadores que se propõe

ao verdadeiro ato de excitar os alunos a ver e a construir seu mundo,

partindo do pressuposto que a todos tem autonomia para transformar a

sociedade a partir da transformação de sua própria mente e do despertar

para as questões sociais.

2.4 atribuindo Culpa a família

A família, como instituição formadora, busca em sua raiz preparar o

sujeito para as vivências que fazem parte da sociedade, visto ser nela o

ambiente em que o sujeito recebe os primeiros ensinamentos e observa

os ensinamentos dos adultos. Moreno e Sastre (2002) explicam que os

fundamentos éticos que governam a pessoa são estabelecidos nesta

instituição social. A inluência da família é algo profundo, duradouro e

que contagia todo o ser.

A família transmite ao sujeito a base de toda a sua formação, orientando

as escolhas que deverão tomar a cada nova situação que lhe é

proporcionada nas relações sociais em que ele está contido mesmo que

de forma informal e intuitiva.

Moreno e Sastre (2002) airmam que: “a família é um agente transmissor

de valores sociais”, devido a essa condição de se relacionar e restabelecer,

a cada nova situação, tornando o que é espontâneo em uma ação

formalizada e o que é intuitivo em algo sistemático.

As famílias (Figura 4) desempenham um papel fundamental para a

formação do indivíduo, para seu desenvolvimento e aprendizagem.

Nas relações familiares é que se aprende desde o início ações que

despertaram o interesse para o estudo, por exemplo.


figura 4 - A ausência da família tem sido um grande fator para as causas da dii culdade de aprendizagem

Fonte: http://sandiabooks.com.

É importante ressaltar que as escolas com melhores resultados são,

normalmente, aquelas que conseguem criar as condições propícias a

uma colaboração das famílias na vida escolar (NÓVOA, 1992). É preciso

romper, de uma vez por todas, com a ideia de que as escolas pertencem

à corporação docente e não a sociedade.

Entre as dii culdades encontradas pelos professores a ausência da

participação dos pais nas reuniões de pais e mestres para integração da

família com as atividades escolares, bem como o acompanhamento do

rendimento escolar dos seus i lhos e discussão de problemas pertinentes

à comunidade escolar.

Os pais, enquanto grupo interveniente no processo educativo, devem

apoiar ativamente, às escolas e participar na elaboração do conjunto

de decisões que lhes dizem diretamente respeito. Numa perspectiva

individual, os pais podem ajudar a motivar e a estimular os seus i lhos,

associando-se aos esforços dos proi ssionais do ensino.

A família participante é um fator primordial para o êxito do processo

de aprendizagem da criança com dii culdade de aprendizagem. Este

processo deve ser contínuo, seguido de forma estruturada e organizada.

O fator psicológico segundo Guerra (2007, p.208) interfere na

aprendizagem, pois ao expor uma criança a uma situação de um

ambiente familiar agressivo ou mesmo colocá-la em uma situação

que gere insegurança, com muitas mudanças “o seu cérebro estará

processando os estímulos gerados por essas mudanças de forma a

produzir um comportamento que a adapte melhor às situações vividas,

que chamaremos de risco”.


Carvalho e Guerra (2010, p.328) ressaltam que “a identiicação

da diiculdade de aprendizagem possibilita o reconhecimento

de problemas que, mesmo não apresentando solução deinitiva,

permite encaminhamento e intervenção adequados pela equipe

multidisciplinar”.

Os autores enfatizam que estão incluídos neste grupo a escola e a

família, ambas tem o papel de acompanhar o desenvolvimento da

criança, buscando superar os transtornos de aprendizagem.

resumo

Nesta unidade, estudamos que as causas do fracasso escolar têm sido

analisadas a partir dos prejuízos que ele proporciona a pessoa com

diiculdades de aprendizagem. Porém, observamos que cada um dos

meios em que o aluno está inserido, é de certa forma responsável pelo

baixo rendimento escolar e pelos problemas na vida social e acadêmica.

atividades de aprendizagem

1. Discuta com seus colegas as principais causas do fracasso escolar.

2. Para você, que são os culpados pelo fracasso escolar?

3. Quais as melhores formas de se combater o fracasso escolar?


referências

BOSSA, Nádia. fracasso escolar: um olhar psicopedagógico. São Paulo:

Editora Penso, 2001.

CORDIÉ, A. os atrasados não existem – psicanálise de crianças com

fracasso escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

FREIRE, Paulo. pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática

educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004 (Coleção Leitura).

HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática Geral. São Paulo: Ática,

2002.

GADOTTI, Moacir. pensamento pedagógico Brasileiro. São Paulo:

Editora Ática, 1990.

GUERRA, LB. Neuropsicologia e educação: perspectiva transdisciplinar.

In: MACEDO, E.C., MENDONÇA, L. I. Z., Schlecht, B.B.G., ORTIZ, K.Z.,

AZAMBUJA, D. A. avanços em neuropsicologia: das pesquisas à

aplicação clínica. São Paulo: Livraria Santos Editora, 2007. p. 207-219.

MORENO, Montserrat; SASTRE, Genoveva. resolução de conlitos

e aprendizagem emocional: gênero e transversalidade. São Paulo:

Moderna, 2002.

NÓVOA, Antonio. os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações

Dom Quixote, 1992.

95Currículo Resumido da Professora

.

prIsCIla sousa BarBosa

Possui graduação em Pedagogia Licenciatura pela

Universidade Federal do Maranhão. Mestranda em Ciências

da Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades-

Lisboa/PT. Especialista em Formação Continuada de

Professores para o Atendimento Educacional Especializado

pela Universidade Federal do Ceará; em Gestão Educacional

pela Faculdade Mário Schenberg; em Educação Inclusiva

pela Universidade Estadual do Maranhão; Neuroeducação

pela Faculdade Santa Fé e em Psicopedagogia Clínica e

Institucional pela Universidade Ceuma. Tem experiência

docente como: professora substituta da Universidade

Estadual do Maranhão; professora do Curso de Pedagogia

a Distância do Núcleo de Educação a Distância e do Curso

de Especialização em Docência na Educação Infantil da

Universidade Federal do Maranhão; atuou como professora

da Educação Infantil e Ensino Fundamental em escolas

particulares da capital; ministra cursos de extensão

e capacitação em instituições privadas; atuou como

professora de Sala de Recursos Multifuncionais na rede

pública da SEMED/São Luís/MA, atualmente é técnica da

Superintendência da Área de Educação Especial da SEMED/

São Luís/MA.

ANEXOS

Anexo | A 99

Anexo A - MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS

Quadro 1 - Transtorno Específico da Aprendizagem

Critérios Diagnósticos

A. Dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas, conforme

indicado pela presença de ao menos um dos sintomas a seguir que tenha persistido

por pelo menos 6 meses, apesar da provisão de intervenções dirigidas a essas

dificuldades:

1. Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (p. ex.,

lê palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante,

frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las);

2. Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (p. ex., pode ler

o texto com precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as

inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido);

3. Dificuldades para ortografar (ou escrever ortograficamente) (p. ex.,

pode adicionar, omitir ou substituir vogais e consoantes);

4. Dificuldades com a expressão escrita (p. ex., comete múltiplos erros de

gramática ou pontuação nas frases; emprega organização inadequada

de parágrafos; expressão escrita das ideias sem clareza);

5. Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou

cálculo (p. ex., entende números, sua magnitude e relações de forma

insatisfatória; conta com os dedos para adicionar números de um dígito

em vez de lembrar o fato aritmético, como fazem os colegas; perde-se no

meio de cálculos aritméticos e pode trocar as operações);

6. Dificuldades no raciocínio (p. ex., tem grave dificuldade em aplicar

conceitos, fatos ou operações matemáticas para solucionar problemas

quantitativos);

B. As habilidades acadêmicas afetadas estão substancial e quantitativamente

abaixo do esperado para a idade cronológica do indivíduo, causando interferência

significativa no desempenho acadêmico ou profissional ou nas atividades cotidianas,

confirmada por meio de medidas de desempenho padronizadas administradas

individualmente e por avaliação clínica abrangente.


Para indivíduos com 17 anos ou mais, história documentada das dificuldades de

aprendizagem com prejuízo pode ser substituída por uma avaliação padronizada.

C. As dificuldades de aprendizagem iniciam-se durante os anos escolares, mas

podem não se manifestar completamente até que as exigências pelas habilidades

acadêmicas afetadas excedam as capacidades limitadas do indivíduo (p. ex., em

testes cronometrados, em leitura ou escrita de textos complexos longos e com prazo

curto, em alta sobrecarga de exigências acadêmicas).

D. As dificuldades de aprendizagem não podem ser explicadas por deficiências

intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros transtornos mentais ou

neurológicos, adversidade psicossocial, falta de proficiência na língua de instrução

acadêmica ou instrução educacional inadequada.

Nota: Os quatro critérios diagnósticos devem ser preenchidos com base em uma

síntese clínica da história do indivíduo (do desenvolvimento, médica, familiar,

educacional), em relatórios escolares e em avaliação psicoeducacional.

Fonte: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2014, p. 66).

Quadro 2 - Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas

Relacionados com a Saúde – CID10

F81 Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares

Transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas

desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento não é somente

a consequência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental,

e ele não é devido a um traumatismo ou doença cerebrais.

F81.0 Transtorno específico de leitura

A característica essencial é um comprometimento específico e significativo do

desenvolvimento das habilidades da leitura, não atribuível exclusivamente à idade

mental, a transtornos de acuidade visual ou escolarização inadequada. A capacidade

de compreensão da leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura oral, e o

desempenho de tarefas que necessitam da leitura podem estar todas comprometidas.

O transtorno específico da leitura se acompanha frequentemente de dificuldades

Anexo | A 101

de soletração, persistindo comumente na adolescência, mesmo quando a criança

haja feito alguns progressos na leitura. As crianças que apresentam um transtorno

específico da leitura tem frequentemente antecedentes de transtornos da fala ou de

linguagem. O transtorno se acompanha comumente de transtorno emocional e de

transtorno do comportamento durante a escolarização.

Dislexia de desenvolvimento

Leitura especular

Retardo específico da leitura

Exclui:

alexia SOE (R48.0)

dificuldades de leitura secundárias a transtornos emocionais (F93.-)

dislexia SOE (R48.0)

F81.1 Transtorno específico da soletração

A característica essencial é uma alteração específica e significativa do desenvolvimento

da habilidade para soletrar, na ausência de antecedentes de um transtorno específico

de leitura, e não atribuível à baixa idade mental, transtornos de acuidade visual ou

escolarização inadequada. A capacidade de soletrar oralmente e a capacidade de

escrever corretamente as palavras estão ambas afetadas.

Retardo específico da soletração (sem transtorno da leitura)

Exclui:

agrafia SOE (R48.8)

dificuldades de soletração:

•associadasatranstornodaleitura(F81.0)

•devidasaensinoinadequado(Z55.8)

F81.2 Transtorno específico da habilidade em aritmética

Transtorno que implica uma alteração específica da habilidade em aritmética, não

atribuível exclusivamente a um retardo mental global ou à escolarização inadequada.

O déficit concerne ao domínio de habilidades computacionais básicas de adição,

subtração, multiplicação e divisão mais do que as habilidades matemáticas abstratas

envolvidas na álgebra, trigonometria, geometria ou cálculo.


Acalculia de desenvolvimento

Dicalculia

Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento

Transtorno de desenvolvimento do tipo acalculia

Exclui:

acalculia SOE (R48.8)

dificuldades aritméticas:

•associadasaumtranstornodaleituraoudasoletração(F81.3)

•devidasaensinoinadequado(Z55.8)

F81.3 Transtorno misto de habilidades escolares

Categoria residual mal definida de transtornos nos quais existe tanto uma

alteração significativa do cálculo quanto da leitura ou da ortografia, não atribuíveis

exclusivamente a retardo mental global ou à escolarização inadequada. Deve ser

utilizada para transtornos que satisfazem aos critérios tanto de F81.2 quanto aos de

F81.0 ou F81.1.

Exclui:

transtorno específico (de) (das):

•leitura(F81.0)

•habilidadesaritméticas(F81.2)

•soletração(F81.1)

F81.8 Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares

Transtorno de desenvolvimento da expressão escrita

F81.9 Transtorno não especificado do desenvolvimento das habilidades escolares

Incapacidade (de):

•aprendizagemSOE

•aquisiçãodeconhecimentosSOE

Transtorno de aprendizagem SOE

Fonte: CID-10 (2008). Disponível em: <http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f80_f89.htm>. Acesso em: 20 dez. 2014.

Anexo | A 103

Quadro 3 - Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva

[...]

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir

a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com

deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a

educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o

atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.

Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de

longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação

com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na

escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são

aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e

na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e

repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do

autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram

potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:

intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam

elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas

em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia,

disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre

outros.

[...]

(BRASIL, 2008, p.15)

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. SEESP/MEC. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2008.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2014.


Quadro 4 - National Joint Committee on Learning Disabilities (2007)

LD has been defined by the National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD)

as a heterogeneous group of disorders of presumed neurological origin manifested

differently and to varying degrees during the life span of an individual. These disorders are

developmental in nature, occur prior to kindergarten, and continue into adult life. Various

manifestations of LD may be seen at different ages and as a result of varying learning

demands ( NJCLD, 1985/2001a, 1990/2001c) . Early indicators that a child may have LD

include delays in speech and language development, motor coordination, perception,

reasoning, social interaction, prerequisites to academic achievement and other areas

relevant to meeting educational goals.These indicators may occur concomitantly

with problems in self¬-regulation, attention, or social interaction (LOWENTHAL, 1998;

MCCARDLE, SCARBOROUGH & CATTS, 2001).

TRADUÇÃO:

DA foi definida pelo Comitê Nacional Conjunta sobre Dificuldades de Aprendizagem

(NJCLD) como um grupo heterogêneo de distúrbios de origem neurológica,

presumidamente manifestos de forma diferente e em diferentes graus, durante o

tempo de vida de um indivíduo. Esses distúrbios são de desenvolvimento da natureza,

ocorrem antes do jardim de infância e continuam na vida adulta. Várias manifestações

de DA podem ser vistos em diferentes idades e, como resultado de diferentes

exigências de aprendizagem (NJCLD, 1985 / 2001a, 1990 / 2001c). Os primeiros

indicadores de que uma criança possa ter DA incluem atrasos no desenvolvimento

da fala e linguagem, coordenação motora, percepção, raciocínio, a interação social,

pré-requisitos para o desempenho escolar e outras áreas importantes para o

cumprimento de indicadores educacionais. Estes podem ocorrer concomitantemente

com problemas na auto regulação, atenção, ou a interação social (LOWENTHAL, 1998;

MCCARDLE, SCARBOROUGH e CATTS, 2001).

Fonte: <http://www.ldonline.org/>. Acesso em: 20 dez. 2014.

Anexo | A 105

Quadro 5 - Transtorno Específico da Aprendizagem

Fatores de Risco e Prognóstico

Ambientais. Prematuridade e muito baixo peso ao nascer aumentam o risco de

transtorno específico da aprendizagem, da mesma forma que exposição pré-natal a

nicotina.

Genéticos e fisiológicos. O transtorno específico da aprendizagem parece agregar-

se em famílias, particularmente quando afeta a leitura, a Matemática e a ortografia. O

risco relativo de transtorno específico da aprendizagem da leitura ou da Matemática

é substancialmente maior (p. ex., 4 a 8 vezes e 5 a 10 vezes mais alto, respectivamente)

em parentes de primeiro grau de indivíduos com essas dificuldades de aprendizagem

na comparação com aqueles que não as apresentam.

História familiar de dificuldades de leitura (dislexia) e de alfabetização prediz

problemas de alfabetização ou transtorno específico da aprendizagem na prole,

indicando o papel combinado de fatores genéticos e ambientais.

Existe elevada herdabilidade na capacidade e na incapacidade de leitura, nos

idiomas alfabéticos e não alfabéticos, incluindo alta herdabilidade para a maioria das

manifestações de capacidades e incapacidades de aprendizagem (p. ex., estimativas

de herdabilidade maiores do que 0,6). A covariação entre as várias manifestações

de dificuldades de aprendizagem é alta, sugerindo que genes relacionados a uma

apresentação estão altamente correlacionados com genes relacionados a outra

manifestação.

Modificadores do curso. Problemas acentuados com comportamento de desatenção

nos anos pré-escolares predizem dificuldades posteriores em leitura e Matemática

(mas não necessariamente transtorno específico da aprendizagem) e não resposta

a intervenções acadêmicas efetivas. Atraso ou transtornos na fala ou na linguagem,

ou processamento cognitivo prejudicado (p. ex., consciência fonológica, memória

de trabalho capacidade de nomear rapidamente em série) nos anos pré-escolares

predizem transtorno específico da aprendizagem posterior em leitura e expressão

escrita.

PRINCIPAIS CAUSAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM


A comorbidade desses problemas com TDAH é preditora de pior evolução da

saúde mental quando comparada àquela associada a um transtorno específico da

aprendizagem sem TDAH. Instrução sistemática, intensiva e individualizada, utilizando

intervenções baseadas em evidências, pode melhorar ou diminuir as dificuldades de

aprendizagem em alguns indivíduos ou promover o uso de estratégias compensatórias

em outros, mitigando, dessa forma, evoluções de outro modo negativas.


107Anexo | B

Anexo B - TRANSTORNOS ESPECÍFICOS NA APRENDIZAGEM

2.1 Introdução

Quadro 1 – Quanto as especificidades em relação à gravidade atual dos transtornos específicos da

aprendizagem

NÍVEL DE GRAVIDADE ESPECIFICAÇÃO

Leve

Alguma dificuldade em aprender habilidades em um ou dois domínios

acadêmicos, mas com gravidade suficientemente leve que permita ao

indivíduo ser capaz de compensar ou funcionar bem quando lhe são

propiciados adaptações ou serviços de apoio adequados, especialmente

durante os anos escolares.

Moderada

Dificuldades acentuadas em aprender habilidades em um ou mais domínios

acadêmicos, de modo que é improvável que o indivíduo se torne proficiente

sem alguns intervalos de ensino intensivo e especializado durante os

anos escolares. Algumas adaptações ou serviços de apoio por pelo menos

parte do dia na escola, no trabalho ou em casa podem ser necessários para

completar as atividades de forma precisa e eficiente.

Grave

Dificuldades graves em aprender habilidades afetando vários domínios

acadêmicos, de modo que é improvável que o indivíduo aprenda essas

habilidades sem um ensino individualizado e especializado contínuo

durante a maior parte dos anos escolares. Mesmo com um conjunto de

adaptações ou serviços de apoio adequados em casa, na escola ou no

trabalho, o indivíduo pode não ser capaz de completar todas as atividades

de forma eficiente.



2.2 O Transtorno Específico na Aprendizagem com prejuízos na leitura ou Dislexia

2.2.1 Possíveis causas

Quadro 2 – Algumas possíveis classi¶cações da dislexia

Autor Forma de classi¶cação da dislexia In·uência

Baterman

Há três formas: com memória auditiva

pobre e visual boa; com memória visual

boa e auditiva pobre; e com di¶culdades

em ambas.

Teste de habilidades

linguísticas de Illenos.

BorderDivide em disfonética; diseidética e

mista.-

ColherartDivide-se em fonológica, super¶cial e

profunda.

Considera o modelo dual de

acesso léxico.

Fonte: Levantamento de Rotta e Pedroso (2006, p. 155).

Quadro 3 – Quanto à natureza ¶siopatológica

Explicação

�siopatológicaForma de organização

Três categorias

Dé¶cit fonológico

Dé¶cit na nomeação rápida

Teoria do duplo dé¶cit – di¶culdade na leitura na escrita com as duas situações anteriores, constituindo formas graves de dislexia.

Envolvimento das

percepções auditiva e

visual

Acredita-se que as crianças com processamento auditivo possam levar a di¶culdades para perceber rapidamente sons semelhantes.

Pressupõem desenvolvimento de¶ciente, também na linguagem oral.

Perspectiva aceita no início dos estudos da dislexia, por isso a atribuição de “cegueira verbal”.

Foi reforçada por Orton, quando disse que as crianças com dislexia tinham escrita espelhada, tinham lateralidade mal estabelecida ou até sinestrismo do que os leitores normais.

109Anexo | B

2.3 O Transtorno Específico na Aprendizagem com prejuízos na expressão escrita ou

Disortografia

2.3.1 Breve apontamento da descrição histórica

Quadro 4 - Classificação da disortografia consoante a leitura especializada segundo Fernández

et al. (2010, p. 504):

Cagliari27 Carraher28 Zorzi18 Cervera - Mérida & Ygual Fernández29

Manzano, Sanz & Chocano15

Transcrição fonética Transcrição da fala Apoio na oralidade

Erros de ortografia natural: 1) Erros na correspondência

biunivoca grafema-fonema e 2) Erros

na correspondência univoca dependente

do contexto.

Erros de caráter linguístico-perceptivo

Uso indevido de letras

Erros ligados à origem das palavras

Representações múltiplas

Erros de ortografia natural; Erros na sequência dos

grafemas

Erros de caráter visoespecial

Hipercorreção SupercorreçãoGeneralização de

regras

Erros de ortografia nartural; Erros na Segmentação na

cadeia de fala

Erros de caráter visoauditivo

Modificação da estrutura segmental:

trocas, surpressão, acréscimo e inversão

Erros nas silabas de estruturas complexas

OMissão de letras

Erros de ortografia arbitrária: erros de independentes de

regras e dependente de reras

Erros com relação ao conteúdo

Juntura intervocabular e

segmentação

Ausência de segmentação

e segmentação indevida

Junção/Separação não convencional de

palavras-

Erros das regras ortográficas

Forma morfológica diferente

Erros por desconsiderar as

regras contextuais

Confusão entre as terminações am x ão

- -

Forma estranha de traçar as letras

Erros por ausência de nasalização

Trocas surdas/sonoras - -

Uso indevido de maiúsculas e

minúsculas

Erros por trocas de letras

Acréscimo de letras - -

Ascentos gráficos - Letras parecidas - -

Sinais de Pontuação - Inversão de letras - -

Problemas sintáticos - Outras trocas - -

Fonte: FERNÁNDEZ, Amparo Ygualet al. Avaliação e intervenção da disortografia baseada na semiologia dos erros: revisão da literatura. Revista Cefac, v. 12, n. 3, p. 499-504, 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rcefac/v12n3/196-09>. Acesso em: 20 jan. 2014.


2.3.2 Identificação e diagnóstico

Quadro 5 - Caraterização segundo Coelho (2014)

Erros de caráter linguístico-perceptivo

- omissões, adições e inversões de letras, de sílabas ou de palavras;

- troca de símbolos linguísticos que se parecem sonoramente (“faca”/“vaca”).

Erros de caráter viso-espacial

- substitui letras que se diferenciam pela sua posição no espaço (“b”/“d”);

- confunde-se com fonemas que apresentam dupla gra¶a (“ch”/“x”);

- omite a letra “h”, por não ter correspondência fonêmica.

Erros de caráter viso-analítico

- não faz sínteses e/ou associações entre fonemas e grafemas, trocando letras sem qualquer sentido. Erros relativos ao conteúdo;

- não separa sequências grá¶cas pertencentes a uma dada sucessão fónica, ou seja, une palavras (“ocarro” em vez de “o carro”), junta sílabas pertencentes a duas palavras (“no diaseguinte”) ou separa palavras incorretamente.

Erros referentes às regras de ortogra¶a

- não coloca “m” antes de “b” ou “p”;

- ignora as regras de pontuação;

- esquece-se de iniciar as frases com letra maiúscula; - desconhece a forma correta de separação das palavras na mudança de linha, a sua divisão silábica, a utilização do hífen.

Fonte: Coelho (2014, p.11)

Quadro 6 – Algumas possíveis causas segundo Torres e Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p. 10)

Causas Associação Consequências

PerceptivoAs de¶ciências na percepção, na memória visual e auditiva e/ou a nível espaço-temporal.

Na correta orientação das letras e na discriminação de grafemas com traços semelhantes, por exemplo.

IntelectualA um dé¶cit ou imaturidade intelectual; um baixo nível de inteligência geral.

Pode levar a uma escrita incorreta porque a criança não domina as operações de caráter lógico e intelectual necessárias ao conhecimento e distinção dos diversos elementos sonoros.

LinguísticosPronúncia/articulação e uso de código restrito.

Problemas de linguagem /ou de¶ciente conhecimento e utilização do vocabulário

Afetivo-emocionalBaixos níveis de motivação e atenção.

Poderão fazer com que a criança cometa erros ortográ¶cos (mesmo que conheça a ortogra¶a das palavras).

PedagógicasMétodos de ensino desadequados.

Quando o professor se limita à utilização frequente do ditado, que não se ajusta às necessidades individuais dos alunos e não respeita os seus ritmos de aprendizagem.

Fonte: Torres e Fernandes (2001 apud COELHO 2014, p.10)

111Anexo | B

Quadro 7 - Classificação das dificuldades em matemática segundo Bastos (2006, p. 203)

Fonte: BASTOS, José Alexandre. Discalculia: transtorno específico da habilidade em matemática. In: ROTTA, N. T. et al. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.

Quadro 8 – Classi¶cação da discalculia segundo Kocs

Subtipos Forma de classi¶cação da dislexia

Discalculia verbalDi¶culdade em nomear as quantidades, os números, os termos e os símbolos

matemáticos e as relações.

PractognósticaDi¶culdade em numerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens

matemáticas.

Léxica Di¶culdade especi¶camente na leitura de símbolos numéricos.

Grá¶ca Di¶culdade na escrita dos símbolos matemáticos.

IdeognósticaDi¶culdade em realizar operações mentais e na compreensão de conceitos

matemáticos.

Operacional Di¶culdade na execução de operações e cálculos numéricos.

Fonte: Wajnsztein e Lopes (2010, p. 204).


Quadro 9 – Áreas de comprometimento cerebral afetadas por conta da discalculia

Áreas do cérebro Comprometimento

Área terciária do hemisfério esquerdo cerebral

Di¶culdade na leitura e na compreensão dos problemas verbais e conceitos matemáticos.

Lobos frontaisDi¶culdade na realização dos cálculos mentais rápidos, na habilidade de solução de problemas e na conceitualização abstrata.

Áreas secundárias occipital parietal esquerdo

Di¶culdade na discriminação visual de símbolos matemáticos escritos.

Lobo temporal esquerdoDi¶culdade na memorização de séries e realizações matemáticas básicas.

Fonte: Wajnsztein e Lopes (2010, p. 204).

113Anexo | C

Anexo C - TRANSTORNOS E COMORBIDADES AOS PREJUÍZOS NA APRENDIZAGEM

3.1 O Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação ou Disgrafia




F82 Transtorno específico do desenvolvimento motor

A característica essencial é um comprometimento grave do desenvolvimento da

coordenação motora, não atribuível exclusivamente a um retardo mental global

ou a uma afecção neurológica específica, congênita ou adquirida. Na maioria dos

casos, um exame clínico detalhado permite sempre evidenciar sinais que evidenciam

imaturidade acentuada do desenvolvimento neurológico, por exemplo movimentos

coreiformes dos membros, sincinesias e outros sinais motores associados; assim

como perturbações da coordenação motora fina e grosseira.

Debilidade motora da criança

Síndrome da “criança desajeitada”

Transtorno (da) (do):

•aquisiçãodacoordenação

•desenvolvimentodotipodispraxia

Exclui:

anomalias da marcha e da mobilidade (R26.-)

falta de coordenação (R27.-)

•secundáriaaretardomental(F70-F79)

Fonte: CID-10 (2008). Disponível em: <http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f80_f89.htm> Acesso em: 20 dez. 2014.


Quadro 2 - Transtornos Motores

Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação


A. A aquisição e a execução de habilidades motoras coordenadas estão

substancialmente abaixo do esperado considerando-se a idade cronológica do

indivíduo e a oportunidade de aprender e usar a habilidade. As dificuldades

manifestam-se por falta de jeito (p. ex., derrubar ou bater em objetos), bem como por

lentidão e imprecisão no desempenho de habilidades motoras (p. ex., apanhar um

objeto, usar tesouras ou facas, escrever a mão, andar de bicicleta ou praticar esportes).

B. O déficit nas habilidades motoras do Critério A interfere, significativa e

persistentemente, nas atividades cotidianas apropriadas à idade cronológica (p. ex.,

autocuidado e automanutenção), causando impacto na produtividade acadêmica/

escolar, em atividades pré-profissionais e profissionais, no lazer e nas brincadeiras.

C. O início dos sintomas ocorre precocemente no período do desenvolvimento.

D. Os déficits nas habilidades motoras não são mais bem explicados por deficiência

intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) ou por deficiência visual e

não são atribuíveis a alguma condição neurológica que afete os movimentos (p. ex.,

paralisia cerebral, distrofia muscular, doença degenerativa).


115Anexo | C

3.1.3 Possíveis causas

Quadro 3 – Três tipos as causas da disgra¶a segundo Torres e Fernandes (2001 apud

COELHO, 2014, p. 8)

Causas Associação Consequências

Maturativas

Estão relacionadas com

perturbações de lateralidade

e de e¶ciência psicomotora

(motricidade, equilíbrio)

Estas crianças são desajeitadas do ponto de vista motor

(geralmente possuem idade motora inferior à idade

cronológica) e apresentam uma escrita irregular ao nível

da pressão, velocidade e traçado, bem como perturbações

de organização perceptiva-motora, estruturação/

orientação espacial e interiorização do esquema corporal.

Carateriais

Á fatores de personalidade,

que podem,

consequentemente,

e também a fatores

psicoafetivos,

Determinar o aspeto do gra¶smo (estável/instável, lento/

rápido);

O sujeito re·ete na escrita o seu estado e tensão

emocionais.

PedagógicasÁ instrução/ ensino rígido e

in·exível.

Mudança inadequada de letra de imprensa para letra

manuscrita e/ou uma ênfase excessiva na qualidade ou

rapidez da escrita.

Fonte: Torres e Fernandes (2001 apud Coelho 2014, p. 8)

3.2 O Transtorno Específico da Articulação da Fala ou Dislalia

Quadro 4 – Principais classi¶cações da Dislalia por Carrió Rovira et al (1991), Pascual (1995) e Valverde e Cols. (1992) segundo Moreno González e Ramírez Villegas (2012, p. 38)

Classi�cações Características

Dislalia

orgânica

DiglossiaTranstorno articulatório de origem neurológica e não causada por lesões ou anormalidades de órgãos articulação periférica.

Disartria

Dá-se devido a danos no sistema nervoso central e caracterizada pela perda de controlo do motor. Abrange um transtorno motor da fala e caracteriza-se por fraqueza muscular.

Dislalia

audiogênicosAlterações nas articulações devido a problemas de audição.

Dislalia evolutiva

Incapacidade de produzir com sucesso fonemas, causada pela maturidade cerebral insu¶ciente e inadequado para o desenvolvimento do aparelho fonoarticulador.

Todas as crianças apresentam este tipo de alterações nos primeiros anos de sua vida, mas a partir dos quatro anos é que se pode falar sobre dislalia, uma vez que é nesta idade que, estatisticamente, as crianças têm uma articulação fonética correta.

Dislalia funcionalDisfunção da articulação devido a uma má operação dos articuladores, não por causas orgânicas.

Fonte: Moreno González e Ramírez Villegas (2012, p. 38).





F80.0 Transtorno específico da articulação da fala

Transtorno específico do desenvolvimento na qual a utilização dos fonemas

pela criança é inferior ao nível correspondente à sua idade mental, mas no

qual o nível de aptidão linguística é normal.

Dislalia

Lalação

Transtorno (do):

•desenvolvimento(da):

•articulação(dafala)

•fonológico

•funcionaldearticulação

Exclui:

comprometimento da articulação (da fala) (associada) (devida a) (um) (uma):

•afasiaSOE(R47.0)

•apraxia(R48.2)

•perdadeaudição(H90-H91)

•retardomental(F70-F79)

•transtornododesenvolvimentodalinguagem:

•expressivo(F80.1)

•receptivo(F80.2)

Fonte: CID-10 (2008). Disponível em: <http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f80_f89.htm> Acesso em: 20 dez. 2014.

117Anexo | C

Quadro 6 - Transtorno da Comunicação

Transtorno da Fala


Quadro 7 - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade


A. Dificuldade persistente para produção da fala que interfere na inteligibilidade da

fala ou impede a comunicação verbal de mensagens.

B. A perturbação causa limitações na comunicação eficaz, que interferem na

participação social, no sucesso acadêmico ou no desempenho profissional,

individualmente ou em qualquer combinação.

C. O início dos sintomas ocorre precocemente no período do desenvolvimento.

D. As dificuldades não são atribuíveis a condições congênitas ou adquiridas, como

paralisia cerebral, fenda palatina, surdez ou perda auditiva, lesão cerebral traumática

ou outras condições médicas ou neurológicas.


A. Um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que

interfere no funcionamento e no desenvolvimento, conforme caracterizado por (1)

e/ou (2):

1. Desatenção: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por pelo menos

seis meses em um grau que é inconsistente com o nível do desenvolvimento e têm

impacto negativo diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais:

Nota:. Os sintomas não são apenas uma manifestação de comportamento opositor,

desafio, hostilidade ou dificuldade para compreender tarefas ou instruções. Para

adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas

são necessários:

3.3 O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH



a. Frequentemente não presta atenção em detalhes ou comete erros por

descuido em tarefas escolares, no trabalho ou durante outras atividades

(p. ex., negligencia ou deixa passar detalhes, o trabalho é impreciso);

b. Frequentemente tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou

atividades lúdicas (p. ex., dificuldade de manter o foco durante aulas,

conversas ou leituras prolongadas);

c. Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a palavra

diretamente (p. ex., parece estar com a cabeça longe, mesmo na ausência

de qualquer distração óbvia);

d. Frequentemente não segue instruções até o fim e não consegue terminar

trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho (p. ex., começa

as tarefas, mas rapidamente perde o foco e facilmente perde o rumo);

e. Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (p.

ex., dificuldade em gerenciar tarefas sequenciais; dificuldade em manter

materiais e objetos pessoais em ordem; trabalho desorganizado e desleixado;

mau gerenciamento do tempo; dificuldade em cumprir prazos);

f. Frequentemente evita, não gosta ou reluta em se envolver em tarefas

que exijam esforço mental prolongado (p. ex., trabalhos escolares ou lições

de casa; para adolescentes mais velhos e adultos, preparo de relatórios,

preenchimento de formulários, revisão de trabalhos longos);

g. Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades

(p. ex., materiais escolares, lápis, livros, instrumentos, carteiras, chaves,

documentos, óculos e celular);

h. Com frequência é facilmente distraído por estímulos externos (para

adolescentes mais velhos e adultos, pode incluir pensamentos não

relacionados);

i. Com frequência é esquecido em relação a atividades cotidianas (p. ex.,

realizar tarefas, obrigações; para adolescentes mais velhos e adultos,

retornar ligações, pagar contas e manter horários agendados).

2. Hiperatividade e impulsividade: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas

persistem por pelo menos seis meses em um grau que é inconsistente com o nível

do desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente nas atividades sociais e

acadêmicas/profissionais.

Nota:. Os sintomas não são apenas uma manifestação de comportamento opositor,

desafio, hostilidade ou dificuldade para compreender tarefas ou instruções. Para

adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas são

necessários:

119Anexo | C

a. Frequentemente remexe ou batuca as mãos ou os pés ou se contorce na

cadeira;

b. Frequentemente levanta da cadeira em situações em que se espera que

permaneça sentado (p. ex., sai do seu lugar em sala de aula, no escritório ou em

outro local de trabalho ou em outras situações que exijam que se permaneça

em um mesmo lugar);

c. Frequentemente corre ou sobe nas coisas em situações em que isso é

inapropriado;

(Nota:. Em adolescentes ou adultos, pode se limitar a sensações de inquietude.)

d. Com frequência é incapaz de brincar ou se envolver em atividades de lazer

calmamente;

e. Com frequência “não para”, agindo como se estivesse “com o motor ligado”

(p. ex., não consegue ou se sente desconfortável em ficar parado por muito

tempo, como e restaurantes, reuniões; outros podem ver o indivíduo como

inquieto ou difícil de acompanhar);

f. Frequentemente fala demais;

g. Frequentemente deixa escapar uma resposta antes que a pergunta tenha

sido concluída (p. ex., termina frases dos outros, não consegue aguardar a vez

de falar);

h. Frequentemente tem dificuldade para esperar a sua vez (p. ex., aguardar

em uma fila);

i. Frequentemente interrompe ou se intromete (p. ex., mete-se nas conversas,

jogos ou atividades; pode começar a usar as coisas de outras pessoas sem

pedir ou receber permissão; para adolescentes e adultos, pode intrometer-se

em ou assumir o controle sobre o que outros estão fazendo).

B. Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estavam presentes

antes dos 12 anos de idade.

C. Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estão presentes

em dois ou mais ambientes (p. ex., em casa, na escola, no trabalho; com amigos ou

parentes; em outras atividades).

D. Há evidências claras de que os sintomas interferem no funcionamento social,

acadêmico ou profissional ou de que reduzem sua qualidade.

E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de esquizofrenia ou outro

transtorno psicótico e não são mais bem explicados por outro transtorno mental (p.

ex., transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo, transtorno

da personalidade, intoxicação ou abstinência de substância).



Quadro 8 – Quanto aos subtipos da TDAHDeterminar o subtipo:

DSM-5(2014)/CID-

10(2008)Fator para diagnóstico

Apresentação combinada 314.01 (F90.2)

Se tanto o Critério A1 (desatenção) quanto o Critério

A2 (hiperatividade-impulsividade) são preenchidos

nos últimos 6 meses.

Apresentação

predominantemente

desatenta

314.00 (F90.0)

Se o Critério A1 (desatenção) é preenchido, mas o

Critério A2 (hiperatividade-impulsividade) não é

preenchido nos últimos 6 meses.

Apresentação

predominantemente

hiperativa/impulsiva

314.01 (F90.1)

Se o Critério A2 (hiperatividade-impulsividade)

é preenchido, e o Critério A1 (desatenção) não é

preenchido nos últimos 6 meses.


Quadro 9 – Quanto as especi¶cidades em relação à gravidade da TDAHNÍVEL DE GRAVIDADE ESPECIFICAÇÃO

Leve

Poucos sintomas, se algum está presente além daqueles necessários para fazer o diagnóstico, e os sintomas resultam em não mais do que pequenos prejuízos no funcionamento social ou pro¶ssional.

Moderada Sintomas ou prejuízo funcional entre “leve” e “grave” estão presentes.

Grave

Muitos sintomas além daqueles necessários para fazer o diagnóstico estão presentes, ou vários sintomas particularmente graves estão presentes, ou os sintomas podem resultar em prejuízo acentuado no funcionamento social ou pro¶ssional.


universidade maranhÃo estadual do · 2015-12-21 · segundo cordié (1996 apud bossa 2001 p.18) o...

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